Selección y estructuración de contenidos

Selección y estructuración de contenidos
El real viaje del descubrimiento
no consiste en ver nuevos paisajes,
sino en verlos con nuevos ojos.
Marcel Proust
El diseño curricular está constituido por una serie de decisiones encadenadas, de
manera que las opciones adoptadas en las fases anteriores condicionarán las que se
adopten en las siguientes. De cualquier manera, aunque las fases se suceden y
avanzan hacia adelante, como conjunto integrado permite y exige volver atrás para
retomar sentido, para revisar aquellas iniciales previsiones y matizarlas o modificarlas
en caso necesario. A lo largo de la elaboración de todo el proyecto debe prevalecer
un espíritu abierto y sistémico, que nos permita ir acomodando constantemente las
piezas del conjunto.
Vamos a trabajar en este módulo los tipos de decisiones que debe hacer el maestro
dentro del tratamiento curricular de los contenidos y son varias las cuestiones que
habremos de contemplar:



¿Cuál es la problemática que hoy se debate alrededor de este importante y
cuestionado elemento curricular?
¿Cómo establecer una organización funcional de los contenidos que a su vez
se integre en el resto de los elementos curriculares?
¿Qué tipo de decisiones debe hacer el maestro al trabajar esta fase del diseño
y con que criterios?
La temática de los contenidos de la enseñanza es otro de los ámbitos del currículum
que se encuentra en permanente debate. Hablar de contenidos no es sólo referirse a
qué enseñar, no se trata sólo de tomar el Programa Oficial y ver qué se pide en cada
materia, sino que supone situarse en una plataforma decisional que está
condicionada por una serie de posturas previas respecto a qué es la escuela, para
qué, qué peso ha de adquirir cada disciplina y con qué actitud nos hemos de acercar
al conocimiento.
5.1. problemática respecto a los contenidos
De cara al diseño de esta fase surge una cuestión: ¿disponemos de algún tipo de
racionalidad para legitimar las decisiones en el proceso de elaborar y desarrollar los
contenidos del currículum? Los contenidos educativos son construcciones sociales y
no se puede pensar que haya una respuesta única para cada situación. Entonces el
interrogante es el siguiente: ¿a qué tipo de problema nos enfrentamos?
Gimeno Sacristán (1992) piensa que puede ayudarnos a definir nuestra actitud ante
los contenidos la consideración de las siguientes premisas:

Los temas curriculares son de tipo práctico a resolverse dentro de contextos
concretos.



Existen variadas formas de resolverlos no equivalentes.
Son problemas que se presentan como inciertos porque están ligados a
situaciones únicas.
El beneficiario del currículum no es un alumno ideal, sino encarnado en una
cultura.
Por lo tanto el problema fundamental a la hora de confeccionar un currículum no es
ver en qué racionalidad científica se fundamenta, sino establecer los procedimientos
más aceptables en la deliberación que ha de seguirse al configurarlo.
5.1.1. Hacia una definición de contenido
El problema de definir qué es contenido de la enseñanza y cómo llegar a decidirlo, es
uno de los aspectos más conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la
práctica de enseñanza. El concepto mismo de contenidos del currículum es ya de por
sí interpretable y lo es porque responder a la pregunta de qué contenido debe ocupar
el tiempo de la enseñanza supone clarificar qué función queremos que cumpla ésta
en relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que
estamos y con la que aspiramos lograr.
En una primera aproximación podemos decir que en nuestra propuesta el término
contenidos lo vamos a utilizar en una acepción mucho más amplia de lo que es
habitual en las discusiones pedagógicas.
En realidad los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y
socialización" (Coll, 1992 pág.13). La tarea del profesor consiste en ayudar a los
alumnos a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en
proporcionarles algo que otros conocen ya (Stenhouse, 1987 pág. 31) y la misión de
la escuela sería poner a disposición del niño o del adolescente una selección del
capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad" (Stenhouse,
1987 pág.31). Así vista la enseñanza, la escuela se convierte en distribuidora de
conocimientos más que en fabricante de los mismos. Los temas que se enseñan
tienen su punto de referencia fuera de la escuela. Estos cuerpos de conocimientos se
denominan «disciplinas académicas».
Este capital lo vamos a designar con el término cultura". Para Parsons, la cultura en
un producto de interacción social, es el aprendizaje que tiene lugar cuando se toma
parte en el sistema de comunicación de un grupo. De esta cultura es de donde la
escuelas extraen el contenido de la educación.
En este sentido afirma Stenhouse: es peculiar de los grupos educativos presentar una
cultura que tiene una entidad fuera del grupo y no se ha originado en el mismo. La
educación existe para proporcionar a los individuos acceso a grupos culturales que
están fuera de los suyos propios (pág. 33). Aquí surge el gran interrogante
pedagógico en relación con este tema: "cómo hacer para que el grupo de alumnos,
constituidos en grupos de aprendizaje, actúe en colaboración y fructíferamente con
arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que éstas mismas ganen
en realismo y proporcionen satisfacción (Stenhouse, pág. 34).
Gimeno Sacristán (1992) considera que la cultura hay que entenderla «más en
términos antropológicos que en términos académicos». En términos académicos es
hacer referencia a la cultura especializada, se refiere a "conocimientos y destrezas
pertenecientes a los ámbitos del saber que se cultivan en las instituciones de
enseñanza superior. En términos antropológicos la cultura comprende mucho más,
es la conjunción de significados, convenciones, creencias, comportamientos, usos y
formas de relacionarse en los grupos humanos.
En las aulas hay algo más que comunicación de conocimientos de "alta cultura, ahí
se desarrolla todo un proceso de socialización de los alumnos y los contenidos del
currículum real son precisamente los de esa socialización. Intervenir en el currículum
real supone abrirnos a sus dimensiones ocultas, hacia una realidad mucho más
compleja de entender y más complicada de gobernar. Como dice Gimeno Sacristán
(1992): hace más borroso e impreciso el concepto, pero más adecuado para
comprender la realidad" (pág. 155).
Considerar los contenidos desde esta dimensión hace compleja la tarea de la toma
de decisiones sobre los mismos, a la vez que amplía sus elementos. El siguiente
párrafo de Gimeno Sacristán resume claramente esta problemática:
Si cambiar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos temas por
otros, añadir o quitar contenidos o asignaturas, modificar los libros de texto, etc., (...)
sería una acepción de cambio curricular o de mejora de la calidad de la enseñanza
poco exigente. Si, en cambio, los nuevos contenidos o las sustituciones implican
mejoras en la actitud hacia el conocimiento, entender su valor formativo de otra
manera, atender a la asimilación que hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un
proceso de construcción de significados, conectar las experiencias y aprendizajes
previos de los alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades
para aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es más exigente. Es
preciso ver qué cosas y qué condicionantes han de cambiar para que esas prácticas
se transformen de verdad. (Gimeno Sacristán, 1992 pág.163)
5.1.2. Los currícula ampliados: hacia la integración
Hay que entender el concepto de contenido de la enseñanza como una construcción
social y no darle un significado estático ni universal. Los contenidos han ido
cambiando a través del tiempo. Lo que se enseña, lo que se sugiere o se obliga a
aprender expresa los valores y funciones que la escuela difunde en un contexto social
e histórico concreto.
El término contenidos se nos presenta cargado de una significación más bien
intelectualista y culturalista propia de una tradición dominante de las instituciones
escolares en las que se ha fraguado y utilizado. Se han entendido como resúmenes
de cultura académica que componían los programas escolares parcelados en
materias o asignaturas.
La ampliación o el aumento de facetas educativas a atender por la escolarización en
cualquier etapa, han llevado a que se utilice el término contenidos del currículum con
una acepción muy amplia, englobando en ellos todas las finalidades que tiene la
escolaridad en un nivel determinado y los diferentes aprendizajes que los alumnos
obtienen de la escolarización.
Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar
para progresar |en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa
de la escolarización en cualquier área, para lo que es preciso estimular
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además
de conocimientos. (Gimeno Sacristán, 1992 pág.173)
Ampliar el concepto de contenido de la enseñanza a metas con un significado menos
claro que el de resumen del saber académico, da al contenido un carácter difuso y
borroso. Esto implica que la seguridad de los procedimientos pedagógicos para
lograrla es menor y los criterios para saber si se progresa adecuadamente hacia la
meta prevista son menos claros. Hay un sentir general sobre lo que entendemos por
dominio de las operaciones matemáticas, por ejemplo, pero ¿qué entendemos por
sociabilidad, educación de la afectividad, desarrollo personal, comportamiento
independiente, pensamiento crítico y cosas por el estilo? Estos aprendizajes van más
allá de la transmisión de conocimientos y dan más bien respuesta a un modelo de
hombre y de ciudadano.
Cuando nosotros nos referimos a la formación de un profesional con unas
determinadas características, o hacemos referencia a un determinado tipo humano,
estamos hablando de cultivar una amplitud de facetas que deben estar incluidas en el
contenido, estamos hablando de una educación que aspira a servir a la idea de
globalidad de la persona, contra la limitación de servir solamente a la transmisión de
saberes intelectuales.
Esta condición integral del currículum tiene consecuencias a la hora de pensar,
diseñar, desarrollar y evaluar los curricula. Si el papel de la educación afecta a toda la
personalidad y no consiste sólo en transmitir conocimientos, el currículum tenderá
también a ser totalizador en los aspectos que dice cubrir y en las condiciones y
medios de desarrollarlo. Estos conceptos nos llevan a tener que replantear las
condiciones en las que se realiza la experiencia educativa.
A este principio obedece el que, al formalizar los contenidos, incluyamos otros
componentes que no se agotan en los conocimientos y que aluden a capacidades,
destrezas y actitudes. A continuación presentamos un modelo de desarrollo de
contenidos ampliado e integral.
Esquema 4.1
Esta evolución que han experimentado los contenidos se debe a la ampliación de las
funciones de las instituciones educativas en las sociedades modernas, entre ellas la
socialización de los alumnos. El impacto de la ampliación de funciones en los
contenidos es el siguiente:




Se resaltan contenidos que tienen que ver con habilidades intelectuales,
hábitos de trabajo y cualidades personales.
El contenido relevante de una materia lo componen los aspectos más estables
de la misma y aquellas capacidades necesarias para seguir accediendo y
renovando el conocimiento adquirido.
Se relacionan campos separados para poder transmitir visiones globales del
mundo que nos rodea.
Se valoran como contenidos los hábitos de comportamiento que tengan alguna
proyección más allá de la escolaridad y liguen al aprendizaje el mundo en el
que están viviendo.
Los contenidos del currículum se caracterizan, pues, como un proceso social y
pedagógico, donde la cultura académica de tipo intelectual es sólo una parte,
cobrando una especial relevancia el medio escolar global. La experiencia de
aprendizaje en sí se convierte en contenido curricular. De ahí la importancia de
sensibilizar al profesorado sobre las condiciones de esa experiencia, sobre la
trascendencia de planificar las condiciones ambientales, seleccionar y facilitar
actividades que permitan procesos ricos de aprendizaje. (Gimeno Sacristán, 1992
pág.176)
Las instituciones de enseñanza superior encuentran muchos condicionamientos para
implementar estos contenidos ampliados y borrosos. Al quedar conectado al sistema
escolar la expedición de títulos ligados al ejercicio de profesiones, los currícula
experimentan las presiones del mundo laboral y las de los consumidores de la
educación. El mundo de la producción genera infinidad de categorías laborales y
especialidades configuradas como profesiones que se delimitan, afianzan y legitiman
en buena medida con un cierto tipo de conocimiento al que se da valor de ser
preparatorio de las mismas en términos de producción. Estos conocimientos están
orientados más bien al cómo y no al qué, en detrimento de la formación de personas
en aras del profesional. Aquí entramos a otro punto de debate interesante: ¿qué tipo
de profesional estamos formando?
5.2. Integración de los contenidos a la cultura
En las escuelas de la antigüedad los filósofos aspiraban a impartir sabiduría; en los
modernos colegios nuestro propósito es más humilde: enseñar materias. La caída
desde la divina sabiduría que era la meta de los antiguos, hasta el conocimiento de
las materias según los libros de texto, logrado por los modernos, marca un fracaso
educativo mantenido a través de las épocas (...) Lo que afirmo es que gradualmente
los ideales de la educación fueron decayendo hasta encuadrarse en nuestra práctica.
Cuando los ideales descienden al nivel de la práctica, el resultado es el
estancamiento. (...) No se puede ser sabio sin tener cierta base de conocimientos;
pero es fácil adquirir conocimientos y permanecer carente de sabiduría. La sabiduría
es la manera de poseer el conocimiento. (Whithead, 1965, en Gimeno Sacristán,
1992 pág.210)
La forma en que se posee el conocimiento tiene relación con la ordenación del
contenido. Esta condiciona el que la experiencia de conocimiento para los alumnos se
inicie desde temas que pueden tener poco significado personal o que puedan serle
más cercanos porque parten de problemas reales. En este sentido afirma Stenhouse:
aceptar la disciplina de aprendizaje que parece como inútil para el presente,
confiando en que servirá para el futuro, parece ser aceptable sólo para una reducida
minoría de alumnos (Stenhouse, 1987 pág. 35).
Gimeno Sacristán (1992) afirma que no es que se desprecie el saber especializado y
clasificado en materias, sino que se cuestiona la forma en que su organización
permite abordar unos temas u otros y hacerlo en una secuencia más apropiada. La
misma especialización descubre campos fronterizos que abordar
interdisciplinariamente. La urgencia de aplicar el saber a la resolución de problemas
en la cultura y en la sociedad exige la integración de conocimientos pertenecientes a
disciplinas diversas. La formación del ciudadano requiere que se le proporcionen
visiones sintéticas de los problemas. La búsqueda de fórmulas para lograrlo es más
urgente cuanto más especializado es el conocimiento que se produce.
El conocimiento parcelado, según afirma Gimeno Sacristán (1992 pág.212), tiene
varias consecuencias:



Desaparecen en la cultura escolar las cuestiones básicas que preocupan al
hombre moderno. De aquí se deriva la imposibilidad de aplicar el saber para
entender el mundo.
La utilidad del saber se revelará más tarde para los pocos alumnos que
permanecerán en los niveles superiores, manifestándose esta situación con un
alto de grado de desmotivación.
Se refuerzan las relaciones jerárquicas en educación al tener que imponer por
disciplina lo que no tiene sentido por sí mismo.
Las respuestas que el pensamiento y la práctica didáctica ofrecen a la necesidad de
integrar el conocimiento y la cultura son las siguientes:




Agrupación de los contenidos en grandes áreas del saber.
Diseño de unidades globalizadas de aprendizaje en torno a grandes temas o
problemas que actúan como centros de interés.
Realización de proyectos de trabajo que requieren desarrollar actividades muy
diversas.
La organización del trabajo de los profesores en equipo para poder dar una
visión integradora de la cultura.
No se puede transmitir toda la cultura de nuestra sociedad y entramos en el dilema de
qué cultura transmitir. Cuando la escuela hace selección, ¿cuáles son los principios
que le sirven de base para hacerlo?
Aquí surgen problemas que tienen relación con la naturaleza y estructura del
conocimiento. Esto ha sido objeto de debate desde los tiempos de la antigua Grecia y
últimamente ha recibido nuevo impulso siendo Jérome Bruner (1960) quien llamó la
atención sobre la importancia de organizar adecuadamente los contenidos para
facilitar su aprehensión por parte de los alumnos.
El currículum de una materia ha de estar determinado por la captación radical de los
principios básicos que dan estructura a la misma. Enseñar temas o destrezas
específicos sin dejar clara su contextualización en la estructura fundamental más
amplia de un campo de conocimiento, resulta antieconómico en diversos e
importantes sentidos. En primer lugar, tal enseñanza hace que al alumno le resulte
excesivamente difícil aplicar la generalización desde aquello que ha aprendido a lo
que más tarde habrá de encontrarse. En segundo lugar, un aprendizaje que no
incluye cierto número de principios generales, no resulta muy remunerador en cuanto
a estímulos intelectuales. El mejor modo de despertar interés por una materia es
conseguir que valga la pena conocerla, lo cual significa que el conocimiento adquirido
pueda utilizarse más allá de la situación en la que tuvo lugar el aprendizaje. En tercer
lugar, el conocimiento adquirido sin estar dotado de la estructura suficiente como para
fijarlo se olvida con facilidad. Un conjunto inconexo de hechos tiene una vida
lamentablemente corta en la memoria. Organizar hechos con arreglo a principios e
ideas de los que pueden ser inferidos es el único modo que se conoce de reducir la
rápida tasa de pérdidas en la memoria humana. (Bruner, 1960 pág. 31-32)
En este texto Bruner hace referencia a principios de aprendizaje que sirven de
criterios para estructurar el contenido: transferencia, motivación y retención.
Bruner considera que el hombre no se haya tan preocupado por la búsqueda de la
verdad en un sentido absoluto como por el deseo de comprender su mundo y
proporcionarle estructura y sentido, tanto para satisfacer su propia curiosidad, como
para constituir la base para la acción. Stenhouse (1987), interpretando a Bruner,
afirma: yo diría que está esencialmente preocupado por la calidad de vida (pág. 43).
Otro punto de debate acerca del conocimiento lo expresa J. Schwab cuando destaca
la naturaleza provisional y cambiante del conocimiento.
La importancia de este carácter efímero del conocimiento, con respecto a la
educación, consiste en que aquello que enseñamos lo hagamos de modo que los
estudiantes comprendan que el conocimiento que poseemos no es meramente
verdad literal. (Schwab, 1964 pág.13-14)
El mapa del conocimiento ha cambiado del mismo modo que el mapa del orbe
terrestre. El conocimiento no consiste, por tanto, meramente en hechos, sino en
hechos de tal modo estructurados por la teoría que adquieren sentido (Stenhouse,
1987 pág.44). Para dominar un conocimiento hay que dotarlo de sentido y esto
requiere ser comprendido.
Phenix (1964) aborda el problema del conocimiento desde ámbitos de significado.
Considera que somos "esencialmente criaturas que tienen el poder de experimentar
significados y la existencia humana consiste en una estructura de significados. En
este sentido la educación general es el proceso de engendrar significados esenciales.
(En Stenhouse, 1987 pág. 45).
5.3. Diferentes enfoques de los contenidos y su impacto en el modelo curricular
Una vez analizada la problemática que se cierne en torno a los contenidos, vamos a
adentrarnos en las tareas y problemas a resolver a la hora de abordar su diseño. Son
muchos los planteamientos que nos podemos hacer acerca de los contenidos, de
cara a la elaboración de los mismos: ¿qué valor daremos al contenido?, ¿por qué tipo
de enfoque optar?, ¿qué tipo de secuencia?, ¿qué elementos incorporar?, ¿con qué
criterios apoyar las decisiones?
Respecto a los contenidos se produce el mismo cruce dialéctico que con los
objetivos. Diversas posturas respecto a ellos generan diversas modalidades y
conceptualizaciones de la acción escolar y a la inversa, diversas teorías acerca de la
escuela generan diferentes tomas de postura y de decisiones con respecto a los
contenidos.
Eggleston distingue dos formas de abordar los contenidos. La que él llama recibida,
según la cual el contenido es algo dado no negociable y otra, la reflexiva, que
considera el currículum como el resultado de un consenso revisable y criticable. Una
postura semejante adopta Sarup (1990) al distinguir la perspectiva crítica de la
tradicional:
La finalidad del currículum crítico es el reverso de la del currículum tradicional; este
último tiende a naturalizar los acontecimientos; aquél intenta obligar al alumno a que
cuestione las actitudes y comportamientos que considera naturales. El currículum
crítico ofrece una visión de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo
cuyos agentes son los seres humanos, los cuales, por tanto, están en condiciones de
llevar a cabo su transformación. La función del currículum no es reflejar una realidad
fija, sino reflexionar sobre la realidad social; es demostrar que el conocimiento y los
hechos sociales son productos históricos y, en consecuencia, que pudieron haber
sido diferentes (y que pueden serlo aún) (pág. 217).
Esta distinción entre reproducción frente a reconstrucción implica, básicamente,
una actitud epistemológica y social ante cualquier clase de contenido.
Gimeno Sacristán (1992) considera que la perspectiva reflexiva o crítica es necesaria
y se apoya en los siguientes supuestos:




La importancia de descubrir los supuestos y valores implícitos en los
conocimientos heredados.
La necesidad de un cierto relativismo cultural que dé cabida a las subculturas
de todos los grupos que componen la sociedad y a los conflictos entre ellos y
sus intereses.
La búsqueda de una sociedad abierta que tiene que ampliar sus horizontes y
democratizar sus estructuras.
La historia de la evolución del conocimiento que avalan la evidencia de la
construcción-reproducción.
5.4. El problema de la disfuncionalidad
Hemos analizado la problemática que se cierne alrededor de los contenidos,
entramos ahora a analizar el tipo de decisiones necesarias para su elaboración.
Cuando se reflexiona sobre qué contenidos hay que enseñar y cómo, el profesor
debe tratar de amoldarlos pedagógicamente al alumno, dosificarlos, ordenar sus
dificultades y justificarlos desde el punto de vista psicológico.
El primer problema que tiene que abordar es el de la disfuncionalidad de los
contenidos en el proceso didáctico. Este problema se manifiesta en dos dimensiones:
hipertrofia material e hipertrofia funcional.
5.4.1. Hipertrofia material
Esta situación se produce con el crecimiento progresivo o multiplicación imparable de
los contenidos culturales. Cada disciplina va desarrollando sus campos temáticos con
nuevas aportaciones que va integrando a medida que la potencia explicativa o
tecnológica de las ciencias va haciéndose mayor.
Por otro lado las nuevas funciones atribuidas a la escuela, ya comentadas
anteriormente, como son: el desarrollo democrático, la conexión con el ámbito
internacional, la preparación para las nuevas tecnologías, etc., hacen que cada día
aparezca con más claridad la necesidad de abrir campos nuevos de trabajo escolar
como son: educación cívica, laboratorios, lengua extranjera, prensa, medio próximo,
investigación, etc. Si esta apertura se realiza tan sólo a través de la acumulación de
lo nuevo sobre lo antiguo se sobrecargan los programas y se dispersa su función
didáctica. Es aquí dónde se justifica una selección de contenidos.
5.4.2. Hipertrofia funcional
Una de las principales críticas hechas a la escuela tradicional es el proceso de
mitificación de los contenidos. Esta crítica surgió de los modelos sistémicos y
tecnológicos del currículum que subordinan sus componentes a los objetivos del
proceso. Desde esta perspectiva los contenidos juegan un papel instrumental
(indiferencia de los contenidos). Este modelo racional se justifica en criterios de tipo
lógico: se requiere saber a dónde se va antes de determinar cuál es el procedimiento
más adecuado para llegar allí.
Los modelos experienciales señalan que lo importante es lo que se haga, no a dónde
se llegue. Desde esta perspectiva uno puede implicarse en una tarea desde el
sentido de la propia tarea, sin estar pendiente de qué conseguir a través de ella.
Eisner ratifica esta postura ya conocida:
Yo creo que no es preciso que los objetivos educativos precedan a la selección y
organización de los contenidos. Los medios a través de los cuales puede construirse
un currículum imaginativo son tan abiertos como los medios a través de los cuales
ocurren tanto las invenciones científicas como las artísticas. (Eisner, 1985 pág.36)
La problemática funcional a la que nos referimos es a esa esclavitud que muchos
profesores manifiestan respecto al programa, eliminando todo lo que no está
contenido en él. Esa rigidez empobrece seriamente cualquier dinámica de la clase y
hace imposible cualquier aproximación de la enseñanza al medio.
5.5. Selección de los contenidos
Para Bruner no son los criterios científicos os que juegan un papel importante a la
hora de determinar cuándo un contenido ha de ser recogido en el currículum.
...cualquier materia puede ser enseñada efectivamente en alguna forma
honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo. Es una
hipótesis atrevida y además esencial, al pensar acerca de la naturaleza de un plan de
estudios. (Bruner, 1972 pág. 51)
Quiere esto decir que no está escrito en la naturaleza humana, ni se deriva de su
desarrollo, qué aspectos han de cultivarse o qué competencias desarrollarán los
hombres. El problema está en saber cuándo un contenido es valioso. Para Gimeno
Sacristán (1992) un contenido pasa a ser valioso y legítimo cuando goza del aval
social de quienes tienen poder para determinar su validez. Por eso la fuente del
currículum es la cultura que emana de la sociedad. Su selección debe hacerse en
función de criterios psicopedagógicos, pero antes es preciso considerar a qué idea de
individuo y de sociedad sirven. Esta es la razón por la que un proyecto educativo
debe comenzarse por el análisis de la sociedad, tema trabajado por ustedes
anteriormente. A este respecto comenta Bobbitt (1924) que la primera pregunta que
hay que plantearse cuando se quiere hacer un currículum es la de cómo responder a
las necesidades sociales.
Por tanto el currículum como selección de una cultura sirve a una sociedad o a una
visión de cómo ha de ser ésta. Los contenidos no son políticamente indiferentes. La
dependencia del currículum respecto de la sociedad a la que dice servir es más obvia
en los sistemas escolares modernos que tan estrecha relación mantienen con la
estructura laboral (Gimeno, 1992).
Carácter social del proceso de selección de contenidos
La aparición de nuevas exigencias en la economía y en la cultura, por ejemplo, nos
lleva a que se aspire a dominar más ciertos idiomas extranjeros que otros.
El predominio de las ciencias sobre las humanidades, el declive de las lenguas
clásicas, el auge de los idiomas modernos dominantes en la economía y en la
comunicación entre los pueblos, la entrada de la informática, una cierta relativización
de la importancia de la retención de la información a favor del dominio de los medios
para saber encontrarla y enjuiciarla, la valoración creciente del cuidado del cuerpo,
etc., son algunas tendencias que reflejan cambios sociales convertidos después en
exigencias para la escolaridad. (Gimeno Sacristán, 1992 pág.179)
Determinar cuáles van a ser los contenidos de un proyecto depende de las
características de la sociedad a la que sirve, de la naturaleza misma del proyecto y
del marco de experiencias oficiales que sobre él existan. En nuestro caso existe ya un
Programa Oficial que señala cuáles son los contenidos mínimos establecidos y ese
será el marco referencial en función del cual se seleccionarán los contenidos. Sin
embargo, esto no quiere decir que no se puedan tomar decisiones de cara a destacar
unos aspectos sobre otros de los señalados en el Programa. Aquí también cabe
realizar una priorización de contenidos, es decir, seleccionar unos sobre otros. Pero
esto no se puede hacer en el vacío, requiere primeramente, preparar la selección y
posteriormente, llevar a cabo la selección propiamente dicha.
5.5.1. Preparación de la selección
Antes de hacer una correcta selección hay que prepararla y esto se lleva a cabo por
diferentes vías:

Revisión de la literatura especializada
El profesor debe estar siempre en contacto con publicaciones o tratados generales,
investigaciones o informes que tengan relación con el asunto que él trabaja. No tiene
sentido trabajar un tema siempre de la misma forma, como si nada hubiera ocurrido
en ese campo. El profesor tiene que hacer un esfuerzo por documentarse y a través
de este trabajo identificar ciertos conceptos básicos (marco conceptual o semántico)
a abordar, tener un índice temático de contenidos que se han abordado en otros
programas similares y una estructura general del campo (marco sintáctico).

Identificación de los contenidos axiales o nudos de ese campo
Aquí puede ser importante acudir a la ayuda de un experto para que con su auxilio se
clarifique más el campo de conocimiento adquirido en la etapa anterior. Un experto
puede:



ofrecernos una visión amplia y comprensiva del área temática, de su
endoestructura.
ayudarnos a discriminar entre lo fundamental y lo accesorio.
ayudarnos a captar las relaciones existentes entre diversos puntos clave.
La visión del experto no es propiamente didáctica. El analizará su disciplina desde la
propia disciplina. No se trata por tanto de que él haga la programación, pues a su
visión hay que añadir las condiciones de los alumnos y de la institución, la función
que se pretende, etc. La función del experto es más bien clarificar. Si el experto y el
profesor es el mismo, éste podrá cumplir con la función de clarificar y organizar el
contenido.

Proceso experiencial
No basta con saber cuáles son los conceptos y temas fundamentales, esto se refiere
al polo objetivo de los conocimientos, sino que hay que relacionarlos con otras
variables y condiciones que constituyen el marco de adaptación a cada situación
específica, como son: la lista de necesidades, el contexto de condiciones y los
objetivos del programa.
5.5.2. Criterios generales para seleccionar los contenidos

Representatividad
Cuando hay temas diversos dentro de un conjunto y no son todos estrictamente
necesarios, hay que actuar siguiendo procedimientos de muestreo de tal forma que la
selección hecha sea un buen reflejo del conjunto. Los casos representativos son
puntos de cruce a partir de los cuales se va desplegando el trabajo en un avance
progresivo en profundidad y coordinación entre elementos.

Ejemplaridad
Aquí se trata de seleccionar los contenidos fundamentales, los núcleos privilegiados
de cada área temática. Estos contenidos deben actuar como eje organizador de todos
los demás, son conceptos básicos que van a permitir adquirir otros nuevos, tienen un
valor instrumental, sirven al sujeto para su desarrollo cognitivo y tienen también un
valor lógico: permiten estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese
campo.

Significación epistemológica
Aquí se trata de descubrir en la disciplina lo que Bruner llama «nudos» estructurales,
es decir
conceptos claves que actúan de sistemas de conexión de la estructura temática. Es
condición fundamental de la selección respetar la estructura propia de cada ciencia o
disciplina.

Transferibilidad
Hay que privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva.
Es decir aquellos conceptos, datos, habilidades y actitudes cuyo dominio puede
generalizarse a situaciones distintas a aquella en que se aprendió.

Durabilidad
Hay que centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Hoy se habla mucho
del «back to basis», es decir de la vuelta a lo fundamental.

Convencionalidad
Es decir recoger aquello de cuya importancia y validez está de acuerdo la comunidad.

Especificidad
Es decir recoger datos o aspectos difícilmente abordables desde otras disciplinas.
5.6. Criterios de secuenciación
Hasta ahora hemos hablado de los criterios para seleccionar los contenidos teniendo
en cuenta tanto la estructura lógica interna de cada disciplina, como la estructura
psicológica. Ambas nos van a servir para llevar a cabo este paso de la
secuenciación de los contenidos de forma consecuente con las opciones
adoptadas hasta el momento. El que el maestro adopte una secuencia u otra se va a
reflejar en los resultados de aprendizaje no sólo a nivel cuantitativo, sino también a
nivel cualitativo.
Ya hablamos anteriormente de que Bruner (1960) llama la atención sobre la
importancia de una buena estructuración de los contenidos con el fin de facilitar el
aprendizaje del alumno. Aprehender la estructura de un conocimiento quería decir ya,
para este autor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos
conocimientos" (Coll, 1989 pág.74). Aprender una estructura implica relacionar unos
conocimientos con otros en una secuencia determinada. El problema por tanto es:
¿cómo secuenciar para aprender la estructura? Según Coll (1989), e interpretando a
Bruner (1960), la importancia de aprender la estructura del conocimiento reside en
que facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la
transferencia y asegura la continuidad de la enseñanza. Coll presenta tres modelos
de secuenciación:
 Las jerarquías conceptuales
 Tipología de relaciones
 La teoría de la elaboración
Zabalza, al plantear la secuenciación, se orienta, no tanto a presentar un modelo,
sino más bien lo da por supuesto. Parte de que los contenidos ya están
seleccionados y se centra en el estudio de cuál es la importancia que vamos a dar a
cada elemento del contenido ya seleccionado y secuenciado y qué espacio de tiempo
o duración. Este estudio le lleva a considerar los siguientes tipos de secuencias:
Secuencias simples o lineales
a. Secuencia homogénea
Todos los contenidos o unidades reciben la misma importancia
b. Secuencia heterogénea
Existen diferencias en cuanto a la relevancia otorgada a los contenidos
c. Secuencia equidistante
El mismo espacio-duración concedido a todos los contenidos (por
ejemplo, a tema por clase)
d. Secuencia no equidistante
Se establecen diferencias en cuanto al tiempo otorgado o previsto para
cada elemento. Estas secuencias obviamente se cruzan en función de
las categorías relevancia-duración:
a+c --- secuencia homogénea-equidistante
todos los temas tienen la misma importancia y se les concede el mismo
tiempo
b+c --- secuencia heterogénea-equidistante
los contenidos son diferentes en cuanto a la relevancia recibida pero
iguales en cuanto a tiempo. Aquí la relevancia no se traduce en más
tiempo dedicado a los contenidos más importantes, sino en utilizar más
medios, tomar de ellos conceptos básicos que después se recogerán en
otros temas etc.
b=d --- heterogénea y no equidistante
se van combinando temas de mayor y menor importancia y duraciones
diferentes, bien en función de esa relevancia, bien en función de otros
criterios de oportunidad, de repaso, etc., que el profesor considere
oportuno.
Secuencias complejas
A las variables anteriores se añaden otras nuevas, como ofrecer alternativas,
establecer salidas y entradas durante el proceso, etc. Pueden establecerse
variaciones en cuanto a equidistancia y homogeneidad.
a. Secuencia compleja con alternativas
Para pasar del tema 2 al 4 no hay un único camino sino cuatro alternativas
posibles que el profesor puede prever dejar a la libre opción de los alumnos o
bien el distribuirlas por grupos, etc. Se hacen salidas a temas fuera de la
secuencia (otras disciplinas, otros cursos, etc.).
Por ejemplo, si en el tema 2 se estudian las características básicas de los
mamíferos y el 4 estuviera referido a los sistemas de vida de los mamíferos, el
3 podría suponer el estudio de diferentes tipos de mamíferos, bien por grupos,
bien a opción de cada uno, etc.
b. Secuencia compleja con retroactividad
Es una ordenación en la que se prevén saltos adelante y hacia atrás, sobre
todo en el sentido de ir aclarando para qué sirven los nuevos conceptos, qué
aplicación tendrán (aspectos introducidos en 1 para entender las cuestiones
fundamentales planteadas en 5). A su vez las vueltas atrás reaseguran y fijan
las nuevas adquisiciones. Pueden establecerse salidas a temas fuera de la
secuencia (a otras disciplinas, a fuentes de documentación, etc.) que
benefician, bien la significación, bien la aplicación, bien la composición.
c. Secuencia en espiral
Distintos contenidos. Por ejemplo, fases de la historia, o autores literarios, se
van analizando con idéntico procedimiento.
d. Secuencia convergente
El mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de vista o bien desde
distintos planos de análisis. Cada punto de vista o nivel del plano requiere
introducir nuevos conceptos y por ello se convierte a su vez en un tema.
(Zabalza, 1991 pág.132-135)
5.7. Estructuración funcional de los contenidos: orientaciones para el diseño
El tercer aspecto a analizar dentro del tratamiento curricular dado a los contenidos es
cómo incorporarlos a la estructura del proceso didáctico, es decir qué organización
resulta funcional al conjunto del proyecto.
El diseño curricular está constituido por una serie de decisiones vinculadas de
manera que las opciones adoptadas en cada una de ellas condicionan las demás.
Considerar el diseño como conjunto integrado nos exige en este momento volver a
las fases anteriores para constatar si las decisiones que se están adoptando son
congruentes con las ya tomadas, es decir, si interpretan bien las perspectivas
generales del proyecto educativo o conviene matizar las previsiones iniciales. A lo
largo del proyecto debe prevalecer un espíritu abierto y flexible para ir acomodando
todas las piezas del conjunto, esto es lo que entendemos como dinámica cibernética,
que es el clima que nos guía en nuestro trabajo.
En este apartado vamos a contemplar la siguiente cuestión: ¿Por qué modelo de
organización práctica de contenidos nos decidimos?
Como las disciplinas ya vienen predefinidas en los programas oficiales, la cuestión es
descubrir su sentido, lo que aportan de bagaje conceptual, metodológico y de
investigación para el nivel educativo y el curso en que vayamos a trabajar, hay que
adquirir su espíritu", su forma especial de abordar la realidad.
El estudio de la disciplina debe tener una función integradora. Es decir complementar
lo experiencial y lo disciplinar. Como afirma Bertolini (1979), el verdadero valor
funcional del uso de las disciplinas ha de ser habituar al alumno a codificar su
experiencia y decodificar sus conocimientos.
Una organización funcional de los objetivos ha de tener en cuenta, no sólo la cantidad
de conocimientos que el alumno debe aprender, sino también atender el desarrollo y
perfeccionamiento de sus estructuras cognitivas. Puesto que las disciplinas no sólo
se conocen, sino se usan, lo que como didactas debemos plantearnos es qué es lo
que aporta cada materia al desarrollo intelectual de los sujetos, cuál es su
especificidad no sólo cultural sino formativa. Tener en cuenta esta dimensión
formativa permite controlar el deterioro academicista, no se trata de saber el libro de
texto, sino de saber operar con los conocimientos que incorpora el libro de texto.
El profesor tiene una doble tarea: primeramente explorar los contenidos según su
organización lógica. Para ello debe hacerse las siguientes preguntas (esquema 5.4).
Esquema 5.4
En segundo lugar debe organizar los contenidos según el principio de organización
psicológica (esquema 5.5).
Esquema 5.5
Interdisciplinaridad o disciplinaridad
Entre las opciones de organización posibles podemos considerar dos tipos: el modelo
disciplinar o el interdisciplinar. Antes de tomar una opción al respecto conviene
conocer qué se argumenta en la actualidad.
La postura interdisciplinar se presenta con un cierto carácter progresista y esto ha
llevado a muchos a decidir a su favor. Sin embargo, existe en este momento,
paralelamente a la revaloración de los contenidos, una vuelta a lo disciplinar. Es
probable que cuando el maestro reciba el Programa ya tenga el modelo decidido y
éste sea el disciplinar, ¿significa esto un paso atrás en el progreso curricular?, ¿por
qué se justifica una disciplina? Taba afirma: ...(las disciplinas) hacen unas
aportaciones únicas para el aprendizaje no sólo en cuanto a la información de
hechos, sino en la manera específica de pensar que emplean, en el uso de un
lenguaje lógico especial, en el nivel de abstracción y en su consiguiente impacto
mental. Cada asignatura difiere en las exigencias lógicas que hace al alumno, de
manera que no todos los procesos lógicos pueden enseñarse igualmente bien en
todas las materias. Se diferencian no sólo en los hechos, sino en la forma de tratar
los hechos e ideas, en el equilibrio entre inducción y deducción y en la medida en que
las generalizaciones son dignas de confianza y universales. El proceso lógico de
pensamiento no tiene exactamente el mismo significado en todos los contextos.
Debido a todo esto, puede ocurrir que cada disciplina, contribuya desde un ángulo
diferente a la orientación en el mundo. (Taba, 1987 pág.179)
Sin embargo, no todos los investigadores en educación están de acuerdo con estas
afirmaciones y existen actualmente posturas encontradas. Para Gimeno Sacristán el
modelo disciplinar es criticable por:
Parcelar el conocimiento, no facilitar una comprensión global de la realidad, no dar
salida a las aplicaciones del conocimiento, por establecer fronteras arbitrarias entre
parcelas científicas no totalmente diferenciadas porque el conocimiento científico
crece en las fronteras interdisciplinares y porque resulta más difícil conectar el
contenido con los intereses del alumno para facilitar el aprendizaje significativo.
(Gimeno Sacristán, 1981 pág.179)
En este momento existe el consenso de que la escuela, si debe responder a los retos
del siglo XXI, ha de variar su estrategia formativa y establecer las coordenadas de
una síntesis entre lo formativo y lo instructivo, lo expresivo y lo cognitivo.
La escuela está comprometida en llevar al niño a la posesión progresiva de los
diversos códigos científicos de las disciplinas más potentes para sistematizar, de
acuerdo con las posibilidades de cada momento evolutivo, su propia experiencia.
Cada materia es una forma especializada de «penetrar» significativamente en uno
mismo como realidad y en la realidad del propio contexto. (Di Renzo, 1985 pág.21)
Bibliografía complementaria
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Bordieu, P. y Gros, F.(1988). "Los contenidos de la enseñanza. Principios para
la reflexión”. Documentos. Págs. 21-25.
Coll, C. (1987). "Psicología y curriculum". Barcelona. LAIA. Págs. 74-97.
Gimeno Sacristán, J. (1985). "Teoría de la enseñanza y desarrollo del
curriculum". Salamanca. Anaya. Pàgs. 170-183.
Satenhouse, L. (1987). Contenido. Investigación y desarrollo del curriculum".
Madrid. Morata. Págs. 31-52.
Taba, H. (1974). La naturaleza del conocimiento. Elaboración del curriculum.
Buenos Aires. Troquel. Págs. 229-256.
Zabalza, M.A. (1991). Los contenidos. Diseño y desarrollo curricular.
Madrid.Narcea. Págs. 121-148.