UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN “La actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica –IGER– en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.” TESIS GEANNI MARISSA RAMOS PIVARAL Carné: 20985-06 Guatemala, mayo de 2012 Campus Central UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN “La actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica –IGER– en los municipios de Cobán y Quetzaltenango.” TESIS Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades Por: GEANNI MARISSA RAMOS PIVARAL Carné: 20985-06 Previo a conferírsele el grado académico y título profesional de: LICENCIADA EN EDUCACION Y APRENDIZAJE Guatemala, mayo de 2012 Campus Central AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J. Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo. Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J. Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J. Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy Directora del Departamento de Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño Director del Departamento de Letras y Filosofía M.A. Eduardo Blandón Representante de Catedráticos Licda. Cynthia Brenes Representante ante Consejo de Facultad Dr. Marlon Urizar ASESORA DE TESIS M.A. Isabel Garcés REVISOR DE TESIS M.A. Hosy Benjamer Orozco ii iii Gracias… …al Dios de la vida y a todas las personas que ha puesto en mi camino, …a mi mamá, mi papá y mis hermanos por su amor incondicional, …al padre Chema por su persistencia. v ÍNDICE Tema Página I. INTRODUCCION 1.1. La motivación 1.1.1 Definición 1.1.2 La motivación intrínseca 1.2 Actitud hacia el estudio y atribución causal 1.2.1 Actitud hacia el estudio 1.2.2 Atribución causal 1.3. IGER y su sistema de Educación a Distancia 10 10 10 12 12 13 15 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. Objetivos 2.1.1 Objetivo general 2.1.2 Objetivos específicos 2.2. Hipótesis 2.3. Variables de estudio 2.4. Definición de variables 2.4.1 Definición conceptual 2.4.2 Definición operacional 2.5. Alcances y límites 2.6. Aporte 18 18 18 19 20 20 20 20 22 22 III. MÉTODO 3.1. Sujetos 3.2. Instrumento 3.3. Procedimiento 3.4. Tipo de investigación 3.5. Metodología estadística 24 27 28 28 29 IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 4.1. Análisis de los resultados obtenidos 4.1.1. Resultados de la actitud hacia el estudio 4.1.2. Resultados de las atribuciones causales del éxito y el fracaso 4.1.3. Relaciones entre la escala total de la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS VI. CONCLUSIONES VII. RECOMENDACIONES VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ANEXO Instrumento: Actitud y atribuciones vi 30 30 31 34 39 42 43 44 48 RESUMEN El Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica –IGER– promueve el desarrollo de Guatemala ofreciendo educación a distancia para jóvenes y adultos que han sido excluidos del sistema educativo tradicional y desean terminar sus estudios. La motivación es una variable fundamental para fortalecer su actitud hacia el aprendizaje autónomo y de calidad. Por esta razón, esta investigación se centró en la motivación, específicamente en la atribución causal y su actitud hacia el estudio. El objetivo general del estudio fue establecer la relación entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales del éxito y el fracaso entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango. Además, se verificó si existía relación estadísticamente significativa entre la actitud hacia el estudio y atribuciones causales según el sexo, el curso, la edad de los estudiantes y si estos trabajan o no. El estudio se realizó con una muestra de 255 sujetos, 182 de Quetzaltenango y 73 de Cobán. En la muestra participaron 127 hombres y 128 mujeres, 59 estudiantes de 1º básico, 39 de 2º básico y 30 de 3º básico, 215 que tienen un trabajo formal o informal y 40 que no lo tienen. Para obtener información sobre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales, se utilizó un instrumento adaptado de tres escalas de Morales (2006): Actitud general hacia el estudio E-1, Escalas breves relacionadas con el estudio, que él mismo ha adaptado de Seifert y O’keefe y una escala de atribución causal adaptada de Greene. El instrumento adaptado consta de dos partes: la primera evalúa la actitud general hacia el estudio con seis subescalas y la segunda parte evalúa las atribuciones causales con preguntas sobre la atribución del éxito y fracaso escolar. Luego de la aplicación de instrumentos y el análisis de resultados se pudo concluir que: vii - Sí existe correlación estadísticamente significativa entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango. - No existe una correlación estadísticamente significativa entre la actitud hacia el estudio y la edad de los estudiantes, ni entre las atribuciones y la edad de los estudiantes. - Existe correlación estadísticamente significativa entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de hombres y mujeres; en los grupos de 1º, 2º y 3er curso y en el grupo de estudiantes que trabaja. DESCRIPTORES: IGER, educación a distancia, educación de adultos, motivación intrínseca, atribución causal, actitud hacia el estudio viii I. INTRODUCCIÓN La Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa del Ministerio de Educación de Guatemala (2009) ha realizado por varios años la evaluación de graduandos para determinar el grado de aprendizaje de los graduandos en Lectura y Matemáticas. Según el informe ejecutivo del 2008, uno de cada nueve estudiantes alcanzó el nivel de logro esperado en Lectura. En Matemáticas lo alcanzaron tres de cada cien estudiantes. Los estudiantes del área urbana alcanzaron en Lectura el 11.40% de logro y los del área rural alcanzaron el 6.90% de logro. En Matemáticas los estudiantes del área urbana alcanzaron el 3.55% de logro y en el área rural alcanzaron el 2.66%. En un artículo de El Periódico, Hurtado (2010) expone que estos problemas se acentúan en los centros educativos con plan de fin de semana o a distancia. En su artículo, se plantean distintas opiniones que analistas, directores y docentes expresan sobre el fenómeno. Algunos dicen que los bajos resultados se deben a que “los estudiantes trabajan y no pueden estudiar”, otros dicen que “su motivación es conseguir un mejor trabajo en lugar de asistir a la Universidad”, otros dicen que se debe “a los pocos recursos del establecimiento” e incluso una persona opinó que “los resultados son una farsa”. Según el mismo artículo, los establecimientos en general le han requerido en numerosas ocasiones al Ministerio de Educación que entregue con más rapidez los resultados de las pruebas a graduandos y “que estos sean vinculantes para que los estudiantes se esfuercen más”. Pareciera pues, según estas opiniones, que el fracaso escolar se debe a causas externas e incontrolables por parte del estudiante: trabajo, malos docentes, recursos económicos personales y del establecimiento, la prueba no es obligatoria, etc. Ninguna de estas causas puede desecharse, pero ¿serán estas las únicas causas de los resultados? Posiblemente, quienes opinen estén olvidando un factor importante que estudiantes, docentes, directores y autoridades deben tener en cuenta: la motivación intrínseca de quienes se involucran en un proceso de enseñanza-aprendizaje y de cómo sus guías deben estimularla. 1 La motivación intrínseca es el deseo y la fuerza que tiene una persona para realizar una acción, para conducirse de una determinada forma y ser efectivo en ello, todo por interés personal. Mayer (2002) señala tres posibles fuentes de motivación intrínseca para el aprendizaje: a. El interés: que indica el valor (la importancia) que los estudiantes le dan a lo que están haciendo o aprendiendo. b. La autoeficacia: que indica la confianza del estudiante en sus capacidades para realizar una tarea. c. Las atribuciones: que indica en qué grado un estudiante atribuye el éxito o fracaso de una tarea a su esfuerzo personal Estas variables son directamente proporcionales al esfuerzo que un estudiante hará para realizar una tarea y la fuerza para vencer las dificultades y aplicar las estrategias oportunas. El Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica –IGER– promueve el desarrollo de Guatemala ofreciendo educación a distancia para jóvenes y adultos que han sido excluidos del sistema educativo tradicional y desean terminar sus estudios. La motivación es una variable fundamental para fortalecer la actitud hacia el aprendizaje autónomo y de calidad, especialmente en la educación a distancia. Por esta razón, el equipo docente está interesado en conocer ciertos aspectos de sus estudiantes en el tema de la motivación, específicamente en el tema de atribución causal y su actitud hacia el estudio. Respondiendo a esta necesidad, el estudio pretende: Establecer la relación entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales del éxito y el fracaso entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango. Al revisar los estudios hechos en Guatemala sobre los temas a tratar, se ha podido constatar que la motivación intrínseca y sus factores son temas de actualidad. Una limitante encontrada es la carencia de investigaciones sobre atribución causal. La mayoría enfatizan 2 la autoeficacia, la cual no es una variable a investigar en el presente estudio. Sin embargo, se recogen estas investigaciones por el aporte metodológico que brindan y porque tiene una estrecha relación con el tema central: la motivación. Banegas (2009) estableció la relación entre la autoeficacia académica y las aptitudes de los aspirantes que realizaron evaluaciones de admisión a la Universidad Rafael Landívar, para el ciclo académico 2009. Para el efecto, se hizo una selección entre los aspirantes que se presentaron a realizar evaluaciones de admisión en noviembre y diciembre de 2008. De esta selección, hecha por un muestreo aleatorio por accidente, quedaron 541 personas, 291 hombres y 250 mujeres, entre los 16 y los 58 años de edad. Se les aplicó el Test RAVN adaptado por el Centro de Orientación Universitaria de la Universidad Rafael Landívar en 1987 para el medio guatemalteco, con baremos estandarizados para la población de primer ingreso de la universidad. Luego de aplicar los tests, se calificaron y se hicieron los análisis estadísticos con medidas de tendencia central y el coeficiente de correlación de Pearson. Aunque las aptitudes y las creencias de autoeficacia son variables determinantes del rendimiento académico, la autora concluyó que las creencias de autoeficacia académica son independientes de las aptitudes. En la misma línea, Caxaj (2009) realizó un estudio para establecer si existía correlación entre la autoeficacia académica y el rendimiento académico de los estudiantes de primer año de Ciencias de la Comunicación y Psicología de la Universidad Rafael Landívar del ciclo 2007. En el estudio participaron 23 hombres y 65 mujeres, en total 88 estudiantes, de primer año de ambas carreras de las jornadas matutina y vespertina. Esta muestra se seleccionó mediante el método aleatorio por accidente. Los instrumentos utilizados para el estudio fueron: la Escala de Auto-eficacia Académica, adaptada por Juan Carlos Torre Puente en 2006 y el reporte de notas finales de los cursos de Estrategias de Comunicación Lingüística y Estrategias de Razonamiento. Una vez recabada la información, se calcularon las correlaciones con el coeficiente de correlación de Pearson y se realizó una diferencia de medias con una T de Student. Su estudio comprobó que sí hay una correlación positiva entre la autoeficacia académica y el rendimiento académico en los estudiantes de ambas carreras. Sin embargo, esta correlación es de diferente nivel en cada jornada. La 3 autoeficacia académica está relacionada con el rendimiento solo en la jornada matutina. En la jornada vespertina, el que los sujetos se sientan más o menos capaces no tiene relación con los resultados en ninguna de las dos asignaturas. La autora dedujo que en la jornada vespertina estaban interfiriendo otro tipo de variables. Burrión (2009) estudió si había correlación entre la autoeficacia académica y el rendimiento académico en los estudiantes de 1er. año y 3er. año de la Carrera de Administración de Empresas de la Universidad Rafael Landívar. El estudio se realizó con una muestra de 125 estudiantes, 40 del 1er. año y 85 del 3er. año, género femenino y masculino, de las jornadas matutina y vespertina. Como instrumento se utilizó una escala para medir la autoeficacia, adaptada al contexto de la Universidad Rafael Landívar por Miriam Cuestas. Para medir el rendimiento se tomaron en cuenta los resultados de las notas finales del semestre académico. Se aplicó el instrumento a 4 secciones de la Carrera de Administración de Empresas: una sección de 1er. año y una de 3er año de la jornada matutina y una sección de 1er. y 3er. año de la jornada vespertina. Con las puntuaciones de la escala y las notas se analizó la correlación estadística por medio del coeficiente de Pearson. Los resultados demostraron que sí había correlación entre la autoeficacia y rendimiento académico en los estudiantes. No se encontró diferencia significativa de autoeficacia académica por año cursado, jornada ni género. Saquic (2010), realizó una investigación para determinar si el trabajo era un factor que afectaba la motivación de los alumnos en su proceso de aprendizaje. Para comprobarlo, realizó su estudio con 118 estudiantes trabajadores de ambos sexos, entre las edades de 15 a 17 años del nivel básico de la Escuela Nacional de Ciencias Comerciales, sección nocturna, del municipio de Quetzaltenango. Como instrumento, utilizó el Test de Motivaciones en Adolescentes (TMA). Luego de la administración y calificación de la prueba, realizó el cálculo de significación estadística y de fiabilidad de proporciones. Este estudio concluyó que los estudiantes que trabajan poseen un alto nivel de motivación. Sin embargo, también se encontró que el trabajo puede afectar su rendimiento debido al agotamiento físico y los problemas económicos y emocionales que tienen los estudiantes en sus hogares. 4 Finalmente, González (2010) estableció la relación entre la actitud hacia del curso de Estrategias de Razonamiento y el rendimiento académico en un grupo de estudiantes de primer ingreso del año 2009 de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar. En el estudio participaron 165 estudiantes, 134 mujeres y 31 hombres, que se encontraban en clase en el momento de la aplicación de la escala de opinión sobre la actitud hacia el curso de Estrategias de Razonamiento. Como instrumento se utilizó una Escala de Opinión, elaborada bajo la supervisión, diseño y validación de un experto. Además, se recogieron las notas del curso consignadas en las actas oficiales del Departamento de Registro de la Universidad Rafael Landívar. Se aplicó la escala de opinión sobre la asignatura, por parte de los estudiantes que estaban presentes en el momento de la prueba. Luego de la aplicación y calificación de la escala de opinión, se interpretaron los resultados, se clasificó la información proporcionada por el departamento de Registro Académico y se incluyó en la tabulación. Luego, se calcularon las correlaciones entre las variables de estudio. La autora concluyó que sí existe una relación estadística significativa entre la actitud hacia la asignatura y el rendimiento académico en el curso de Estrategias de Razonamiento. También es alta la relación existente entre las notas y la percepción de los estudiantes hacia sus propias capacidades. Se presentan a continuación investigaciones de otros países en los que se han analizado las variables de este estudio. Montero, Mendieta, García y Pérez (1988) realizaron un estudio para señalar las distintas atribuciones causales ante el éxito y el fracaso académico de tres grupos: alumnos “normales”, alumnos con “fracaso escolar” y alumnos con “deficiencia mental”. Para el estudio se aplicó la Escala de Dimensión Causal de Dan Russel, traducida por los autores, a tres muestras de 40 personas cada una con un 50% de hombres y 50% de mujeres, cuyas edades estaban comprendidas entre los 15 y 20 años y pertenecientes a tres centros de educación en Madrid. En las muestras “normal” y “fracaso escolar” se aplicó el test de manera colectiva y por escrito. Con los escolares con “deficiencia mental” se hizo de manera individual y oral. Como resultado, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos de “normales” y de “deficientes mentales”, tanto en la condición de éxito, como 5 la del fracaso. Tampoco hubo diferencias significativas en la dimensión de locus de causalidad entre ninguno de los grupos. Sí se hallaron diferencias significativas en la condición de éxito, entre el grupo de “normales” y de “fracaso escolar”. En la condición de fracaso y de éxito se hallaron diferencias significativas entre el grupo de “normales” y el de “fracaso escolar” en la dimensión de controlabilidad, pero no en la de estabilidad. Sin embargo, en la condición de fracaso, existe diferencia significativa en la dimensión de estabilidad entre el grupo de “deficientes” y el de “fracaso escolar”. Años después, Manassero y Vázquez, (1995) analizaron la influencia de las atribuciones causales de los alumnos y los profesores sobre el rendimiento escolar. Esto permitiría extraer consecuencias aplicables a la práctica educativa de los procesos de enseñanzaaprendizaje en las aulas. El estudio se realizó con 508 estudiantes de 1º (Matemáticas) y 2º (Física y Química), cursos de bachillerato unificado polivalente (BUP), pertenecientes a 16 grupos-clase de dos institutos de Mallorca, con un 56% de mujeres y 44% de hombres. Además, participaron 9 profesores (5 hombres y 4 mujeres) de las asignaturas citadas. Las atribuciones causales de profesores y alumnos se realizaron sobre esas calificaciones. Después de cada evaluación, profesores y estudiantes escribieron en formato abierto, su percepción sobre la causa más importante para obtener la calificación en la materia de cada grado. Los alumnos explicaban las atribuciones de su resultado. Los profesores atribuían la causa correspondiente para cada uno de los alumnos. Para facilitar la elección, estudiantes y profesores disponían de una pequeña lista de causas donde podían encontrar las causas más frecuentes informadas por alumnos de bachillerato en dos investigaciones previas sobre atribución causal del rendimiento. Los resultados mostraron diferencias importantes entre ambos: los estudiantes atribuyeron los resultados más a la competencia, sesgos del profesor y exámenes. La mayoría de las atribuciones indicadas por los profesores relacionaba a la capacidad y al interés de los estudiantes. Esto les llevó a discutir la conducta del profesor más apropiada para inducir unas atribuciones funcionales que aumenten las expectativas de éxito, la autoestima y la experiencia de emociones positivas respecto al aprendizaje. Álvarez, Cabanach, García, González, González-Pineda, González-Pumariega, Núñez, Roces y Valle (2000) analizaron la relación del autoconcepto, la motivación y los procesos 6 de atribución causal entre niños con y sin dificultades de aprendizaje. En esta investigación participaron 496 sujetos: 253 estudiantes de 9 a 14 años con dificultades de aprendizaje y 243 estudiantes de 9 a 12 años sin dificultades de aprendizaje. Para el estudio utilizaron diversos instrumentos: el Self Description Questionnaire: SDQ-I, elaborado por Marsh (1988), el Sydney Attribution Scale: SAS. Elaborado por Relich (1993) y el Cuestionario de Metas Académicas. Los estudiantes respondieron a los tres cuestionarios individualmente y sin límite de tiempo. Como resultado del estudio, los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentaron en general una imagen de sí mismos más negativa que los del otro grupo. Esto ocurrió especialmente, en las áreas académicas y en las dimensiones de naturaleza social. Además atribuyeron sus fracasos más a causas internas que externas y se responsabilizaron menos de sus éxitos. Ambos grupos consideraron el esfuerzo como un factor importante para sus resultados, pero en general los estudiantes con dificultades de aprendizaje estaban menos motivados hacia el aprendizaje escolar y la búsqueda de aprobación social. Con un diseño cuasi-experimental, De la Torre y Godoy (2002) analizaron la influencia de las atribuciones causales del profesor sobre el rendimiento de los alumnos. Su intención era analizar en el medio natural las repercusiones que una modificación de las atribuciones causales de los profesores puede tener sobre ellos mismos y sobre sus alumnos. En el estudio participaron 200 sujetos de ambos sexos, 50 profesores y 150 alumnos pertenecientes a 4°, 5° y 6° grados de Primaria y 1° y 2° año de Secundaria. El grupo experimental de profesores estuvo conformado por los que se inscribieron voluntariamente a un curso que se ofertaba entre otros por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, dentro del programa anual de formación permanente del profesorado. El grupo control estuvo formado por profesores compañeros de los profesores anteriores, pero que no se inscribieron a ese curso. Para poder analizar el estilo atribucional de docentes y estudiantes se utilizaron diversos instrumentos. Entre docentes se utilizó el cuestionario de estilo atribucional (ASQ), la Escala de Dimensionalización de las Causas de Rusell, el Inventario de Depresión de Beck (BDI), el Cuestionario Ansiedad-estado STAI-E y la Escala de Agotamiento General de 7 Friedman. Los instrumentos utilizados con los alumnos fueron: la escala de control de situaciones académicas ELC-A, la Escala de Experiencias Disociativas (EED), el Cuestionario de ansiedad estado-rasgo en niños STAIC-E, la Escala P-H y la media aritmética de las calificaciones escolares obtenidas por cada alumno. El estudio tuvo un diseño cuasi-experimental pretest-postest con grupo control. El pretest se llevó a cabo con los datos recogidos al finalizar el primer trimestre y el postest al terminar el tercer trimestre. La primera fase del estudio fue el pretest. Luego se dio el tratamiento experimental, que fue un seminario persuasivo sobre la teoría atribucional de Weiner y su aplicación al contexto escolar. Se procedió a la autoevaluación del estilo atribucional de los asistentes, analizándolo y reflexionando sobre ello. Luego se introdujeron las nuevas atribuciones adaptativas que se querían estimular. En la siguiente fase se expusieron diferentes estilos atribucionales con ejemplos y aplicaciones prácticas. Luego se realizó el postest. El grupo control solamente participó en el pretest y postest. Finalmente, los alumnos de ambos grupos participaron en las evaluaciones pretest y postest en sus aulas cotidianas. Los resultados indicaron que, tras la intervención, los docentes experimentaron un cambio hacia un estilo atribucional más adaptativo, que influyó en la disminución del nivel de estrés laboral. Este cambio influyó en la mejora del sistema atribucional de los estudiantes y de sus calificaciones escolares. Cázares (2009) analizó el papel de la motivación intrínseca, los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas en la búsqueda efectiva de información en línea. En este estudio participaron 50 estudiantes, 48 mujeres y 2 hombres, del 7mo. Semestre de la carrera de Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Los instrumentos aplicados fueron: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, el Inventario de Conciencia Metacognitiva, de Schraw, G. & Dennison y el Cuestionario de estrategias motivadas para el aprendizaje, MSLQ. Para analizar la información que los estudiantes recuperaron de Internet se utilizó una lista de cotejo para Estimar la Calidad de la Información Recuperada. Para medir la variable Búsqueda efectiva de información en línea, los estudiantes recibieron orientación para 8 búsquedas de información de buena calidad en la red. Después se les solicitó buscar en la red tres artículos científicos acerca de Necesidades Educativas Especiales. El material fue evaluado de acuerdo con las cinco categorías del instrumento. Los otros instrumentos fueron aplicados en dos sesiones. Los resultados arrojaron que la motivación intrínseca determina la búsqueda efectiva de información en la red. No se pudo comprobar el papel dominante que la metacognición tiene en la predicción de la búsqueda efectiva de información en línea. Además, se comprobó que únicamente el estilo reflexivo de aprendizaje predice la búsqueda efectiva de información en línea. Cabanach, González Pineda, Núñez, Rodríguez, Rosario y Valle (2009) observaron cómo los estudiantes coordinan las diferentes metas académicas y sociales y su repercusión en el uso de estrategias de aprendizaje y autorregulación y, finalmente, en el rendimiento académico. La muestra se compuso de 524 estudiantes de Secundaria de cuatro institutos diferentes del norte de España. Para el estudio utilizaron tres cuestionarios: Cuestionario para la Evaluación de Metas Académicas en Secundaria (CEMA-II), Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio (CECAE) y el Cuestionario de Estrategias de Control en el Estudio (ECE). Los cuestionarios se aplicaron en una sesión, se respondieron en forma individual y sin límite de tiempo. Después de haber establecido los diferentes perfiles motivacionales a través del análisis de conglomerados, se analizaron las diferencias significativas entre los grupos con el análisis de varianza de un factor (ANOVA). Como resultado, se identificaron cuatro grupos con distintas combinaciones de metas académicas y sociales, los cuales representan perfiles motivacionales diferentes. Dichos perfiles mostraron diferencias significativas en cuanto a la utilización de estrategias cognitivas y al rendimiento académico. Todos estos estudios ponen de manifiesto la relación significativa entre la motivación intrínseca y el rendimiento. La autoeficacia, las aptitudes y las actitudes influyen el resultado de los estudiantes. Distintas investigaciones demuestran que las atribuciones causales pueden variar entre grupos diferentes de estudiantes y también entre estudiantes y maestros. El estilo atribucional de estos últimos puede influenciar el de los estudiantes y su 9 rendimiento escolar. Finalmente, muestran la relación significativa que se da entre los perfiles motivacionales y las estrategias cognitivas que utilizan los estudiantes. Para profundizar en el tema de la investigación y su contexto, se ofrece a continuación el producto de la investigación bibliográfica. 1.1. La motivación 1.1.1. Definición El Diccionario de la Real Academia Española (2001) define la motivación como “ensayo mental preparatorio de una acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia”. Este concepto se centra en ese momento previo a la acción del estudiante que decide inscribirse, estudiar de determinadas formas, prepararse, enfrentar dificultades y salir adelante en cualquier sistema educativo. Burón (1997) indica que la palabra motivación hace referencia a todos los motivos o alicientes que mueven a un ser humano para alcanzar un objetivo. Profesores, padres y autoridades esperan que los estudiantes se animen a aprender con interés y diligencia. Pero este ensayo mental del estudiante, intrapsicológico, se ve influido por su ambiente, por las tareas, por la relación con sus iguales y sus docentes, es decir, por todas sus relaciones interpsicológicas. 1.1.2. La motivación intrínseca De la influencia que ejercen en la motivación las relaciones interpsicológicas e intrapsicológicas se desprenden dos tipos de motivación: extrínseca e intrínseca. Tal como lo explican Díaz y Hernández (1999), la motivación extrínseca depende de las acciones y actitudes de los demás con respecto a las actuaciones del estudiante y sus resultados de aprendizaje. La motivación intrínseca se centra en la tarea y la satisfacción personal al superarla. Lieury (2006) explica que la motivación extrínseca es la necesidad de refuerzos externos, mientras que la intrínseca es el atractivo por la actividad misma. 10 A continuación se desarrolla la teoría sobre la motivación intrínseca por la importancia que tiene para el aprendizaje de calidad y por ser la que involucra las variables de este estudio. Coll (1988) explica la motivación intrínseca como un elevado grado de interés por la actividad, el contenido y su importancia. Este tipo de motivación está asociada con el enfoque profundo de aprendizaje. La motivación intrínseca es el deseo y la fuerza que tiene una persona para realizar una acción, para conducirse de una determinada forma y ser efectiva en ello, todo por interés personal, que puede muchas veces incluir el bien común. Alonso y Montero (2004) señalan tres factores que pueden influir en la motivación intrínseca: - El significado que tiene para una persona lo que va a aprender. Trabajar puede significar aprender, crecer, desarrollarse y disfrutar. El significado puede depender también de: La utilidad del aprendizaje, los incentivos externos (con sus bemoles), las calificaciones, las mplicaciones para la autoestima, el respeto al deseo de autonomía y el aprecio por compañeros y guía (maestro) - Las posibilidades de superar las dificultades del proceso de aprendizaje que cada persona considera tener. - El costo en tiempo y esfuerzo que requiere determinado aprendizaje. Preguntándose ¿qué motiva a los estudiantes a aprender?, Mayer (2002) ofrece tres posibles respuestas, que servirán para este marco teórico: - La autoeficacia: que indica la confianza del estudiante en sus capacidades para realizar una tarea. - El interés: que indica el valor o la importancia que los estudiantes le dan a lo que están haciendo o aprendiendo. En esta investigación se analizará específicamente la actitud hacia el estudio. - Las atribuciones: que indica en qué grado un estudiante atribuye el éxito o fracaso de una tarea a su esfuerzo personal. Estas tres variables influyen en el esfuerzo que un estudiante hará para realizar una tarea y su fuerza para vencer las dificultades y aplicar las estrategias oportunas. 11 En esta investigación se enfatiza la actitud hacia el estudio y las atribuciones del estudiante, por lo que a continuación se desarrollan estos conceptos. 1.2. Actitud hacia el estudio y atribución causal 1.2.1. Actitud hacia el estudio Morales (2006) define la actitud como la predisposición aprendida y estable a reaccionar de una manera valorativa frente a un objeto. Gargallo (2007) define la actitud hacia el estudio como la tendencia o predisposición aprendida y relativamente duradera hacia el estudio. Agrega que las actitudes que mantienen los estudiantes hacia el aprendizaje son fundamentales en los resultados escolares. Comúnmente las situaciones o tareas nuevas se pueden presentar como un reto, una amenaza o como una obligación pesada y aburrida. Ser consciente de que la puede realizar, de las dificultades o fortalezas que tiene para enfrentarla y de las estrategias que puede utilizar es parte de un proceso metacognitivo. Esta búsqueda de estrategias se dará en relación directa con la motivación que el sujeto tenga para realizar la tarea y de la modificación que esta pueda sufrir al encontrar las dificultades. Morales (2006) presenta seis indicadores de la actitud hacia el estudio. Éstos son: a. Nivel alto de aspiraciones b. Gusto por el estudio c. Organización del estudio d. Esfuerzo por comprender e. Deseo de seguir aprendiendo f. Huida del esfuerzo 12 1.2.2. Atribución causal Burón (1997) explica que la atribución causal es un proceso en el que una persona deduce las causas o móviles que una persona ve detrás de una acción. Entenderlos le permite adquirir seguridad. El proceso de atribución causal tiene tres pasos: - Observación del hecho, ya sea de manera directa o indirecta - Juicio de la intencionalidad, que consiste en la formulación de preguntas y respuestas para hallar las causas. El sujeto se pregunta si la conducta ha sido voluntaria o involuntaria. - Atribución de disposiciones (causas internas). Una vez hecho el análisis, se buscan las causas internas estables como la personalidad, el carácter, las actitudes, etc. Esto permite conocer o al menos “creer” que se conoce a la otra persona o colectivo para prever su conducta y saber cómo actuar ante él. Las teorías de la atribución son un estudio de las distintas causas propuestas para explicar la conducta humana. García (2006) presenta un recorrido de los teóricos de este tema: Heider, Rotter y la integración que hace Weiner. Según García (2006), Heider parte del supuesto de que el ser humano está motivado para comprender las causas de los hechos y comprender su ambiente. El resultado de una acción, por lo tanto, se debe a factores internos y del entorno. Dentro de los factores del entorno, Heider identificó factores estables y variables. A este aporte, el autor incluye la teoría de “lugar de control” de Rotter, la cual se centra en las causas que percibe una persona de los resultados de una conducta. Si la persona se concibe a sí misma como responsable de su propio rendimiento, el control de la conducta es interno. Si la persona responsabiliza a otros o a las circunstancias externas, el control es externo. Weiner vinculó los factores de influencia internos y externos de Heider con el concepto de lugar de control de Rotter y determinó cuatro factores principales como responsables del fracaso y el éxito de los estudiantes: la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte. 13 Burón (1997) explica que Weiner relaciona las teorías sobre atribuciones causales y clasifica las causas en tres dimensiones: internas/externas, estables/inestables, controlables/incontrolables. La combinación de estas dimensiones: lugar de control, estabilidad y controlabilidad, se expresan en el siguiente cuadro. Cuadro integrador de las dimensiones de atribución causal (García, 2006 p.226) Burón expone cómo afectan todas estas variables a la motivación por el esfuerzo, que es la causa más frecuente del éxito o el fracaso escolar. - Cuanto más estable e incontrolable sea la causa del éxito o el fracaso, los estudiantes irán perdiendo la esperanza de alcanzar el logro propuesto. Pueden incluso paralizar su motivación para esforzarse. - Cuanto mayor control hay sobre la causa percibida, mayores son las expectativas y la motivación para esforzarse. - Las causas internas controlables, bien llevadas y reconocidas, pueden potenciar el aprendizaje. Pero si son mal llevadas por los acompañantes del proceso, pueden generar humillación y vergüenza. - Las causas externas en positivo pueden generar retos, entusiasmo, ganas de seguir. Mal manejadas, pueden generar rebeldía o enfado. 14 1.3. IGER y su sistema de Educación a Distancia La Ley de Educación de Guatemala (1991) en el artículo 54 define la Educación a Distancia como aquella que “proporciona la entrega educativa a la persona, distante del centro de estudio, mediante la utilización de diversos sistemas registrados, aprobados, coordinados y supervisados por la dependencia específica”. Además, explica en el artículo 55 que las finalidades de esta modalidad son brindar oportunidades de estudio en distintos niveles de educación y formación y de facilitar los medios de enseñanza para la educación. Este concepto anuncia ya las características de una educación a distancia, que expresan de manera clara y concisa Paniagua, Sánchez y Santamaría (2005) en la guía para alumnos nuevos de la Universidad de Educación a Distancia en España. Estas características son: - Separación de tiempo y espacio entre profesor y estudiante. Esta es la característica básica central. - Una Institución que brinda estructura y soporte para la planificación, la elaboración de materiales de aprendizaje y de evaluación, la administración. - Acreditación institucional con reconocimiento oficial - Elaboración y utilización de distintos recursos o medios educativos, especialmente pensados para el aprendizaje a distancia. Estos pueden ser libros, materiales audiovisuales o auditivos y medios como la radio, la televisión o Internet para transmitir la enseñanza. Estos recursos y medio suplen en parte la clase presencial tradicional. - Sistema de apoyo basado en el concepto de tutoría. Este sistema acompaña al estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje y posibilita encuentros periódicos entre estudiantes y tutores, ya no para dar una conferencia o clase magistral, sino para acompañar el aprendizaje de los estudiantes. El IGER, con su programa de educación formal El Maestro en Casa, ofrece educación a distancia y por radio en toda la República de Guatemala, en los niveles de primaria y secundaria a estudiantes, adolescentes, jóvenes y adultos de escasos recursos y con 15 dificultad para asistir a una escuela o instituto tradicional de características más presenciales. Este programa se fundó en 1979 y fue reconocido oficialmente por el MINEDUC según Acuerdo de Creación No. 828 del 11 de noviembre de 1983. Según el PEI del IGER (2008), el proceso de enseñanza aprendizaje con el que trabaja tiene un enfoque humanista constructivista que incluye los siguientes aspectos: - Se centra en el estudiante como protagonista de su aprendizaje. - Trabaja con una metodología activa que requiere de responsabilidad. Entre las actividades semanales están: la lectura comprensiva de los temas, la escucha atenta de la clase radial, la realización de tareas y búsqueda de soluciones a problemas en el proceso. Todo esto antes de acudir a la orientación, con la disposición de aprender y colaborar con sus compañeros y su orientador. - Ofrece el modelaje y las ayudas ajustadas a través del material didáctico y el acompañamiento del orientador u orientadora. - Procura el aprendizaje colaborativo. Las reuniones semanales en el centro de orientación constituyen el espacio para que los estudiantes retroalimenten lo aprendido, compartan metas comunes y generen sentimientos de pertenencia al grupo. La metodología del IGER se basa en el sistema ECCA (Emisora Cultural Canaria, Islas Canarias, España), caracterizada por tres elementos que se relacionan y se complementan entre sí: libro de texto, clase radial y centro de orientación. Los libros están redactados tomando en cuenta la mediación pedagógica. Los textos desarrollan los distintos contenidos y brindan el modelaje a través de los ejemplos. El y la estudiante ponen en práctica su competencia lectora en los libros y los mismos están redactados de tal forma que les ayude a desarrollarla. Los libros son una herramienta que propicia el trabajo autónomo, la metacognición, la búsqueda de información y el trabajo en equipo. 16 La clase radial facilita la comprensión de los temas tratados en el libro. Los maestros locutores acompañan al estudiante para compartir conocimientos, resolver ejercicios, explicar y ampliar los contenidos. Cada clase radial dura 30 minutos, en los que el estudiante participa escuchando las explicaciones, llenando los espacios en blanco, subrayando ideas importantes, resolviendo ejercicios o realizando las actividades que le proponen los maestros locutores. El centro de orientación es un apoyo intermedio para el estudiante. Ahí se encuentra con sus compañeros y orientadores que le brindarán el andamiaje necesario para alcanzar nuevos aprendizajes. En el centro de orientación también se encuentra el encargado de centro, que tiene la función de organizar el proceso administrativo y pedagógico del centro. Tanto las características de educación a distancia como el enfoque pedagógico y la metodología del IGER, demandan un estilo diferente de estudiante porque en este sistema el estudiante debe asumir el control de su aprendizaje de manera activa y autónoma. El estudiante del IGER requiere de una fuerte motivación intrínseca. Necesita reconocer la importancia del esfuerzo personal en todo el proceso y evitar actitudes de huida de esfuerzo para poder alcanzar el éxito. Es por esta razón que dentro del IGER es necesario asomarse al fenómeno de la motivación entre sus estudiantes. Esto permitirá orientar mejor a los tutores sobre su función de acompañamiento del aprendizaje. Una vez analizada la importancia de la actitud hacia el estudio, de las atribuciones causales de los estudiantes para un aprendizaje de calidad y puesta en evidencia la necesidad de analizar estas variables dentro de los estudiantes del IGER, se tienen mejores elementos para entender el siguiente apartado, donde se plantea el problema de investigación. 17 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El proyecto educativo institucional del IGER plantea que, en la mayoría de los casos, sus estudiantes combinan el trabajo con el estudio. Entre las motivaciones que tienen para seguir estudiando se encuentran el querer mejorar su nivel de vida, encontrar un mejor trabajo y contribuir al desarrollo de su familia y de su comunidad. Además, el y la estudiante de IGER es consciente del apoyo que recibe de la comunidad y tiene sentido de gratitud hacia ella. La mayoría, además, comparte dos limitaciones: escasos recursos y dificultad para acceder a la educación presencial. Entre los principales problemas que se presentan en los estudiantes del Ciclo Básico están: el retiro, la no aprobación de cursos y la falta de estrategias de aprendizaje. La educación a distancia es un fenómeno poco conocido y los intereses y creencias de sus estudiantes con respecto al aprendizaje han sido poco analizados. Ante esta situación cabe la pregunta: ¿Qué relación existe entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango? 2.1 Objetivos 2.1.1 Objetivo general: Establecer la relación entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos y su relación con otras variables entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango. 2.1.2 Objetivos específicos: - Establecer el tipo de actitud hacia el estudio y las atribuciones causales que predominan entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango. 18 - Establecer si existe relación estadísticamente significativa entre la actitud hacia el estudio y atribuciones causales según el sexo, el curso, la edad de los estudiantes y si estos trabajan o no. 2.2 Hipótesis - Hi1. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango. - Hi2.Existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y la edad de los estudiantes. - Hi3.Existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre las atribuciones y la edad de los estudiantes. - Hi4. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de hombres y mujeres. - Hi5. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de 1º, 2º y 3er curso. - Hi6. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de estudiantes que trabaja. A cada una de estas hipótesis le corresponde una hipótesis nula. - Hi1. No existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango. - Hi2. No existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y la edad de los estudiantes. - Hi3. No existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre las atribuciones y la edad de los estudiantes. - Hi4. No existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de hombres y mujeres. 19 - Hi5. No existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de 1º, 2º y 3er curso. - Hi6. No existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de estudiantes que trabaja. 2.3 Variables de estudio - Actitud hacia el estudio - Atribución causal - Sexo - Curso (Grado académico) - Edad 2.4 Definición de variables 2.4.1 Definición conceptual - La actitud hacia el estudio es la tendencia o predisposición aprendida y relativamente duradera hacia el estudio. (Gargallo, 2007) - La atribución causal es el proceso por el que una persona deduce las causas o móviles que ve detrás de una acción (Burón, 1997). En esta investigación se analizó la atribución del éxito y del fracaso escolar por parte de los estudiantes. 2.4.2 Definición operacional - La actitud hacia el estudio se midió con seis subescalas, una por cada indicador, utilizando el instrumento E-1 del Dr. Pedro Morales. Este instrumento contiene una escala de 18 ítems, 3 que miden cada indicador. Al final se sumaron los tres ítems de cada indicador y se calculó la escala total. El total de cada subescala es de 15 puntos. El valor total de la escala es de 90 puntos. 20 - Los indicadores de la actitud hacia el estudio son: a. Nivel alto de aspiraciones b. Gusto por el estudio c. Organización del estudio d. Esfuerzo por comprender e. Deseo de seguir aprendiendo f. Huida del esfuerzo Siendo que este último indicador se valora más alto cuanto menos se huye del esfuerzo, en los resultados se expresa como la “no huida del esfuerzo”. - Para medir las atribuciones causales, los sujetos valoraron las siguientes causas a las que atribuyen sus resultados de éxito y de fracaso escolar a través de una escala propuesta también por el Dr. Pedro Morales a. Inteligencia propia b. Esfuerzo propio c. Gusto por la materia d. Facilidad/dificultad de las preguntas e. Suerte f. Actitud del profesor El valor máximo de cada atribución es de 5 puntos. - La variable sexo se identificó en casillas de selección: Hombre/Mujer - La edad es una variable atributiva que se medirá con números cardinales. - La variable curso se señaló escribiendo una de las opciones del grupo: Quiriguá (1º Básico), Utatlán (2º Básico) y Zaculeu (3º Básico). En el IGER los cursos (grupos) tienen asignado un nombre relacionado con la geografía o la cultura guatemalteca. - La variable del trabajo se señaló en casillas de selección: Sí/N o 21 2.5 Alcances y límites Esta investigación tiene un valor descriptivo y correlacional entre las variables descritas. El estudio se realizó únicamente entre estudiantes del Ciclo Básico del IGER de Alta Verapaz y Quetzaltenango, inscritos en 2010 en centros cercanos a la sede sectorial ubicada en los departamentos establecidos, con más de 50 estudiantes. Esta investigación no pretende ser una comprobación de las teorías que se analizan, sino una exploración de su comportamiento dentro del contexto ya descrito. Se excluyen estudiantes de otros grados, centros o departamentos. 2.6 Aporte El IGER está interesado en promover un aprendizaje de calidad entre sus estudiantes. Siendo que la motivación intrínseca es uno de los factores influyentes en el éxito o fracaso escolar, se desea estudiar su actitud hacia el estudio y a qué le atribuyen sus éxitos o fracasos escolares. Además, está interesado en saber si la relación de estas variables cambia según la edad, el sexo, el curso y el hecho de que los estudiantes trabajen o no. Este estudio puede realizarse en otros centros y coordinaciones regionales para tener una muestra que represente la situación de los estudiantes en el país. Por lo tanto, IGER puede aprovechar: el instrumento, los cuadros para vaciar la información y para realizar el análisis estadístico y las propuestas para trabajar el tema de la motivación en otros centros. Los primeros beneficiarios del estudio son los grupos de estudiantes que participen, pues a ellos y a sus maestros volverá la información para ser discutida, ampliada y para buscar juntos caminos para estimular la motivación. Otro beneficiario importante es el IGER como institución, pues hasta ahora no cuenta con un estudio de la población sobre este tema. Además puede ser utilizado por instituciones similares. 22 Finalmente, este estudio puede servir como guía para abordar el tema de la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales, temas poco abordados en el ámbito universitario guatemalteco. 23 III. MÉTODO 3.1 Sujetos Los sujetos de la muestra se han escogido de común acuerdo con el Director General de la institución siguiendo estos pasos: 1. Se seleccionaron los municipios de Cobán y Quetzaltenango por ser las sedes de coordinaciones sectoriales, lo que facilitó la autorización, comunicación con los estudiantes y maestros, aplicación del instrumento y seguimiento después del análisis de resultados. 2. De estos municipios se seleccionaron los centros con las siguientes características: - Con estudiantes en los tres grados del básico - Con más de 50 estudiantes en el centro - Que actualmente no cursen otro programa de formación ocupacional o de formación humana añadido al pensum del IGER. Los centros de Cobán con estas características son el 01-01-001 y 01-01-002. Los centros de Quetzaltenango con estas características son el 13-01-001 y el 13-01-004. El instrumento se aplicó al 100% de los estudiantes del básico de estos centros. Siguiendo estos criterios, participaron 297 estudiantes en la investigación, todos ellos y ellas estudiantes de 1º a 3º básico del IGER de los municipios de Cobán y Quetzaltenango. Sin embargo, se descartaron 42 instrumentos con respuestas incompletas. La muestra total fue de 255 estudiantes. A continuación se detallan rasgos que describen a los estudiantes que participaron en la muestra. 24 Tabla 1: Distribución de la muestra por género y edad Hombres % Mujeres % Total % 25 9.8% 28 11.0% 53 20.8% 13 a 15 años 76 29.8% 52 20.4% 128 50.2% 16 a 18 años 16 6.3% 21 8.2% 37 14.5% 19 a 21 años 3 1.2% 11 4.3% 14 5.5% 22 a 24 años 7 2.7% 16 6.3% 23 9.0% Mayores de 25 años 127 49.8% 128 50.2% 255 100.0% Total La tabla 1 presenta la distribución de la muestra de estudiantes por género y edad. En general se puede notar que hay equilibrio en cuanto a género y que es una población muy joven. Si se suman las primeras tres filas se puede observar que 218 estudiantes (85.5%) son menores de 22 años y solamente un 14.5% sobrepasa esa edad. Hay más mujeres que hombres entre las personas mayores de 22 años. El grupo de los hombres se concentra más en la franja de 16 a 18 años. Tabla 2: Etnia Hombres 1 Kaqchikel 54 K'iche' 29 Ladino 4 Mam 2 Poqomchi' 27 Q'eqchi' 0 Tz'utujil 9 Otros 1 No contesta 127 Total Distribución de la muestra por género y etnia % Mujeres 0.40% 2 21.20% 44 11.40% 33 1.60% 9 0.80% 0 10.60% 20 0.00% 1 3.50% 17 0.40% 2 49.80% 128 % 0.80% 17.30% 12.90% 3.50% 0.00% 7.80% 0.40% 6.70% 0.80% 50.20% Total 3 98 62 13 2 47 1 26 3 255 % 1.20% 38.40% 24.30% 5.10% 0.80% 18.40% 0.40% 10.20% 1.20% 100% Esta tabla presenta la distribución de la muestra por género y etnia. Los grupos étnicos más comunes en la muestra son el k’iche’ (38.4%), el ladino (24.3%) y el q’eqchi’ (18.4%). Esto corresponde a las áreas geográficas donde se realizó la investigación. Sin embargo, también se puede notar una diversidad de etnias común en las cabeceras 25 departamentales, donde se congregan estudiantes de distintos municipios o estudiantes que han migrado de otros departamentos. Tabla 3: Departamento Distribución de la muestra por género y municipio Hombres Quetzaltenango Cobán Total 93 34 127 % Mujeres 36.50% 13.30% 49.80% 89 39 128 % 34.90% 15.30% 50.20% Total 182 73 255 % 71.40% 28.60% 100.00% La tabla 3 representa la distribución de la muestra por género y municipio. La mayoría de estudiantes (71.4%) de la muestra pertenece al municipio de Quetzaltenango. El instrumento se aplicó a dos centros de cada municipio, pero los centros de Quetzaltenango eran centros más numerosos. Tabla 4: Curso Hombres 59 1º básico 39 2º básico 30 3º básico 127 Total Distribución de la muestra por género y curso % Mujeres 23.10% 54 15.30% 52 11.80% 22 49.80% 128 % 21.20% 20.40% 8.60% 50.20% Total 113 91 51 255 % 44.30% 35.70% 20% 100% La tabla 4 presenta la distribución de estudiantes por curso y por género. Dentro de la muestra hubo un mayor porcentaje de estudiantes de 1º básico (44.3%). Luego en orden descendente le siguen los estudiantes de 2º y 3º básico. Entre el grupo de mujeres, hay un porcentaje similar entre estudiantes de 1º y 2º básico. 26 Tabla 5: Trabaja Sí No Total Hombres 112 15 127 Distribución de la muestra por género y trabajo % Mujeres 43.90% 103 5.90% 25 49.80% 128 % 40.40% 9.80% 50.20% Total 215 40 255 % 84.30% 15.70% 100.00% La tabla 5 muestra la cantidad de estudiantes que trabaja, además de estudiar. El 84.3% de los estudiantes de la muestra combina el estudio con el trabajo. Solamente un 15.7% de la muestra se dedica solamente a estudiar. El porcentaje de estudiantes trabajadores es levemente mayor en los hombres que en las mujeres. 3.2 Instrumento Para obtener información sobre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales, se utilizó un instrumento adaptado de tres escalas de Morales (2006): Actitud general hacia el estudio E-1, Escalas breves relacionadas con el estudio, que él mismo ha adaptado de Seifert y O’keefe y una escala de atribución causal adaptada de Greene. El instrumento adaptado consta de dos partes: La primera evalúa la actitud general hacia el estudio con seis subescalas: nivel alto de aspiraciones, gusto por el estudio, organización del estudio, esfuerzo por comprender, deseo de seguir oaprendiendo y huida del esfuerzo. La segunda parte evalúa las atribuciones causales con preguntas sobre la atribución del éxito y fracaso escolar. En ambas partes la escala es un cuadro de doble entrada, proponiendo seis niveles de posibles respuesta que van desde el “casi siempre” al “casi nunca”. 27 3.3 Procedimiento Para realizar la investigación se siguieron estos pasos: 1. Se solicitó la autorización para la investigación al Departamento de Educación 2. Se sometió a autorización el instrumento para la investigación. 3. Se contactó a los coordinadores sectoriales y regionales para establecer los centros que participarían en la investigación. 4. Se contactó a los encargados de centro para explicarles el tema de investigación, la fundamentación teórica y lo que se esperaba con el instrumento. 5. Se aplicó el instrumento a los estudiantes que se encontraban presentes para la tutoría ordinaria en los centros seleccionados. 6. Se seleccionaron los cuestionarios válidos y se analizó la información. 7. Se calcularon las correlaciones y se analizaron los datos estadísticos para medir la diferencia según edad, género, curso y el hecho de que los estudiantes trabajen o no. 8. Se contrastaron los resultados con el marco teórico y los antecedentes de la investigación. 9. Se redactaron las conclusiones y recomendaciones. 3.4 Tipo de investigación Esta investigación es de tipo correlacional, ya que asocia y explica la relación entre variables. El diseño corresponde a los transeccionales correlacionales, ya que describe relaciones entre variables en un momento determinado sin pretender analizar relaciones causales. (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006). 28 3.5 Metodología estadística Para el análisis de la relación entre las variables se calculó el coeficiente de correlación de Pearson y su significatividad estadística significatividad del mismo con el programa PASW Statistics 18. La correlación se calculó siempre a dos colas. Además de la correlación de las variables con la edad, se analizó la correlación entre las variables actitud hacia el estudio y atribuciones causales dividiendo la muestra en grupos según su género, curso y el hecho de que trabajen o no. Cuando se consideró oportuno para la presentación de resultados, se calculó la diferencia de medias con el programa ya mencionado y se calculó el contraste entre correlaciones obtenidas en muestras distintas en el programa de Internet de Lowry (2011), del Vassar College. 29 IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 4.1. Análisis de los resultados obtenidos Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en la investigación. Los resultados se presentan en tres bloques: a. Resultados de la actitud hacia el estudio b. Resultados de las atribuciones causales c. Correlación entre ambas variables 4.1.1. Resultados de la actitud hacia el estudio Para la lectura e interpretación de las siguientes tablas, se debe tomar en cuenta que el punteo máximo de cada subescala de la actitud hacia el estudio es de 15 puntos. Por lo tanto, el máximo punteo de la escala total es de 90 puntos. Tabla 6: Tabla descriptiva de la actitud hacia el estudio Hombres N=127 Actitud hacia el estudio M 1. Nivel alto de aspiraciones 10.91 2.22 2. Gusto por el estudio 11.37 2.45 3. Organización del estudio 10.5 2.48 4. Esfuerzo por comprender 11.1 2.09 5. Deseo de seguir aprendiendo 12.04 1.78 6. No huida del esfuerzo 10.1 2.71 7. Escala total 66 7.77 Mujeres N=128 M 11.23 2.70 11.62 2.38 10.66 2.70 11.59 2.08 12.44 2.26 9.66 2.70 67.20 9.19 Total N=255 M 11.07 2.48 11.49 2.41 10.58 2.59 11.35 2.09 12.24 2.04 9.88 2.71 66.61 8.52 La tabla 6 presenta la media (M) y desviación estándar ( ) de cada subescala y de la escala total. Las medias más altas de la muestra total se encuentran en el deseo de seguir aprendiendo (12.24), el gusto por el estudio (11.49) y el esfuerzo por comprender (11.35). Las más bajas son la organización del estudio (10.58) y la no huida del esfuerzo (9.88). En general hay muy poca diferencia entre las medias. 30 En la escala total las mujeres tienen una media ligeramente mayor que la de los hombres, pero no es una diferencia estadísticamente significativa (p = 26). En general se aprecia una desviación muy similar en hombres y mujeres, excepto en el deseo de seguir aprendiendo, en el que los hombres tienen una desviación de 1.775 y las mujeres de 2.258. La desviación de la escala total también es mayor en mujeres (9.19) que en hombres (7.77), lo que indica una mayor diversidad entre las mujeres. Tabla 7: Correlación de la actitud hacia el estudio con la edad Actitud hacia el estudio 1. Nivel alto de aspiraciones 2. Gusto por el estudio 3. Organización del estudio 4. Esfuerzo por comprender 5. Deseo de seguir aprendiendo 6. No huida del esfuerzo 7. Escala total Hombres N=127 .083 .075 -.087 .101 Mujeres N=128 .013 -.055 .040 .046 Total N=255 .048 .008 -.004 .086 .081 -.098 -.018 .154 .119 -.017 -.017 .038 .044 La tabla 7 presenta la correlación entre la actitud hacia el estudio y la edad en los hombres, en las mujeres y en el total de la muestra. En ninguno de los casos hay una correlación significativa y la magnitud de la correlación es muy baja en todos los casos. Luego, no hay una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y la edad de los estudiantes. 4.1.2. Resultado de las atribuciones causales del éxito y el fracaso Para la lectura e interpretación de las siguientes tablas, se debe tomar en cuenta que el punteo máximo de cada atribución de éxito o de fracaso es de 5 puntos. También se debe tomar en cuenta que las primeras tres atribuciones tanto del éxito como del fracaso, son internas. Las otras tres son externas. Al tener todas las atribuciones un punteo máximo de 5 puntos, son comparables entre sí. 31 Tabla 8: Descripción de las atribuciones causales del éxito y el fracaso Hombres N=127 Atribuciones del éxito M 1. Soy inteligente 3.70 1.25 2. Me esfuerzo mucho 3.80 0.90 3. La materia me gusta 3.91 1.04 4. Las preguntas son fáciles 3.23 1.28 5. He tenido buena suerte 3.17 1.28 6. El maestro se porta bien calificando 3.77 1.15 Atribuciones del fracaso M 1. No soy muy inteligente 2.17 1.37 2. No me esfuerzo mucho 2.39 1.29 3. La materia no me gusta 2.19 1.46 4. Las preguntas son difíciles 2.75 1.33 5. Tuve mala suerte 2.11 1.40 6. El maestro fue injusto calificando 1.49 0.96 Mujeres N=128 M 3.66 1.29 3.95 1.05 3.97 1.17 3.16 1.29 3.08 1.37 3.80 1.30 M 2.24 1.31 2.43 1.31 2.34 1.48 2.34 1.29 1.89 1.10 1.51 1.12 Total N=255 M 3.68 1.27 3.87 0.98 3.94 1.10 3.20 1.28 3.13 1.27 3.79 0.98 M 2.20 1.34 2.41 1.30 2.27 1.47 2.54 1.33 2.00 1.26 1.50 1.04 Esta tabla muestra las medias (M) y desviaciones estándar ( ) de las atribuciones del éxito y del fracaso. En general se observa una homogeneidad en las atribuciones de éxito y fracaso entre hombres y mujeres. No hay diferencias significativas entre las seis atribuciones que se ofrecen. Sin embargo, hay algunas variaciones que se describen a continuación. Cuando los estudiantes tienen éxito académico atribuyen este resultado principalmente a su esfuerzo (3.87), a que la materia les gusta (3.94) y a que el maestro se portó bien al calificar (3.79). Cuando los estudiantes fracasan, las atribuciones relativamente más altas son las preguntas difíciles (2.54) y el poco esfuerzo personal (2.41). Observando las medias se ve que tienen más clara la atribución del éxito (medias más altas) que la del fracaso (medias más bajas). También se puede notar que la atribución El maestro fue injusto calificando tiene una media muy baja en términos absolutos y una desviación muy pequeña (comparándola con las demás). Parece claro que en general los sujetos no culpan a los maestros de sus fracasos sino, sobre todo, a la dificultad de las materias. 32 Tabla 9: Correlación entre las atribuciones causales y la edad Atribuciones del éxito Hombres N=127 .012 .067 .102 -.006 -.093 .027 Mujeres N=128 -.110 .037 .017 .044 -.117 .016 Total N=255 -.062 .060 .054 .019 -.111 .022 Hombres Mujeres N=127 N=128 1. No soy muy inteligente .074 -.120 2. No me esfuerzo mucho .049 .087 3. La materia no me gusta .016 -.080 4. Las preguntas son difíciles -.035 -.093 5. Tuve mala suerte -.150 -.119 6. El maestro fue injusto calificando -.071 -.037 * La correlación es significativa al nivel 0.05. Total N=255 -.032 .072 -.031 -.091 -.140* -.047 1. Soy inteligente 2. Me esfuerzo mucho 3. La materia me gusta 4. Las preguntas son fáciles 5. He tenido buena suerte 6. El maestro se porta bien calificando Atribuciones del fracaso La tabla 9 presenta la correlación entre la edad de los y las estudiantes de la muestra y las atribuciones del éxito y el fracaso. En ningún caso hay una correlación significativa al nivel 0.05 entre la actitud hacia el estudio y la edad de los estudiantes. Además, la magnitud de las correlaciones es muy baja. Entre las atribuciones del fracaso, hay una correlación significativa al nivel 0.05 entre la edad de los estudiantes y la atribución externa de la mala suerte. Esta correlación es negativa, lo que indica que los y las estudiantes más jóvenes son quienes más atribuyen sus malos resultados a la mala suerte. La correlación es significativa con toda la muestra, pero no cuando la correlación se calcula con los grupos separados de hombres y mujeres, porque baja el número de sujetos. Aún así se observa que la correlación es mayor en los hombres. 33 4.1.3. Relaciones entre la escala total de la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales Tabla 10: Correlaciones entre variables por sexo (H/M) Relación entre atribuciones del éxito y Hombres Mujeres actitud general hacia el estudio N=127 N=128 1. Soy inteligente .027 .245** 2. Me esfuerzo mucho .256** .331** 3. La materia me gusta .252** .246** 4. Las preguntas son fáciles .107 -.034 5. He tenido buena suerte .018 -.032 6. El maestro se porta bien calificando .136 .004 Relación entre atribuciones del fracaso y Hombres Mujeres actitud general hacia el estudio N=127 N=128 ** 1. No soy muy inteligente -.147 -.275 2. No me esfuerzo mucho -.118 -.057 3. La materia no me gusta -.209* -.187* 4. Las preguntas son difíciles -.432** -.184* ** 5. Tuve mala suerte -.433 -.281** 6. El maestro fue injusto calificando -.325** -.191* *. La correlación es significativa al nivel 0.05. **. La correlación es significativa al nivel 0.01. Total N=255 .146* .303** .250** .028 -.012 .061 Total N=255 -.203** -.084 -.192** -.304** -.356** -.246** La tabla 10 representa la correlación entre la actitud general hacia el estudio y las atribuciones causales del éxito o del fracaso dentro del grupo de hombres, mujeres y la muestra total. Según estos resultados, dentro de la muestra total, hay correlación significativa a nivel 0.01 entre la escala total de la actitud hacia el estudio y tres atribuciones internas del éxito que son, por este orden: esfuerzo personal (.303), gusto por la materia (.250) y soy inteligente (.146). Al ser positivas, las correlaciones indican que los estudiantes con mayor punteo en la escala de actitud hacia el estudio son los que más atribuyen el éxito a estas causas internas. Por lo que respecta a la inteligencia se puede ver que entre ser inteligente y la actitud general hacia el estudio la correlación es prácticamente cero en los hombres (.027) y significativa y no tan baja en las mujeres (.245). En toda la muestra se observa una correlación significativa, aunque muy baja. Esta significatividad se debe a la relación que se da en las mujeres. 34 Entre la escala total de la actitud hacia el estudio y las atribuciones internas del fracaso hay correlaciones significativas a nivel 0.01 sobre todo en las causas externas. Estas son: las preguntas difíciles (-.304), la mala suerte (-.356) y la injusticia del maestro al calificar (.246). Siendo todas estas correlaciones negativas, se puede notar que los estudiantes con menos punteo en la escala de actitud hacia el estudio son los que más atribuyen su fracaso a estas causas externas. La atribución del fracaso a la inteligencia personal tiene una correlación significativa a nivel 0.01 con la actitud hacia el estudio en el grupo de los hombres (-.275). Esta correlación no es significativa dentro del grupo de las mujeres. Al revisar las relaciones entre la escala total de la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales, se puede decir que: - Las mujeres con más alto punteo en la escala de la actitud hacia el estudio son quienes más atribuyen su éxito a la inteligencia personal, pero no atribuyen el fracaso a la falta de inteligencia. - Los hombres con más bajo punteo en la escala de la actitud hacia el estudio son quienes más atribuyen su fracaso a la falta de inteligencia personal, pero en cambio no atribuyen su éxito a que son inteligentes. Parece que piensan más en su propia capacidad en situaciones de fracaso que en situaciones de éxito. - Se puede observar que las correlaciones negativas entre actitud general hacia el estudio y atribuciones del fracaso son mayores y más claras en los hombres. Haciendo un contraste entre correlaciones obtenidas en muestras distintas vemos que en caso de la atribución las preguntas son difíciles, en ambos grupos la correlación es significativa, pero en el caso de los hombres es significativamente mayor que en las mujeres (z = 2.18, p = .03). 35 Tabla 11: Correlaciones entre variables según trabaje o no Relación entre atribuciones del éxito y actitud general hacia el estudio 1. Soy inteligente 2. Me esfuerzo mucho 3. La materia me gusta 4. Preguntas fáciles 5. Buena suerte 6. Maestro se porta bien Relación entre atribuciones del fracaso y actitud general hacia el estudio 1. No soy muy inteligente 2. No me esfuerzo mucho 3. La materia no me gusta 4. Preguntas difíciles 5. Mala suerte 6. Maestro injusto Sí trabaja N = 215 .168* .290** .265** .099 .013 .165* Sí trabaja N = 215 -.162* -.111 -.210** -.289** -.318** -.222** No trabaja N = 40 .022 .355* .188 -.347* -.192 -.404** No trabaja N = 40 -.454** .005 -.076 -.426** -.559** -.380* Total N= 255 .146* .303** .250** .028 -.012 .061 Total N= 255 -.203** -.084 -.192** -.304** -.356** -.246** * La correlación es significativa al nivel 0.05. ** La correlación es significativa al nivel 0.01. La tabla 11 presenta las correlaciones entre la actitud general hacia el estudio y las atribuciones causales del éxito o del fracaso que se obtuvieron en los estudiantes que sí trabajan y en los que no trabajan. Los resultados generales son semejantes a los de la tabla 10. Al comparar el grupo de los que sí trabajan con los que no, sobresalen algunas diferencias en las correlaciones. Entre los que sí trabajan, la correlación entre la escala total de actitud hacia el estudio y la atribución del éxito a la inteligencia personal (.168) es significativa al nivel 0.05. Es decir, a mayor punteo en la escala total de actitud hacia el estudio, es mayor la atribución del éxito a la inteligencia personal entre los que sí trabajan. Esta correlación no es significativa en el grupo que no trabaja. Este fenómeno se repite en la correlación entre la escala de la actitud hacia el estudio y la atribución del éxito al gusto por la materia (.265 al nivel 0.05 de significatividad). 36 La relación entre actitud hacia el estudio y preguntas fáciles en caso de éxito es .099 entre los que trabajan y de -.347 entre los que sí trabajan; La diferencia entre estos dos coeficientes es estadísticamente significativa (z = 2.59, p = .009). Entre los que no trabajan, los que muestran una mejor actitud hacia el estudio no atribuyen el éxito a las preguntas fáciles. Sí lo atribuyen al esfuerzo, (.355) y en esto no se diferencian de los que sí trabajan. La relación entre la atribución del éxito a que el maestro se porta bien es de .165 entre los que trabajan y de -.404 entre los que no trabajan. Esta diferencia de coeficientes también es estadísticamente significativa (z = 3.34, p = .0008): los que no trabajan y tienen una buena actitud tienen más claro que el éxito no tiene que ver con cómo se porta el maestro. Por lo que respecta a las atribuciones del fracaso y su relación con la actitud hacia el estudio, los que sí trabajan y tienen una buena actitud no tienden a atribuir el fracaso a que no son inteligentes (r = -.162), pero esto es más claro en los que no trabajan (r= -.454); la diferencia entre estos dos coeficientes también es estadísticamente significativa (z = 1.83, p = .06). Casi lo mismo se podría decir de la atribución del fracaso a la mala suerte y su relación con la actitud hacia el estudio, por la mayor relación negativa entre los que no trabajan. Sin embargo, en este caso la diferencia entre los coeficientes no es estadísticamente significativa (z = 1.69, p = .09). Estas correlaciones indican que los que no trabajan y tienen una buena actitud hacia el estudio, comparados con los que sí trabajan y también tienen una buena actitud hacia el estudio, atribuyen menos el éxito a la facilidad de las preguntas y a la bondad del maestro y menos el fracaso a que no son muy inteligentes. 37 Tabla 12: Correlaciones entre variables por curso (1º/3º) Relación entre atribuciones del éxito y actitud general hacia el estudio 1. Soy inteligente 2. Me esfuerzo mucho 3. La materia me gusta 4. Preguntas fáciles 5. Buena suerte 6. Maestro se porta bien Relación entre atribuciones del éxito y actitud general hacia el estudio 1. No soy muy inteligente 2. No me esfuerzo mucho 3. La materia no me gusta 4. Preguntas difíciles 5. Mala suerte 6. Maestro injusto 1º N = 113 .084 .210* .233* .028 -.037 .071 1º N = 113 -.166 -.088 -.192* -.357** -.453** -.276** 2º N= 91 .190 .284** .174 .042 .037 -.091 2º N= 91 -.155 -.107 -.313** -.365** -.407** -.295** 3o N = 51 Total N = 255 .146* .303** .250** .028 -.012 .061 .204 .551** .393** .040 -.061 .252 3o N = 51 Total N = 255 -.331* -.012 .007 -.040 -.033 -.066 -.203** -.084 -.192** -.304** -.356** -.246** *. La correlación es significativa al nivel 0.05 (bil.). **. La correlación es significativa al nivel 0.01 (bil.). La tabla 12 presenta las correlaciones entre la actitud general hacia el estudio y las atribuciones causales del éxito o del fracaso que se obtuvieron en los estudiantes que 1º, 2º y 3o. En líneas generales estas correlaciones indican que según van avanzando los cursos, los que tienen una buena actitud hacia el estudio van teniendo más claro que el éxito se debe al esfuerzo y también, en menor grado, a que las materias les gustan más. Por lo que respecta a las atribuciones del fracaso, lo más claro es que al llegar al tercer curso, los que tienen una buena actitud hacia el estudio no atribuyen el fracaso a su falta de inteligencia y el resto de las atribuciones dejan de tener relación con la actitud hacia el estudio, que en cambio sí la tienen (excepto en esfuerzo) en los dos primeros cursos. 38 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Gargallo (2007) define la actitud hacia el estudio como la tendencia o predisposición aprendida y relativamente duradera hacia el estudio. Morales (2006) presenta seis indicadores de la actitud hacia el estudio que se analizan en esta investigación y que se ordenan a continuación de mayor a menor, según la media obtenida en la muestra de estudio. a. Deseo de seguir aprendiendo (12.24) b. Gusto por el estudio (11.49) c. Esfuerzo por comprender (11.35) d. Nivel alto de aspiraciones (11.07) e. Organización del estudio (10.58) f. Huida del esfuerzo (9.88) Estos resultados señalan que la actitud preponderante en los estudiantes del IGER en Cobán y Quetzaltenango es el deseo de seguir aprendiendo. Esta tendencia, junto al gusto por el estudio y el esfuerzo por comprender, puede hacer que los estudiantes estén dispuestos a vencer los obstáculos que se presentan en el aprendizaje. Sin embargo, su debilidad en cuanto a la organización del estudio y la huida del esfuerzo pueden afectar el proceso. Burón (1997) explica que la atribución causal es un proceso en el que una persona deduce las causas que una persona ve detrás de una acción. El mismo autor explica que Weiner relaciona las teorías sobre atribuciones causales y clasifica las causas en tres dimensiones: internas/externas, estables/inestables, controlables/incontrolables. Los resultados obtenidos en esta investigación indican que los estudiantes de Cobán y Quetzaltenango del IGER tienen más clara la atribución del éxito (medias más altas) que la del fracaso (medias más bajas). La atribución del éxito señala más a las causas internas que externas, pero la diferencia no es significativa. Tanto en el éxito como en el fracaso, los sujetos no culpan los maestros de sus fracasos sino sobre todo a la dificultad de las materias. 39 Entre los estudios previos a esta investigación se encuentra la de Burrión (2009), que demostró la correlación entre la autoeficacia y el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo, en el estudio no encontró diferencia significativa de autoeficacia académica por año cursado, jornada ni género. Montero, Mendieta, García y Pérez (1988) realizaron un estudio para señalar las distintas atribuciones causales ante el éxito y el fracaso académico de tres grupos: normales, alumnos con fracaso escolar y alumnos con deficiencia mental. Como conclusión, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos de normales y de deficientes mentales tanto de éxito como de fracaso. Sin embargo, sí hallaron diferencias en la condición de éxito entre el grupo de normales y de fracaso escolar. Álvarez, Cabanach, García, González, González Pineda, González Pumariega, Núñez, Roces y Valle (2000) analizaron los procesos de atribución causal entre niños con y sin dificultades de aprendizaje. Su estudio demostró que los estudiantes con dificultades de aprendizaje atribuyeron sus fracasos más a causas internas que externas y se responsabilizaron menos de sus éxitos. Ambos grupos consideraron el esfuerzo como un factor importante para sus resultados. En el presente estudio se puede ver que existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos. Pero, tal como en varios de los estudios anteriores, no hay correlación significativa entre cada variable por separado y la edad, el género, el grado o del hecho que los estudiantes trabajen o no. Saquic (2009) concluyó en su estudio que los estudiantes que trabajan poseen un alto nivel de motivación. Al analizar los resultados del presente estudio se puede notar que, entre los que sí trabajan, a mayor punteo en la escala total de actitud hacia el estudio, es mayor la atribución del éxito a la inteligencia personal. Esta correlación no es significativa en el grupo que no trabaja. Los que no trabajan y tienen una buena actitud hacia el estudio 40 comparados con los que sí trabajan y también tienen una buena actitud hacia el estudio, atribuyen menos el éxito a la facilidad de las preguntas y a la bondad del maestro y menos el fracaso a que no son muy inteligentes. 41 VI. CONCLUSIONES 1. Los estudiantes encuestados tienen un punteo de 66 sobre 90 en la escala de actitud hacia el estudio. Las medias más altas se han dado en el deseo de seguir aprendiendo, el gusto por el estudio y el esfuerzo por comprender. 2. En general se observa una homogeneidad en las atribuciones de éxito y fracaso entre hombres y mujeres. Cuando los estudiantes tienen éxito académico atribuyen este resultado principalmente a su esfuerzo, a que la materia les gusta y a que el maestro se portó bien al calificar. Cuando los estudiantes fracasan, las atribuciones relativamente más altas son las preguntas difíciles y el poco esfuerzo personal. 3. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales de éxitos y fracasos entre los estudiantes del Ciclo Básico del IGER en los municipios de Cobán y Quetzaltenango. 4. No existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y la edad de los estudiantes. 5. No existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre las atribuciones y la edad de los estudiantes. 6. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de hombres y mujeres.. 7. Existe una correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de 1º, 2º y 3er curso. 8. Existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la actitud hacia el estudio y las atribuciones causales en el grupo de estudiantes que trabaja. 42 VII. RECOMENDACIONES Luego de revisar los resultados y las conclusiones del presente trabajo se recomienda: Al IGER: 1. Compartir los resultados de este estudio con el equipo docente de la oficina central, regional y sectorial y con los docentes voluntarios que acompañan a los estudiantes de la muestra. 2. Desarrollar un módulo de formación para docentes sobre la motivación intrínseca para que les permita hacer consciente la dinámica de este fenómeno humano y su importancia en el rendimiento académico. Especialmente, sería conveniente desarrollar los temas de actitud hacia el estudio y las atribuciones causales. 3. Promover una cultura del esfuerzo personal dentro del equipo docente y los estudiantes a través de los materiales de estudio, las clases radiales y tutorías. 4. Extender el estudio a otros municipios y compararlo con otras variables como el rendimiento académico o la autoeficacia. 5. Analizar la actitud del maestro orientador voluntario hacia el estudio y las atribuciones causales. A otras instituciones educativas a distancia: 1. Profundizar en el estudio de la motivación intrínseca dentro de sus estudiantes y tutores o facilitadores. 2. Compartir los resultados de esos estudios con otras instituciones a distancia. A los profesionales de la educación: 1. Analizar las variables de actitud hacia el estudio y atribución causal dentro de su ámbito educativo. 43 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, J. y Montero, I. (2004) Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el aprendizaje escolar. En Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (coordinadores) Desarrollo Psicológico y Educación. Psicología de la educación escolar (pp. 259-283). Madrid: Alianza Editorial. 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Valle, A., (2009) Perfiles motivacionales en estudiantes de secundaria: análisis diferencial en estrategias cognitivas, estrategias de autorregulación y rendimiento académico. Revista Mexicana de Psicología, Vol. 26, No.1, pp. 113-124 44 Caxaj, L. (2009) La auto-eficacia y su impacto en el rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso de la Facultad de Humanidades. Tesis inédita. Universidad Rafael Landívar, Guatemala. Cázares, A. (2009) El papel de la motivación intrínseca, los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en la búsqueda efectiva de información en línea. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación. Universidad de Sevilla. No. 35, pp. 73-85 Coll, C. (1988) Significado y sentido escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje. Universidad de Barcelona. 41, 131-142. De la Torre, C. y Godoy, A. (2002) Influencia de las atribuciones causales del profesor en el rendimiento de los alumnos. Psicothema. 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Sí_____ No______ Ocupación:____________ Etnia: _____Achi’ ______Kaqchikel _____ K’iche’ _____ Ladino ____ Mam _____Poqomchi’ _____ Q’eqchi’ _____ Otro:__________ Procure responder con cierta rapidez, sin pensarlo mucho, sin omitir ninguna pregunta y con sinceridad (la sinceridad es importante para que todo este trabajo sea útil). Este cuestionario es anónimo. Si desea conocer sus resultados de manera personal, anote su nombre en la esquina superior de esta hoja). ASPECTO Casi siempre 1. Para mí es muy importante sacar calificaciones altas 2. Me parece que estudiar es duro y aburrido 3. Me resulta fácil organizar mil tiempo para estudiar 4. En lo que estudio hay muchas cosas que no entiendo 5. Yo estudio sobre todo porque me gusta estudiar y saber cosas 6. Yo intento estudiar lo menos posible 7. Yo procuro sacar mejores calificaciones que los demás 8. Me cuesta mucho ponerme a estudiar en serio 9. Me preparo para los exámenes con tiempo suficiente 10. Si no entiendo, lo dejo; me basta con saber lo más fácil de entender 11. Cuando estudio me encanta comprender cosas nuevas y ver que sé algo más 12. Procuro no trabajar mucho 13. A mí me basta con no perder 14. En general me gusta estudiar 15. Dejo para el final las cosas que no me gusta estudiar. 16. Me esfuerzo por comprender las cosas difíciles 48 Muchas veces Varias veces Pocas veces Casi nunca 17. Me gustaría saber más sobre muchas de las cosas que estudiamos en clase 18. Yo sólo estudio lo suficiente para ganar el curso Cuando las cosas van BIEN, saca buenas notas, hace buenos exámenes ¿a qué siente que se debe? Ponga un X debajo de la respuesta que escoja Casi siempre CUANDO ME VA BIEN ES PORQUE... 19. Soy inteligente Muchas veces Varias veces Pocas veces Casi nunca 20. Me esfuerzo mucho 21. La materia me gusta 22. Las preguntas o ejercicios han sido fáciles 23. He tenido buena suerte 24. El maestro se porta bien y es buena gente calificando. Y cuando las cosas van MAL, saca notas bajas, no le va bien en los exámenes ¿a qué siente que se debe? Ponga un X debajo de la respuesta que escoja Casi Muchas Varias Pocas Casi CUANDO ME VA MAL ES PORQUE... siempre veces veces veces nunca 25. No soy muy inteligente 26. No me esfuerzo mucho 27. La materia no me gusta 28. Las preguntas o ejercicios han sido difíciles 29. He tenido mala suerte 30. El maestro fue injusto calificando 49 Clave de corrección Ítems: 1, 3, 5, 7, 9, 11, 14, 16, 17 Casi Muchas Varias Pocas Casi siempre veces veces veces nunca 5 4 3 2 1 los ítems del 19 al 30 Ítems: 2, 4,6, 8, 10, 12, 13, 15 Y 18 1 2 3 4 5 Los ítems corresponden a los siguientes indicadores de la variable actitud hacia el estudio: 1. Nivel alto de aspiraciones: ítems 1, 7 y 13 2. Gusto por el estudio: ítems 2, 8 y 14 3. Organización del estudio: ítems 3, 9 y 15 4. Esfuerzo por comprender: ítems 4, 10 y 16 5. Deseo de seguir aprendiendo: ítems 5, 11 y 17 6. Huida del esfuerzo: ítems 6, 12 y 18 Los ítems del 19 al 30 corresponden a las siguientes atribuciones: 1. Inteligencia propia: ítems 19 y 25 2. Esfuerzo propio: ítems 20 y 26 3. Gusto por la materia: ítems 21 y 27 4. Facilidad/dificultad de las preguntas: ítems 22 y 28 5. Suerte: ítems 23 y 29 6. Actitud del profesor: ítems 24 y 30 50