Reflejar el diálogo profesional
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Reflejar el diálogo profesional Al describir su experiencia de trabajo colaborativo se espera que cuente las ideas que se fueron discutiendo, los distintos puntos de vista que se pusieron sobre la mesa, las decisiones que se fueron tomando, etc. EJEM A continuación se presentan ejemplos de relatos en los que se logra dar cuenta de estos diálogos profesionales. PLO 1 Algo que me resultó interesante fue que la mayoría compartía experiencias similares (…) Todos recordábamos la enseñanza de las reglas ortográficas, las páginas con repeticiones de una palabra mal escrita que debíamos escribir correctamente hasta el cansancio para “reforzarla”, los dictados de palabras (…) y por supuesto, los comentarios “¿te acuerdas de ‘fulanita’, la cantidad de veces que nos hacía repetir la palabra en el cuaderno?”; “esos dictados eran interminables, me llegaba a doler la mano”; “sí, era dura, ¡pero cómo aprendimos, no?!”; “¿te acuerdas como pronunciaba las “ll”, las “b/v” en el dictado?” (…) Y eso no es todo… cuando comenzamos a contar cuáles eran las estrategias que empleábamos para enseñar y afianzar el conocimiento ortográfico, nos encontramos con que… ¡las estrategias son las mismas! Uno podría preguntarse, a esta altura, si antes estas estrategias dieron cierto resultado, ¿por qué ahora no es así?, ¿tendrá que ver la lectura con esto?, ¿tendrá que ver con lo “estructurada” que era antes la escuela y que ahora es más “flexible”? El ejemplo refleja cómo a través de un diálogo transcrito (las citas en letra cursiva), se va dando cuenta de cómo los participantes toman conciencia que las estrategias que se solían utilizar en el pasado parecen ya no ser efectivas en la actualidad. Esto representa un punto de partida para poder ir repensando estrategias más adecuadas para la enseñanza de la ortografía en el escenario actual. 1 de 3 EJEM Reflejar el diálogo profesional PLO 2 Nuestras conversaciones se han dado siempre en un plano informal. ¿Qué te ha resultado bien a ti?, con ese curso, con ese niño; es una pregunta clave que abre la puerta a la recopilación de ejemplos de buenas prácticas pedagógicas propias y, por consecuencia, a comenzar a establecer ciertos criterios que nos permitirían más adelante diseñar el tipo de actividades que andábamos buscando. Se dieron ejemplos tan diversos como particulares, desde “a esta niñita tienes que hablarle por el lado izquierdo, porque por el derecho prácticamente no oye” hasta “diseñé un circuito de varias estaciones por donde los estudiantes debían transitar libremente, al final les pregunté cuál era el objetivo de la clase”. Finalmente, cuando tuvimos un montón de ideas sobre la mesa, pensamos en realizar un trabajo conjunto que abordara tres aspectos que nos parecieron muy relevantes: presentar una actividad que tuviera un impacto en la motivación de nuestros estudiantes, atractiva, con sentido para ellos, además, mostrar dinamismo en la secuencia de actividades y finalmente, atender a la diferencia cuando la diseñamos. El ejemplo refleja cómo a través de un diálogo transcrito (las citas en letra cursiva), se va dando cuenta de cómo los participantes de la experiencia de trabajo colaborativo van compartiendo ideas y llegan a una conclusión. 2 de 3 EJEM Reflejar el diálogo profesional PLO 3 El 23 de mayo comenzamos a reunirnos con la directora, la coordinadora académica, y las profesoras de Lenguaje. Estas reuniones siempre fueron bien a la rápida pero nos servían para al menos trazar ideas de cómo ir motivando a los estudiantes en la asignatura. Una de mis colegas sugirió que les diéramos a los alumnos la posibilidad de que ellos mismos escogieran qué leer, yo al menos encontraba que eso era abrir una puerta para que se escogieran lecturas poco enriquecedoras para los estudiantes, y el resto del grupo estuvo de acuerdo conmigo. Otra de mis compañeras propuso que los alumnos hicieran exposiciones sobre los temas tratados en el libro que tuvieran que leer junto con una pequeña bibliografía del autor, pero honestamente creemos que eso poco iba a ayudar a motivar. Finalmente, se propuso que los alumnos recrearan escenas de las novelas que habían leído, y que al final nos contaran las razones por las que habían seleccionado esa escena. Una de mis colegas reclamó porque encontraba que esto perjudicaría a los alumnos más tímidos, y ahí pensamos que ellos relataran a sus compañeros una escena, así como quien cuenta una historia, y que al final hicieran la misma reflexión. Todos estuvimos de acuerdo en esta propuesta, y estamos trabajando ahora en su implementación. El ejemplo refleja cómo a través de una narración es posible ir dando cuenta de un proceso de diálogo en el que se comparten ideas en pro del logro del objetivo propuesto. 3 de 3 Usar bien los ejemplos Respuesta que ilustra adecuadamente la idea central v/s Respuesta con detalles o información que no aporta a la comprensión de la idea central Decidimos juntarnos a reflexionar sobre nuestro rol en la promoción de habilidades del pensamiento entre los niños más pequeños. Las primeras reuniones trabajamos en torno al significado que tenían para nosotros determinadas habilidades que queríamos abordar. Al compartir nuestras experiencias nos dimos cuenta que teníamos ideas y expectativas diferentes sobre nuestros niños. Por ejemplo, en una de las primeras reuniones nos centramos en la habilidad de analizar. Algunos creían que a todos los niños se les puede enseñar a analizar, mientras otros pensábamos que sólo con algunos nos resultaría, con los que estaban más avanzados. Cuando empezamos a dar ejemplos de nuestras prácticas y de cómo intentábamos trabajar esta habilidad, nos dimos cuenta que no todos entendíamos igual qué implicaba y por lo mismo teníamos expectativas diferentes. Para mí, existían preguntas o tareas que pedían a los niños analizar: algunos lo lograban y otros aún no podían. Mi paralela planteó que podíamos guiarlos, ayudarlos para que lo lograran, partiendo de preguntas en las que tuvieran que identificar, comparar, y así de a poco ir más allá. Esto nos hizo mucho sentido. Decidimos juntarnos a reflexionar sobre nuestro rol en la promoción de habilidades del pensamiento entre los niños más pequeños. Las primeras reuniones trabajamos en torno al significado que tenían para nosotros determinadas habilidades que queríamos abordar. Al compartir nuestras experiencias nos dimos cuenta que teníamos ideas y expectativas diferentes sobre nuestros niños. Por ejemplo, en una de las primeras reuniones nos centramos en la habilidad de analizar. Si bien las reuniones eran todos los martes desde las cinco de la tarde hasta las siete, ésta duró hasta cerca de las ocho, pues hubo muchísima discusión. Entre todas nosotras, las educadoras de kínder y las profesoras jefe de primero básico, teníamos una visión diferente sobre cómo abordar el trabajo. Cada una tiene cursos de más de 30 niños, una de las profesoras incluso tiene 45, varios de ellos con problemas de conducta. Llevamos más de 10 años en este colegio, la que más lleva soy yo, por casi 20 años en esta escuela, y la verdad es que los niños han cambiado mucho en los últimos años. Por eso necesitamos juntarnos, y la directora nos presta una sala cada semana. Este ejemplo ilustra las diferentes expectativas que las participantes tenían sobre sus estudiantes. Además, se muestran las ideas y opiniones expuestas en una sesión de trabajo. En ese sentido, se trata de un ejemplo que resulta relevante para ilustrar la experiencia de trabajo colaborativo. En contraposición al relato anterior, este ejemplo se centra en aspectos de organización e información que no es vinculada con la idea central que se quiere transmitir, asociada a la diversidad de expectativas e ideas generadas en torno a los estudiantes. En ese sentido, se trata de un ejemplo que resulta poco relevante para ilustrar la experiencia de trabajo colaborativo. 1 de 1 Mostrar aciertos y dificultades Trabajar con otros colaborativamente implica matices: no sólo se viven logros, también se presentan conflictos o dificultades. EJEM A continuación se presentan extractos de relatos en los que se muestran claramente las dificultades experimentadas en experiencias de trabajo con otros, las cuales son parte natural de este tipo de instancias. PLO 1 Esta clase fue muy esquemática, me regí por una presentación en Power Point (no alcancé a hacer un prezi) y, salvo pequeñas excepciones, no me moví de ahí, pues no me apropié de la materia, sino que ella se apropió de mí, tal como lo plantea Freire para el intelectual memorizador, el cual “repite lo leído con precisión pero raramente intenta algo personal” (2002, p. 28). Y ese esquema humano en el que me convertí durante esa clase, no podía ser interesante para nadie, lo noté en la cara de los alumnos, todos aburridos, nadie participaba, y yo me sentía muy incómoda, estaba siendo totalmente prisionera de la materia, lo que hacía que no hubiera diálogo con los alumnos, o quizá un “falso diálogo”, pues era muy planificado y forzado. (…) ¿Qué hacer? Por lo que vi, a los alumnos, al igual que a mí, no les gustó esta clase. Entonces, ¿cómo debía hacerlo? No lo tenía muy claro. (Sentir la Historia. Cristina Silva Pavez. Extracto). El ejemplo refleja las dificultades que tuvo la profesora para llevar a cabo su clase. En esta respuesta la profesora no sólo es capaz de identificar aquellos aspectos de la clase que no salieron bien sino que también trata de explicarse el porqué de estas dificultades. En este caso se debía a que no había habido una apropiación de los contenidos a enseñar. 1 de 3 EJEM Mostrar aciertos y dificultades PLO 2 La primera señal de alerta la dieron las propias educadoras de párvulos, quienes comenzaron a visualizar diferencias significativas entre la propuesta de trabajo que ellas han ido construyendo en su capacitación y la propuesta de las educadoras diferenciales para el trabajo en el aula. El ejemplo refleja las dificultades que se tuvo en la instalación de la nueva propuesta didáctica para la enseñanza de las Matemáticas. En la respuesta además se evidencia cómo en el proceso de implementación se ha ido reflexionando en torno al porqué de estas dificultades. En este caso se debía a que las educadoras rápidamente volvían a sus antiguas prácticas. Para aunar criterios, las educadoras diferenciales modelaron en un taller los sentidos y propósitos de la propuesta didáctica para la enseñanza de las Matemáticas y se realizó una presentación de los aspectos centrales que orientan dicha propuesta. A partir de este hito, realizado a fines del año 2015, las educadoras diferenciales participan de la capacitación y se reúnen con las educadoras de párvulos de manera semanal para asegurar la consistencia de ambas miradas, con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes. El trabajo no ha sido fácil, puesto que las propuestas de enseñanza que se estaban desplegando eran bastante distintas a las que ellas acostumbraban a trabajar. Costó que esta propuesta pudiera implementarse porque las educadoras rápidamente volvían a sus antiguas prácticas, sin embargo con el paso del tiempo logramos que esto mejorara y si bien aún hoy no hay una completa alineación entre ambas, se ha avanzado mucho en el diseño de las clases y en la manera en que se está enseñando matemáticas en la comuna. 2 de 3 EJEM Mostrar aciertos y dificultades PLO 3 (…) Dicha tarea en ocasiones resultó compleja, ya que no siempre me fue fácil idear actividades que atendieran a las dificultades del alumno, que a su vez fueran realizables para todo el grupo y se ajustaran a la planificación. En este trabajo debí aplicar la estrategia del ensayo y error, y según las sugerencias de mi colega de pre básica, incorporar materiales no propios de mi asignatura para la exploración sensorial obteniendo resultados variables, en ocasiones las actividades realizadas resultaron excelentes, otras no fueron significativas y en algunos casos definitivamente no resultaron. Creo que esta variabilidad en los resultados responden a mi falta de experiencia con alumnos con este tipo de NEE, ya que una cosa es comprender de qué se trata el diagnostico que presenta un alumno determinado y otra, el cómo lograr que “ese alumno” que posee “ese diagnóstico” logre aprendizajes que el resto de sus compañeros consigue mediante actividades y estrategias metodológicas más convencionales. El ejemplo refleja la dificultad que experimentó esta docente en el trabajo con todos los estudiantes de su curso, incluidos aquellos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). En la respuesta además se evidencia cómo en el proceso de implementación se ha ido reflexionando en torno al porqué de estas dificultades. En este caso, esta situación podría explicarse por la falta de experiencia en el trabajo de un tipo particular de NEE. 3 de 3 ¿Cuándo NO es Trabajo Colaborativo? El trabajo colaborativo representa una importante oportunidad de aprendizaje profesional, en la cual se reflexiona con otros y se analizan necesidades, problemas o intereses relevantes para el aprendizaje de los estudiantes y para su práctica cotidiana. EJEM No todas las experiencias de trabajo con otros representan un trabajo realmente colaborativo. A continuación se muestran algunos ejemplos de experiencias entre docentes que NO son Trabajo Colaborativo. PLO 1 Confieso que las instancias para sociabilizar o trabajar colaborativamente con mis pares u otros al interior de la comunidad educativa son casi inexistentes debido a la carga laboral que debemos asumir. Excepcionalmente, la experiencia que describiré se gesta el 2014 en un consejo de profesores en el mes de mayo. En mi liceo gran parte de los alumnos que provenían de otros establecimientos presentaban conductas de indisciplina y bajo rendimiento académico. En el consejo de profesores se analizó esta situación en forma genérica y se concluyó que debíamos proponer remediales entre otros diseñar actividades que gatillen en el alumnado un sentimiento de pertenencia (identidad) a nuestro PEI. A raíz de esta situación, en el área de educación física propuse al equipo directivo la creación de talleres que pudiesen generar tareas físicas que representen desafíos motrices estimulantes e innovadores para el alumnado, y que a su vez fueran creando un sentimiento de identidad con nuestra institución. Los talleres contemplaban desplazarse sobre un muro de escalada, practicar natación en pleno invierno o introducirse en el tenis. En términos de infraestructura poseemos un pequeño muro top rock que permite sensibilizar al alumnado sobre la escalada artificial, sin embargo carecemos de espacios e implementación para desarrollar talleres de envergadura como los nombrados anteriormente (debilidad). No obstante, la fortaleza de mi liceo es su ubicación, existen un amplio número de instituciones universitarias, técnicas y centros deportivos que desarrollan temáticas relacionadas con la actividad física (oportunidad). La dinámica de trabajo fue la siguiente: una vez planteada la propuesta al equipo debía cerciorarme que contaba con el respaldo de ellos en términos de apoyo financiero y adecuación horaria para concretar tan atrevida propuesta para un establecimiento municipal. El impacto que género en mí este proyecto, me permitió mejorar mi práctica profesional de manera insospechada. Fue el punto de partida que me llevo a enriquecer y diversificar mis planificaciones. Como ya lo expuse, mi liceo se ubica en la cercanía de numerosas instituciones que poseen infraestructura ad hoc con las actividades planteadas en la propuesta, situación que me llevó a gestionar personalmente con los directivos de dichos establecimientos un convenio que me brindaba la posibilidad de hacer uso de sus instalaciones y a su vez nuestro departamento de educación física acogía a sus alumnos en proceso de práctica. Al utilizar recintos de primera calidad, me obligaba a actualizar mis conocimientos sobre las temáticas y ejercicios abordados, mis alumnos se familiarizaban con actividades innovadoras y de primer nivel y a su vez gozábamos del respaldo de alumnos universitarios y técnicos que se esmeraban por apoyar al profesor guía de la mejor manera posible. En este ejemplo el docente relata cómo un problema que es colectivo fue abordado de manera individual. Si bien se nombran diversos actores de la comunidad educativa, como los miembros del equipo directivo, la solución al problema fue llevada a cabo de manera individual por el docente, y en ese sentido, no es representativo de una experiencia de trabajo colaborativo. 1 de 2 EJEM ¿Cuándo NO es Trabajo Colaborativo? PLO 2 Con el fin de trabajar y lograr que los estudiantes avanzaran en su lectura, la profesora de diferencial realizó una evaluación para diagnosticar las dificultades que presentaban en comprensión de lectura los alumnos de tercero básico. Hizo un informe para mí y otro para mi paralela. A este informe, ella anexó distintas guías de trabajo y sugerencias de actividades que podían utilizarse con los niños de ambos cursos. Esto fue de mucha ayuda para mí porque no siempre uno tiene tiempo para ir diseñando actividades diferenciadas para los alumnos con más dificultades. El material que entregó era bien variado, ya que no sólo contenía orientaciones didácticas, sino que también sugerencias de lecturas, guías y distinto material de apoyo. Para aprovechar al máximo este material, con mi paralela nos distribuimos las tareas. Yo me quedé a cargo de hacer una selección de lecturas que iba de lo más simple a otras más complejas, para que cada una trabajara con su curso a lo largo del semestre. Por su parte mi colega, quedó a cargo de seleccionar algunas guías que podían trabajarse como tarea para la casa. La organización que logramos fue bastante positiva, ya que, el distribuirnos las tareas nos permitió abarcar distintas actividades y no sobrecargarnos demasiado. Este es un claro ejemplo en que las participantes se distribuyen tareas y comparten materiales, pero cada una trabaja en forma individual sin que se haya dado un proceso de reflexión entre pares que permita ir evaluando o mejorando la práctica. En ese sentido, no es un ejemplo representativo de una experiencia de trabajo colaborativo. 2 de 2 ¿Cómo es un texto reflexivo? Ejemplo de texto reflexivo 1 “El taller de música” A partir de una dificultad con mis alumnos del taller de música, tuve una conversación con otra profesora de la asignatura. Yo no lograba identificar las razones del problema, solo tenía sensaciones vagas respecto de cuáles podrían ser esas causas. Ella me fue haciendo preguntas de cómo veía a mis estudiantes, qué hacían, qué no hacían, etc. Mientras le iba contando me fui dando cuenta cuál podría ser el problema. Mis alumnos, siendo muy buenos estudiante y motivados, en los ensayos no estaban logrando lo esperado. A medida que ella me iba preguntando, recordé la última clase en la que estábamos preparando “Rapsodia Bohemia” de “Queen”, donde algunos de los alumnos retrasaban la práctica y se veían tremendamente desmotivados. A la clase siguiente les pregunté por qué no estaban interesados en participar, y varios de ellos se negaron a tocar argumentando que la canción era “demasiado difícil”. Yo, que siempre pensé que los desafíos eran la mejor manera de mantenerlos activos y motivados, estaba equivocado esta vez. Seguí juntándome con mi colega a conversar, quien a estas alturas era como mi confidente, que de alguna manera ayudaba a clarificarme y que además me ofrecía la garantía de ser muy buena escuchando y dando consejos. En ese momento, pese a todas mis creencias que me decían que no debía dejar el estudio de una obra musical a medias, decidí hacerlo y proceder a interpretar instrumental y vocalmente una canción de “Los Beatles”, de mucha menor dificultad. Lo conversé con mi colega-confidente y compartí la estrategia de usar una gran cantidad de instrumentos disponibles, como teclados, guitarras, acústicas y eléctricas, instrumentos de percusión, etc. Así lo hice, cada alumno fue libre de seleccionar el instrumento que quisiese, y se les invitó a participar de manera colectiva y disfrutar. El resultado musical fue asombroso tanto para mí como para los alumnos; en conjunto concluimos que era una de las obras que mejor habían sonado en estos cuatro años que llevamos juntos y estábamos asombrados de la facilidad y rapidez con que la habíamos alcanzado. A la luz de lo anterior destaco enormemente la importancia de recobrar el carácter vivencial de la práctica musical y el disfrute que ella provoca. Al principio de este taller, el disfrute de los alumnos (y el mío también) se lograba cuando era posible ejecutar piezas musicales difíciles. Y en un momento, el sentido del taller estuvo puesto únicamente en el abordaje de obras musicales de mucha complejidad, como un desafío permanente que nos obligaba a ser cada vez mejores. Si bien esto no es incorrecto y aspira a dotar a los estudiantes de mejores posibilidades en lo musical, a autoexigirse y a funcionar con altos estándares, también es cierto que al estar tan focalizados en esto, olvidamos la importancia de hacer música por el simple hecho de hacerla, por el placer de hacerla, por lo bien que lo pasábamos, por la alegría que nos daba simplemente juntarnos a hacer música. Así, desde ese momento, he aprendido a equilibrar de mejor manera la selección del repertorio con miras a poder satisfacer necesidades tanto técnicas, vivenciales y de simple goce musical en la ejecución e interpretación. A la par de esa experiencia con mis alumnos, me di cuenta lo útil de conversar con otro, que en mi caso me ayudó a pensar, analizar casi mágicamente y empezar a encontrar respuestas. El ejemplo refleja cómo a través de las conversaciones con un colega, se va generando el análisis de las situaciones de clases y el profesor va reflexionado en torno a las razones de por qué la motivación en sus estudiantes decayó, lo nuevo que empezó a probar, cómo derribó su creencia que lo difícil reportaba motivación y luego comparte su principal aprendizaje: equilibrar la dificultad en los repertorios con el goce de “hacer música” y cómo el hablar con otro le ayuda a reflexionar. 1 de 3 ¿Cómo es un texto reflexivo? Ejemplo de texto reflexivo 2 “Clases de lenguaje” A fines del semestre pasado, en reunión con la UTP se revisaron las calificaciones de lenguaje de los octavos básicos, A y B. La conclusión fue que estaban muy bajas, sin embargo, vimos que en el “B” las notas no eran tan bajas como las de mi curso, el “A”, del cual además soy profesora jefe. Las malas notas del “A” estaban concentradas en los controles de lectura, así que se decidió que, si bien era cierto que en mi curso el problema era más generalizado, se abordaría en conjunto ya que mejorar los aprendizajes en lenguaje es clave para desarrollar otras competencias como la comprensión lectora que servirá a lo largo de la vida. Con la otra profesora y la jefa de UTP, nos fuimos preguntando por las causas de estos bajos resultados. Para mí era crucial, pues yo me sentía muy responsable al ser, además, profesora jefe del curso. La primera explicación frente a este problema fue: ¡Los alumnos son flojos!, y aunque efectivamente nos fuimos dando cuenta de que estudiaban poco y que no alcanzaban a leer los textos, no nos podíamos quedar en eso, pues ahí el problema se cierra y poco se puede hacer. Así que partimos pensando en estrategias para motivar al estudio del tipo “la zanahoria y el garrote”, es decir, dar décimas extra si entregaban un resumen antes del control de lectura y si en el control llegaban a una nota sobre 4,5, les bonificábamos dos décimas más. Por otro lado, el garrote fue dejarlos en la tarde un rato a leer en silencio si la nota era más baja. Personalmente no me gusta castigar usando la asignatura, pues va generando una asociación entre la asignatura con castigo. Pero mi colega insistió y quedamos de acuerdo en evaluarlo. Algo de esa estrategia funcionó, pero me rebelaba ante la idea de que los alumnos reaccionasen sólo por la vía de premio-castigo, asociado a técnicas tan conductistas. Ahí fue que se me ocurrió dar posibilidades a que los estudiantes escogieran entre dos o más textos; investigué sobre libros entretenidos, incluimos algunos muy de moda con tal de interesarlos… Textos que nunca pensé que los daría pues no estaban entre aquello que me gustaban o que son más tradicionales. Todas estas medidas fueron dando pequeños resultados, a algunos estudiantes no logramos sacarlos de la “zona roja” y a otros lentamente los fuimos “ganando”. Lo más interesante que fue sucediendo es que a ambas profesoras nos animó a seguir buscando medidas para interesar a los estudiantes porque finalmente captamos que la flojera dependía de muchas cosas, entre otras de escoger temas cercanos a su interés, lo que parece obvio, pero que para mí, desde mi “ser más tradicional” me costaba asumir. Esto ha requerido que sea muy flexible y abierta, pero para empezar a generar ese cambio tengo una gran motivación: ver la reacción de mis estudiantes, que me dicen que “ahora me gustan más las clases”. El ejemplo refleja cómo una docente reflexiona a partir de un problema, ella trasmite en forma muy personal, sus dudas, sus preguntas, sus concepciones sobre el aprendizaje y lo que va pensando a propósito de lo que observa. Además, el ejemplo muestra cómo los diálogos con su colega la cuestionan y la desafían, llegando a modificar su práctica e impactando positivamente en los estudiantes. 2 de 3 ¿Cómo es un texto reflexivo? Ejemplo de texto reflexivo 3 “De kínder a primero básico” Bien es sabido que los primeros básicos requieren un período de adaptación y que el cambio desde kínder requiere de tiempo, pero nunca pensamos cuánto les afectaba ese cambio de ciclo, hasta que recibimos estos primeros básicos. Aparentemente no tenían ningún hábito, digo aparentemente porque después de reunirnos con las educadoras que los tuvieron en kínder, nos dimos cuenta que sí tenían hábitos, pero eran otros. Las educadoras, por ejemplo, llevaban a todos los niños juntos al baño en hilera y lo hacían en horarios específicos a los cuales estaban acostumbrados, iban en una hilera de niñas y otra de niños, en la entrada del baño les daban jabón a todos para lavarse las manos después del recreo, antes del almuerzo, etc., un estudiante repartía papel higiénico para quien lo necesitaba y cuando terminaban se volvían a formar. En primero básico, en cambio, el estudiante debía ir al baño durante el recreo o bien debía pedir permiso para ir durante la clase, debía ir solo y no tenía una rutina guiada, lo que provocaba que se quedaba jugando en el baño, no sabía de dónde sacar el papel o bien no le alcanzaba y no tenía a quien pedirle, no se lavaba las manos al terminar y a veces incluso había que ir a buscarlo. Esto nos hacía pensar que los niños eran muy poco autónomos y con sorpresa vimos que no era tal, sino habían sido educados de otra manera. En esa reunión vimos lo alejadas que estábamos de las rutinas que aplicábamos con los niños. Si bien, todas perseguíamos los mismos objetivos como: desarrollar la autonomía, organización en el trabajo, cuidar los materiales, etc., lo hacíamos de maneras distintas, que los alumnos desconocieron al llegar al nuevo curso, el primero básico. Fue importante contar con el apoyo de las educadoras y su generosidad al compartirnos sus estrategias y resultados de ellas, cuáles les costaba más instalar en los niños y cuáles eran más naturales en ellos. Luego de que tuvimos la primera reunión, se instaló en mí una forma de mirar los nuevos cursos siempre considerando lo realizado en los cursos anteriores o bien en las otras asignaturas. Pude darme cuenta de lo importante que es para los alumnos, sobre todo los más pequeños, que las rutinas y formas sean conocidas y familiares ya que esto les da seguridad, se sienten cómodos, se sienten en un espacio que no les es ajeno. Cuando recibo un nuevo curso, trato de extraer la mayor cantidad de información respecto a cómo son los estudiantes, a qué estímulos y formas de aprendizaje reaccionan mejor, cuáles los desmotivan, etc., y trato de transmitir lo mismo cuando entrego un curso a una nueva profesora. El hecho de dar una línea de “normas”, de “actividades”, de “estructurar la clase” siempre va a colaborar en que el estudiante se ordene, se anticipe, pueda organizar su pensamiento y enfrente de mejor manera los desafíos. La docente va entregando su reflexión y conclusiones personales a partir de la observación de sus estudiantes y del intercambio de ideas y prácticas con sus colegas. Se fue dando cuenta de la distancia entre kínder y primero básico, y cómo se instaló en ella “una forma de mirar los nuevos cursos”. 3 de 3
