El problema de la transposición didáctica de los conocimientos

Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía 1/7 Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668­7000. La consigna también es un texto ¿obstáculo o facilitador en el aprendizaje de la Historia? Lic. Mariano Santos La Rosa 1. Introducción El conocimiento histórico se transmite básicamente a partir de la lectura. Leer un texto y comprender su estructura, descomponer sus partes y discriminar su importancia son técnicas de deben ejercitarse. No obstante, muchas veces esta actividad se ve dificultada por una serie de elementos que, si bien deberían facilitar la tarea, actúan como obstaculizadores. En este trabajo nos ocuparemos particularmente dos de ellos: la forma en que se encuentra textualizado ese saber escolar y la manera en que se formulan las consignas de trabajo. El problema de la transposición didáctica de los conocimientos académicos que realizan las propuestas editoriales es una temática de importancia, fundamentalmente si tenemos en cuenta que los manuales son los más influyentes mediadores entre el diseño curricular jurisdiccional e institucional y la práctica docente en el aula. En muchos casos, como bien señala Graciela Frigerio, el libro es el soporte básico de gran parte de la actividad de los docentes, es una “traducción” del conocimiento erudito y de la propuesta curricular oficial, o sea, del proyecto de cultura que se efectúa a partir de un recorte y organización de contenidos (1991:37). Si bien la confianza en los libros de texto no siempre es absoluta, los docentes tienden a usarlos porque los consideran una herramienta útil para estructurar su práctica. El problema reside en que muchos profesores los utilizan acríticamente para preparar sus clases, sin reparar en las limitaciones que presenta dicho material, por lo general manifiestas cuando los estudiantes, sin conocimientos claros, se ven imposibilitados de resolver lo que muchas veces el propio libro no resuelve. Por lo tanto, no alcanza con encontrar textos que presenten una transposición didáctica adecuada, o que en apariencia resulten comprensibles para el grupo de alumnos con el que al docente le toque trabajar. Como señala Carretero, la comprensión de un texto es resultado tanto de las características del propio texto, como de la actividad cognitiva que se utiliza para comprenderlo (2001:68). Cuando las consignas de trabajo generan en el alumno respuestas mecánicas, no se fomenta la comprensión real del texto leído. Esto puede observarse claramente en la actividad diagnóstica que realizamos con
Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía 2/7 Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668­7000. alumnos de 8º ESB en una escuela de nuestra ciudad, cuyo análisis presentaremos en el punto 3 de este trabajo. 2. Los textos escolares y la enseñanza de la Historia Hoy en día, la postura de muchos docentes al momento de planificar suele ser adoptar un libro de texto que guiará el proceso de enseñanza a lo largo de todo el ciclo lectivo. De aquí surge el gran poder configurador de la práctica docente que los textos han desempeñado en nuestro país. Tal como señala Zabalza, los libros de texto no han sido tan sólo intermediarios entre el profesor y el diseño oficial sino que han desbordado ampliamente esa función para convertirse en auténticos guías de la enseñanza, condicionando el qué, el cómo y el cuándo de cada paso a dar en ella (1993:53). La elaboración de un texto destinado a la enseñanza de la Historia constituye en sí misma una operación didáctica y puede contribuir o entorpecer los procesos de aprendizaje. Precisamente, la utilización acrítica de los manuales impide observar que muchas veces, debido a la forma en que están redactados, esos mismos textos dificultan la comprensión de los temas abordados. Trabajos lingüísticos realizados sobre textos de varias propuestas editoriales reflejan claramente estas dificultades, sobre todo al analizar las conexiones lógicas que se dan en oraciones y párrafos, donde no se explicitan relaciones de causa­consecuencia, no existen nexos implícitos entre oraciones contiguas, etc. Si bien muchos docentes consideran que la escasa capacidad de comprensión lectora de sus alumnos es consecuencia del escaso repertorio léxico de los jóvenes actuales, trabajos como los de Hevel Nora del Río nos muestran que esta no es la única razón. El discurso pedagógico de los manuales puede entorpecer un acceso fácil al significado de los textos (2004:30). 3. Las consignas de trabajo y la enseñanza de la Historia Es cada vez más frecuente escuchar a docentes de diversas disciplinas señalar como uno de los principales obstáculos con los que se enfrentan en el proceso de enseñanza las enormes dificultades que tienen los alumnos para entender lo que leen. Esto evidencia la carencia de una competencia fundamental: la lectura comprensiva de textos. Lógicamente, éste problema también repercute en la enseñanza de la Historia. Muchos docentes coincidirán en que sus alumnos no comprenden bien lo que leen, se
Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía 3/7 Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668­7000. expresan mal y escriben peor. Para remediar esta situación, por lo general utilizamos estrategias que apuntan a una lectura guiada de los textos, a partir de preguntas o consignas que buscan resaltar sus aspectos más importantes. Sin embargo, parece evidente que este tipo de estrategia no está dando buenos resultados. En esta parte del trabajo nos proponemos analizar un aspecto de este problema. En el año 2005, como parte de una serie de actividades diagnósticas planificadas para alumnos de 8º ESB del espacio curricular “Ciencias Sociales”, intentamos verificar el grado de comprensión de los alumnos con relación a información proporcionada por textos escolares, así como también las estrategias que desplegaban para resolver las consignas de trabajo planteadas por esos mismos textos. En una primera parte, la actividad diagnóstica consistía en la resolución de las preguntas formulas por el libro de texto escolar que utilizaban los alumnos 1 , presentadas como “Guía de lectura” que transcribimos a continuación: 1­ ¿Cuáles eran las características de la península Arábiga antes de la difusión del Islam? 2­ ¿Quién fue Mahoma? 3­ ¿Cuál fue su obra? 4­ ¿Qué es el Islam? 5­ ¿Cuáles son sus principios básicos? 6­ ¿Qué es el Corán? A continuación, cada una de estas consignas era acompañada por otra pregunta que apuntaba a verificar si realmente los alumnos habían comprendido la información leída. De esta manera, también buscábamos comprobar en qué medida la resolución de las consignas planteadas por el manual generaba un aprendizaje significativo en los alumnos. Nos encontramos con el siguiente panorama. Estudiantes que estuvieron en condiciones de “responder” las preguntas identificadas con la letra A (las formuladas por el manual) contestaron de la siguiente manera frente a los interrogantes identificados con la letra B. 1 Benzecry, Claudio y otros (2001) Ciencias Sociales Activa 7, Buenos Aires, Puerto de Palos.
Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía 4/7 Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668­7000. Consigna 1. Pregunta A: ¿Quién fue Mahoma? Respuesta general de los alumnos: “Mahoma nació en La Meca en el 570; si bien su familia pertenecía a la tribu Koreichita, formaba parte del clan Hasim, rival del Omeya. Inicialmente Mahoma se dedicó a los negocios, actividad que le permitió tomar contacto con cristianos y judíos, que practicaban religiones monoteístas. En el 610, comenzó a predicar entre grupos reducidos. Luego Mahoma comenzó a predicar en la ciudad entre grupos más numerosos, la creencia en un solo Dios, la resurrección de los muertos y la paz eterna” Consigna 1. Pregunta B: ¿Los Omeyas pertenecían a la tribu Koreichita? ¿Y los Hasim? Respuestas erróneas de algunos alumnos: “Los koreichita pertenecían a los Omeya, y los Hasim” 2 “Los koreichita estaban dominados por el Omeya. Los koreichita formaban parte del clan Hasim, rival de Omeya” “Los omeyas no pertenecían a la tribu Koreichita. En cambio los Hasim eran un clan del cual Koreichita formaba parte” “Korichita formaba parte de Omeya y Hasim era rival de Omeya” Consigna 2. Pregunta A: ¿Qué es el Corán? Respuesta general de los alumnos: “El Corán es el libro sagrado del Islam y contiene las palabras de Mahoma, escritas por sus discípulos. El texto definitivo, ordenado en el 653, concentra dogmas y leyes distribuídos en 114 capítulos o Suras, y redactados en lenguaje metafórico, característica que genera dificultades en su interpretación” Consigna 2. Pregunta B: ¿Por qué existen diferentes interpretaciones del Corán? Respuestas erróneas de algunos alumnos: “Porque, tras la muerte del profeta, los Califas, impulsaron el establecimiento de una tradición inspirada en dichos y hechos de Mahoma” “Porque el libro sagrado contenia palabras del Moham" 2 Todas las respuestas a las preguntas B son copia literal de varios casos, con errores ortográficos y sintácticos.
Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía 5/7 Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668­7000. “El Corán es el libro sagrado del Islam y contiene las palabras de Mahoma por sus discípulos escritas” Consigna 3. Pregunta A: ¿Cuáles son los principios básicos del Corán? Respuesta general de los alumnos: “Uno de ellos es el ayuno en el mes de Ramadán (noveno mes del calendario musulmán), que consiste en no consumir ningún alimento hasta la puesta del sol”. Consigna 3. Pregunta B: ¿Cuánto dura el ayuno en el mes de Ramadán? Respuestas erróneas de algunos alumnos: “En el mes Romada el ayuno duraba después de la puesta del sol”. “El ayuno en el mes de Ramadán, es el noveno mes del calendario musulmán” “Duro diez años” “El ayuno de el mes de Ramadán dura es el noveno mes del calendario musulmán” Evidentemente, la gran mayoría de los alumnos no tuvieron inconvenientes en responder a las preguntas A porque en realidad se limitaron a copiar literalmente el párrafo del texto donde consideraban que estaba la respuesta. Este tipo de actividad no genera ningún aprendizaje en los estudiantes, situación que se evidenció cuando trataron de responder las preguntas B. Intentaremos tratar de explicar las razones que llevaron a los alumnos a responder masivamente en forma erronea las tres preguntas analizadas. En el primero de los casos presentados resulta claro que la estrategia que utilizan los alumnos consiste en copiar literalmente el pasaje en el que reconocen que está presente la información demandada, pero sin preocuparse por el significado concreto de lo copiado. No entienden, pero copian igual. Si el docente no advierte esta problemática, puede caer en el juego de considerar que el alumno ha comprendido la información. Esto nos debería llevar a reflexionar acerca de la manera en que uno pregunta, cuál es el objetivo de esa pregunta y qué grado de dificultad demanda responderla: ¿encontrar en el texto un verbo que coincida con el verbo utilizado para formular la pregunta? o ¿comprender el texto y construir una respuesta que refleje dicha comprensión con sus propias palabras. El segundo caso permite apreciar cómo muchas veces los alumnos tienen dificultades para de identificar el referente del término “característica”. Como no hay
Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía 6/7 Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668­7000. ningún pasaje que diga “Existen diferentes interpretaciones del Corán porque...” no pueden resolver satisfactoriamente el interrogante. En el último caso podemos ver que la pregunta dice “¿Cuánto dura...?”, pero en el texto no aparece la palabra “dura” y son incapaces de realizar la inferencia correspondiente. Probablemente ignoren que “ayunar” es “no consumir ningún alimento.” Pero esto no representa un obstáculo para responder que el ayuno en el mes de Ramadán es uno de los principios básicos del Islam. Consideramos que esta experiencia contribuye a reflexionar acerca de la importancia que revisten las consignas de trabajo como elemento obstaculizador o facilitador en el proceso de aprendizaje y de lectura comprensiva de un texto. Si las consignas están mal formuladas y apuntan a que los alumnos realicen simplemente un ejercicio mecánico de transcripción de información, sólo fomentarán un aprendizaje superficial y anecdótico, aunque los alumnos puedan responder todas las preguntas que realicemos. En cambio, consignas bien formuladas, que apunten a la problematización y a la reflexión pueden constituir un instrumento fundamental para detectar ideas previas y dificultades conceptuales, generando a la vez un aprendizaje significativo en nuestros alumnos. Las dificultades que el estudiante experimenta ante un texto se deben a que carece de estrategias adecuadas que les ayude a comprender lo que están leyendo. Esto se agrava porque muchas veces ni los libros de texto escolares, ni los docentes logramos guiarlos adecuadamente. Lógicamente, los manuales no constituyen los únicos materiales didácticos a los que el docente puede recurrir. Justamente, una de las transformaciones más profundas que se han producido en los últimos años tiene que ver con la aparición de un conjunto amplio de recursos que no siempre son aprovechados o tenidos en cuenta. Debemos asumir, por lo tanto, la responsabilidad de generar actividades para que nuestros alumnos no realicen lecturas superficiales de los textos, sino lecturas que apunten a una comprensión profunda de los mismos; y, si nos encontramos con manuales que plantean ejercicios mecánicos, reformularlos a fin de que puedan tener impacto en el proceso se enseñanza. Debemos ser concientes que la efectividad de los materiales didácticos depende de la estrategia metodológica con la que los utilicemos.
Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía 7/7 Blanca, octubre de 2006. ISSN 1668­7000. 4. Bibliografía consultada Carbone, Graciela (2003) Libros Escolares. Una introducción a su análisis y evaluación, Buenos Aires, FCE. Carretero, Mario (2001) “Enseñanza de la Historia y construcción de la Identidad Nacional en Latinoamérica”, en Cuadernos de Pedagogía, Barcelona. Del Río, Hevel Nora (2004) “Manuales de Historia: lectura comparada de dos textos”, en Vallejos Llobet, Patricia (comp.) El discurso científico pedagógico. Aspectos de la textualización del “saber enseñado”, Bahía Blanca, Ediuns Del Río, Hevel Nora (s/f) El discurso de la Historia. Algunos aspectos de los manuales escolares, inédito. Frigerio, Graciela (1991) Curriculum presente, ciencia ausente, Buenos Aires, Miño y Dávila. González Muñoz, María del Carmen (2000) La enseñanza de la historia en el nivel medio. Situación, tendencias e innovaciones, Madrid, Marcial Pons. Rébola, Ma. Cristina y Stroppa, Ma. Cecilia (2000) Temas actuales en Didáctica de la Lengua, Rosario, Laborde. Zabalza, Miguel Angel (1993) Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea.