Mejores prácticas para Enseñar Ciencias Sociales

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Mejores prácticas para Enseñar Ciencias Sociales
Sábado, 28 de Mayo de 2005
Las #Mejores Prácticas', concepto establecido por las profesiones médicas, se utilizan
para describir el trabajo sólido, respetable y actualizado que se realiza en un campo. Si un
profesional sigue los estándares de #mejores prácticas' quiere decir que es consciente de las
últimas investigaciones y permanentemente ofrece a sus "clientes" todos los beneficios que se
derivan de los conocimientos, tecnologías y procedimientos más recientes.
Se ha dicho durante mucho tiempo que la educación como campo no ha cambiado
mucho; esto es, no ha evolucionado como sí lo han hecho la mayoría de los otros campos.
Pero aún si eso no fuera verdad, si los educadores son personas que toman en serio las ideas,
que creen en la investigación, y que creen en la posibilidad del progreso humano, entonces
nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar las prácticas de avanzada que están
jalonando el progreso en éste campo. Por eso los autores resolvieron utilizar el término
"Mejores Prácticas" y el significado que conllevan como emblema de la enseñanza seria,
reflexiva, informada, responsable y actualizada.
Aunque el libro se ocupa básicamente de hechos reales, plasma abiertamente la visión
de los autores: "creemos, e intentamos probar, que los principios progresistas en educación
pueden y deben ser los que gobiernen la práctica en las aulas de clase que ofrece la esperanza
de generar la reforma más profunda y duradera que haya tenido lugar en el sistema escolar".
Resaltaron los autores que los proyectos para establecer estándares de lo que entraña
cada una de las materias del currículo les ayudó a ver a los estudiantes como personas capaces
y valiosas. Además, se evidenció un concepto subyacente entre las distintas materias: mucha
de la enseñanza tradicional es poco efectiva y debe revisarse. También resaltaron algunos
métodos específicos alternativos que ayudan a los estudiantes a aprender más, alcanzar más, y
desarrollar los hábitos de trabajo necesarios para desempeñarse con éxito en el complejo
mundo que van a heredar. Sobre todo consideran ellos, han vuelto a dar a la profesión de
maestro el lugar de honor y respeto que merece el trabajo más importante de nuestra sociedad,
cuidar y desarrollar la juventud.
Las recomendaciones de mejores prácticas para enseñar Ciencias Sociales, expuestas en
este documento, reflejan las ideas y los argumentos de los reportes recientes más visionarios.
RECOMENDACIONES DE MEJORES PRÁCTICAS PARA ENSEÑAR
CIENCIAS SOCIALES
Los estudiantes de Ciencias Sociales con regularidad necesitan oportunidades para
investigar temas en profundidad. Cubrir "todo" el material del área de Ciencias Sociales
inevitablemente trae como resultado una enseñanza superficial y poco comprometedora; es
como pintar un muro #cubriendo muchos metros con una capa muy delgada. Lo curioso es
que todo el mundo reconoce que el verdadero aprendizaje implica comprender a profundidad
las complejidades de la existencia humana. Los Estándares Nacionales para Historia (de
los Estados Unidos) enfatizan el uso de más de una fuente de libros de historia, libros de
texto, variedad de documentos históricos y otros medios que representan voces alternas de los
hechos, relatos e interpretaciones o perspectivas del pasado. En los Estándares para Ciencias
Sociales de Expectativas para la Excelencia, se resalta: -La enseñanza debe acentuar el
desarrollo de ideas importantes dentro del alcance o cubrimiento apropiado de un tema y
concentrarse en enseñarlas para entender, apreciar y aplicar a la vida.....Los docentes más
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efectivos .....no gastan sus esfuerzos en cubrir demasiados temas en forma superficial.
Escogen en cambio destacar los sitios históricos relevantes, los casos de estudio más
representativos, los modelos más inspiradores, los eventos que establecieron precedentes y los
conceptos y principios que sus estudiantes deben conocer y utilizar en sus vidas fuera del
colegio....
Hay que tener en cuenta que coexisten muchos campos diferentes dentro de las Ciencias
Sociales #historia, geografía, sociología, antropología, psicología- y cada uno de estos
campos incluye a su vez muchos subtópicos, todos al parecer importantes. Así es que los
docentes de Sociales no tienen otra opción que aceptar que cualquiera que sea el enfoque que
elijan #cobertura superficial de todo o profundización en ciertas áreas- los estudiantes no van
a aprenderlo todo en sus 11 años de escolaridad. Cubrir menos con mayor profundidad, no
solo asegura una mejor comprensión sino que aumenta las posibilidades de que los
estudiantes continúen en el futuro haciendo indagaciones por su cuenta.
Los estudiantes necesitan oportunidades para escoger y hacerse responsables
mediante la elección de sus propios temas de indagación. Especialmente porque el objetivo
final de las Ciencias Sociales es preparar a los estudiantes para la ciudadanía democrática, la
participación activa es necesaria en un aula de clase efectiva. Los maestros de Sociales
aprenden que el que los estudiantes puedan escoger no significa crear caos, o manejar una
carga excesiva de papeles, o dejar de lado contenidos importantes. Los buenos maestros
elaboran listas de temas significativos entre los que se puede elegir, dan instrucción corta
sobre cómo hacer escogencias inteligentes o qué estudiar y, dirigen conferencias breves y
negociadas con grupos de estudiantes a medida que estos diseñan y focalizan sus temas. Lo
anterior no solamente aumenta el compromiso de los estudiantes sino que les enseña una
habilidad académica importante necesaria para hacer proyectos de investigación en los grados
superiores y en la universidad #cómo escoger reflexivamente temas para trabajos y reportes.
La enseñanza de Ciencias Sociales debe incluir la exploración de preguntas
abiertas que desafíe el pensamiento de los estudiantes. Unido al mayor tiempo y al mayor
detalle respecto a un tema, estudiar a profundidad significa ir más allá de aprender
información, para reflexionar sobre algunas de las preguntas difíciles pero significativas que
surgen de cualquier estudio de la existencia de la sociedad humana. Reportes y paneles han
estado recomendando este enfoque durante muchos años, pero las recetas abstractas y breves
no son suficientes para ayudar a que los docentes cambien #así como tampoco son suficientes
para que los estudiantes aprendan. Para actuar respecto a este principio, los maestros
necesitan aprender a formular preguntas que promuevan discusiones, en lugar de aquellas que
simplemente ayudan a comprobar si los estudiantes leyeron el capítulo o las que simplemente
dirigen a la clase hacia conclusiones realizadas ya por el maestro.
Otra de las habilidades de enseñanza necesarias para este enfoque exploratorio abierto
es orientar discusiones de grupo constructivas. Los maestros pueden aprender a utilizar en
grupos pequeños, apuntes para aprendizaje o tareas preparatorias sencillas que preparen a los
estudiantes para que puedan participar y contribuir en sesiones de clase más amplias. Son
esenciales las actividades para establecer un clima apropiado para que los estudiantes
aprendan a respetar las diferentes opiniones de otros y a tener confianza en que al expresar
abiertamente sus ideas, estas no se van a ridiculizar. Después de una buena discusión, reportes
de seguimiento o diagramas hechos por los estudiantes #o si lo anterior no es posible, al
menos al final de la clase, unos escritos cortos que se consignen en el diario de los
estudiantes- pueden ayudar a solidificar el aprendizaje de manera que las ideas compartidas
no se evaporen cuando la clase se termina.
Para volver reales los conceptos que se han enseñado, las Ciencias Sociales deben
comprometer la participación activa de los estudiantes no solo en el aula de clase sino en
la comunidad. Esto puede tomarse como otra de las maneras de profundizar. Las
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Expectativas para la Excelencia, hacen énfasis especial en su declaración suplementaria sobre
"Enseñanza y Aprendizaje" para describir las posibilidades que incluyen diversos materiales,
salidas educativas, aprendizaje colaborativo [1] y la creciente responsabilidad individual por
el aprendizaje. El texto describe inclusive un enfoque constructivista:
Los estudiantes desarrollan nuevas comprensiones mediante un proceso de construcción
activa. Ellos no copian o aceptan pasivamente el contenido curricular; mas bien lo procesan
activamente relacionándolo con lo que ellos ya saben (o creen que saben) sobre un tema. En
lugar de apoyarse en métodos de aprendizaje mecánico se esfuerzan por buscarle sentido a lo
que están aprendiendo, desarrollando una red de conexiones que enlazan el contenido nuevo
con el preexistente y con las creencias ancladas en sus experiencias anteriores. Algunas veces
el aprendizaje implica cambio conceptual cuando los estudiantes descubren que algunas de
sus creencias son incorrectas y necesitan modificarlas.
Sin embargo, como para los grupos de Ciencias Sociales y para los educadores
representa un escollo enorme cubrir cada uno de los períodos históricos y sus temas
derivados, lo que por lo general resulta en guías curriculares sobrecargadas, los maestros
muchas veces se desesperan buscando el tiempo para planear e incluir una actividad de este
tipo.
Y, sin embargo, esta tarea no debe ser abrumadora. La mayoría de los conceptos de
sociología, economía y política están personificados dentro de los muros de la escuela
#asuntos relacionados con la libertad personal versus el beneficio de la comunidad, las
relaciones entre grupos culturales diversos; cuestiones de gobernabilidad, autoridad y toma de
decisiones. Los estudiantes de casi todas las edades pueden debatir estos temas, escribir cartas
y presentar propuestas, buscar cambios en los procedimientos de la escuela o generar comités
para alcanzar algún objetivo nuevo. La participación amplia de los estudiantes en estas
materias puede producir un beneficio adicional, contribuir a la salud social de la escuela.
La participación activa fácilmente puede alcanzar espacios que están fuera del colegio.
Para poder recolectar información, los representantes de muchas organizaciones sociales y
gubernamentales gustosamente visitan las aulas de clase para hablar de su trabajo. Padres que
trabajan en campos importantes conforman también un recurso valioso. Las respuestas
genuinas de los líderes comunitarios a las cartas de los estudiantes, las propuestas sobre
proyectos comunitarios y la promoción real, por lo general las recuerdan los estudiantes como
experiencias de aprendizaje valiosas e interesantes.
Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes tanto en indagación
independiente como en aprendizaje cooperativo, para desarrollar en ellos hábitos y
habilidades necesarios para el aprendizaje responsable a lo largo de la vida. Una vez se
escogen los temas importantes, las clases de Ciencias Sociales pueden generar participación
activa con mayor facilidad si en los proyectos se utiliza aprendizaje cooperativo [1]. Los
estudiantes que no tienen experiencia previa con el aprendizaje en grupos pequeños, necesitan
capacitación en cómo trabajar productivamente de manera colaborativa [1]. Se debe tener en
cuenta que este es por si mismo un tema de Sociales importante que vale la pena explorar y
esta formación va a ser valiosa para los estudiantes a lo largo de su vida escolar y en su vida
de trabajo adulta.
Es sensato establecer un balance entre el trabajo individual y de grupo. Algunos
estudiantes aprenden mejor en el uno o en el otro y la variedad cubre ambas posibilidades.
Los estudiantes necesitan también, habilidades y confianza para realizar trabajos por su
cuenta. Un "taller de clase" estructurado, en el que los estudiantes investigan temas escogidos
por ellos mientras el maestro habla individualmente con otros estudiantes, es un método muy
eficiente para comprometer a los estudiantes para que estudien de manera individual. Estas
dos estructuras de organización, pequeños grupos cooperativos [1] y talleres de clase, también
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son herramientas esenciales para que un grupo de rendimiento heterogéneo funcione.
Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes con la lectura, la
escritura, la observación, la discusión y el debate para asegurar su participación activa
en el aprendizaje. Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo, pero muchos
docentes y encargados de hacer los planes, pintan muchas veces el escribir, discutir y trabajar
en grupo como actividades adicionales que consumen tiempo del destinado al material que
supuestamente se debe cubrir. Imaginan ensayos que les toman muchos días a los estudiantes
para escribirlos y muchas noches a los docentes para calificarlos. Lo cierto es que muchas
actividades valiosas pueden ser breves e informales, momentos para ayudar a los estudiantes a
enfocarse, a reflexionar sobre un problema, o pensar en el significado de un material. Los
estudiantes pueden escribir durante dos minutos al inicio de la clase, para reunir los puntos
más importantes de la tarea de la noche anterior o las ideas planteadas el día anterior. Pueden
parar a mitad de clase, para hablar cinco minutos en grupos de dos o tres, acerca de soluciones
posibles para un problema particular. Pueden escribir al final de la clase en una tarjeta sus
reflexiones sobre lo que han aprendido o sobre lo que todavía tienen interrogantes y entregarla
al maestro para que este sepa que ha logrado enseñar y que le falta. Métodos de integración
diferentes a dictar clases y hacer pruebas rápidas (quizes) significa utilizar esos métodos
como herramientas para el aprendizaje con el fin de avanzar en el contenido mismo de la
materia.
El aprendizaje en Ciencias Sociales debe construirse sobre el conocimiento previo
de los estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en lugar de asumir que
nada saben sobre el tema. Es una practica usual de los medios de comunicación escribir
periódicamente artículos en los que se responsabiliza tanto a escuelas como a estudiantes por
lo poco que los muchachos saben sobre geografía o historia, o se hace burla de los errores
escribiendo pruebas de respuesta corta (sin importar la vaguedad o la falta de reflexión de
algunas de las preguntas de la prueba). Sin embargo, constantemente los niños escuchan más
cuidadosamente las conversaciones de los adultos de lo que queremos aceptar y perciben los
problemas, los temas, las paradojas existentes en la comunidad, el colegio y sus familias con
mayor agudeza de lo que creemos. Cuando nos damos cuenta de lo anterior, muchos de
nosotros encontramos este fenómeno alternativamente simpático y amenazante.
Haríamos mejor en enterarnos de cuánto saben verdaderamente acerca del mundo social
que los rodea y construir nuestra enseñanza sobre esto. Exponiendo y construyendo luego
sobre ese conocimiento previo que los niños traen a la escuela, podemos ayudarles a descubrir
cómo los conceptos de Ciencias Sociales son cercanos e importantes para sus vidas y no
solamente palabras abstractas para memorizar. Como en las Ciencias físicas, los Estudios
Sociales se ocupan de explorar fenómenos y no simplemente de memorizar respuestas.
Es de sentido común esperar que los estudiantes comprendan más conceptos de las
Ciencias Sociales a medida que progresa su escolaridad (avanzan en grados escolares) pues
los muchachos mayores son más sensibles a las interacciones sociales que ocurren a su
alrededor y son más concientes de un mundo mayor y de todas sus complejidades. El
currículo tradicional de Ciencias Sociales ha seguido la formula de los "entornos que se
expanden" en los grados elementales, comenzando con la familia inmediata y trabajando
hacia fuera. Sin embargo, más recientemente, los educadores han desarrollado estrategias para
incluir historia, geografía y otros tópicos de maneras adecuadas para que las entiendan los
niños. Los Estándares Nacionales para Historia reconocen la importancia del conocimiento
previo de los niños, pero es el documento de la NCSS, Estableciendo un rumbo para los
Estudios Sociales en el siglo XXl el que lo menciona con más fuerza:
Para comenzar, los estudiantes de todas las edades saben más acerca del mundo de lo
que es inmediatamente aparente. Mucho de ese conocimiento lo han adquirido fuera de la
escuela...estudiantes muy jóvenes tienen conceptos rudimentarios de algunas de las ideas
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críticas de Ciencias Sociales: ordenamiento espacial y temporal, autoridad y poder, naturaleza
de los grupos, diferencias culturales, escasez y muchos otros.....En particular, la noción de que
los estudiantes no pueden manejar las abstracciones de las Ciencias Sociales hasta el grado 4°,
esta francamente desacreditada.
Las Ciencias Sociales deben explorar las diversas culturas de un país, incluyendo
los antecedentes propios de los estudiantes y la comprensión de la forma como
relacionan otras culturas a varios conceptos de las Ciencias Sociales. El debate desabrido
sobre nuestra "herencia común", en oposición al estudio de los grupos étnicos individuales,
tristemente ha obscurecido mucho del significado real de la segunda opción. En primer lugar,
los niños de las minorías no son los únicos arrancados de su propia historia. La mayoría de
estudiantes de cualquier grupo de edad o estrato socio económico conocen muy poco de los
diferentes desarrollos históricos y políticos que afectaron a sus propias familias y ancestros.
La historia, la política, la economía, la cultura, el folclor #todos pueden cobrar mayor
significado para los estudiantes si realizan entrevistas sobre eventos y experiencias del pasado
a padres, abuelos, vecinos y otros adultos que conozcan. Es particularmente importante
explorar las culturas del grupo de estudiantes del salón de clase porque los niños que
pertenecen a las minorías sienten, con frecuencia, que las materias escolares están
desconectadas de su mundo y vida propios. Una vez se establece esta conexión, el estudio de
otros grupos culturales puede generar comprensión de los problemas comunes y de las
aspiraciones de varios grupos y aprecio de su rica particularidad. Lejos de engendrar división,
este enfoque ayuda a erradicarla.
Reviste especial importancia cómo se estudian estos temas. Hemos observado niños
profundamente aburridos con maestros que dictan lecciones y piden memorizar las principales
cosechas de granos que exportan algunos países Africanos. Estos métodos no reconectan a los
niños con su propia historia sino que más bien los aparta de ella una vez más. Por el contrario,
cuando los estudiantes pueden hacer escogencias, descubrir hechos que encuentran
significativos dentro de su propio ancestro familiar, compartirlos y contrastarlos con mutuo
respeto, no solamente sentirán orgullo de su propio ancestro sino que se interesarán mucho
más por la historia, la geografía y la cultura en general -y quizá sean hasta capaces de criticar
y evaluar aspectos de su propio pasado así como valorarlos u honrarlos.
La evaluación en Ciencias Sociales debe reflejar la importancia de la forma de
pensar de los estudiantes y de su preparación para convertirse en ciudadanos
responsables toda la vida, en lugar de premiar la memorización de hechos o datos
descontextualizados. Un ejemplo que cabe citar aquí es el del maestro de historia que pide a
grupos pequeños de estudiantes que redacten una pregunta para un examen o prueba, que
evalúen las respuestas escritas individualmente por los estudiantes de otro grupo y luego
revisen las respuestas con los que contestaron el examen uno por uno. Esto puede tomar más
tiempo que una prueba rápida tradicional (quiz) pero genera gran cantidad de aprendizaje. La
evaluación en la clase de este maestro no consiste solamente en gastar tiempo chequeando las
respuestas de los estudiantes, constituye una oportunidad más para aprender.
Como se especifica claramente en la mayoría de los reportes, la meta de la educación en
Ciencias Sociales no es solamente la adquisición de información, sino también, prepara para
la ciudadanía democrática. Es bastante obvio entonces que la evaluación en Ciencias Sociales
debe ajustarse a esa meta. ¿Cómo puede la valoración en Ciencias Sociales estimular esto?
¿reconocer esta situación cuando se presente? y ¿ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre
sus progresos para alcanzarla de la mejor manera?
Talvez más que en cualquier otra materia, la evaluación en Ciencias Sociales debe
incluir el diálogo reflexivo entre docente y alumno. Sí, podemos preguntar a los estudiantes
que nos demuestren que indagaron a profundidad un tema, mediante la presentación en detalle
de su conocimiento. Pero en cada oportunidad de evaluación, también debe haber preguntas
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sobre lo que el estudiante considera que es un buen historiador (o libro de historia, o
estudiante de geografía, u observador de tradiciones folklóricas); preguntas sobre cómo se
aprende sobre familias o gobierno o sistemas económicos; y preguntas sobre el significado,
las implicaciones, los temas humanos presentes en el material estudiado. Las respuestas a
estas preguntas deben valorarse mediante discusiones que se desprenden de ellas, más bien
que dejándolas como posiciones finales que se califican y luego se olvidan.
Sin embargo, si se quiere que los estudiantes sientan verdadera libertad para hablar de lo
que piensan, debemos generar muchas oportunidades tanto en ocasiones en las que sus
pensamientos e ideas no se están evaluando como en las que sí se están. Los estudiantes
deben poder seleccionar algunos de los ensayos y productos que van a presentar para
valoración, de un amplio portafolio, para que puedan tener alguna seguridad de poder
presentar algunos temas que son riesgosos, tentativos o que todavía no han podido resolver.
Finalmente, para reflejar la democracia para la cuál las Ciencias Sociales pretenden
preparar a los estudiantes, estos pueden participar en el establecimiento de los estándares,
poniéndose de acuerdo entre ellos de lo que significa una buena presentación escrita,
respuesta o proyecto y de qué manera evaluarlas. De hecho, el tema de la evaluación
significativa de la educación de los estudiantes es un tópico muy significativo o importante de
las Ciencias Sociales.
Recomendaciones para enseñar ciencias sociales
AUMENTE
EVITE
La suposición de que los estudiantes ignoran o no están interesados en los temas que se
tratan en las Ciencias Sociales
La postergación del currículo significativo hasta los grados de secundaria
Reseña de mapas disponibles en internet
Desde hace muchos siglos el hombre viene representando el mundo conocido a través
de mapas. Para ello, ha utilizado diferentes medios a su alcance, según la época: observación,
exploración (terrestre, marítima, aérea), métodos de representación, instrumentos y materiales
para plasmar los mapas resultantes (tablillas de arcilla, seda, papel, archivos digitales). Solo
hasta el siglo XVI se acuñó la palabra "Atlas" para designar las colecciones de mapas; mapas
que han venido haciéndose cada vez más ricos en información, exactitud y rigor, gracias al
progreso tanto en los instrumentos disponibles, como en los métodos de representación.
La cartografía ha cobrado mucha importancia en la actualidad debido al fenómeno de la
globalización y al desarrollo de los medios de comunicación que han convertido a la Tierra en
una aldea global [1]. Además, la cartografía se ha beneficiado enormemente con los adelantos
tecnológicos modernos; especialmente con la fotografía aérea y satelital que han dado un
nuevo impulso a la ciencia cartográfica.
Por otro lado, Internet se ha convertido en una excelente herramienta para acceder a
sitios que ofrecen mapas digitales en diferentes formatos. Estos mapas digitales son
básicamente de dos tipos: estáticos y dinámicos. Los primeros son similares a los mapas de
los atlas de papel, solo que en formato digital (jpg, gif, pdf, etc). En Internet abundan los
sitios que ofrecen la posibilidad de descargar este tipo de mapas con la consiguiente facilidad
para localizar y descargar el mapa del país o de la región geográfica que se necesite.
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Con respecto a los mapas dinámicos, se puede afirmar que estos imprimen un verdadero
avance al área de geografía. Los sitios que ofrecen mapas dinámicos presentan por lo general
un planisferio, del cual, el estudiante marca un área de interés que inmediatamente se ve
aumentada (por ejemplo, Europa). En la visualización del mapa que se genera, el estudiante
puede marcar un área particular para visualizarla con mayor detalle (por ejemplo, España). De
esta manera se puede visualizar un mapa que contenga desde un continente, hasta una ciudad
(por ejemplo, Madrid). Finalmente, la mayoría de sitios que ofrecen sistemas para generar
mapas dinámicos, dan la posibilidad de imprimir el mapa resultante o de descargarlo en un
formato estático (jpg, gif, pdf, etc).
Los sitios que presentamos a continuación, ofrecen distintos tipos de mapas tanto
dinámicos, como estáticos. Hemos seleccionado, de entre los miles de recursos disponibles,
los que consideramos muy buenos, procurando no repetir recursos que ofrezcan los mismos
tipos de mapas, en aras de ofrecer una variedad de experiencias con mapas digitales lo más
amplia posible.
MAP MACHINE
http://plasma.nationalgeographic.com/mapmachine/search.html
INGLÉS
Atlas dinámico desarrollado por la prestigiosa sociedad "National Geographic". Permite
explorar cientos de mapas cartográficos, imágenes satelitales (GlobeXplorer) y mapas
históricos en forma totalmente interactiva. Los mapas están agrupados en varias categorías:
mapas del mundo (satelitales), planeación de viajes, educadores y estudiantes, países y
continentes, conservación y ecología, el espacio y, mapas históricos.
MAPAS.COM.CO
http://www.mapas.com.co/
Sistema de mapas dinámicos de algunas ciudades colombianas (Bogotá, Soacha, Cali,
Medellín) que permite realizar búsquedas por dirección, lugar o tipo de sitio (banco,
estaciones de metro, clínicas, hospitales o universidades).
GENERADOR DE MAPAS
http://stellwagen.er.usgs.gov/mapit/
Traducción de Google de esta página al español
INGLÉS
Recurso desarrollado por el gobierno de los Estados Unidos para generar, de manera
interactiva, mapas de una región geográfica de cualquier parte del mundo a partir de sus
coordenadas de latitud y longitud (genera un mapa en proyección mercator que se puede
descargar en formato png o ps). A pesar de que está en inglés es muy sencillo de utilizar;
basta con llenar un formulario de 7 instrucciones que traducimos a continuación:
Ingrese los pares de coordenadas (longitud/latitud) en el cuadro del frente.
Seleccione el método para determinar la amplitud del mapa (Agregar 10% a la amplitud del
mapa / Amplitud exacta del mapa)
Seleccione el método de trazar las coordenadas (Puntos / Líneas conectoras / Puntos & líneas
conectoras / No trazar coordenadas)
Seleccione el trazo de la topografía (Si / No)
Ubique etiquetas en el mapa (longitud / latitud / tamaño de fuente / ángulo / tipo de fuente /
justificación / etiqueta)
Seleccione el trazo de fronteras políticas (Si / No)
Seleccione el trazo de ríos (Si / No)
Presione este botón para dar la orden: "Make the map!" (Haga el mapa!)
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ATLAS DE INDICADORES BÁSICOS DE SALUD
http://www.paho.org/Spanish/DD/AIS/indexatlas.htm
ESPAÑOL
Presentación de indicadores de salud (año 2001) por medio de una colección ordenada de
mapas temáticos dinámicos. Este Atlas tiene como objetivo mostrar la situación de salud
desde la perspectiva regional, así como evidenciar los problemas que son compartidos por
ciertos conjuntos de países. Incluye indicadores demográficos, socioeconómicos, de
mortalidad, de morbilidad y de recursos, acceso y cobertura.
MAPAS CLIMÁTICOS GLOBALES
http://www.fao.org/WAICENT/FAOINFO/SUSTDEV/EIdirect/CLIMATE/EIsp0002.htm
INGLÉS
Sitio de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación que
contiene mapas y animaciones sobre clima, temperatura y lluvia en el mundo. .
COLECCIÓN DE MAPAS DE LA BIBLIOTECA PERRY - CASTAÑEDA
http://www.lib.utexas.edu/maps/
INGLÉS
La Universidad de Texas (USA) pone a disposición de los usuarios de Internet, de Básica y
Media, una colección muy completa de mapas estáticos (jpj, pdf) del mundo. Incluye: mapas
de división política, de relieve, históricos, temáticos, croquis (outline), etc. Dedica además,
una sección a los mapas de países que revisten especial interés en el momento.
EL MUNDO
http://go.hrw.com/atlas/span_htm/world.htm
ESPAÑOL
Sitio que ofrece mapas estáticos (gif) de todos los países del mundo, organizados por
continente, con un nivel de detalle básico (orografía, relieve y principales ciudades). Además,
proporciona información fundamental acerca de cada país. El sitio fue desarrollado por
MapQuest, una compañía de Pennsylvania, que en los años 60s se inició elaborando mapas de
carreteras de los Estados Unidos y desde 1996 se dedica a ofrecer toda su experiencia
cartográfica en Internet.
XPEDITIONS ATLAS
http://www.nationalgeographic.com/xpeditions/atlas/
INGLÉS
Sitio de la National Geographic que ofrece una completa colección de mapas estáticos (gif,
pdf) del mundo, listos para imprimir o realizar copia de ellos. Incluye mapas detallados
(nombres de países y ciudades) o en forma de croquis.
CROQUIS DE PAISES
http://geography.about.com/library/blank/blxindex.htm
INGLÉS
Colección de croquis de países del mundo listos para imprimir.
BIBLIOTECA DE MAPAS DE LA ONU
http://www.un.org/depts/dhl/maplib/maplib.htm
INGLÉS
Colección de la Organización de Naciones Unidas de mapas de países del mundo.
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INSTITUTO GEOGRÁFICO AGUSTÍN CODAZZI
http://www.igac.gov.co/mapas.htm
ESPAÑOL
Sitio que ofrece, en formato estático (pdf), el mapa oficial de Colombia, los mapas de todos
los departamentos, los mapas con la ubicación de Colombia en América y Sudamérica y,
algunos mapas temáticos (atractivos turísticos, ecoturismo, físico, hidrografía, político y
regiones naturales). El Instituto Geográfico Agustín Codazzi es una entidad gubernamental
encargada de la elaboración y actualización del mapa oficial de la República; además,
desarrolla políticas y ejecuta planes en materia de cartografía, agrología, catastro y geografía.
PAIS GLOBAL
http://www.pais-global.com.ar/mapas/mapa00.htm
ESPAÑOL
Colección de mapas históricos digitalizados por Esteban Crevari del Atlas de Historia
Universal - J. V. Vives. Incluye 77 mapas estáticos (jpg) comentados que van desde el
"paleolítico superior" hasta la "segunda guerra mundial".
CARTOGRAFÍA
http://www.ucm.es/info/antigua/cartografia.htm
ESPAÑOL
Autor: Universidad Complutense de Madrid - Facultad de Geografía e Historia.
País: España
Selección de mapas históricos que ilustran los principales cambios que vivieron
lascivilizaciones antiguas de Asia, Europa y América, desde su surgimiento hasta su declive.
Para facilitar una comprensión global de estos sucesos, las civilizacionesse ubican en una
Línea de Tiempo que va desde el año 3000 aC. hasta el año 500 dC. A través de ella se accede
a los mapas.
OTROS SITIOS QUE OFRECEN MAPAS
MAPAS DINÁMICOS
MAPAS Y GEOGRAFÍA # NATIONAL GEOGRAPHIC (Inglés, varios formatos)
http://www.nationalgeographic.com/maps/
Central de recursos cartográficos de la prestigiosa Sociedad Geográfica Nacional de
Inglaterra.
VISUALIZADOR DE LA TIERRA Y LA LUNA (Inglés)
http://www.fourmilab.ch/earthview/vplanet.html
Muestra un planisferio dinámico en el que se aprecian las regiones que en el momento de
realizar la consulta están de día o de noche.
MAPAS ESTÁTICOS
ATLAS DE SITIOS DEL MUNDO (Inglés, formato GIF)
http://www.sitesatlas.com/Maps/
MAPAS PÚBLICOS DE BLIBLIOTECA PERKINS - UNIVERSIDAD DUKE
(Inglés,
http://docs.lib.duke.edu/maps/index.htm
OUTLINE MAPS (Inglés, formato PDF)
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http://www.eduplace.com/ss/maps/
RESEÑA DE MAPAS DE LA UNIVERSIDAD DE IOWA (Inglés)
http://www.cgrer.uiowa.edu/servers/servers_references.html
INFOMINE (Inglés)
http://infomine.ucr.edu/cgi-bin/search?maps
GALERÍA DE IMÁGENES SATELITALES (Inglés)
http://landsat.usgs.gov/gallery/main/
La historia a través de sus personajes
DESCRIPCIÓN GENERAL
El hecho de estar inmersos en un contexto social, político y económico determinado, hace que
las "lecturas" que realizamos de los hechos históricos se vean fuertemente influenciadas por
criterios y valores propios de nuestra vida cotidiana, restándoles objetividad. La mayoría de
los hechos históricos surgieron en contextos diferentes al nuestro, en los cuales existían otras
formas de pensar, otros intereses, y otras problemáticas. El objetivo de este proyecto de clase,
es que los estudiantes logren analizar un evento histórico ya estudiado y que el profesor
considere necesario retomar y profundizar [1], a partir de varios de los personajes que
participaron en él, personajes que como nosotros, actuaron basándose en sus propias
vivencias, contexto, criterios y valores propios de su época.
De esta manera, se busca que los estudiantes logren comprender que existe una
diferencia sustancial entre un hecho histórico como tal y los relatos que se han escrito sobre
éste, teniendo en cuenta el contexto social, político, económico y personal desde el cual se
estudie.
Por otra parte, es necesario decir que el contenido de este proyecto está enmarcado en
las ideas que Robert B. Bain expone en el capítulo cuarto del libro "Como aprenden los
estudiantes" titulado " ¿Ellos pensaban que la tierra era plana?" En este capítulo, el autor
expone la importancia de que los estudiantes, por una parte, exterioricen sus preconcepciones
acerca de hechos históricos y por la otra, los comprendan, los diferencien de los relatos que
los describen, y aprendan a formular preguntas, a investigar y a manejar fuentes históricas.
Todo lo anterior, con miras a que trabajen los hechos históricos como lo hacen los
historiadores.
Objetivos Específicos del Proyecto
Al finalizar el proyecto, los estudiantes deben estar en capacidad de:
# Utilizar un modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
# Utilizar Internet para realizar investigaciones efectivas para resolver problemas de
información.
# Elaborar un mapa conceptual con información sobre un evento histórico.
# Investigar en Internet sobre un evento histórico, a partir de la exploración de uno de los
personajes que lo impulsaron o que hicieron parte de éste, teniendo en cuenta sus datos
biográficos, su contexto social, su pensamiento, su relación con el evento histórico y sus
acciones en éste.
# Elaborar una presentación,utilizando un Presentador de Diapositivas, acerca del
personaje estudiado.
# Realizar una comparación entre sus concepciones iniciales sobre un evento histórico y
sus concepciones sobre el mismo evento después de analizarlo desde el punto de vista de
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uno de los personajes que hicieron parte de él.
Estándares Básicos en Formación Tecnológica ( NETS )
GRADOS PARA ESTUDIANTES
8° - 9° 2,4,5,6,7,8,10
CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE
# Tener conocimientos fundamentales del evento histórico que se busca analizar y
profundizar durante el desarrollo del proyecto. El estudiante debe conocer el contexto
social de la época y los hechos que antecedieron al evento histórico, tanto en el lugar
donde ocurrió como en el mundo; debe conocer sus causas, sus etapas de desarrollo, sus
principales personajes, y sus consecuencias.
# Conocer la manera de navegar en Internet, manejar enciclopedias en línea y realizar
búsquedas en bibliotecas virtuales o, la manera de obtener asesoría de una persona
especializada, del profesor de tecnología o de un adulto cercano conocedor del tema.
# Utilizar un Modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
# Utilizar opciones avanzadas de búsqueda para realizar investigaciones en Internet.
# Utilizar software de Procesador de Texto (ej: Word).
# Utilizar software para hacer presentaciones de diapositivas (ej: PowerPoint).
RECURSOS Y MATERIALES
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Computador
Un modelo como " Big 6" para resolver problemas de información.
Software de Procesador de Texto (Ejemplo: Word).
Software de Presentación de Diapositivas (Ejemplo: PowerPoint).
Acceso a Internet o a una enciclopedia multimedia.
Se sugieren los siguientes sitios en Internet en los cuales es posible encontrar
información acerca de diversos eventos históricos:
http://www.artehistoria.com
http://www.monografias.com
http://www.educahistoria.com
# Se sugieren los siguientes sitios en Internet, en los cuales es posible encontrar
información acerca de personajes históricos y de su contexto:
http://www.artehistoria.com/historia/personajes
http://webs.sinectis.com.ar/mcagliani/biografias.htm
http://www.historiasiglo20.org/BIO/index.htm
http://www.todohistoria.com/paginamarcos/marcos.htm
http://www.paralibros.com/biograf/drbio.htm
http://www.livronet.com.br/arteyestilos/biografias/pintores/biografias.htm
http://www.aldeaeducativa.com/aldea/buscador9.asp
http://www.documentarte.com/html/hi_personajes_historicos.phtml
http://icarito.latercera.cl/icarito/index.htm
http://www.proyectosalonhogar.com/Personajes/Personajes_index.htm
http://historia.univalle.edu.co/visite/vinculos/biografias_texto.html
http://perso.wanadoo.es/gesu/historiaetapas.htm
# También se pueden llevar a cabo búsquedas con la ayuda de motores de búsqueda de
Internet como http://www.google.com y http://www.yahoo.com .
# Un recurso valioso para el docente del área de historia, es el capítulo " ¿ Ellos pensaban
que la tierra era plana ?" de Robert B. Bain, el cual hace parte del libro "Como aprenden
los estudiantes" publicado por la National Academy of Science. Su versión en español se
puede encontrar en la siguiente dirección en Internet:
http://www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php
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TIEMPO DE DURACIÓN
Para llevar a cabo este proyecto, se estima un tiempo entre 8 y 10 periodos de clase de
45 minutos cada uno. Este tiempo puede extenderse o limitarse de acuerdo a los criterios del
profesor.
DESARROLLO DE PROYECTO
El Profesor deberá:
Realizar una breve introducción de la metodología que ser va a utilizar para realizar el
proyecto. En esta introducción, el profesor deberá explicar que:
Se retomará un evento histórico ya estudiado para analizarlo desde el punto de vista de
los personajes más importantes que intervinieron en este.
Cada estudiante, ya sea en grupo o de manera individual, según el criterio del profesor, se
encargará de un personaje en particular. La cantidad de grupos dependerá del la cantidad de
personajes que se vayan a abordar y del tiempo disponible para el proyecto.
La información necesaria para el análisis la deben buscar utilizando Internet, Enciclopedias
Multimedia u otras fuentes de información como libros de texto.
Deberán elaborar una presentación, utilizando un Presentador de Diapositivas, para exponer
los resultados de su investigación al resto de sus compañeros.
Inicialmente deberá pedir a los estudiantes que elaboren uno o varios mapas
conceptuales que representen lo que ellos saben sobre el evento histórico que se va a analizar,
teniendo en cuenta la mayor cantidad de aspectos posibles (social, económico, político,
causas, hechos, consecuencias, etc.), con el fin de que los estudiantes recuerden el tema y
descubran si tienen vacíos o información errónea. El profesor deberá resolver algunas dudas
puntuales de los estudiantes, pero sin realizar nuevamente una explicación sobre el evento
histórico que se pretende profundizar, ya que durante el proceso de investigación que van
iniciar, los estudiantes podrán resolver muchas de sus dudas por si solos.
Por otra parte, el profesor deberá pedirles que escriban en una hoja de papel todas sus
opiniones sobre los hechos que ocurrieron durante el evento histórico y de su repercusión en
la vida actual. Por ejemplo, si se está estudiando La Revolución Francesa, el estudiante debe
escribir qu é e piensa de las monarquías y del gobierno absoluto de una sola persona, del
Régimen del Terror, etc. Lo importante es que el estudiante exteriorice sus concepciones, para
que después las pueda comparar con las concepciones que tendrá después de desarrollar el
proyecto.
Posteriormente, deberá dividir a los estudiantes en grupos, si es necesario, y asignarles
el personaje que deben explorar. Adicionalmente, deberá darles las siguientes
especificaciones sobre la manera de abordar el estudio del personaje, preferiblemente
utilizando un ejemplo, así:
Primero, los estudiantes deben ubicar al personaje dentro del evento histórico, teniendo
en cuenta el ámbito en el cual se desenvolvió en lo personal (político, social, económico,
artístico, filosófico, etc.); el momento del evento histórico en el cual intervino, actuó o se
destacó el personaje; el grupo o grupos sociales a los cuales perteneció éste (clase social,
corriente ideológica, partido político, instancias públicas, etc . ).
Por ejemplo, suponiendo que se está estudiando La Revolución Francesa y el personaje
a explorar es Maximilien Robespierre, se espera que el estudiante identifique que éste:
pertenecía a la clase pequeño- burguesa, se desenvolvió en el ámbito político, su primera
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aparición pública fue en 1788 cuando Luis XVI convocó Los Estados Generales, se mostró a
favor de la revolución y sus ideas se enmarcaban en una ideología democrática radical.
Participó en la Asamblea Nacional Constituyente, fue redactor de la Constitución y se unió a
los Jacobinos, grupo radical revolucionario. Fue uno de los principales dirigentes que
instauraron el Régimen del Terror, llegó a ser Presidente de la Convención Nacional, etc. En
este punto de la investigación, se espera que los estudiantes ya conozcan los conceptos
expuestos en su descripción general; por ejemplo, ya deberían comprender en qué consistió el
Régimen del Terror. Si no es así o se tienen dudas al respecto, es necesario indicarles que esta
es la oportunidad para investigarlo y resolver sus dudas.
Esta panorámica general del personaje, le permite al estudiante preguntarse por los
conceptos o aspectos importantes que afectaron la vida del personaje, y que pueden ayudarle a
comprenderlo mejor. Por ejemplo, a partir de esta descripción el estudiante puede preguntarse
¿qué implicaba en aquella época pertenecer a la clase pequeño-burguesa? ¿Cuáles eran los
intereses, privilegios o problemas de este grupo social? ¿Qué tipo de ideas eran las que se
manejaban en una ideología democrática radical? ¿Qué tiene que ver esta ideología con los
jacobinos y con el régimen del terror que Robespierre promovió? El docente debe orientar
dichos cuestionamientos, para promover en los estudiantes un análisis más profundo del
personaje.
Segundo, los estudiantes deben buscar datos biográficos del personaje que sean
relevantes para su análisis, por ejemplo: ¿dónde nació? ¿en qué contexto social creció? ¿con
quiénes vivió? ¿cuál fue la educación que recibió? ¿en qué país o países vivió? ¿hubo algún
personaje influyente en su vida? ¿cuáles fueron sus primeros intereses?
Siguiendo con el ejemplo de Robespierre, los estudiantes tendrían que identificar, entre
otras cosas, que éste: Es proveniente de Arras en el norte de Francia (1758 # 1794), donde se
encontraba radicada su familia. Al poco tiempo su madre murió, y después fue abandonado
por su padre. Posteriormente, consiguió una beca para estudiar en París, y se graduó de
Derecho en 1718. Ejerció Derecho en Arras donde consiguió reconocimiento social y laboral.
Las ideas de Rousseau lo influenciaron fuertemente durante su vida, etc.
El hacer énfasis en los aspectos biográficos, le permite al estudiante explorar vivencias
personales del personaje que pueden haber influido en su manera de pensar y de proceder. Por
ejemplo, el estudiante podría preguntarse con orientación de su profesor ¿cómo era la vida en
el norte de Francia? ¿cómo pudo influir en la forma de pensar y actuar de Robespierre su
formación en Derecho? ¿cómo pudieron influir las ideas de Rousseau en las acciones de éste?
Tercero, el estudiante debe profundizar y especificar cuáles eran los intereses personales
del personaje dentro del evento histórico, cuáles eran las ideas que éste defendía y que
sustentaban sus acciones. En este punto, el estudiante debe concentrarse en lo que el personaje
pensaba, teniendo en cuenta las características propias de su contexto personal y de sus
ámbitos de acción (político, filosófico, artístico, etc.).
En este punto, si el estudiante estuviera estudiando a Robespierre, tendría que
especificar lo que éste pensaba de las problemáticas económicas y sociales que hicieron parte
de la Francia prerrevolucionaria de aquella época, sus ideas sobre la Monarquía y sus
dirigentes, sus ideas sobre las leyes y sobre los privilegios de algunos grupos sociales, su
manera de concebir el movimiento revolucionario como tal; Además tendría que identificar de
qué manera sus propias ideas lo afectaban a sí mismo, teniendo en cuenta el grupo social al
que pertenecía y sus intereses como político.
Cuarto, el estudiante debe profundizar, de manera detallada, en las acciones del
personaje durante el evento histórico. Debe tener en cuenta la secuencia temporal de sus
actos, las causas y objetivos que los promovieron, y sus consecuencias.
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Por ejemplo, si el estudiante estuviera estudiando a Robespierre, primero tendría que
enumerar cada una de sus acciones y posteriormente, analizar cada una de ellas teniendo en
cuenta la causa de su acción, su objetivo y su consecuencia. Por ejemplo, si el estudiante
identifica que la primera acción de Robespierre durante la revolución fue participar en Los
Estados Generales convocados por Luis XVI, éste tendría que especificar qué fue lo que
generó que se convocaran los Estados Generales, qué fue lo que llevó a Robespierre a
participar en ellos, cuáles eran sus objetivos y cuales fueron las consecuencias de su
participación en ellos. De esta misma manera debe analizar las acciones posteriores de
Robespierre.
Posteriormente, los estudiantes deben analizar conjuntamente todos los puntos
anteriores y responder la siguiente pregunta: ¿cómo concebía el personaje el contexto y los
hechos que acontecieron durante el evento histórico y por qué razones cree lo concebía de esa
manera? Debe dar por lo menos 5 argumentos fuertes que incluyan la información encontrada
en los puntos anteriores.
Se les debe recomendar a los estudiantes que a medida que realicen la investigación
vayan organizando la información en el procesador de texto, teniendo en cuenta cada uno de
los puntos anteriores y las preguntas fundamentales de cada uno de ellos. Esto les facilitará la
posterior elaboración de la presentación.
Finalmente, los estudiantes deben elaborar una presentación, utilizando el Presentador
de Diapositivas, en la cual se incluya de manera sintética la información más importante de
cada uno de los puntos anteriores. Cada grupo debe exponer a sus demás compañeros el punto
de vista de su personaje con respecto al evento histórico como tal, de forma que al final todos
los estudiantes puedan comprender dicho evento desde el punto de vista de los diferentes
personajes que hicieron parte de él. Por esta razón, el profesor debe estar pendiente de que los
estudiantes se concentren más en el contenido de la presentación, que en su apariencia.
Deberá pedirle a los estudiantes que, teniendo en cuenta su propia investigación y las de
sus compañeros, escriban en una hoja de papel su concepción sobre los hechos que ocurrieron
durante el evento histórico; por ejemplo, si están estudiando La Revolución Francesa, deben
escribir que piensan ahora sobre la monarquía, el Régimen del Terror, las ejecuciones, etc.
Posteriormente, debe pedirles que comparen su nueva concepción con la que escribieron al
comienzo del proyecto para que identifiquen diferencias y semejanzas y, reflexionen sobre
ellas.
Realizar una retroalimentación final del proceso en la cual los estudiantes expresen sus
opiniones y vivencias durante el mismo. Además, el maestro deberá realizar una conclusión
general del proyecto.
El estudiante deberá:
# Elaborar un mapa conceptual que represente todo aquello que sabe acerca del evento
histórico que se va a analizar, con el fin de identificar posibles vacíos o dudas al
respecto. Si necesita aclarar dudas o profundizar en algunos aspectos, puede recurrir al
profesor, consultar su libro de texto u otras fuentes de información.
# Escribir en una hoja de papel sus concepciones y opiniones acerca del evento histórico
que se va a retomar, teniendo en cuenta los aspectos social, político y económico del
mismo. Buscar, utilizando Internet u otras fuentes pertinentes, la información necesaria
para explorar el personaje que se le asignó y responder los cada uno de los puntos
explicados por el profesor.
# Utilizar un Modelo para resolver problemas de información, como por ejemplo el
Modelo "Big 6".
# Organizar adecuadamente la información utilizando el Procesador de Texto.
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# Elaborar una presentación, en la cual expongan los resultados de su investigación sobre
el personaje que se le asignó, seleccionando la información más relevante de cada uno de
los puntos explicados por el profesor. Para lograr que la presentación sea realmente
efectiva, http://www.eduteka.org/GuiaPresentaciones.php3 deberá concentrarse más en
su contenido que en su apariencia.
# Exponer a sus compañeros de clase la presentación que elaboró, con el fin de que estos
comprendan la información más importante sobre el personaje que exploró, y que logren
percibir de qué manera este personaje concebía el contexto y las problemáticas del
evento histórico que se retomó y analizó.
# Después de escuchar las exposiciones de sus compañeros, deberá escribir en una hoja de
papel sus concepciones y opiniones acerca del evento histórico que se analizó, teniendo
en cuenta el aspecto social, político y económico del mismo, y lo aprendido durante la
investigación sobre el personaje que le fue asignado.
# Comparar la concepciones iniciales que escribió al inicio del proyecto con las
concepciones escritas al finalizar el proyecto, y llegar a una conclusión final.
# Realizar junto con el profesor una retroalimentación general del desarrollo del proyecto y
de sus resultados.
EVALUACIÓN
# El profesor en forma independiente o con participación de los estudiantes puede crear
una Matriz de Valoración (Rúbrica # "Rubric" en Inglés) para otorgar una calificación al
trabajo final de estos últimos. Los criterios que se apliquen deben ser justos, claros,
consistentes y específicos para el conjunto de temas o aspectos a evaluar. Ver ejemplos
de Matrices de Valoración haciendo clic aquí... También se puede elaborar otra Matriz
de Valoración para evaluar la organización y el trabajo cooperativo del grupo. Las notas
escritas pueden evaluarse periódicamente buscando en ellos claridad y consistencia.
# El profesor tiene la libertad para crear cualquier otro criterio de evaluación que considere
pertinente, de acuerdo al desarrollo del currículo del área de Historia.
Cómo aprenden historia los estudiantes
"¿Ellos pensaban que la tierra era plana?"
Aplicación de los principios de Cómo aprende la gente [1], en la enseñanza de la Historia
en la Educación Secundaria
Robert B. Bain
Profesor asistente en la Escuela de Educación de la Universidad de Michigan (Estados
Unidos)
Durante por lo menos un siglo, los críticos de la educación y los reformadores escolares
han señalado a la enseñanza de la Historia en la educación secundaria como el modelo de
pedagogía mediocre e ineficaz. Véase, por ejemplo, la introducción a una serie de libros del
siglo XIX acera de la enseñanza, escrita por el psicólogo G. Stanley Hall:
Se escogió la Historia como tema del primer volumen de esta biblioteca educativa
porque, después de una buena cantidad de observación en las aulas de clase de muchas de las
ciudades más grandes del oriente de nuestro país, el editor# está convencido de que ninguna
de las materias que se enseñan tan ampliamente, se enseña, en general de manera tan
mediocre, casi con la certeza degenerar desagrado por el estudio de la Historia # talvez para
siempre [2].
La educación en Historia, observaba Hall, generalmente estaba a cargo de profesores
que no tenían preparación, usaban métodos ineficaces y la convertían en la más árida de todas
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las materias escolares. "El alto valor educativo de la Historia es demasiado grande", explicaba
Hall, "para dejárselo a maestros que meramente escuchan recitaciones de memoria, mientras
siguen con el dedo el escrito en el texto escolar, y solamente hacen las preguntas
convenientemente impresas para ellos en el margen o en la parte posterior del libro" [2]. En
un llamado a la acción pedagógica, Hall y otros reformadores de finales del siglo XIX
exhortaban a los maestros a dejar atrás la clase magistral, la recitación memorística y los
textos escolares, y "saturar" la enseñanza de la Historia con una pedagogía más activa.
La mayoría de los críticos posteriores de la educación han compartido las
preocupaciones de Hall acerca de la calidad de la instrucción en Historia, y han acogido la
recomendación de que los maestros reformen su enseñanza para hacerla más efectiva y más
cautivadora. Sin embargo, los críticos han discrepado vigorosamente acerca de los objetivos y
características de una pedagogía mejorada. El lenguaje de la reforma refleja estos
desacuerdos, al exhortar, con frecuencia, a los maestros de Historia a escoger entre:
pedagogías centradas en el estudiante o pedagogías centradas en el maestro; énfasis en los
hechos o en los conceptos; aprendizaje participativo o clase magistral; textos escolares o
fuentes de información primarias; profundidad o extensión; indagación o instrucción directa.
Los maestros de Historia saben que las opciones no son ni tan dicotómicas ni tan
sencillas. Plantear la situación de instrucción como un conjunto de disyuntivas tales como
abandonar los textos guías por las fuentes primarias o reemplazar las exposiciones del
profesor con las pesquisas del estudiante, pasa por alto los retos perennes que los estudiantes
de Historia y, por consiguiente, sus maestros enfrentan cuando tratan de aprender Historia y
desarrollar su comprensión de ella. La Historia es un vasto y constantemente creciente
depósito de información acerca de personas y acontecimientos del pasado. Para los
estudiantes, el aprendizaje de la Historia conduce a encuentros con miles de nombres, fechas,
personas, lugares, acontecimientos y relatos distantes con los que no están familiarizados.
Trabajar con tales contenidos es una empresa compleja que no puede reducirse fácilmente a
opciones entre aprender datos y dominar los procesos de pensamiento de la Historia.
En realidad, es necesario prestarle atención a una opción para fomentar la otra. Según se
sugiere en Cómo Aprende la Gente [1], almacenar información en la memoria de manera que
pueda recuperarse eficazmente, depende de la organización concienzuda del contenido, en
tanto que conceptos fundamentales de la Historia "tales como estabilidad y cambio" requieren
familiarizarse con la secuencia de acontecimientos que les dan sentido. Más aun, aprender
Historia implica enseñar a los estudiantes a pensar de manera bastante diferente de como
"naturalmente" se inclinarían a hacerlo. Como sugiere Wineburg [3], el pensamiento
Histórico, con frecuencia puede ser un acto "no natural", que requiere que nosotros pensemos
por fuera de los supuestos y visiones del mundo que nos son familiares y cómodos. Este
trabajo, requiere entonces, tanto conocimiento como habilidades del profesor, para ayudar a
los estudiantes a aprender contenido histórico a la vez que incrementan sus capacidades para
usar evidencia, evaluar interpretaciones y analizar el cambio a lo largo del tiempo.
Este capítulo aborda los retos que los maestros de Historia en educación secundaria
enfrentan cada día cuando #al encontrar grupos grandes, objetivos predeterminados para el
curso y el uso exigido de textos guía, ellos procuran que los estudiantes se embarquen en el
trabajo intelectual de aprender y "hacer" Historia. Dadas las exigencias que se les hacen a los
maestros de Historia, y los retos intelectuales que enfrentan los estudiantes mientras aprenden
Historia, ¿cómo podrían esos profesores usar las ideas planteadas en Cómo Aprende la Gente
[1], para construir ambientes de instrucción específicos para la Historia que apoyen a los
estudiantes mientras trabajan en profundizar su entendimiento de esta? Como maestro
veterano de Historia en educación media, con más de 25 años de experiencia, comienzo por
mostrar cómo planteo los temas tradicionales y los objetivos curriculares de Historia, como
problemas para que mis estudiantes los estudien. Los reformadores han sostenido, desde hace
mucho tiempo, que la investigación en Historia debería ser parte de la enseñanza de esta.
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Pero, con frecuencia, los maestros la ven bien sea como algo marginal a la instrucción o como
un sustituto de la enseñanza tradicional.
Este capítulo asume una posición diferente: a partir de las disposiciones curriculares y
pedagogía tradicionales, sitúa la investigación en el corazón de la instrucción. Usando un
estudio de caso generado en torno a estudios que realizaron mis estudiantes acerca de Colón,
la exploración y el concepto de "tierra plana", me concentro en maneras en que los maestros
pueden convertir los objetivos curriculares con los que estamos familiarizados, en problemas
historiográficos que comprometan a los estudiantes en el pensamiento de la Historia.
Formular esos problemas históricos es un primer paso crítico en la enseñanza de esta.
Pero no basta simplemente con agregar al currículo la formulación de los problemas y la
pedagogía de la Historia existentes. Este capítulo va más allá de la formulación de problemas:
sugiere maneras en que los maestros podrían diseñar "herramientas" específicas para Historia,
que ayuden a los estudiantes a hacer Historia a través del currículo. Estas modestas
herramientas cognitivas ( Herramientas de la Mente [#mindtools']
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012 ), como las llama David Jonassen [4],
aportan maneras útiles para ayudar a los estudiantes a lidiar con contenidos históricos
sofisticados, al tiempo que realizan pensamiento histórico complejo y adquieren conocimiento
esencial. Otra vez, echando mano de mis experiencias con mis estudiantes, este capítulo hace
una propuesta para transformar las clases magistrales y los textos escolares: de meros
recuentos de acontecimientos, a soportes que les ayuden a los estudiantes a tratar con
problemas históricos mientras aprenden contenido histórico y construyen sentido de la
Historia.