EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA ABC2: APRENDIZAJE BASADOEN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Víctor de la Cueva, Rafael De Gasperín, Manuel Ruiz, Luis Beristain, Saúl Morales, Humberto Ramírez, Alvaro De Gasperín ITESM, CAMPUS CENTRAL VERACRUZ 1. Introducción. La educación es, sin lugar a dudas, la actividad más importante en cualquier país y particularmente importante en un país en vías de desarrollo. Ella es el fundamento para cualquier plataforma de desarrollo que se desee implementar. Así lo han demostrado los países desarrollados quienes han optado por un fuerte apoyo económico a la educación como parte inicial y fundamental de sus estrategias gubernamentales para la dirección del país, cualquiera que de ellas se trate. Todos los países desarrollados, sin excepción, cuentan con un fuerte desarrollo educativo. Modernas instalaciones, tecnología, profesores bien preparados y un excelente enfoque educativo son las constantes en estos sistemas. Una condición necesaria para que el proceso enseñanza-aprendizaje se de en forma adecuada es que el alumno se encuentre motivado por lo que aprende. Sin embargo, en los últimos años se ha detectado una falta de esta, y los estudiosos de la educación lo han atribuido a la monotonía y falta de retos que presenta el enfoque tradicional de enseñanza, en el que el profesor es el centro del proceso, pues se pasa la mayor parte de tiempo hablando, y el alumno simplemente es un receptor que poco alcanza a comprender de lo que se le es expuesto. Se han realizado estudios en los que se estima que tan solo el 5% de lo expuesto por un profesor es recordado por el alumno [Weenk 99]. Otro punto negativo de la educación tradicional es lo poco realista que resulta, es decir, no logra preparar al alumno con las habilidades que este va a requerir cuando egresa y se coloca en el mundo de los profesionales, ofreciendo un servicio a la comunidad. Actualmente se requieren habilidades como: el trabajo colaborativo, el aprender a aprender, la investigación documental, así como el análisis y la solución de problemas. Todas ellas son fundamentales en el quehacer diario de cualquier profesionista. Se han propuesto algunas soluciones para esta monotonía y falta de realismo que presenta el método tradicional de enseñanza, pero hay algunas que sobresalen en cuanto a los resultados obtenidos. Tal es el caso de las técnicas basadas en el aprendizaje constructivista como son: el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL por sus siglas en inglés), desarrollado originalmente por la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad McMaster alrededor de 1965 [Schmidt 93], [Barrows 80], [Walton 89], el Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL por sus siglas en inglés), utilizado en una currícula completa por vez primera en la Universidad de Aalborg en Dinamarca alrededor de 1990 [Kjersdam 94] y el Aprendizaje Basado en Casos (CBL por sus siglas en inglés), utilizado por la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard en los Estados Unidos [Christensen 81], [Gijselaers 95] todas ellas con una fuerte dosis de trabajo colaborativo como su punto medular. Para el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido por el alumno mismo (de ahí su nombre) y no simplemente pasado de una persona a otra como lo hace la enseñanza tradicional. El alumno debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el autoestudio y la interacción con sus compañeros en su equipo de trabajo. La educación pasa de ser "centrada en el profesor", en la enseñanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el aprendizaje constructivista. Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y este porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los miembros de su equipo [Weenk 99]. El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o más que en el caso tradicional, dado que ahora él debe trabajar en forma colaborativa y multidisciplinaria con sus colegas para generar problemas, proyectos o casos que sean retadores y motivadores para el alumno, además de que debe asegurarse que el proceso se está dando en forma adecuada y el equipo de alumno logro plantear los objetivos educativos que se esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la materia. El papel del profesor es el de guía buscando hacer la pregunta adecuada en el momento adecuado para hacer que la discusión diverja o converja según sea conveniente en un momento dado. El profesor debe analizar en todo momento la actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va bien o es necesaria su intervención. Pero siempre deberá estar consciente de que él no es el protagonista principal y que su intervención deberá ser mínima pero suficiente. Uno de los problemas principales que se han presentado al tratar de aplicar este tipo de modelos a las escuelas con una forma tradicional de enseñanza es la falta de flexibilidad de movimiento en sus currículas, tanto en el contenido como en el orden en el que se presentan las materias, en la mayoría de los casos por cuestiones administrativas. En este artículo se presenta un modelo basado en el aprendizaje constructivista al que hemos denominado Aprendizaje Basado en la Construcción del Conocimiento (ABC2), el cual resulta completamente flexible para poderse adaptar a cualquier sistema educativo sin hacer cambios en las currículas existentes y aprovechando las ventajas principales de los enfoques constructivistas más exitosos como son: PBL, POL y CBL. 2. Antecedentes. Hoy en día es preciso permitir la formulación de una nueva didáctica, tanto las formas como los accesos de información han revolucionado la manera en que el profesor imparte su clase y desde luego la forma en la que el alumno adquiere el conocimiento. Una teoría educativa que logra adaptarse fácilmente a este nuevo contexto es el constructivismo [Aebli 79]. El término constructivismo así como construccionismo y contruccionalismo se emplea para caracterizar tendencias filosóficas en las que la noción de construcción juega un papel importante. Hay en Kant una orientación hacía la construcción en tanto que constitución del material de la experiencia mediante formas a priori de la sensibilidad y, sobre todo, mediante conceptos puros del entendimiento [Ferrater 1984]. El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza aprendizaje en la que tanto la adquisición del conocimiento como el desarrollo de las habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un pequeño grupo de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje [ITESM 99a]. El aprendizaje orientado a Proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos [Blumenfeld 1991]. El aprendizaje orientado a proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirán a actividades o resultados [ITESM 99b]. El aprendizaje basado en casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representan situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De ésta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones. Específicamente un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa [ITESM 99c] 3. El Modelo ABC2. El modelo ABC2 consiste básicamente en la combinación, aprovechando sus ventajas, de los tres enfoques constructivistas más exitosos de acuerdo a los resultados de sus aplicaciones que son: PBL, POL y CBL. El modelo ABC2 está diseñado para trabajar por periodos de n meses (semestres, trimestres o tetramestres), como lo hace la mayoría de las universidades en el mundo. Tradicionalmente, en cada período existe un número mi (donde i significa el semestre) de materias que el alumno debe cursar y acreditar, como se muestra en la Figura 1. La mayoría de estas materias está predefinida tanto en el semestre en que debe ser cursada como en su contenido. Una minoría son tratadas como tópicos, los cuales pueden ser seleccionados a por el alumno, en muchos de los casos con la recomendación de su tutor, asesor o director de carrera. Figura 1. Carrera dividida en n periodos y mi materias por periodo. La clave del modelo esta en diseñar una actividad por semestre. La actividad Ai (i es el semestre) puede estar compuesta por: uno o varios proyectos, uno o varios casos o un conjunto de problemas. En cada semestre se genera un cuaderno de trabajo para el alumno, en donde se detalla la actividad. Se deben presentar cada una de las tareas a llevar a cabo en ese semestre (problemas, proyectos o casos) y en cada uno de ellos se deben indicar las materias para las cuales son válidas. Cada tarea puede ser válida para una o más materias (idealmente todas deben ser válidas para todas las materias del semestre). Se debe generar un cuaderno para el tutor en donde se detallan los objetivos de aprendizaje para cada tarea. El tutor es el responsable de que en el equipo que tutorea por lo menos se planten y se cumplan los objetivos de aprendizaje que marca el cuaderno. En el cuaderno también se pueden agregar algunas preguntas que el tutor puede usar como guía para cuando los alumnos no están llegando a los objetivos establecidos. El tutor es el responsable de que se realice una síntesis de lo investigado en forma individual y que se logren completamente los objetivos planteados en cada uno de los miembros del equipo. Si el tutor detecta que ciertos objetivos de aprendizaje fueron muy difíciles de alcanzar para el grupo o no quedaron completamente cubierto deberá platicarlo con el profesor titular para que prepare una exposición tradicional del tema (lecture). Los objetivos de aprendizaje deben estar organizados de tal forma que los específicos de una materia deben ser un subconjunto de los objetivos de aprendizaje de todas las tareas en las cuales aparezca el nombre de la materia en cuestión en el cuaderno de trabajo del alumno. La flexibilidad se da en el hecho de que un alumno que está cursando algunas materias de un semestre p y el resto de otro semestre q, deberá estar inscrito en dos actividades la Ap y la Aq. El alumno deberá tener dos equipos, uno para cada actividad, pero solo deberá participar en las tareas en donde aparece el nombre, en su cuaderno de trabajo, de las materias en las que está inscrito. 3.1 La creación de actividades. La característica fundamental que debe mantener cualquier actividad desarrollada bajo este modelo es que surja a partir de un caso real. Al diseñar una actividad el profesor debe definir una serie de objetivos de aprendizaje a los cuales quieres que el alumno llegue. Una actividad está bien diseñada cuando el grupo de estudiantes que la utilizan logran plantear los objetivos de aprendizaje previamente establecidos por el diseñador. Los profesores de planta deben dirigir los grupos de desarrollo de actividades aunque es fundamental que logren la participación voluntaria de los profesores de cátedra. Es necesario que la experiencia real vaya de la mano con los profesores participantes y es más probable que los profesores de cátedra desarrollen su trabajo principal en alguna empresa. Por esta razón, la experiencia de los profesores de cátedra debe ser aprovechada para la realización de actividades. Por otro lado, la experiencia de los profesores de planta en asesorías y desarrollo de trabajos a empresas debe incrementarse obligatoriamente con el fin de tener un mejor marco de referencia para la correcta dirección del grupo creador de actividades. Cabe señalar que la actividad de los profesores en situaciones reales puede darse además por medio de la Investigación tanto básica como aplicada. Será necesario que la vinculación Universidad-Empresa se desarrolle en todos los aspectos. Las Universidades deberán plantearse como un objetivo principal de su actuación diaria, la generación de confianza por parte de las empresas en el trabajo dentro de la Universidad. La Universidad debe ser capaz de demostrarle a las empresas que la investigación básica o aplicada que se desarrolla en ella puede llegar a producir grandes beneficios económicos. Esto es además el inicio del camino hacia la independencia económica y el desarrollo como país. El trabajo colaborativo es otra característica indispensable en el desarrollo de actividades debido a que los problemas reales son multidisciplinarios por naturaleza, y la única forma de que un equipo multidisciplinario pueda obtener buenos resultados es mediante la colaboración. Una actividad no es estática. El grupo de profesores debe poder tener control sobre la actividad, es decir, debe ser capaz de medir si la actividad le está dando los resultados esperados, y en caso de no lograrlo, deberá iniciar un rediseño de la actividad, modificándola o cambiándola definitivamente. El desarrollo de buenas actividades que lleven a los estudiantes al planteamiento de los objetivos deseados por el diseñador es la columna vertebral del modelo. 3.2 Las relaciones didácticas del modelo. Para el establecimiento de las relaciones didácticas en el modelo se definieron varios actores: · El profesor: es aquel es aquel que da las exposiciones y es experto en la construcción de proyectos, problemas y casos. · El tutor, es aquel que apoyo el proceso para el cumplimiento de los siete paso y el que el grupo llegue a los objetivos de aprendizaje plantados por el profesor. · El asistente: Es aquel que apoya al profesor en búsquedas de información, chequeo de actividades, etc. · El asesor de procesos: Es aquel que sigue los pasos por medio de materias como sistemas de información, análisis de la Información, Redacción avanzada. Y en quien recae la responsabilidad de evaluar el cumplimiento de estos procesos, especificados según sea la materia que cursa el aprendiz. · El asesor de contenidos: Es cualquier persona que puede colaborar dando información al aprendiz para la resolución del proyecto, problema o caso. · El asesor de idiomas: es aquel que cuida la mejora continua del uso del idioma en las exposiciones. · La plataforma de aprendizaje: es el espacio virtual coordinado por el Centro de Innovación Educativa y que apoya la interacción y coordinación de las acciones didácticas (Agenda, Actividades, Colaboración y Aprendices). Con los anteriores actores se generan varios modelos. En la Figura 2 se muestran algunos. Figura 2. Dos ejemplos de modelos didácticos. 3.3 El cuaderno de trabajo del alumno y la plataforma tecnológica. Una de las características fundamentales para el uso de las estrategias didácticas que encontramos fue lo que denominan "Cuaderno de Trabajo" y que consiste en una cuadernillo en el cual se encuentran como contenidos básicos los problemas y/o los proyectos, así como una breve explicación sobre la metodología a seguir. En el Campus Veracruz, se optó por retomar la experiencia que se tiene en el uso de plataformas tecnológicas y mediante el uso de Learning Space de Lotus Notes se construyo el espacio en donde se pondrían todos los materiales para el curso y se llevaría a cabo la interacción virtual necesaria con el tutor. Este espacio virtual de comunicación permite una dinámica mayor que el cuaderno de trabajo, ya que, no solo contempla como contenidos los problemas y/o proyectos sino que además incluye una base de datos donde el alumno accesa a los apoyos de multimedia necesarios, (Actividades) así como otra base de datos por medio de la cual el alumno envía al profesor sus reportes, y por la mima vía recibe retroalimentación (Colaboración) incluye además en otra base de datos todos los problemas y/o proyectos necesarios para el cumplimiento de los objetivos señalados en la currícula (Agenda). De igual manera en otra base de datos dentro la misma plataforma, se da la posibilidad de hacer las evaluaciones necesarias y pertinentes para el desarrollo sobre los resultados del proyecto y/o problema (Aprendices). 3.4 El tutor y su rol en el proceso. Los tutores son una de las partes claves en el logro de los objetivos del modelo. Ellos son los responsables de que el proceso se lleve a cabo dentro del grupo de trabajo. Su actividad es la continuación del diseño de actividades y es el encargado de proporcionar la retroalimentación que el profesor titular requiere para el control dinámico de la actividad en lo que a su diseño respecta. El trabajo del tutor se puede resumir en las siguientes máximas: · Nunca debe dar la respuesta a un problema. · El alumno debe generar el conocimiento. · Los alumnos tienen el control de la discusión. · Intervenir lo menos posible. El proceso de creación del conocimiento es hacer una discusión divergente (lluvia de ideas) y luego hacerla convergente (creación de objetivos y actividades). Este proceso lo llevan a cabo los alumnos solos pero cuando no lo estén logrando el tutor deberá ser capaz de idear las preguntas adecuadas para guiar a los alumnos hacia la convergencia o divergencia de una discusión y saber cuando provocar cada una. El tutor es responsable de: · Estar en todas las reuniones programadas del equipo. · Que el equipo mantenga una buena comunicación en las reuniones. · Evaluar el trabajo colaborativo y de aportación. · Pasar lista de asistencia. · Dirigir la discusión si esta se desvía demasiado. · Analizar los problemas del equipo y solicitar al profesor alguna lecture especial o algunas fuentes bibliográficas o informáticas. · Mantenerse en contacto con el profesor titular para evaluar el trabajo del equipo y poder tomar acciones correctivas en todo momento. · Hacer un reporte semanal, por escrito, sobre el desempeño del equipo y entregarlo al profesor titular. Este reporte puede enviarse vía electrónica. El tutor debe recibir una capacitación (ver punto 3.6) y todas las indicaciones son dadas por escrito en un "cuaderno del tutor", el cual también es diseñado por el grupo de diseño de las actividades, debido a que son ellos los que conocen las indicaciones que se deben dar al equipo para el logro de los objetivos y la forma en la que el tutor debe llevar a cabo tal o cual actividad dentro del mismo. 3.5 La evaluación del alumno. Obviamente, la forma de evaluación de los alumnos debe ser modificada de tal forma que se adapte más al trabajo que ahora se desarrolla. De esta forma, se plantea la evaluación de puntos como: · Resultado de las actividades. · Exámenes escritos u orales, sobre los conocimientos generales que se debieron haber adquirido. · Presentación de resultados. · Evaluación del tutor, acerca del trabajo colaborativo de los miembros del equipo. · Coevaluación (evaluación por parte de los compañeros). · Autoevaluación. Los resultados obtenidos sobre las actividades son fundamentales para el control en el diseño de las mismas. Los resultados obtenidos en los exámenes son fundamentales para el control de la confianza que tanto los estudiantes como los padres de los estudiantes puedan tener en el modelo ya que es la única liga que se tiene con el modelo tradicional. Desde luego que los resultados en los exámenes también dan una idea clara del grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre el tema en cuestión y como tal, debe considerarse también para el control del diseño de las actividades. La coevaluación y la autoevaluación lograrán ubicar a los alumnos en cuanto a su desempeño dentro del equipo. 3.6 La capacitación de alumnos, tutores y profesores. La capacitación a los alumnos, tutores y profesores es indispensable para el logro de los objetivos del modelo, debido a que ellos son los actores principales en la implementación del modelo. Debe diseñarse un programa bien planeado en tiempos y contenidos para dejar claro el funcionamiento del modelo, ya que de la forma en la sea presentado dependerá en gran medida su aceptación o rechazo. El plan específico para cada uno de los actores puede variar en contenido dependiendo de la institución pero se puede pensar en un plan general que deberá contener: · Explicación del modelo. · Justificaciones para el cambio. · Un ejemplo de aplicación (se recomienda usar PBL por el tiempo disponible). · Rol general de cada uno de ellos en el proceso. · Rol específico completamente detallado del actor particular. 3.7 La evaluación del modelo La evaluación del modelo esta divida en dos momentos: La evaluación formativa y la evaluación sumativa. En la evaluación formativa se plantean las discrepancias entre la situación deseada y la situación observada, mismas que a la luz de la Misión Institucional redefinirán los componentes, funciones, actividades, tareas y reportes, métodos, medios, tutores y plataformas tecnológica así como los requisitos de ejecución, cubículos, red, etc. Esto permite el paso a la extensión del modelo a nivel zona y sistema ITESM, pasando a la generalización e Institucionalización del mismo. En esta fase el seguimiento del proceso de reingenieria educativa es fundamental para constituir la evaluación sumativa, misma que da la información para el cumplimiento de la misión fundamental: "formar personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad para mejorarla en lo económico y en lo político, y que sean competitivas internacionalmente en su área de conocimiento" 3.8 La presentación del modelo a los padres de familia. El convencimiento de los padres de familia ayudará a que el modelo se desarrolle bien al implementarlo. Un padre mal informado se convierte en un fuerte opositor del modelo debido a que no entiende lo que se está haciendo y esto no se parece en nada al estereotipo que tiene en su mente sobre la educación o específicamente sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Por esta razón es necesario planear dos o tres sesiones de presentación del modelo a los padres. Los puntos de la presentación son los tres primeros de la capacitación (ver punto 2.5), agregando una prolongada sesión de preguntas y respuestas hasta que los padres queden sin dudas. La principal diferencia entre lo que aquí se presenta y lo de la capacitación es que en este caso se debe ser muy ameno pues se le está presentando a personas que no son expertas en educación, no trabajan en ella, ni participan del proceso, pero son los que deciden que los muchachos estudien en tal o cual universidad. La sesión de preguntas y respuestas debe ser prolongada hasta que dejen de aparecer dudas. Al terminar la presentación se debe sentir un ambiente de seguridad, de optimismo y de tranquilidad de los padres para la Universidad. Los padres al salir deben estar convencidos de que esta es la mejor opción de educación para los hijos. Se recomienda que esta presentación sea preparada con tientes de mercadotecnia, por lo que sería mejor asesorarse de un experto en el área. La presentación a los padres debe ser muy amena, corta y precisa con una amplia sesión de preguntas y respuestas. 4. Resultados. El modelo ABC2 está actualmente implementado en el Tec de Monterrey en Córdoba. Su diseño tuvo una duración aproximada de un año, en el que se realizaron juntas del equipo de trabajo (ver autores) formado por los directores de carrera quienes tienen el conocimiento general de la carrera a su cargo con la colaboración del centro de innovación educativa de nuestro campus. Se decidió implementarlo en Córdoba por la facilidad de control debido al número de alumnos. La implementación se inició solamente para los alumnos en los semestres remedial y primero (nuevo ingreso), pensando que en este nivel los alumnos están abiertos a un nuevo modelo de enseñanaza debido al cambio de institución. La capacitación a los profesores se inició durante el verano del 2000 y tuvo una duración 27 horas repartidas en la siguiente forma: curso de PBL (8 horas), curso de POL (8 horas), curso de CBL (8 horas), curso de ABC2 (3 horas). En cada uno de los cursos se les dieron suficientes ejemplos y como trabajo final, para ser realizado fuera de las 8 horas del curso, se les dejó el diseño de problemas, proyectos y casos para ser usados dentro de un curso específico. En el curso de ABC2 el trabajo de diseño de problemas fue multidisciplinario en trabajo colaborativo debido a la naturaleza de los problemas y tratándolo de orientar hacia el objetivo del ABC2. Una semana antes de iniciar clases se llevaron a cabo los cursos de capacitación para tutores. El tema de los tutores se inició con la selección de los mismos. Optamos por que fueran nuestros propios alumnos de la maestría así como algunos profesores de cátedra debido a que ellos están relacionados con la forma de trabajo de nuestro sistema. Debido a que una de las actitudes que debe guardar el tutor es no dar la respuesta al problema pensamos que si un tutor no era especialista en el área de la materia que tutorea le sería más fácil guardar esta actitud. En general nos ha funcionado correctamente ya que tenemos contadores públicos tutoreando física o licenciados en ciencias de la comunicación tutoreando computación. En lo que hacemos mucho énfasis es en que el tutor domine el proceso de cada sesión y hemos obtenido resultados correctos salvo algunos problemas en las clases iniciales donde el tutor se sentía fuera de lugar por tutorear una clase que no era su especialidad, pero con el paso del tiempo se dieron cuenta que lo que importa es el proceso. Las respuestas con los padres han sido muy variadas y básicamente se pueden clasificar en tres grupos: los que no entienden lo que hacemos pero nos tienen confianza, los que no creen que el alumno mexicano esté preparado para esto y los que están en contra. Afortunadamente los del grupo tres son muy pocos y esto es un resultado alentador. Lo que hemos hecho con ellos es tener pláticas personalizadas para que hagan todas las preguntas que requieren. Su argumento principal en contra es el número de horas en un salón de la escuela. Dicen que son muy pocas, pero con el paso de las semanas se han dado cuenta de que esto implica un trabajo extra para los alumnos y han entendido que esto les requiere más tiempo en la biblioteca o en el Internet, no tanto en el salón de clases. Alrededor de 3% de los padres los hemos podido clasificar en este grupo que es el que más nos preocupa y al que le hemos puesto una atención especial. El grupo dos se tranquiliza al ver los resultados obtenidos por sus hijos. En lo que respecta a los alumnos, su principal actitud es de temor porque nadie les dice lo que tienen que hacer. Al respecto los tutores trabajan este problema haciéndoles entender que al cumplir los objetivos que se planteó el diseñador están garantizando que aprenderán siempre y cuando se dediquen a consulta bibliográfica para dar solución a dichos objetivos. Algunos alumnos terminan por nunca creer en el modelo y siempre querer regresar al modelo anterior en donde tienen menos responsabilidades, pero en general, los alumnos se han tranquilizado con el paso del tiempo y han aceptado el modelo. Los comentarios en contra han ido disminuyendo con el paso del tiempo. Los exámenes escritos serán una parte fundamental en la aceptación del modelo ya que es la única liga que tienen tanto los padres como los alumnos y los propios profesores con el modelo en el que trabajaron por tantos años. Tenemos completa confianza en que los resultados serán alentadores. Por el momento no hemos aplicado los primeros exámenes. Creemos que el contacto con un profesor que le proporcione un buen ejemplo de lo que es un profesional que domina su área de estudio no debe perderse del todo, por lo que en este modelo se combina el proceso general con una serie de lectures (exposiciones tradicionales de parte de profesor, tipo conferencias). Estas se programan un día de la semana en el cual los alumnos no tienen reuniones. En ellas se les dejan tareas después de la exposición. Se tienen reuniones semanales con los profesores diseñadores de problemas y con los tutores para aclarar cualquier duda del proceso y estar todos bajo las mismas indicaciones tratando de ser lo más estándar posible para evitar confusiones en los alumnos. Como trabajo futuro está el terminar de diseñar y aplicar una serie de mediciones estadísticas, cualitativas y cuantitativas (ver punto 3.7), para poder controlar el proceso completamente. Además, con los resultados obtenidos este semestre se debe realizar una evaluación sobre los problemas, proyectos y casos utilizados. Finalmente, continuaremos con la selección y capacitación de tutores, así como con la capacitación de profesores. 5. Conclusiones. En este artículo se presenta el modelo educativo ABC2 (Aprendizaje Basado en la Construcción del Conocimiento) como una solución para el problema de utilizar un enfoque constructivista insertado en una estructura general ya existente sin que se tengan que hacer grandes cambios en la currícula de las carreras ofrecidas. Este tipo de implementación ocasiona menos problemas administrativos que los que ocasionaría un cambio total. Con este modelo se pretende aprovechar las ventajas de un enfoque constructivista de aprendizaje en el cual el alumno construye su propio conocimiento logrando una retención de más del 80% en lo que estudia, contra el 5% que retiene al salir de una clase tradicional en la que sólo se le transmite conocimiento. Un objetivo más que se persigue al implementar este tipo de modelos es que el alumno logre una mayor motivación al presentársele situaciones retadoras y reales. Esta misma situación lo prepara mejor para hacerle frente a la resolución de problemas en un ambiente laboral. Los equipos se generan en forma aleatoria para acercarse más a una situación normal de trabajo. La capacitación a todos los actores de este modelo (profesores, tutores y alumnos) es fundamental para el logro de los objetivos. Así mismo una presentación amena para los padres de familia. Por otro lado, la interacción entre el equipo diseñador y los tutores se debe mantener durante todo el proceso con el fin de poder controlarlo para detectar algún problema y hacer cambios sobre la marcha en caso de ser necesario. Debemos recordar que este es un modelo dinámico. Los resultados obtenidos hasta el momento son alentadores y nos motivan a continuar con la implementación de modelo. 6. Referencias. [Aebli 79] H. Aebli. Una Didáctica Fundada en la Psicología de Jean Piaget. Editorial Kapeluz. Buenos Aires.1979. [Barrows 80] H.S. Barrows and R.N. Tamblyn. Problem-Based Learning. 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