SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA

Producto 1: Informe con el sustento bibliográfico sistematizado que sirve de base para la
formulación del mapa de progreso de las competencias 4 y 5 del aprendizaje Actúa e
Interactúa con autonomía para su bienestar.
SE DESENVUELVE CON AUTONOMÍA
Competencia 4: Busca el sentido de la vida
Mostrar sensibilidad y asombro en la búsqueda del sentido de la vida, desarrollando su
vínculo con lo humano, la naturaleza y el cosmos…
Capacidades


Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la naturaleza y el cosmos.
Implica el fortalecimiento y consolidación de la disposición humana a maravillarse
frente al mundo, a partir del reconocimiento y aprecio de la propia sensibilidad. Desde
esta perspectiva, maravillarse consiste en una experiencia individual intensa que se
identifica con el asombro y la búsqueda de sentido ante acontecimientos tanto del
mundo interno como del externo, y que se diferencia de la sorpresa y la admiración
motivadas por curiosidades de tipo intelectual o científico. La sensibilidad que permite
este maravillarse no se reduce a los cinco sentidos; es una sensibilidad holística que
integra otras facultades como la imaginación y la creatividad. Esta capacidad se
evidencia en la expresión de la persona frente aquello que lo maravilla a través del
gesto, lo lúdico, la palabra, el silencio y la creatividad artística.
Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida
Esta capacidad supone reconocerse a sí mismo como un ser en constante cambio y
transformación, es decir, como un proyecto inacabado. Esto posibilita el surgimiento
de preguntas trascendentes para darle sentido a su existencia e implica explicitar,
desarrollar y profundizar conscientemente estos cuestionamientos. La búsqueda de
sentido le permite a la persona iniciar un proyecto de vida vinculado con la búsqueda
de la felicidad. El planteamiento de estas interrogantes sobre el sentido de la vida
demanda una actitud contemplativa que permita aceptar y asumir como valiosas las
diferentes respuestas posibles a las mismas preguntas que tengan otras personas y
cosmovisiones, entendiendo que éstas enriquecen su propio entendimiento y visión
del mundo.
Competencia 5: Se desenvuelve éticamente
Posicionarse éticamente ante la realidad construyendo sus valores en diálogo con los otros…
Capacidades

Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas
1


Esta capacidad implica el aprendizaje de una serie de habilidades que permitan a
nuestros estudiantes reconocer las situaciones cotidianas que los implican,
y problematizarlas de forma que puedan desarrollar un análisis más profundo.
Esto supone identificar y evaluar críticamente los mensajes de carácter moral que
permiten una reflexión en relación a lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto,
lo justo y lo injusto -tanto los que muestran conflictos o dilemas como los
naturalizados por la sociedad-, así como las emociones y contenidos que de estos
se desprenden. Por otro lado, supone cuestionar las posiciones automáticas,
apresuradas y heredadas así como las pautas del “sentido común” que circulan
cotidianamente en la sociedad, evaluando los valores e intereses que están detrás.
Sustenta sus principios éticos
Esta capacidad supone construir, desde la problematización, argumentos
consistentes y razonados en procesos de diálogo con otros y con diversas fuentes
de información, tomando distancia de la propia posición para comprender las
razones del otro y mostrando disposición a integrarlas. A su vez requiere
conceptualizar los principios éticos, concretizados en una matriz de valores,
organizando racionalmente la información proveniente de la propia experiencia,
de la cultura y de la teoría, tomando en cuenta los horizontes personales
(búsqueda de la felicidad) y los colectivos (ética mínima).
Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, decisiones y acciones
Esta capacidad supone tomar consciencia de las propias decisiones y acciones en
un contexto específico, procurando identificar intenciones y motivaciones, medios
y fines, resultados y consecuencias. A su vez, amerita confrontar la propia acción
con los principios éticos asumidos en la búsqueda de la felicidad y en diálogo con
una ética mínima. Implica también considerar los efectos inmediatos y posibles de
las acciones, preguntándose por la responsabilidad para con uno mismo y para con
los demás.
Introducción
Todo docente, estudiante, padre de familia, en síntesis toda la comunidad donde se intenta
educar, se preguntará: ¿Por qué educar teniendo como referencia este aprendizaje
fundamental?¿Qué busca desarrollar este aprendizaje de actúa e interactúa de manera
autónoma para el bienestar en las generaciones presentes y futuras?
Muchas de las respuestas encontradas se resumen en lo que Romagnoli, Mena y Valdés (2007)
señalan con increíble acierto y optimismo al decir que se desarrollaría en el estudiante las
capacidades de enfrentar y resolver conflictos de manera pacífica, mantener buenas relaciones
interpersonales, comunicar asertivamente nuestros sentimientos e ideas, promover estados
de calma y optimismo que nos permitan alcanzar nuestros objetivos personales y académicos,
empatizar con otros, tomar decisiones responsables, evitar conductas de riesgo, entre otras,
son todas habilidades socio afectivas fundamentales para el desarrollo de la mayoría de los
2
aspectos de la vida familiar, escolar y social. Todas dentro de las más recientes investigaciones
del desarrollo emocional afectivo y ético1.
La educación de una persona siempre ha sido, es y será algo complejo. Se entiende que, con
los avances en esta materia, tanto en investigación teórica y en investigación aplicada y de
medición, en el contexto nacional e internacional, desde dimensiones como la filosofía, la
psicología y la propia pedagogía, hemos alcanzado un mayor conocimiento de cómo obtener
mayores logros en esta ardua y fascinante labor.
El solo hecho de proponer estándares de aprendizaje a nivel nacional se enmarca dentro de
estos avances en materia educativa, y su construcción y aplicación una “revolución” en la
didáctica en el Perú, ya que que le permite al docente un mejor uso de su libertad y creatividad
en el aula con respecto a los aprendizajes que van logrando alcanzar los estudiantes, pues no
se le enmarca en acciones a seguir sino que el aprendizaje fundamental esperado le sirve como
rumbo y toma de decisiones en su accionar docente en claro respeto a los propios procesos de
adquisición de aprendizajes por parte de sus estudiantes. Esto, también, involucra un cambio
de giro en el sentido de lo que es “evaluar”.
Además, estamos enmarcados dentro de un currículum orientado al desarrollo de
competencias .Justamente la aparición del término “competente” y en su devenir
“competencia” en al ámbito pedagógico y didáctico tiene una connotación positiva dado que
busca volver a integrar lo que de por sí no es heterogéneo, no solo a nivel del conocimiento
sino del mismo ser de la persona, en relación a todos los procesos que se movilizan para una
determinada acción. Aquí justamente es donde ponemos de manifiesto cuan competentes
somos en hacer uso de los recursos para ayudar a esclarecer lo que se quiere con este
aprendizaje fundamental de “actúa e interactúa de manera autónoma para el bienestar” al
nivel de las dimensiones en mención.
«…”un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz
de una variedad de recursos”. En este sentido, una competencia está bien lejos de un
objetivo y no es sinónimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental. La idea
de saber actuar hace surgir la noción que cada competencia está especialmente ligada
a la acción y le otorga un carácter más global. Además, la integración en la definición
de la “movilización y la utilización eficaz de un conjunto de recursos” es capital. Una
competencia no constituye una forma de algoritmo memorizado y practicado
repetidamente en vista a asegurar la perennidad y la reproducción, sino un saber
actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas. Una
competencia se sitúa más en un orden heurístico que algorítmico. La flexibilidad y la
adaptabilidad de la competencia justifican plenamente su movilización: todos los
recursos disponibles y movilizables no son movilizados en una situación dada, sino
1
Romagnoli C., Mena I. y Valdés A. (2007). ¿Qué son las habilidades socio afectivas y éticas? Chile.
Documento MINEDUC, elaborado por Valoras UC. Recuperado
25/7/2014
de
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Formacion/Formacion_Integral%2003.pdf
3
solamente aquellos que aparecen apropiados en circunstancias precisas. Se trata de
2
una movilización selectiva de recursos» . (Tardif 3:2008)
Sobre la competencia 5: Se desenvuelve éticamente.
Posicionarse éticamente ante la realidad construyendo sus valores en diálogo con los otros…
Capacidades



Se cuestiona éticamente ante las situaciones cotidianas.
Sustenta sus principios éticos.
Reflexiona sobre las relaciones entre sus principios, decisiones y acciones.
Para todas las competencias y más aún para esta competencia en particular es muy importante
no dejar de tomar en cuenta dimensiones que sirven como fundamentos para este logro, más
aún en referencia al desarrollo de la persona humana, y son:
-Fundamento Filosófico - Antropológico: el ser humano y su condición individual y social.
-Fundamento Psicológico: la autonomía moral en el contexto del desarrollo humano.
-Fundamento Pedagógico3.
En relación a la competencia
Los estudios del desarrollo de la persona condicionan aspectos importantes como: lo biológico,
lo cognitivo, lo psicosocial y espiritual. Entre ellos existe una estrecha relación de influencia, el
error consistiría en superponer una sobre otra.
Nosotros tomaremos como referencia no solo las investigaciones en lo social afectivo y ético,
la psicología positiva, sino también la experiencia educativa en relación a la filosofía y el
desarrollo de estas capacidades muy acordes con la propuesta de las competencias y
capacidades planteadas por el equipo de trabajo para el aprendizaje fundamental denominado
actúa e interactúa de manera autónoma para el bienestar que apunta a la creación de mapas
de progreso. Esta experiencia hace alusión primero al autor del programa Filosofía para niños,
Matthew Lipman, profesor de la Universidad de Montclair, en New Jersey.
Lo primero a rescatar es que ha realizado un trabajo aplicativo que va desde el nivel inicial
hasta el de secundaria. Lo segundo es su enorme optimismo en señalar que las posibilidades
2
Tardif, J. (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación.
Profesorado. Facultad de Educación, Universidad de Sherbrooke de Québec , Canada. Revista de
currículum y formación del profesorado, vol. 12, núm. 3 (2008). España. Universidad de Granada.
3
Documento del Ministerio de Educación que busca contribuir en la formación de niños y adolescentes
sensibles, deliberantes, honestos, bien informados y con una sólida conciencia moral que permitan
superar las conductas de violencia y corrupción difundidas en nuestro país. Lima, 2005. Recuperado el
31/7/2014 de http://ditoe.minedu.gob.pe/Materiales%20DITOE/App58.PDF
4
de desarrollo humano a través de la filosofía parten desde el inicio de la vida hasta todos los
días de la existencia.
Para Matthew Lipman no es sostenible un escalonamiento progresivo de etapas claramente
fijadas para individuos y edades, para él la maduración no está pautada inflexiblemente por el
desarrollo físico, enfatiza más bien la conexión con el desarrollo social dentro de un medio
determinado. Sin embargo, no niega la existencia de un proceso que indique la maduración y
que permita progresivamente un mejor desempeño en las funciones de razonamiento que es a
donde apunta su programa de filosofía para niños.
Desde el planteamiento de Lipman resumimos en un cuadro las manifestaciones de desarrollo
de la persona y como hace notar no es rígido ni estratificado sino sujeto a su propuesta de la
metodología dialógica pues nada está dicho sobre lo que se suscitaría en el aula de trabajo en
relación a los aprendizajes. Este autor plantea doce(12) cursos en los cuales cabe reconocer
cambios de intensidad, la forma en cómo se distribuirán estos cursos están representados por
estas necesidades de aprendizaje y al colocar edades se anotan que son solo referenciales.
Se encuentra en esta experiencia un gran valor para la necesidad de sustentación de los
niveles planteados por el equipo de trabajo para el aprendizaje fundamental y las bases para
una adecuada sustentación del progreso que piden justamente estos estándares de
aprendizaje.
Proceso de Maduración
Jardín de infancia
Niños más pequeños(5 a 9 años)
Años superiores ( 10 a 13 años)
Últimos cursos ( 14 a 17 años)
Necesidades de aprendizaje y esperados
Necesidad de práctica en razonamiento y en
desarrollo de conceptos, sin incidir demasiado
en el aprendizaje de principios.
Más preparados para entender los principios
de razonamiento válido.
Necesidad de ayuda para aplicar estos
principios, muy mejorados con la práctica, a
los temas que deben tratar en la escuela y en
la vida.
Lipman aclara que en estas necesidades de aprendizaje no se cierra las posibilidades, en el
caso de la abstracción, a los niños más pequeños pues no los centra solamente a la percepción
de su entorno físico pues para Lipman entrarían en contradicción con el mismo hecho de la
filosofía, y su postura de desarrollo de capacidades de razonamiento4.
Otra experiencia. La experiencia en Québec, Canada, sobre educación en Ética y Cultura
Religiosa encierra aspectos muy importantes a tomar en cuenta. Para la experiencia en
Québec, a partir de las nuevas orientaciones en cuanto a la evaluación del aprendizaje por el
Ministerio de Educación, recreación y deportes, se ha dado una nueva regulación en los
niveles de educación básica para preescolar, primaria y secundaria desde el 2011. Este cambio
4
Lipman, M. (1998).Filosofía en el aula. (2da Edición). Madrid: Ediciones de la Torre.
5
está orientado a dar mejores directrices para la evaluación del aprendizaje específico para
cada sujeto buscando determinar los resultados a nivel general de los estudiantes.
La reciente experiencia en Québec, muestra también niveles, que divididos en ciclos se
muestran así:
NIVEL
CICLOS
Preescolar
Elemental
I
1°
Secundaria
II
2°
I
3°
III
4°
5°
II
6°
PROGRESIÓN
Ejes de experiencias y
contenidos
 Reflexiona
sobre
cuestiones éticas
 Demuestra
comprensión
del
fenómeno religioso.
 Se involucra en el
diálogo.
Es importante recordar que es a través de la práctica del diálogo que tiene como objetivo el
programa de ética y cultura religiosa para los ciudadanos de forma que sean capaces de
reflexionar sobre las cuestiones éticas y comprender el fenómeno de la religión en un espíritu
de apertura. Estas tablas que se están traducidas en un 90% por parte del autor de este
informe se presentan como anexo a este documento. Es indudablemente un instrumento
imprescindible para reconocer progresión en aprendizajes, siempre que contextualicemos a
nuestra propia realidad peruana y su diversidad interna.
Las más recientes investigaciones, sobre todo en el caso de Claudia Romagnoli, y en menor
proporción de Isidora Mena y Ana María Valdés cuyas investigaciones reciben el apoyo de la
Universidad Católica de Chile, resultan de mucha ayuda para sustentar, no solo teóricamente
sino con experiencias de campo, el desarrollo de esta competencia al considerar estrecha
relación entre las habilidades socio afectivas y las relacionadas con la ética, en particular para
sustentar la progresión de los primeros ciclos de la EBR. Como se señala:
«Las emociones y relaciones afectan cómo y qué se aprende, y cómo se usa lo que se
aprende en la escuela, en la familia, con los amigos y otros contextos. Las emociones
pueden ayudar a generar un interés activo en el aprendizaje y a sostener el
compromiso y motivación hacia éste. Por el contrario, un estrés no manejado, una
pobre regulación de los impulsos o la incapacidad para regular emociones, pueden
interferir en la atención y la memoria, contribuir a comportamientos que perjudican el
aprendizaje, y poner a los niños en situación de riesgo escolar».(Romagnoli, Mena y
Valdés, 2007:2)
En síntesis estas autoras sostienen que si no se desarrollan las habilidades del ordenamiento
emocional y ordenarlo como potencia para el desarrollo personal no podríamos realizar juicios
adecuados en función a valoraciones morales.
6
Un documento, también a considerar, sería el que el Ministerio de Educación publicó el año
2005 buscando contribuir en la formación de niños y adolescentes sensibles, deliberantes,
honestos, bien informados y con una sólida conciencia moral que permitan superar las
conductas de violencia y corrupción difundidas en nuestro país. Pero que lamentablemente no
se hizo el monitoreo y la aplicación idónea. A pesar de ello, los alcances mostrados revelan una
propuesta integral y con un alto nivel de sustento teórico –práctico. Toma en cuenta la
dimensión antropológica- filosófica necesaria que no se aprecia en otras propuestas
ministeriales del Perú y del exterior del país. Lo cual le da un mejor sustento real sostenido en
las más altas expresiones del conocimiento sobre lo humano. Como las dimensiones de la
persona de alma y cuerpo.
Las investigaciones de Lawrence Kohlberg sobre la psicología del desarrollo moral resulta un
texto muy rico en cuanto se centra de manera específica en este aspecto de la naturaleza
humana, obviamente su punto de partida es la mirada desde la psicología pero sirve como
referente como lo es Piaget, sin embargo Kohlberg se centra en la el desarrollo moral y por
etapas como en Piaget solo que no es tan rígido en cuanto a las etapas sino que puede darse
un acceso a un nivel más elevado en independencia de la edad y del desarrollo físico sobre
todo en los niveles más elevados referidos a la autonomía. Se añade que aplicó sus principios
no solo a la realidad norteamericana sino a otro grupo y de otro continente, el asiático, donde
se encontraron resultados comunes. El siguiente cuadro muestra en síntesis los niveles y
etapas (2) por nivel, que van desde la heteronomía hasta la autonomía (vivir de acuerdo a
principios éticos universales), justamente el nombre del aprendizaje que pretende desarrollar
la competencia cinco toma los términos de este autor.
Nivel I: moral preconvencional
Etapa 1: el castigo y la obediencia
(heteronomía)
Etapa 2: el propósito y el intercambio
(individualismo)
Nivel II: moral convencional
Etapa 3: expectativas, relaciones y
conformidad interpersonal (mutualidad)
Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y
orden)
Etapa 5: derechos previos y contrato social
Nivel III: moral posconvencional o basada en (utilidad)
principios
Etapa 6: principios éticos universales
(autonomía)5
Además, como sustento teórico para el tema del desarrollo de esta competencia son
imprescindibles las investigaciones de Aristóteles, quien sistematizando el saber del que fue
heredero dejó como legado tratar el ethos, como exigencia natural al bien. Este legado está en
una de sus portentosas obras: la Ética a Nicómaco, que siempre está presente como
referente. Los primeros libros de esta obra versan sobre la felicidad, para el estagirita felicidad
y ethos no se pueden separar, pues se busca el bien porque nos hace realmente felices, nos
hace crecer como personas, este deseo de perfección natural es una de las características
propias del hombre, esta concepción que parte de la experiencia, revela una antropología de
mucha profundidad.
5
Este extracto se ha basado en el interesante de libro de L. Kohlberg. Kohlberg, L.(1992). Psicología del
desarrollo moral. (Segunda Edición). Madrid:Desclée de Brouwer
7
Para alcanzar la felicidad, que es la meta de todo hombre, se debe ser bueno, para Aristóteles
todo consiste en ser virtuoso, y sobre todo para acceder a lo bueno, el ser prudente, y de esta
manera introduce su propuesta de las virtudes, que es su legado. Solo el hombre virtuoso
puede ser feliz de verdad. En este sentido, se relaciona la Ética propuesta por Aristóteles con
su obra Metafísica y con otra de sus obras la Política, como saberes integrados. Si deseamos el
bien tiene que existir ese bien y no es solo una pura construcción de mi mente. Con esto anual
toda posibilidad de relativismo que tanto daño hace al desarrollo moral de la persona.
En la Política sostiene que todo hombre es porque está en relación con otros, es célebre su
frase de que si un hombre se aleja de la vida política o de la vida en común o es un dios o una
bestia más, pues para él el hombre es un ser político. ¿Cómo nos servirán estas obras que se
vuelven un referente teórico? Pues como un legado que parte de la experiencia y con una
mirada positiva sobre el hombre, y darán sustento además para darnos cuenta de cierta
progresión particularmente en la adolescencia. Y para los “puntales” de una sana orientación
que intenta alejarse justamente del relativismo ético y por ende moral.
Las investigaciones, los libros y las propuestas didácticas de parte de los Ministerios de
Educación de otros países y del nuestro se muestran en una tabla como anexo a este
documento. Son de mucha ayuda por muchas razones. Una de ellas sería el hecho que como
experiencia previa a la nuestra evitarán caer en el error, aquí se debe diversificar o
contextualizar. Además, de darle el sustento teórico a lo que se dirá o propondrá para las
matrices y luego para los mapas de progreso.
Hasta aquí una descripción sobre los referentes más resaltantes de la búsqueda de
información que dé sustento a la propuesta. Añado los textos de referencia más resaltantes sin
desmerecer los siguientes que se presentan a continuación de los citados.
Kohlberg, L.(1992). Psicología del desarrollo moral. (Segunda Edición). Madrid: Desclée de
Brouwer
Lipman, M. (1998).Filosofía en el aula. (2da Edición). Madrid: Ediciones de la Torre
Romagnoli C., Mena I. y Valdés A. (2007). ¿Qué son las habilidades socio afectivas y éticas?
Chile. Documento MINEDUC, elaborado por Valoras UC. Recuperado 25/7/2014 de
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Formacion/Formacion_Integral%2003.pdf
Tardif, J. (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su
implementación. Profesorado. Facultad de Educación, Universidad de Sherbrooke de Québec ,
Canada. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 12, núm. 3 (2008). España.
Universidad de Granada.
En el cuadro siguiente se añaden otras experiencias y son un buen referente, en este gráfico se
detalla sintéticamente de qué tratan y el link.
Incluyo las tablas de progreso de la experiencia educativa en Québec Canadá, traducidas del
inglés al castellano por parte del autor de este informe, para dar mayor sustento a lo que se
pueda afirmar como “progresión” en el desarrollo de la competencia cinco.
8
1
Nombre del
Documento
Ética General de
Alejandro Vigo
Fuente
Centro de Ética
Aplicada del
Departamento
Universitario
Obrero
Campesino
Ministerio de
Educación
Nacional.
República de
Colombia
2
Ética y Valores
Humanos
3
Ética a Nicómaco
4
Sobre Ética y Moral
Publicaciones
Digitales.
DGSCA-UNAM
5
Guía Didáctica
sobre la Educación
en Valores
Junta de
Extremadura
Sitio Web
http://www.duoc.cl/etica/pdf/fet00/manual/manual.p
df
Sustenta el por qué el hombre está dirigido al bien y
por qué el desarrollo de las virtudes.
http://186.113.12.12/discoext/collections/0035/0089/
02720089.pdf
Propuesta de formación en ética y valores de manera
didáctica. Una propuesta incluso para las mismas
sesiones de aprendizaje, al respecto de una secuencia
que permita alcanzar la autonomía oral.
http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/650.pd
f
La obra de Aristóteles referida a que estamos hechos
para el bien y la felicidad es ser buenos.
http://www.revista.unam.mx/vol.6/num3/art19/mar_
art19.pdf
Breve extracto pero importante pues entra en debate
sobre moral y ética.
http://www.google.com.pe/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s
&source=web&cd=5&ved=0CD0QFjAE&url=http%3A%
2F%2Fwww.cjex.org%2Findex.php%2Frecursos%2Ffor
mularios%2Fdoc_download%2F98-guia-didacticasobre-educacion-en-valores-cooperacion-obtetivosdel-milenio-einterculturalidad&ei=hqrVU7aqM4GcyATwv4Jw&usg=
AFQjCNEBfEvvoKMHIThyf9izgqEOEyjTqQ&sig2=ccXviKi
_HXXCv4Fr84Bb5Q&bvm=bv.71778758,d.aWw
Guía interesante que puede ayudar a aprender
metodologías para formar valores y la propuesta de
contenidos, tan necesaria para la construcción de
mapas que va más allá de los contenidos.
6
Valores para Vivir.
Un programa
educativo
Unicef
http://experienciasdetransformacion.entrepueblos.org
/wp-content/files_mf/manualdevaloresparavivir.pdf
Experiencias concretas a nivel mundial en formación
en valores. Sobre el ¿Cómo? y el ¿Por qué?
7
El riesgo de educar
en la libertad
Mercaba,
diócesis de
CartagenaMurcia
http://www.mercaba.org/ARTICULOS/R/riesgo_de_ed
ucar_en_la_libertad.htm
Aspecto fundamental de la condición humana que
ninguna propuesta educativa de olvidar : la libertad.
9
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Investigación ética
y educación moral:
el Programa de
Filosofía para
Niños
de Matthew
Lipman1
Enseñanza y
aprendizaje: lograr
la calidad para
todos 2013-14
CURSO EDUCACI
ÓN MULTICULTURA
L E INTERCULTURAL
GUÍA PROGRA
MÁTICA –
Guatemala 2011
Orientaciones para
las competencias
ciudadanas
Colombia 2011Brújula
Revista Única
María Carmona
http://www.redalyc.org/pdf/1701/170121560006.pdf
Libro: Formación
ética en contextos
educativos. Chile
Propuesta
Estándares de
Aprendizaje niveles
1 2 3 Ecuador
Competencias
éticas formación
profesores México
Universidad
Central de Chile
Propuesta
colombiana
sobre
formación
en
competencias ciudadanas incluyendo la ética y valores.
Una experiencia a ser tomada en cuenta .
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/formac
ion_etica-Educaci%C3%B3n.pdf
Ministerio de
Educación de
Ecuador
http://profesores.usfq.edu.ec/valen/recuros%20en%20
linea%20texto/Recursos_Matematicas_Bachillerato/Re
cursos_files/Propuesta_Estandares_Aprendizaje.pdf
Distrito Federal
México
http://es.scribd.com/doc/135281402/PropuestaAcademica-Para-Formacion-Docente-DF
Programa Aulas
felices. Psicología
Positiva aplicada a
la educación. 2012
Estándares
nacionales
educación. Ravitch.
Chile
Equipo SATI,
Zaragoza.
http://catedu.es/psicologiapositiva/Aulas%20felices.pdf
PREAL
http://www.oei.es/evaluacioneducativa/estandares_na
cionales_educacion_ravitch.pdf
Interesante experiencia sobre progresión en formación
filosófica para la vida.
UNESCO
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/2261
59s.pdf
MINEDU
Guatemala
http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/desca
rga/padep/educacion_multi_e_intercultural.pdf
Ministerio de
Educación de
Colombia
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/
1752/articles-314549_recurso_2.pdf
10
17
Estándares para la
educación básica
Experiencia
de
mejora continua en
escuelas mexicanas
del nivel básico, con
base en estándares
curriculares,
de
desempeño
docente y gestión
escolar
Revista
Latinoamericana
de Estudios
Educativos.2013.
18
Propuesta
Formación Ética
19
Cartilla Alto a la Minedu
Explotación Infantil y
Adolescente.
Guía
para docentes
20
Cartilla Alto a la Minedu
Explotación Infantil y
Adolescente.
Guía
para estudiantes
21
Propuesta
Convivencia
Disciplina Escolar
de Minedu
de Minedu
y
http://www.redalyc.org/pdf/270/27028898002.pdf
Documento del Ministerio de
Educación que busca contribuir en
la formación niños y adolescentes
sensibles, deliberantes, honestos,
bien informados y con una sólida
conciencia moral que permitan
superar las conductas de violencia
y corrupción difundidas en
nuestro país.
La propuesta abarca dos partes: la
primera
contiene
la
fundamentación teórica y la
segunda,
orientaciones
metodológicas.
Cartilla de información preparada
para
docentes
sobre
las
implicancias de la explotación
infantil y adolescente.
El
texto
incluye
algunas
sugerencias de acciones y
estrategias para avanzar en la
prevención del problema
Cartilla de información preparada
para estudiantes sobre las
implicancias de la explotación
infantil y adolescente. Incluye
también
el
nombre
de
instituciones que afrontan el
problema referido.
Artículo que, en base a una
mirada de los rasgos saltantes de
la convivencia escolar y a un
análisis de información sobre tal
asunto, incluye unas pautas para
la implantación de un proyecto de
convivencia escolar democrática.
http://ditoe.minedu.go
b.pe/Materiales%20DIT
OE/App58.PDF
http://white.oit.org.pe/
ipec/documentos/cartil
la_docentes_tid_pe.pdf
http://white.oit.org.pe/
ipec/documentos/cartil
la_tid_estudiantes_pe.
pdf
http://ditoe.minedu.go
b.pe/Materiales%20DIT
OE/App57.pdf
11
22
Cartilla Metodológica Minedu
Convivencia
y
disciplina
Escolar
Democrática
23
Video
educación Cole visión
moral
en
Japón:
Conocimiento, moral y
cuerpo.
“JAPÓN:
PUNTO Y APARTE,
DOCUMENTAL SOBRE
LA EDUCACIÓN EN EL
JAPÓN”.
Documento
que
incluye
orientaciones
metodológicas
encaminadas a la práctica de
valores
-como
elemento
constituyente de la formación
integral- por parte de niños, niñas
y adolescentes.
Video interesante sobre la
educación
en
Japón,
tres
principios: Conocimiento, Moral y
Cuerpo.
http://ditoe.minedu.go
b.pe/Materiales%20DIT
OE/App55.pdf
https://www.youtube.c
om/watch?v=DkKmn5Tl
DCI
Sobre la competencia 4: Busca el Sentido de la Vida.
Capacidades


Se maravilla ante las manifestaciones de lo humano, la naturaleza y el cosmos.
Se plantea interrogantes sobre el sentido de la vida
La búsqueda del desarrollo personal de todo ser humano no debe dejar de lado una de sus
dimensiones: la espiritual, y esta contiene la búsqueda de la trascendencia y la respuesta a las
inquietudes más dramáticas pues buscan el sentido que le permita estar en el mundo, a
aprender a ser feliz y gozar de las experiencias más simples y las experiencias complejas que
nos da la vida.
La experiencia en Québec resulta alentadora en la búsqueda de un referente, sin embargo, en
Québec dada su realidad el estudio de las religiones se orienta a formar ciudadanos
conocedores de su realidad y por tanto dialogante con las diversas manifestaciones religiosas
de su entorno, no se quiere desarrollar una “experiencia” personal de lo sagrado o misterioso.
Sin embargo, al menos los indicadores que progresan sirven para sostener los nuestros. Como
ejemplo presentamos una tabla del nivel primaria.
3. Prácticas religiosas en la Comunidad
1re 2e 3e 4e 5e 6e
1. Nombra celebraciones religiosas diarias, semanales, anuales u
ocasionales (ej. la oración diaria, la Misa del domingo, la comida de
Seder, el matrimonio, el entierro)
2. Describe lugares de culto, objetos o símbolos relacionados con una o
más prácticas religiosas (ej. forma, muebles, decoraciones del lugar de
culto; forma, color, uso de objetos; forma, origen, significando de los
12
símbolos)
3. Describe celebraciones religiosas vividas en comunidad: razones para
realizar la celebración, gestos, las palabras recitadas, objetos usados,
etc.
4. Asocia guías espirituales con una o más prácticas religiosas (ej. el
sacerdote y la celebración de la Eucaristía; el pastor y la asamblea de
oración; el rabino y las oraciones Sabáticas; el chamán y la
espiritualidad Nativa)
5. Asocia palabras escritos con sus tradiciones religiosas (ej. la Biblia y la
Cristiandad; la Torá y el Judaísmo; Jesús para Cristiandad; el Gran
Espíritu y la espiritualidad Nativa; Alá para el Islam)
6. Describe prácticas de oración y meditación: lugares, palabras recitadas,
gestos, canciones, objetos usados.
7. Asocia elementos de una celebración vivida en una comunidad con la
tradición religiosa correspondiente (ej. el cáliz y Cristiandad; el Libro de
la Palabra y Protestantismo; el tam-tam y la espiritualidad Nativa; los
tres cuervos y el Budismo; los Vedas y el Hinduismo)
En el cuadro anterior se observa una progresión a través de los símbolos, la descripción de la
simbología la encontraremos en las últimas páginas de este informe.
La pedagogía Waldorf es un referente en el aspecto de los ciclos de desarrollo que están
fuertemente ligados con una potente sensibilidad con la naturaleza y con el hombre.
Desde la concepción hasta los 7 años
Etapa de la imitación
Desde los 7 años a los catorce años
El corazón de la infancia
De los catorce años a las 21 años
Desarrollo de la capacidad de juicio
También, otra investigación, que nos servirá como referente teórico es el texto de Dan
Millman titulado Inteligencia Espiritual, en esta obra se presenta un camino para alcanzar la
paz y la armonía interior a través de pasajes por las obras importantes de diversos escritores,
artistas, filósofos, etcétera sobre lo que permite ingresar a otra dimensión fuera de lo
pragmático.
El texto que vamos a usar como referente teórico es el de Asombro como principio, cuyo
autor es Ignacio Gui: en esta obra expone por qué nos asombramos y cómo lo hacemos. Busca
aprender a deleitarse con lo observado.
13
El educar la inteligencia espiritual es un excelente referente de cómo hacer viable esta nueva
propuesta.
En cuanto a experiencia sobre educación en espiritualidad la experiencia Bolivia puede servir
también como referente, en este país la visión de esta competencia es holística y muy marcada
en el sentido de recuperar la ancestral relación del hombre andino con su entorno y
divinidades.
Ministerio de Educación Bolivia. Documento de Sistematización de planes y Programa para la
educación básica regular. “Cosmos y pensamiento”.
Dentro de la Espiritualidad, y sobre el impacto que produce la realidad, el proceso natural del
asombro desemboca en el descubrimiento del yo y de las dimensiones que lo componen: alma
y cuerpo. El reconocimiento de estas dimensiones es vital para la comprensión (en el asombro)
de uno mismo y sustento para la relación de diálogo con el otro que se vuelve “semejante” a
uno. Si se quiere ayudar al estudiante a desarrollar la sensibilidad tiene que descubrir la
realidad espiritual, realidad que trasciende lo material sin superponerla sino como aspectos
constitutivos de la realidad misma. Sin este descubrimiento no podríamos referirnos ni hablar
de trascendencia, ni del espíritu. Y en relación con otras competencias como la de la ética no
cabría el sustento filosófico de los principios que orientan el actuar ético pues estos no son
“materiales”.
En este sentido ¿Qué es lo que provoca el asombro?¿Qué despierta el maravillarnos? Desde
niño el Hombre se impacta, este impacto es suscitado por el reconocimiento de la belleza, la
armonía y el orden, que se muestran y que dejan asombrado al que contempla. La belleza
revela con fuerza la verdad de la realidad, que es cierto lo observado y escuchado. Y, además,
que es buena, que lo contemplado es benéfico y hasta providencial para el existir del hombre.
La belleza de la realidad hace accesible al Hombre desear el bien y por tanto alejar de sí la falta
de armonía y sentido. Como también defender lo justo y verdadero que haya podido alcanzar
en el proceso de afirmación de su identidad.
El surgimiento de las preguntas últimas como: ¿Quién soy yo? ¿Para qué vale la pena el
existir? ¿Por qué es así la realidad? No hacen más que revelar un aspecto de la naturaleza
humana que es el saber quién es, para qué existe y el porqué de la realidad. Estas inquietudes
no hacen más que revelar la búsqueda de sentido que trae el Hombre consigo. A esta
capacidad muchos autores le han llamado “Sentido Religioso”. Marcando una diferencia con
“religión” más bien lo religioso permite la construcción de la religión. Sin esta capacidad no se
explicaría el hecho de la relación que busca el hombre con Dios en muchas religiones, realidad
que respondería, en ese contexto, al sentido de la vida que subyace en la potencia de las
preguntas señaladas. Además, dentro de un contexto social y político de interculturalidad y de
democracia respectivamente el diálogo entre las religiones se hace imprescindible y el
estudiante no puede estar ajeno a esta realidad de su persona humana. Tal como se da en el
interesantísimo currículo de Québec, en la educación básica regular.
Gracias al “otro” es como reconocemos lo que somos. Y este reconocimiento solo es posible a
través del “asombro” al entrar a la realidad. El proceso de maduración psicológica del yo
14
requiere del descubrimiento de cosas y rostros, para ahondar en el misterio de uno hace falta
el reconocimiento de lo que no soy yo, es la alteridad. En este diálogo con el otro aparece el
tú. Y solo en el tú es posible el nosotros. Y el nosotros es imprescindible para poder
trascender. Hasta este punto se orienta la sensibilidad humana la consideración y el respeto
por el otro.
En los referentes teóricos que párrafos más adelante se presentan encontrarán la justificación
de estas afirmaciones.
Los referentes bibliográficos o referentes teóricos para esta capacidad que ayudarían a darle
una base más sólida a la propuesta serían más de corte filosófico para tratar de entender
desde lo que es esta experiencia de asombro y de sentido de la vida que supera las religiones y
que más bien hace dialogar la experiencia del impacto positivo de la realidad con la búsqueda
de sentido de la persona y lo trascendente:
Adorno, T.
(1984).Teoría Estética. Buenos Aires: Ediciones Orbis.
Aristóteles.
Metafísica, Sobre el Alma.
Bayer, R.
(1998). Historia de la Estética. México. Fondo de Cultura Económica.
Giussani L.
(2010). El Sentido Religioso. Madrid: Ediciones Encuentro.
Platón.
El Fedón, La República y El Banquete.
Platón.
Hipias Mayor, La República, El Banquete y Fedro.
Pascal, B.
(2004). Pensamientos. Madrid: Alianza Editorial.
Levinas, E.
(2012).Totalidad e Infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Segunda Edición.
Salamanca: Ediciones Sígueme.
Von Balthasar H. (1987). Gloria. Madrid: Ediciones Encuentro.
No contamos con muchas experiencias de aplicación en currículos en otros países, nuestra
base será sobre todo teórica a modo de hipótesis, sin embargo la lista que se añade ayudará
sin duda a aclarar el panorama de esta búsqueda de desarrollo de la amistad con el entorno y
del descubrimiento de lo que uno es y su destino.
Se presenta una lista de fuente teórica que fácilmente puede ubicarse en internet. La mayoría
es fuente teórica pues es una competencia totalmente nueva como propuesta para
aprendizajes fundamentales y como propuesta nacional.
1. Sentidos Waldorf.pdf
2. Adiestrar-la-mente- Dalai Lama.pdf
3. Angelica Satiro- imaginación infantil.pdf
4. Aprender-desde-el-asombro.pdf
15
5. Arte imaginación juego.pdf
6. Asombro como principio - Ignacio Gui.pdf
7. Asombro y conocimiento-Phatos platonico.pdf
8. Asombro-curiosidad-tonuchi.pdf
9. Asombro_ninos.pdf
10.Capítulo Primero filosofía de la imaginaci¢n.pdf
11.Carta vaticana sobre la enseñanza de la religión e.pdf
12.Colombia Estándares Básicos Competencias.pdf
13.Condición fronteriza - Asombro- Tesis Doctoral.pdf
14.Dan Millman Inteligenciaespiritual.pdf
15.Educación de los sentidos Tesis doctoral.pdf
16.Educar en el asombro Article.pdf
17.Educar la inteligencia espiritual.pdf
18.El asombro agradecido-Chesterton-Fazio.pdf
19.El gran asombro Jeanne Hersch.pdf
20.Enseñar religión desde una óptica no confesional.pdf
21.Estados de la conciencia.pdf
22.Fe como condición del asombro.pdf
23.Gomez-El estado de bienestar.pdf
24.Habitar el asombro Cresenciano Grave.pdf
25.Imaginación pedagogica.pdf
26.Imaginacion.pdf
27.Inteligencia emocional y felcidad.pdf
28.Inteligencia emocioal_Actas_Congreso.pdf
29.Inteligencia-espiritual-holista.pdf
30.Inteligencia espiritual entrevista a Francesc_torralba.pdf
16
31.Kant - Imaginación y sensibilidad.pdf
32.Krotz_1987_Utopia_asombro_y_alteridad-.pdf
33.La nube del no saber.pdf
34.Lecuyer Educar en el asombro.pdf
35.Lecrerc, E. (1994). Sendas de Contemplación. Madrid: Ediciones Marova.
36. Lecrerc, E.(1987). Sabiduría de un pobre. Madrid : Ediciones Marova.
37.Libro Elogio del Asombro.pdf
38.Lusa G. Mantener vivo el asombro.pdf
39.Matkovic - poder de la imaginación para hacer ciencia.pdf
40.Miguel Garcia Jaramillo Sensibilidad.pdf
41.Notas Para Una Filosofia Del Asombro.pdf
42.Notas sobre la imaginación en la modernidad.pdf
43.Ocio y contemplación en Santo tomas.pdf
44.Pedagogía Ignaciana Marco Comun.pdf
45.Procesos cognitivos y aprendizaje significativo MRivas.pdf
46.RAFAEL ALVIRA, La teoría de los sentidos y la integralidad.pdf
47.Ramón Gallegos - Educación Holista - Inteligencia Espiritual- Fragmento.pdf
48.Selles-curso-breve-de-teoria-del-conocimiento.pdf
49.Sempere-Enfoques_sobre_bienestar_y_buen_vivir.pdf
50.Sentir con el corazón.pdf
51Sobre el sentido común.pdf
52.Sobre la teoría de la imaginación en la filosofía de Hume.pdf
53.Solo el asombro conoce - aventura cientifica.pdf
54.Spinoza Y Los Limites De La Imaginacion.pdf
55.Sten Stenson Sentido y no sentido de la religion.pdf
56.Trampas de la imaginacion.pdf
17
57.Valeros sobre la imaginacion.pdf
58.Valores_espiritualidad_religiones-bolivia.pdf
59.Vigotsky, Lev - La Imaginación y el Arte en la Infancia.pdf
60.Zohar-danah-inteligencia-espiritual.pdf
61."El-Asombro-de-la-Educación".pdf
Anexos:
Progresión del Aprendizaje en la Escuela Elemental (Québec – Canada)
La progresión del aprendizaje en la escuela elemental constituye un complemento de cada asignatura escolar,
proporcionando información extensa sobre el conocimiento básico que los estudiantes deben adquirir y ser capaces
de usar en cada año de la escuela elemental. Se piensa que esta herramienta ayuda a los maestros a planear su
enseñanza y el aprendizaje que sus estudiantes van a adquirir.
El papel del conocimiento en el aprendizaje
El conocimiento que las personas jóvenes adquieren les permite que entiendan mejor el mundo en el que ellos
viven. Desde una edad muy temprana, dentro de sus familias y a través del contacto con los medios de
comunicación y con sus amigos, ellos acumulan y aprenden a usar un cuerpo cada vez mayor de conocimientos. El
papel de la escuela, empezando en el jardín de infantes, debe ser ensanchar, ahondar y estructurar
progresivamente este conocimiento.
Sin embargo, ayudar a las personas jóvenes a adquirir conocimiento plantea la desafiante pregunta de cómo hacer
este conocimiento útil y durable, y en consecuencia evoca la noción de competencia. Por ejemplo, nosotros nunca
podemos realmente asegurarnos que una regla gramatical se ha asimilado hasta que es usada apropiadamente en
una variedad de textos y contextos que van más allá de los confines un repetitivo y delimitado ejercicio.
De esta manera, el conocimiento y las competencias deben reforzarse mutuamente. Por un lado, el conocimiento se
consolida cuando se usa, y por otro lado, el ejercicio de las competencias se vincula con la adquisición de nuevo
conocimiento. Por ejemplo, el dominio de operaciones matemáticas (suma, resta, multiplicación, etc.) es
consolidado a través de su uso en la resolución problemas cada vez más complejos que enseñan a los estudiantes a
realizar una serie de operaciones en el orden correcto.
Intervención del maestro
El papel del maestro en la adquisición de conocimiento y el desarrollo de competencias es esencial, y él o ella deben
intervenir sistemáticamente a lo largo del periodo de aprendizaje. En efecto, el Acta sobre Educación confiere al
maestro el derecho a "seleccionar métodos de instrucción que correspondan a los requerimientos y objetivos
establecidos para cada grupo o para cada estudiante que ha sido confiado a su cuidado".
Es, por consiguiente, responsabilidad del maestro adaptar su método y basarlo en una variedad de estrategias de
enseñanza, si esto involucra una sesión basada en la lectura de un texto para una clase entera, instrucción
individualizada para un estudiante o un grupo pequeño de alumnos, una serie de ejercicios a ser desarrollados, una
actividad grupal o un proyecto particular que deba ser llevado a cabo.
Para satisfacer las necesidades de estudiantes con dificultades de aprendizaje, los maestros deben animarlos a
participar en las actividades diseñadas para toda la clase, aunque también deben proporcionarse medidas de apoyo
cuando sea necesario. Éstas podrían involucrar la enseñanza de muy específicos elementos clave de conocimiento,
o podrían tomar la forma de otras intervenciones especializadas.
18
En cuanto a la evaluación de aprendizaje, esta cumple dos funciones esenciales. Primero, nos permite que miremos
el progreso de los estudiantes durante el periodo de aprendizaje con el fin de guiarlos y apoyarlos eficazmente. En
segundo lugar, al final del año escolar o ciclo, nos permite que verifiquemos hasta qué punto los estudiantes han
adquirido el aprendizaje esperado. Cualquiera sea su función, de acuerdo a la Política de la Evaluación del
Aprendizaje, la evaluación debe focalizarse en la adquisición de conocimiento y habilidades por parte de los
estudiantes para usar dicho conocimiento eficazmente en contextos que exijan la utilización de sus competencias.
Estructura
La progresión del aprendizaje se presenta en forma de tablas que organizan los elementos de conocimiento de la
misma manera en que son organizados en los programas de las asignaturas específicas. En matemática, por
ejemplo, el aprendizaje es presentado en campos: aritmética, geometría, etc. Cada elemento del aprendizaje
identificado es asociado con uno o más años de escuela elemental durante los cuales es enseñado formalmente.
Una leyenda uniforme es usada para todas las materias con el objetivo de especificar el modelo de progresión para
cada elemento de aprendizaje identificado. La leyenda emplea tres símbolos (una flecha, una estrella y una caja
sombreada). Para cada elemento de aprendizaje, lo que se espera del estudiante se describe como sigue:
El estudiante construye conocimiento con guía del maestro.
El estudiante aplica conocimiento al fin del año escolar.
� El estudiante reinvierte conocimiento.
Una flecha indica que el maestro debe planear para el estudiante empezar este aprendizaje durante el año escolar y
continuarlo o completarlo el año siguiente, siempre requiriendo la intervención sistemática del maestro.
Una estrella indica que el maestro debe planear para la mayoría de estudiantes completar este aprendizaje al
finalizar el año escolar.
Una caja sombreada indica que el maestro debe planear la consolidación de ese conocimiento ya adquirido para
que sea aplicado durante el año escolar
Ética y Cultura Religiosa
Introducción
Este documento es complementario al programa y ha sido diseñado para ayudar a los maestros a planear su
enseñanza. Proporciona información adicional sobre el conocimiento que los estudiantes deben adquirir y usar para
dar soporte al desarrollo de las tres competencias del programa y alcanzar sus objetivos: el reconocimiento de otros
y la búsqueda del bien común. Es dividido en tres secciones. Cada sección es precedida por un texto corto que
proporciona una apreciación global del aprendizaje a ser adquirido y se enfoca en las orientaciones principales del
programa.
El enfoque seleccionado para los componentes Ética y Cultura Religiosa toma como referencia las realidades
inmediatas de los estudiantes. En el Ciclo Uno del nivel Elemental, abordamos situaciones relacionadas a la familia y
escuela. En el Ciclo Dos, nos desplazamos al ambiente más amplio de los niños, es decir, la vida grupal y las
comunidades a las que las personas pertenecen, y finalmente, en el Ciclo Tres, tratamos con realidades que afectan
a las sociedades y al mundo.
El aprendizaje en la escuela elemental se focaliza en elementos básicos esenciales de la reflexión ética, entendiendo
el fenómeno de la religión y la práctica del diálogo. Los estudiantes progresivamente construyen su comprensión de
los conceptos del programa atendiendo un contenido que aumenta en complejidad. De esta manera, al trascurrir
los años, los estudiantes gradualmente adquieren conceptos relacionados al componente Ética del programa, como
valor, norma, referencia o pregunta ética, a medida que ellos enfrentan problemas éticos. En cuanto al componente
Cultura Religiosa, explorando varias formas de expresión religiosa en su ambiente cultural y social, como
celebraciones, relatos, lugares de culto y normas religiosas, los estudiantes construyen su comprensión de este
concepto.
19
Es importante recordar que es a través de la práctica de diálogo que el programa de Ética y Cultura Religiosa busca
formar ciudadanos que reflexionen sobre cuestiones éticas y entiendan el fenómeno de la religión con un espíritu
de apertura.
Reflexiones sobre cuestiones éticas
En el nivel elemental, los estudiantes aprenden a reflexionar sobre cuestiones éticas haciendo uso de situaciones
simples y familiares. A los estudiantes se les pide reflexionar sobre asuntos que involucran, por ejemplo, las
necesidades de los seres vivientes, las ventajas y las desventajas de la vida grupal y las demandas de la vida en
sociedad. De un ciclo al siguiente, ellos aplican su conocimiento y desarrollan su competencia reflexionando sobre
cuestiones éticas.
Las siguientes tablas describen el conocimiento a ser adquirido en cada tema obligatorio del componente Ética. Los
estudiantes adquieren este conocimiento con el objetivo de identificar una situación desde un punto de vista ético,
examinar algunas referencias que apoyan y enriquecen su reflexión y evaluar varias opciones o posibles acciones.
Este conocimiento se operativiza a aprendiendo y evaluando situaciones que incluyen la práctica del diálogo a
medida que se proponen contextos cada vez más complejos durante un ciclo y desde un ciclo al siguiente.
Conocimiento relacionado a temas éticos
El estudiante construye conocimiento con guía del maestro.
El estudiante aplica conocimiento al findel año escolar.
� El estudiante reinvierte conocimiento.
1.
Las necesidades de humanos y de otros seres vivos
1.
Nombra los elementos que contribuyen al carácter único de cada ser humano (ej. la
historia personal, preferencias, talentos, las características físicas)
2.
Nombra las necesidades compartidas por plantas, animales y seres humanos (ej.
necesidad de comida)
3.
Nombra las necesidades que no son compartidas por plantas, animales y seres
humanos (ej. la necesidad del ser humano de vestir, en contraste con los animales y
plantas)
4.
Brinda ejemplos de acciones que ilustran que los seres vivos se necesitan mutuamente
(ej. el granjero cultiva los vegetales que yo como)
5.
Da ejemplos de acciones que ilustran que los miembros de una familia se necesitan
mutuamente (ej. los niños necesitan padres que les den seguridad; los padres
necesitan que sus niños cooperen para crear un ambiente de vida agradable)
2.
Demandas asociadas con la interdependencia entre humanos y otros seres vivos
1.
Nombra las responsabilidades que los distintos miembros de la familia pueden asumir
(ej. los padres son responsables de la alimentación de sus niños; un niño podría ser
responsable de pasear su perro)
2.
Nombra las responsabilidades que diferentes personas pueden asumir en la escuela (ej.
un estudiante es responsable de limpiar la pizarra; el director organiza reuniones entre
padres y maestros; la secretaria registra las ausencias)
3.
Nombra los valores que guían el comportamiento en las familias y en la escuela (ej.
compartir, atender a otros, seguridad, respeto)
4.
Nombra las normas que guían el comportamiento en las familias y en la escuela (ej.,
hora de acostarse, reglas de conducta en clase)
Elementary
Cycle Cycle Cycle
One Two Three
1 2 3 4 5 6
re
e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
20
5.
Da ejemplos de acciones que pueden promover el bienestar de los seres vivos (ej.
consolar a un amigo, compartir juguetes, alimentar un animal doméstico)
6.
Da ejemplos de acciones que pueden dañar a los seres vivos (ej. que decir cosas
dolorosas, pegar un animal, arrancar a una planta fuera de la tierra)
7.
Nombra personas o grupos que actúan para proteger a los seres vivos (ej., oficiales de
policía, guardias escolaresde cruce de avenidas, la Sociedad para la prevención de
crueldad a los animales)
3.
Relaciones interpersonales en grupos
1.
Nombra grupos a los que las personas pertenecen (familia, clase, amigos, equipo de
deportes, grupo de teatro, coro)
2.
Hace conexiones entre pertenecer a un grupo o grupos y el desarrollo de la identidad
personal (ej. influencia de un grupo de amigos en gustos musicales, influencia de la
familia en actividades recreativas, pertenencia a una tropa de exploradores y la
habilidad para sobrevivir en un bosque)
3.
Da ejemplos de situaciones donde, en grupo, se satisfacen necesidades (ej. Celebración
de mi cumpleaños, mis amigos y mi familia satisfacen mi necesidad de ser amado y se
reconocido)
4.
Da ejemplos de situaciones que ilustran las ventajas de la vida grupal (ej. a través de la
cooperación y la solidaridad de todos los estudiantes en la escuela, la limpieza del patio
escolar fue hecha rápidamente y todos teníamos más tiempo para jugar)
5.
Da ejemplos de situaciones que ilustran las desventajas de la vida grupal (ej. Ya que
muchos estudiantes quieren participar en la obra, todos ellos tienen que ser pacientes
y esperar su turno, hacer compromisos y aprender a compartir el espacio)
6.
Nombra varios tipos de relaciones que pueden existir entre los miembros de un grupo
(ej., amistad , liderazgo y relaciones conflictivas pueden existir entre los compañeros de
clase)
7.
Explica cómo las relaciones interpersonales pueden contribuir o pueden afectar el
desarrollo personal de los miembros de un grupo (ej. cuando el capitán de un equipo
anima a los jugadores, ellos se sienten apreciados y esto refuerza su autoestima; un
jugador que se siente rechazado por los miembros de su equipo pierde confianza en sí
mismo)
4.
Demandas de la pertenencia a un grupo
1.
Explica cómo los comportamientos, actitudes o acciones pueden consolidar la vida
grupal (ej. adoptando una actitud tranquila en clase, todos contribuyen a crear una
atmósfera agradable conducente al trabajo, y los consiguientes beneficios de todo el
grupo)
2.
Explica cómo los comportamientos, actitudes o acciones pueden afectar la vida grupal
(ej. insultando a un amigo, o hablando atrás detrás de él se crea tensión en el grupo y
puede causar conflictos)
3.
Explica cómo los valores guían la vida grupal (ej. el valor del respeto impulsa a los
estudiantes a esperar su turno hablar y permite a todos para expresar una opinión sin
ser interrumpido)
re
e
e
e
e
e
re
e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
21
4.
Explica cómo las normas guían la vida grupal (ej. en las clases de karate, el maestro
pide a todos cambiar sus compañeros de equipo con regularidad para evitar la creación
de subgrupos)
5.
Da ejemplos de situaciones en las que pueden cuestionarse valores o normas,
modificarse o mejorarse para promover la vida en comunidad (ej. aunque guardar un
secreto normalmente es una buena idea, a veces, para ayudar a un amigo, un secreto
debe revelarse a un adulto)
6.
Nombra los papeles y responsabilidades que los miembros de un grupo pueden asumir
(ej. en un grupo de teatro, todos los actores tienen que memorizar sus partes)
7.
Nombra las condiciones que contribuyen al bienestar personal de los miembros de un
grupo (ej. compartir útiles en el aula, establecer un procedimiento de manejo de
conflictos).
5.
Individuos como miembros de una sociedad
1.
Explica cómo los miembros de una sociedad se influyen mutuamente (ej. cada vez más
personas usan empaquetaduras reciclables de alimentos lo que crea un efecto de
onda)
2.
Da ejemplos de situaciones en las que la influencia de los miembros de una sociedad
tienen un impacto en la autoafirmación (ej. un estudiante se niega a decide usar una
prenda de vestir anunciada ampliamente en los medios de comunicación y usada por
muchos amigos)
3.
Explica cómo las diferencias entre los individuos pueden ser una fuente de
enriquecimiento (ej. escribir a un compañero en otro país puede conducir a
descubrimientos enriquecedores: música, recetas, valores, estilos de vida).
4.
Explica cómo las diferencias entre los individuos pueden ser una fuente de conflicto (ej.
el espíritu competitivo puede crear conflictos con aquéllos que sólo valoran la
participación; cuando las personas no hablan el mismo idioma, ellos no siempre
pueden entenderse muy bien).
5.
Da ejemplos de prejuicios, generalizaciones o estereotipos que están presentes en
sociedad (Prejuicio: él ciertamente lo hizo porque es el líder de su grupo;
Generalización: a mi vecino le gusta cazar, por tanto a todos los hombres les gusta esta
actividad; Estereotipo: los niños que vienen de este barrio son más inteligentes que los
niños de otro barrio)
6.
Nombra los posibles efectos de prejuicios, generalizaciones y estereotipos (ej. podría
haber discriminación, rechazo, injusticia, categorización)
6.
Demandas de la vida en sociedad
1.
Indica lo que distingue una acción aceptable de una acción inaceptable (ej. ¿una acción
produce prejuicio, daño, incomodidad o injusticia?)
2.
Explica cómo las acciones o las actitudes pueden promover la vida en sociedad (ej.
denunciar a un individuo capturado en el momento en que realiza un robo contribuye
a seguridad del vecindario)
3.
Explica cómo las acciones y actitudes pueden afectar la vida en sociedad (ej. el
vandalismo da lugar a costos que todos los ciudadanos tienen que pagar)
4.
Nombra fuentes de tensión o conflictos en la sociedad (ej. discriminación,
re
e
e
e
e
e
re
e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
22
interpretaciones diferentes de una norma, desigualdades sociales)
5.
Explica cómo las acciones y actitudes pueden reducir tensiones o conflictos en una
sociedad (ej. pueden reducirse tensiones entre motociclistas y ciclistas si todos acatan
las reglas y señales de seguridad vial)
6.
Explica cómo los valores o las normas guían la vida en sociedad (ej. el valor "salvando el
ambiente" anima al uso responsable de agua; el sistema de clasificación de los juegos
de video guía a los padres y niños en la toma de decisiones)
7.
Nombra las posibles conexiones entre un derecho y una responsabilidad (ej. el derecho
para pedir prestado un libro a la biblioteca y la responsabilidad de cuidar de él; el
derecho para usar un parque municipal y la responsabilidad de comportarse como un
buen ciudadano)
7.
Aprendizajes vinculados a todos los temas del nivel elemental
1.
Nombra referencias que apoyan y enriquecen la reflexión ética (ej. fletes, leyes,
regulaciones, líderes espirituales, medios de comunicación)
2.
Reformula cuestiones éticas (ej. ¿qué distingue una necesidad de una deseo?)
3.
Formulates ethical questions (e.g. what is a just society, what does "being equal"
mean?)
Formula cuestiones éticas (ej. ¿qué es una sociedad justa, qué significa "ser igual"?)
4.
re
e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
Demuestra comprensión del fenómeno religioso
Para desarrollar la competencia Demuestra Comprensión del Fenómeno Religioso, los estudiantes deben adquirir
conocimiento acerca de las tradiciones religiosas que están presentes en Québec y sobre las representaciones del
mundo y los seres humanos que definen el significado y el valor de la experiencia humana fuera del ámbito de las
creencias religiosas y afiliaciones.
The following tables further describe the knowledge to be acquired for each compulsory theme of the religious
culture component. The students work with this knowledge in learning and evaluation situations that incorporate
the practice of dialogue. They use it to explore various forms of religious expression, to make connections between
forms of religious expression and the social and cultural environment as well as to consider various ways of
thinking, being and acting.
Las tablas siguientes permiten describir el conocimiento a ser adquirido en cada tema obligatorio del componente
de la Cultura Religiosa. Los estudiantes trabajan con este conocimiento en las situaciones de aprendizaje y
evaluación que incorporan la práctica de diálogo. Ellos lo usan para explorar varias formas de expresión religiosa,
para realizar conexiones entre formas de expresión religiosa y el medio ambiente social y cultural así como para
considerar varias formas de pensamiento, ser y actuar.
El conocimiento indicado en las tablas siguientes debe ser abordado de acuerdo con la naturaleza obligatoria de los
elementos religiosos del contenido del programa:





La Cristiandad (Catolicismo y Protestantismo) es abordada a lo largo de cada año de un ciclo.
Judaísmo y la espiritualidad Nativa se abordan en varias ocasiones en cada año de un ciclo.
Islam, Budismo e Hinduismo se abordan en varias ocasiones a lo largo de un ciclo.
Otras religiones pueden tratarse a lo largo de un ciclo, dependiendo de la realidad y las necesidades de la clase.
Las expresiones culturales y las expresiones derivadas de las representaciones del mundo y de los seres
humanos que reflejan el significado y el valor de la experiencia humana fuera de creencias religiosas y
afiliaciones son tratadas durante el ciclo.
23
Knowledge related to themes of religious culture
El estudiante construye conocimiento con guía del maestro.
El estudiante aplica conocimiento al fin del año escolar.
� El estudiante reinvierte conocimiento.
1.
Celebraciones familiares
1.
Nombra celebraciones (ej. Pascua, Hanukkah, el Día de Madre, Diwali, cumpleaños)
2.
Describe maneras de vivir celebraciones familiares: cómo la celebración se organiza,
decoraciones especiales, menú especial, invitados, etc.
3.
Nombra rituales asociados con el nacimiento (ej. bautismo, ceremonia de salida, plantar
un árbol).
4.
Describe rituales asociados con el nacimiento: lugares para los rituales, gestos, palabras,
personas que se presentan, etc.,
5.
Asocia celebraciones con su tradición de origen (ej. Navidad y Cristiandad, Pascua y
Judaísmo, powwow y tradiciones Nativas, la celebración secular del Día de Madre)
6.
Asocia rituales vinculados con el nacimiento con su tradición de origen (ej. bautismo y
Cristiandad; susurrar el llamado a la oración e Islam)
2.
Relatos que han influido en personas
1.
Nombra formas de expresión religiosa asociadas con varios relatos(ej. la escena del
nacimiento, el panqueque de reyes y la historia de nacimiento de Jesús, máscaras
Nativas y relatos)
2.
Describe formas de expresión religiosa asociadas con varios relatos: aspectos
principales, forma, color, ubicación donde tienen lugar, uso, etc.
3.
Asocia relatos con celebraciones o figuras clave (ej. la historia de los Tres Reyes Magos y
la celebración del Epifanía, el Éxodo de los judíos de Egipto y la celebración de Succoth).
4.
Nombra aspectos importantes de un relato asociado con una celebración o una figura
importante (ej. la construcción del arca de Noé, los animales, la lluvia, la paloma, el arco
iris en la historia de Noé y el Diluvio).
5.
Asocia relatos con su tradición religiosa (ej. el relato del Nacimiento y la Cristiandad; el
relato de Glouskap y el relato del Castor que roba fuego y la espiritualidad Nativa; el
nacimiento de Gautama y el Budismo)
4.
Prácticas religiosas en la Comunidad
2.
Nombra celebraciones religiosas diarias, semanales, anuales u ocasionales (ej. la oración
diaria, la Misa del domingo, la comida de Seder, el matrimonio, el entierro)
3.
Describe lugares de culto, objetos o símbolos relacionados con una o más prácticas
religiosas (ej. forma, muebles, decoraciones del lugar de culto; forma, color, uso de
objetos; forma, origen, significando de los símbolos)
4.
Describe celebraciones religiosas vividas en comunidad: razones para realizar la
Elementary
Cycle Cycle Cycle
One Two Three
1 2 3 4 5 6
re
e
e
e
e
e
re
e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
24
celebración, gestos, las palabras recitadas, objetos usados, etc.
5.
Asocia guías espirituales con una o más prácticas religiosas (ej. el sacerdote y la
celebración de la Eucaristía; el pastor y la asamblea de oración; el rabino y las oraciones
Sabáticas; el chamán y la espiritualidad Nativa)
6.
Asocia palabras escritos con sus tradiciones religiosas (ej. la Biblia y la Cristiandad; la
Torá y el Judaísmo; Jesús para Cristiandad; el Gran Espíritu y la espiritualidad Nativa; Alá
para el Islam)
7.
Describe prácticas de oración y meditación: lugares, palabras recitadas, gestos,
canciones, objetos usados.
8.
Asocia elementos de una celebración vivida en una comunidad con la tradición religiosa
correspondiente (ej. el cáliz y Cristiandad; el Libro de la Palabra y Protestantismo; el
tam-tam y la espiritualidad Nativa; los tres cuervos y el Budismo; los Vedas y el
Hinduismo)
4.
Formas de expresión religiosa en el entorno de la persona joven
1.
Nombra elementos de herencia religioso presentes en el entorno (ej. campana de
iglesia., cementerio, nombres de ciertas calles)
2.
Describe formas de expresión religiosa observadas en el entorno: qué es, qué representa,
su uso, apariencia, origen, etc.
3.
Nombra obras comunitarias o culturales influenciadas por la religión (ej. vidriería,
pinturas, esculturas como obras de arte; la sociedad San Vicente de la Paul como una
obra de la comunidad; pasacalle de la celebración de alimentos trasmitido por medios
de comunicación como un evento cultural)
4.
Describe obras comunitarias culturales influenciados por la religión: características,
misión, impacto en la comunidad, etc.
5.
Asocia símbolos e imágenes con distintas representaciones del origen del mundo (ej.
representaciones del paraíso terrenal, la tortuga que representa a la Madre Tierra)
6.
Asocia formas de expresión religiosa con su tradición religiosa (ej. la cruz y la
Cristiandad; una lápida que lleva la Estrella de David y el Judaísmo; la pipa de la paz y la
espiritualidad Nativa)
5.
Religions in society and the world
1.
Identifies the geographic distribution of the main religious traditions in the world (e.g.
making a geographical map showing the distribution of religions; identifying mainly
Catholic, Protestant, Muslim countries)
2.
Identifies the population distribution of different belief groups (e.g. in the world, there
are nearly 1.13 billion Catholics, 800 million Protestants, 14 million Jews, 1.57 billion
Muslims)
3.
Names the place of origin of the religions practised in Québec (e.g. the Mediterranean
Basin for Christianity, Judaism and Islam; the Americas for Native spirituality; Europe for
Protestantism; India for Buddhism and Hinduism)
4.
Relates events to the origins of religious traditions present in Québec (e.g. the death
and resurrection of Christ; the Protestant Reformation; Moses receiving the Ten
re
e
e
e
e
e
re
e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
6
1 2 3 4 5 6
25
Commandments; the departure of Muhammad for Medina)
5.
Names forms of religious expression associated with the founders of religious traditions
present in Québec (e.g. the crucifix and Jesus; Passover and Moses)
6.
Explains the meaning of forms of religious expression associated with the founders of
religious traditions present in Québec (e.g. for Christians, the crucifix recalls the
resurrection of Jesus and his mission to save human beings; for Buddhists, Vaisakha
recalls the birth and enlightenment of Buddha)
7.
Describes various representations or concepts of time (e.g. the origin of the Julian
calendar: the number and names of the months, the beginning and duration of the year;
linear and cyclical concepts of time)
6.
Religiousvalues and norms
1.
Names the values and norms related to various religious traditions (e.g. the Golden Rule
for many religious traditions; the Ten Commandments for Christianity and Judaism;
respect for nature for Native spirituality; compassion for Buddhism)
2.
Makes connections between religious values or norms and the behaviour or attitudes of
certain believers (e.g. in several religious traditions, the value of sharing encourages
believers to engage in charity; in Native spirituality, the value of respect for nature
means only killing animals for food)
3.
Explains how the work of an exemplary individual is inspired by values and beliefs (e.g.
Le bon Dieudans la Rue, founded by Father Emmett Johns, known as “Pops,” helps
homeless young people; this work is based on the values of charity and sharing,
important to the founder)
4.
Describes dietary practices based on religious values or norms: food preparation, meal
times, authorized and forbidden food, etc.
5.
Explains the meaning of certain dietary practices: origin, reasons and values underlying
these practices, meaning given to the practice, symbolism, etc.
6.
Describes practices related to clothing based on religious values or norms: obligation or
prohibition concerning the form of clothing, its colour, use, etc.
7.
Explains the meaning of certain practices related to clothing: origin, reasons and values
as the motivation for following these practices, meaning attached to the practice,
symbolism, etc.
7
re
e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
Ethics and Religious Culture
Engages in dialogue
To support the development of the competencies Reflects on ethical questions and Demonstrates an understanding
of the phenomenon of religion, students must learn to engage in dialogue. To do so, they acquire knowledge
related to the forms of dialogue, the conditions that foster it and the means to be used to develop and examine a
point of view. The students learn to use this knowledge in a gradual way. That is why learning continues over more
than one cycle at the elementary and secondary levels.
The following tables present the knowledge that will allow students to organize their thinking, interact effectively
with others and develop a point of view in relation to an ethical reflection or to understanding an aspect of the
phenomenon of religion.
26
By reflecting on an ethical question or seeking to understand a form of religious expression, students acquire and
use simultaneously several elements of knowledge related to the competency involving dialogue.
Ética y Cultura del Religioso
Compromete en diálogo
Apoyar el desarrollo de las competencias Refleja en preguntas éticas y Demuestra una comprensión del fenómeno
de religión, los estudiantes deben aprender a comprometer en diálogo. Para hacer para que, ellos adquieren
conocimiento relacionado a las formas de diálogo, las condiciones que crían lo y los medios ser usado desarrollar y
examinar un punto de vista. Los estudiantes aprenden a usar este conocimiento de una manera gradual. Eso es por
qué aprendiendo continúa encima de más de un ciclo a los niveles elementales y secundarios.
Las mesas siguientes presentan el conocimiento que les permitirá a los estudiantes organizar su pensamiento,
actúan recíprocamente eficazmente con otros y desarrollan un punto de vista respecto a una reflexión ética o a
entender un aspecto del fenómeno de religión.
Reflejando en una pregunta ética o buscando entender una forma de expresión religiosa, los estudiantes adquieren
y usan simultáneamente varios elementos de conocimiento relacionados a la competencia que involucra diálogo.
Knowledge related to the practice of dialogue
Elementary
Student constructs knowledge with teacher guidance.
Student applies knowledge by the end of the school year.
Studentreinvestsknowledge.
1
1. Forms of dialogue
1.
2.
Cycle Cycle Cycle
One Two Three
1 2 3 4 5 6
Explains, in his/her own words, the meaning of:
1.
conversation, discussion, narration, deliberation
2.
interview
3.
debate
Uses, in a situation involving dialogue:
1.
conversation, discussion, narration, deliberation
2.
interview
3.
debate
2
2.
Conditionsthatfoster dialogue
1.
Respects conditions that foster dialogue
1.
re e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
observes rules for engaging in dialogue
27
2.
2.
correctly expresses his/her ideas
3.
respects the right of others to speak
4.
attentively listens to what another person has to say in order to grasp the
meaning
5.
all other paths for fostering dialogue, ERC program, p. 349
Contributes to establishing conditions that foster dialogue
1.
suggests rules for engaging in dialogue
2.
proposes ways of alleviating tensions
3.
introduces nuances to his/her comments and recognizes the nuances
introduced by others
4.
is open to different ways of thinking
5.
all other paths for fostering dialogue, ERC program, p. 349
3
3.
Means for developing a point of view
1.
Explains, in his/her own words, what description is (e.g. giving a description means giving
several characteristics of something)
2.
Uses description to enumerate the characteristics of the subject discussed (e.g. in Cycle
One, words, objects or gestures for a ritual associated with birth; in Cycle Two, various
parts of a place of worship and objects, furnishings and symbols; in Cycle Three, origin,
5
division of time, main markers of time for a calendar)
3.
Explains, in his/her own words, what comparison is (e.g. drawing a comparison means
finding differences and similarities between two things)
4.
Uses comparison to highlight similarities and differences among the elements of the
subject discussed (e.g. in Cycle One, names two differences between the needs of
animals and those of a human being; in Cycle Two, compares an advantage and a
disadvantage of playing alone and in a group; in Cycle Three, compares how children's
rights are observed in various areas of the world)
5.
Explains, in his/her own words, what synthesis is (e.g. making a synthesis means
summarizing what has been discussed)
6.
Uses synthesis to provide a coherent summary of the elements of the subject discussed
(e.g. in Cycle Two, summarizes his/her discoveries about different ways of celebrating
civil marriage or religious marriage; in Cycle Three, summarizes his/her understanding of
the founding events of a religious tradition)
7.
Describes, in his/her own words, what an explanation is (e.g. explaining means providing
accurate information to account for how I understand something)
8.
Uses explanation to help others to know or understand the meaning of the subject
discussed (e.g. in Cycle Two, explains the negative effects of intimidation by referring to
what a community police officer said; in Cycle Three, explains the connections between
rights and responsibilities by referring to charters, city regulations and the school code)
9.
Explains, in his/her own words, what a justification is (e.g. making a justification means
re e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
4
28
giving several reasons to demonstrate a point of view)
10. Uses justification to present, in a logical way, a few reasons and ideas that support a
point of view (e.g. presents some reasons that motivate a believer to observe a dietary
rule)
4.
Means for examining a point of view
1.
Types of judgments



2.


6
re e
e
e
e
e
1 2 3 4 5 6
1.1. Explains, in his/her own words the meaning of:
1.
a judgment of preference, a judgment of prescription
2.
a judgment of reality
3.
a judgment of value
1.2. Recognizes, in a situation involving dialogue:
1.
a judgment of preference (e.g. winter is my favourite season; it's the most
beautiful season)
2.
a judgment of prescription (e.g. the regulation prohibits running around the
swimming pool)
3.
a judgment of reality (e.g. the Easter celebration takes place in spring, but not
on a set date)
4.
a judgment of value (e.g. money creates happiness)
1.3. Examines, in a situation involving dialogue:
1.
a judgment of preference (e.g. can you explain why you prefer winter?)
2.
a judgment of prescription (e.g. why does this regulation exist?)
3.
a judgment of reality (e.g. can you explain how the date for the Easter
celebration is decided?)
4.
a judgment of value (e.g. why do some people say that money leads to
happiness?)
Processes that may hinder dialogue
2.1. Explains, in his/her own words:
1.
a hasty generalization, a personal attack
2.
an appeal to the people
3.
an appeal to the crowd (bandwagon), an appeal to prejudice, an appeal to
stereotype, an argument from authority
2.2. Recognizes, in a situation involving dialogue:
29

1.
a hasty generalization (e.g. when my cat is home alone, he eats more;
therefore cats who are bored eat more)
2.
a personal attack (e.g. you're too much of a baby to understand this)
3.
an appeal to the people (e.g. all my friends can stay out until 9:00 p.m., so I can
too)
4.
an appeal to the crowd (e.g. my new shoes are certainly the best, because the
salesperson told me they are the top sellers)
5.
an appeal to prejudice (e.g. my grandmother won't know how to use this
electronic device because she is too old)
6.
an appeal to stereotype (e.g. boys shouldn't cry)
7.
an argument from authority (e.g. we should buy this brand of equipment
because our Olympic champion promotes it)
2.3. Examines, in a situation involving dialogue:
1.
a hasty generalization (e.g. do all cats eat more when they are alone or when
they are bored?)
2.
a personal attack (e.g. do you think you are helping the discussion by calling
someone a baby?)
3.
an appeal to the people (e.g. how does the fact that all your friends can stay
out until 9:00 p.m. mean that you can too?)
4.
an appeal to the crowd (e.g. is something true simply because a large number
of people say it is?)
5.
an appeal to prejudice (e.g. is age linked to a person's abilities?)
6.
an appeal to stereotype (e.g. can you explain to me why boys should not cry?)
7.
an argument from authority (e.g. what criteria should we use for making
choices when buying sports equipment?)
30