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UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS- ESCUELA DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ORIENTACIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA
TESIS DE MAESTRÍA –RESUMEN“Acreditación de las carreras de Medicina: ¿Formalismo o mejora institucional?”
TESISTA: María Soledad Alvarez de Campos
DIRECTOR DE TESIS: Dr. Antonio Camou
CODIRECTORA DE TESIS. Dra. Catalina Wainerman
JUNIO DE 2007
1. Introducción
Las carreras de Medicina por estar comprendidas en el artículo 431 de la Ley de
Educación Superior 24521 están obligadas a acreditar periódicamente.
El presupuesto que está en el origen de esta investigación es que la sola existencia de
una política pública evaluativa, y la sistemática aplicación de procesos de evaluación y
acreditación, si bien son condición necesaria, no son garantía de cambios tendientes al logro de
la calidad educativa, ya que las carreras, o siendo más precisos quienes las gobiernan, movidos
por la necesidad de acreditar para asegurar su continuidad, pueden generar mecanismos de
respuesta tendientes a cumplir de una manera formal con los requerimientos.
Krotsch (2002), plantea que sólo el desarrollo de una “cultura de evaluación” arraigada
en las prácticas de las instituciones evitará que la evaluación se transforme en un mero ejercicio
formal; pero además es necesario contar con la aceptación y legitimidad de la evaluación y de
los criterios aplicados a la misma por parte de los actores académicos ya que el cambio y la
innovación solo ocurren cuando los grupos académicos están convencidos de la importancia de
los mismos (Van Vaught, 1989).
Atendiendo a este problema, y transcurridos siete años de la implementación de las
primeras acreditaciones de las carreras de Medicina en Argentina, el presente trabajo se propone
indagar en que medida la acreditación de carreras implementada por la CONEAU ha generado
o no, en dos carreras de Medicina, una perteneciente a una universidad de gestión privada y
otra a una pública, cambios tendientes al logro de la calidad educativa (entendido este logro
como el modelo teórico determinado por los 126 estándares de acreditación) , así como la
incorporación de prácticas que manifiesten el desarrollo de una incipiente “cultura de
evaluación”.
“Cultura de evaluación” que es entendida como la disposición permanente de los
miembros de la comunidad educativa tendiente a la mejora continua, soportada en la
infraestructura de la institución, y manifestada en prácticas continuas de evaluación (Kells,
1995).
El abordaje es de tipo cualitativo mediante un estudio de casos de dos Escuelas de
Medicina, una de gestión privada sita en Pilar provincia de Buenos Aires (Carrera A) y otra
pública situada en la ciudad de Mendoza (Carrera B), ambas con proceso de admisión y
selección de sus estudiantes mediante un curso de ingreso, con una incorporación de alumnos
por cohorte no mayor a 90 para la carrera A, y con un cupo de 120 para la carrera B. Las dos
carreras han sido acreditadas por CONEAU, la A por tres años en el año 2000, y reacreditada
en el 2004 para completar el período de seis años. La B acreditada por seis años en el 2001.
El estudio es de tipo descriptivo y longitudinal. Los datos se recabaron mediante
entrevistas semiestructuradas realizadas a directivos y docentes, cuestionarios aplicados a
1
El artículo 43 de la LES hace referencia a las carreras consideradas de riesgo social, y cuyo
ejercicio profesional puede llegar a comprometer el derecho y la seguridad de las personas.
1
docentes y se consultaron documentos (Resoluciones CONEAU de acreditación de ambas
carreras, Plan estratégico y Memorias de las carreras, y Resolución 535 de CONEAU).
2. Objetivo general y objetivos específicos
Objetivo General: indagar en qué medida la acreditación de las carreras de Medicina
implementada por la CONEAU ha generado o no prácticas que revelen una incipiente cultura de
evaluación en los actores y en la gestión de las carreras manifestada por la incorporación de
prácticas, estructuras y, o herramientas de gestión, y en qué medida dichas carreras han
realizado cambios tendientes al logro de la calidad educativa, expresado en el modelo teórico
construido por los 126 estándares de acreditación.
Objetivos específicos: a) Indagar en las carreras de Medicina que se sometieron a la
acreditación implementada por la CONEAU, la presencia o no, de una incipiente cultura de
evaluación manifestada en prácticas de evaluación continua y de nuevas herramientas (sistema
de registro de datos, sistema de evaluación de profesores, evaluación de asignaturas por parte de
los alumnos, etc.), rutinas de trabajo (reuniones de seguimiento de las asignaturas, reuniones de
discusión de alumnos, etc.), o estructuras de gestión (comité de carrera, comité de seguimiento
curricular y otros), así como de una actitud de reflexión y autocrítica en los diferentes actores de
la comunidad educativa acerca del propio rol en la institución. b) Indagar en qué medida las
carreras de Medicina que se sometieron a la acreditación implementada por la CONEAU han
realizado cambios en la gestión, plan de estudios, cuerpo académico, alumnos y graduados, e
infraestructura y equipamiento, tendientes al logro de la calidad educativa.
3. Justificación de la investigación
Este estudio se propone indagar en qué medida las carreras implementan cambios
tendientes al logro de la calidad educativa y, si en dichas carreras puede reconocerse la
existencia de indicios de una “cultura de evaluación” que asegure una mejora de la calidad
autosustentada.
Tal como lo plantean Tyler y Bernasconi (1999) la existencia de un sistema de
evaluación de la calidad no es garantía de tener calidad, y el aumento en la calidad es un
fenómeno de largo plazo que depende de la voluntad y capacidad de las instituciones, o carreras
en este caso, de mejorar y, no del sistema de evaluación. La implementación exitosa de la
evaluación institucional universitaria, cuya meta sea el mejoramiento por medio de la
autoevaluación, tiene que ver con la cultura gerencial de las instituciones, que podría ser
llamada “cultura de evaluación”, y que confiere a las instituciones la capacidad de mejora
autosustentada (Kells, 1995)
Esta “cultura de evaluación” que brinda a las universidades una garantía de mejora
continua es imprescindible, ya que según lo propuesto por Tyler y Bernasconi (1999), en el
mejor de los casos el tener un sistema de evaluación crea las condiciones para que las
universidades alcancen excelencia, las estimula, orienta, presiona, recompensa o castiga, para
que no cesen en su esfuerzo, pero el sistema no puede mejorar a las instituciones sin su
colaboración. Esto implica la necesaria legitimización de la evaluación por parte de los actores
de la comunidad académica ya que son ellos quienes deberán implementar los cambios
tendientes al logro de la calidad.
Es importante tener en cuenta que la introducción de la evaluación en la agenda
pública en Argentina ha tenido que enfrentar los inconvenientes relacionados con un escaso
desarrollo de una cultura evaluativa en las organizaciones universitarias y el consiguiente
temor, por parte de las instituciones, de ver afectados sus intereses tales como la pérdida de la
autonomía, el recorte del gasto o el establecimiento de un control sobre las instituciones. Temor
debido también en gran medida a que la temática de la evaluación fue promovida por agentes
2
externos2 a la universidad y que su implementación formó parte del paquete de reformas del
Estado de segunda generación.
Este temor y cierta resistencia inicial, que en algunos casos continua presente, es un
factor crucial ya que la implementación de estas políticas requiere un importante grado de
compromiso y aceptación por parte de los actores involucrados ya que las mismas “son
intensivas en trabajo, en recursos humanos;...” y deben operar, principalmente, transformando
reglas (formales e informales) y prácticas referidas al comportamiento social “general” de los
actores (Camou, 2002: 140).
Se debe tener en cuenta que en el mundo académico las acciones son el resultado de las
negociaciones de los actores, y por lo tanto sin la apropiación de las políticas por parte de los
mismos, las instituciones frente a la implementación de la evaluación pueden responder
resistiendo, adaptándose, o bien adoptándolas. La resistencia puede producirse en el plano
institucional, tal y como ocurrió con la Universidad de Buenos Aires, que amparándose en un
fallo judicial no se sometió a la evaluación institucional ni a la acreditación de la carrera de
Medicina, o también en el plano individual cuando se obstruye la realización del proceso de
evaluación, ya sea no realizando una autoevaluación reflexiva, sincera y transparente, o bien no
implementando las estrategias propuestas como mejora.
En cambio, en el caso de una mera adaptación a las políticas de evaluación, lo que se
observa es la realización de respuestas formales tendientes a cumplir con el mínimo para la
acreditación mediante cambios de forma superficiales. Cuando las instituciones adoptan la
política hay un convencimiento de que la evaluación es una opción de mejora para la
institución, y se generan al interior de la universidad, o las carreras en este caso, espacios de
reflexión y autocrítica así como prácticas tendientes a la mejora continua.
El presente trabajo, que tiene el valor de ser un estudio independiente3, intenta describir,
analizar, y permitir un mayor conocimiento del impacto de la política de acreditación en las
carreras de Medicina, con la intención de aportar información que dé indicios sobre la
necesidad, o no, de rediseñar la política o el modo de implementación de la misma.
4. Marco Teórico
La evaluación de la calidad se introduce en la agenda universitaria Argentina en los
noventa, comprometiendo todos sus niveles, evaluación institucional y acreditación de las
carreras de grado y de postgrado.
El término calidad comienza a ser de uso corriente entre los actores de la
comunidad académica. Se podría decir que la calidad es inherente a la educación y si bien el
concepto de calidad no es algo nuevo, y “...ha sido siempre parte de la tradición académica. Es
el mundo exterior el que ahora enfatiza la necesidad de que se le preste atención de manera
explicita a la calidad (Vroeijenstijn, 1995:1).”
Se han postulado numerosas definiciones de calidad pero la mayoría de ellas
provienen del mundo de la producción de bienes donde conceptos tales como ausencia de
errores y satisfacción del cliente no definen específicamente el resultado esperado en la
educación superior, más aún cuando no es muy fácil de identificar quienes son los clientes o
bien definir que se entiende por error. (Las Heras Bonetto, 2003)
La calidad también ha sido entendida de acuerdo al agente social que la define y en
relación a sus expectativas, así como puede ser el resultado de las negociaciones de las partes
interesadas
2
Reclamo de la sociedad, el mercado, presiones de organismos internacionales e impulsada desde el
estado.
3
Hay dos estudios previos sobre impacto de la evaluación de la calidad. Uno de ellos realizado por la
propia CONEAU en el año 2002, y otro realizado por el Dr. Aldo Isuani a instancia de la Secretaría de
Políticas Universitarias que puso énfasis en conocer la percepción que los principales actores del sistema
universitario argentino (rectores, directores de carreras de grado y postgrado, miembros del directorio de
la CONEAU, así como de evaluadores que participaron del proceso) tenían acerca de los efectos
provocados por la tarea de la CONEAU en dicho sistema.
3
De acuerdo a lo planteado por Doherty la noción de calidad está relacionada con el
agente social que la define ya sea este: político, social o académico.
Desde el punto de vista del agente político,“...el Estado y de acuerdo a la concepción
que asuma, puede pasar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la
eficiencia, a los costos y los requerimientos de capital humano (Fernández Lamarra, 2004).”
Desde la visión del agente social, el mercado definirá la calidad de acuerdo con las
habilidades y competencias que deberá tener ese egresado para responder a las necesidades del
mercado haciendo una evaluación ex-post de acuerdo a la inserción laboral de los mismos, la
sociedad considerará calidad la formación de “ciudadanos respetables y competentes (Fernández
Lamarra, 2004)” y los estudiantes visualizarán la calidad como la adquisición de habilidades y
conocimientos que posibiliten su inserción en el mundo laboral.
Desde la perspectiva del agente académico, la calidad estará fundada en los saberes,
por lo que se relacionará a “...un buen entrenamiento académico basado en la buena
transferencia del conocimiento, un buen ambiente de aprendizaje y una buena relación entre la
enseñanza y la investigación (Vroeijenstijn, 1995: 9).”
Asimismo, las expectativas de los agentes sociales, tal como lo señalan Marquez y
Marquina citando a Arredondo Galván (1995) no necesariamente constituyen una demanda
única y homogénea, es más en algunos casos pueden ser diversas y hasta contradictorias, y
dados los requerimientos determinados por los agentes interesados, estado, mercado,
académicos o estudiantes, y en virtud de los mismos, la calidad será un producto de la
negociación entre las partes interesadas. Vroeijenstijn (Ibid: .9)
Por su parte la CONEAU considera la calidad en relación con la totalidad de los
procesos educativos y por lo tanto tiene en cuenta el contexto y la dimensión histórica de la
universidad así como la perspectiva de los actores institucionales.
Martinez Marull (2004:157), dice que calidad es “un concepto comparativo que requiere
contrastarse con diversas realidades nacionales e internacionales y con ideales paradigmáticos.”
Siguiendo esta idea, la calidad de una carrera puede ser definida con un modelo ideal
construido mediante la selección de indicadores o estándares.
En nuestro país los 126 estándares que fueron aprobados por la Res. ME 535/99
expresan el modelo teórico de calidad de la carrera de Medicina tal como ha sido considerado
por los integrantes del sistema universitario argentino teniendo en cuenta que los mismos fueron
elaborados por AFACIMERA4, y fijados por el MCyE previa consulta al Consejo de
Universidades.
Esta calidad independientemente de cómo haya sido definida puede ser evaluada. De
acuerdo a la definición de RIACES (Glosario: 23), evaluación es, “...el proceso para determinar
el valor de algo y emitir un juicio o diagnóstico, analizando sus componentes, procesos,
resultados para posibles cambios de mejora”. Asimismo, “la evaluación es un juicio de valor
sobre la calidad de las tareas empeñadas en la consecución de ciertos objetivos y sus
resultados”, y también de acuerdo al Joint Comité on Standards of Educational Evaluation “...
es un enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto (Peón y Pugliese,
2003:12)”.
En todos los casos, las definiciones hacen referencia al carácter valorativo del acto de
evaluar al que se debe agregar tal como lo refieren Peón y Pugliese (2003) la condición de ser
judicial y sistemático, ya que al evaluar se emiten juicios de los que se derivan consecuencias
para las carreras o instituciones, y su carácter de sistemático en razón que su periodicidad
asegura el círculo de revisión continua y mejora permanente.
La calidad puede ser evaluada con fines de acreditación (“quality assessment) o con fines
de mejoramiento (“quality enhancement”). En el primer caso la evaluación se hace en función
de parámetros establecidos con antelación y se persigue contrastarlos con los hallados en la
institución o carrera; en el segundo caso se persigue el mejoramiento de la institución partiendo
de un autodiagnóstico y estableciendo planes consistentes de mejora.
4
Asociación de Facultades de Medicina de la República Argentina.
4
De acuerdo con Randall (2004: 93) la acreditación implica una aprobación que tiene
consecuencias, ya sea para la carrera o para los estudiantes, y los propósitos de la misma son:
rendición de cuentas, brindar información y propender al mejoramiento continuo.
En cuanto a los criterios de evaluación, cabe consignar que de la misma manera que
hay distintas concepciones acerca de la calidad, hay distintos perspectivas para su evaluación,
ya sea poniendo el foco en la toma de decisiones, en la emisión de juicios de valor, o haciendo
énfasis en la ética, (Fernandez Lamarra, 2003), o bien con una visión “multidimensional” del
concepto de calidad, tal como lo plantea Brunner (1994) considerando los insumos, los procesos
o los resultados de la educación superior.
En cuanto al proceso utilizado para evaluar la calidad, hay diferentes modalidades, pero
en la mayoría de los casos consta de una autoevaluación cuya finalidad es ayudar a la institución
a que reflexione sobre su propio rol, sea capaz de detectar las debilidades existentes, y
desarrolle planes de mejora, acompañada de la posterior evaluación a cargo de pares
evaluadores que emitirán un dictamen luego de realizar un juicio evaluativo.
El otro aspecto a tener en cuenta es cómo se realiza ese juicio evaluativo. El concepto
de calidad hace referencia a una serie de propiedades o atributos inherentes a un objeto
determinado, por tal razón cuando se evalúa la calidad en referencia a un modelo dado, cómo
puede ser el modelo ideal establecido por los estándares, se realiza un juicio analógico mediante
apreciaciones por comparación. La operación que se realiza es mirar el caso sometido a análisis
y compararlo con el modelo ideal construido por los estándares, estableciéndose la distancia
entre cada uno de los atributos (Peón, 2003).
En este punto conviene tener en cuenta que los juicios por analogías, tal cómo se realiza
la acreditación de las carreras de Medicina, implican la acreditación de una determinada calidad
con respecto de un modelo. Las analogías conllevan mediciones respecto de la distancia
existente entre los logros reales y los exigidos por el modelo.
Si bien la evaluación de la calidad es una condición necesaria para el logro de la calidad
educativa, solo la existencia de una “cultura de evaluación” arraigada en las prácticas de las
instituciones es la única garantía de mejora continua autosustentada (Kells 1995, Tyler y
Bernasconi 1999).
La carencia de esta “cultura de evaluación” al momento de la implementación de las
primeras evaluaciones y acreditaciones ha sido reconocida por diferentes autores (Barsky 2004,
Fernandez Lamarra, 2003, Peón y Pugliese 2003, Stubrin 2003), así como otros afirman que la
sucesiva realización de acreditaciones “…permite asegurar que existe una “cultura de
evaluación” y disposición a mejorar la calidad (Marinez Marull, 2004:171).”
El concepto de “cultura de evaluación” del presente trabajo se considera desde una
visión organizacional de las instituciones universitarias y los diferentes autores (Schein 1988,
Caulley 1993, Sedgwick 1994, Kells 1993) así como el Quality Culture Project5 aluden a dicho
concepto como la cultura que está generada y soportada en las prácticas de los actores y en las
estructuras de gestión que permiten generar un proceso continuo en el que los actores que
tienen a cargo esas carreras reflexionan críticamente, y están en permanente proceso de
revisión de sus acciones con el fin de establecer estrategias de mejora tendientes al logro de la
calidad.
Para Schein (1988) se puede definir a la cultura organizacional como la manera de
percibir, pensar y sentir (patrón de supuestos básicos compartidos) de los miembros de la
organización en relación a la manera en que el grupo aprendió a resolver sus problemas, ya sea
de adaptación externa o bien de integración interna.
Al aplicar este concepto de cultura a la universidad, se debe tener en cuenta que la
misma es una organización compleja, generadora y transmisora de conocimiento, con una
estructura horizontal, escasamente articulada e integrada por académicos que buscan imponer
5
Quality Culture Projec in European Universities, es un proyecto iniciado en el año 2002, aplicado en
universidades europeas, tendiente a desarrollar una cultura de evaluación en cada una de las instituciones
participantes.
5
sus propias ideas, que condiciona el comportamiento de las personas, generándose significados
compartidos, reglas de juego, valores adoptados y normas grupales.
De acuerdo a lo previamente expuesto, en una “cultura de evaluación” esas normas
sustentan y son sustentadas por “el proceso de esforzarse en hacer mejor las cosas (Sedgwick
1994: 23).”
Para Caulley (1993: 13) la “cultura de evaluación” es una “…cultura de monitoreo
continuo y autoevaluación....” donde los miembros son reflexivos acerca de las prácticas del día
a día y responsables por el propio control de calidad.
El concepto de “cultura de evaluación” referido a las organizaciones implica: la
existencia de un proceso continuo de reflexión y autoevaluación más que un estado, que
compromete tanto actitudes como acciones, que pone foco en la mejora, y afecta a todos los
miembros de la organización siendo participativa, inclusiva y no jerárquica. Por lo tanto, por
esta premisa de valores compartidos, se da en una organización donde todos los miembros
piensan, hacen y valoran la evaluación, con una perspectiva orientada activamente a la búsqueda
de soluciones a los problemas existentes, valorando de manera permanente las consecuencias de
esas acciones.
En la literatura se han identificado factores que contribuyen al desarrollo de una cultura
de evaluación, para Sedgwuick (1994), ellos son:
• la existencia de unos planes de mejora que se desprenden de la evaluación, forman parte
de los planes estratégicos y que serán nuevamente evaluados formando parte de un
círculo virtuoso de mejora continua,
• directivos comprometidos con la evaluación, impulsándola e implementando sus
resultados. En este sentido Owen (2003: 45) dice que “Debe haber un alto compromiso
y liderazgo con la evaluación por parte de las autoridades”. Asimismo los miembros del
Quality Culture Project (2006) destacan la importancia del liderazgo en la
implementación y mantenimiento de una “cultura de evaluación”, ya que la misma es
frágil y sensible a la burocratización.
Otros factores que colaboran en el desarrollo de esta “cultura de evaluación” son:
• el conocimiento por parte de todos los miembros de la institución de los objetivos de la
misma,
• la existencia de estructuras de gestión que promuevan y faciliten la evaluación (oficina
de evaluación interna con autoridad e influencia, y con personal entrenado en
evaluación (Sonnicchsen,1988),
• la posesión de herramientas o sistemas de recolección de datos que faciliten el proceso
(Por ej. sistemas informáticos adecuados), y
• la confección de plantillas, formatos u otros instrumentos que faciliten el desarrollo de
la evaluación.
De todos estos factores, la existencia de una oficina de evaluación ha sido destacada por los
diversos autores, (Sonnichsen, Del Bello6) y resaltada por el Quality Culture Project como una
condición necesaria para la introducción y mantenimiento de una “cultura de evaluación” o de
calidad.
Para Wojeeh (1988) Clemons y Nojan (1987) y Saupe (1990)las oficinas de evaluación
son una instancia que se encarga de recolectar y analizar datos transformándolos en indicadores
estadísticos y en información que permiten a la institución la toma de decisiones y la
formulación de políticas.
Las características previamente planteadas son para Kells (1995) condiciones
necesarias para que una universidad sea capaz de regularse7 a sí misma, teniendo como objetivo
el mejoramiento a través de la autoevaluación, siendo capaz de accionar sobre los resultados de
la misma, así como rever periódicamente las metas y objetivos institucionales, teniendo un
sistema de información activo y en constante desarrollo. De igual manera, este mismo autor
6
Seminario sobre evaluación realizado en la Universidad Di Tella, 2005.
Kells considera que universidades con una “cultura de evaluación” madura estarían en condiciones de
regularse así mismas sin el control directo del Estado.
7
6
plantea la necesidad de tener en la institución líderes comprometidos, y con experiencia en
evaluación, así como un cuerpo académico involucrado con la mejora continua.
Kells (ibid: 3) plantea que “la introducción de los sistemas de evaluación está
poderosamente relacionada con el grado de madurez de la cultura de evaluación que poseen las
universidades”.
Para alcanzar esta maduración de la “cultura de evaluación” en las universidades, o
cultura de calidad como la denomina Durand (2005), la institución tiene que transitar por
sucesivas etapas que van desde un nivel inicial que se origina en la necesidad de dar respuesta
formal a los requerimientos oficiales hasta llegar a una cultura de mejora continua y
anticipación a los problemas. Esta maduración está estrechamente relacionada con la capacidad
de gestión de sus directivos, entendiendo la misma como “....la capacidad que tienen los
hombres y las mujeres para lograr sus objetivos mediante procesos conscientes e inteligentes
(Martinez Guarino, 1996)”, llevada adelante mediante “...el conjunto de prácticas
administrativas, actores, elementos y medios que permiten y facilitan a la universidad el logro
de sus propósitos. (Hernández M. 1996).
El otro aspecto a analizar en el presente trabajo es la realización en las carreras de
cambios tendientes al logro de la calidad educativa, por tal razón se debe tener en cuenta que el
cambio como proceso social suele estar siempre presente en lo educativo. Conviene aclarar que
se hace referencia al cambio como un proceso con carácter voluntario, intencional, impulsado
por un actor u actores de la comunidad académica y, orientado al logro de la calidad.
Krotsch (2003) al referirse a los procesos de cambio en los sistemas de educación
superior hace una diferenciación entre reforma e innovación. La primera es “....una acción
voluntaria, como estrategia tendiente a modificar situaciones existentes aunque no transformen
el orden vigente (p:14)”, y la segunda puede ser entendida como “...la capacidad que tienen los
sistemas de cambiar de manera autónoma(p: 14)”. Estas definiciones permiten establecer una
diferencia entre los procesos de cambio externos e inducidos de los vinculados a
transformaciones promovidas por las dinámicas sociales de interacción entre las unidades que
constituyen el sistema de educación superior.
El cambio concebido como innovación, y visto como un cambio inducido puede
asumir dos formas (Ibid. 2003:14):
- Proyectos específicos impulsados desde organismos de gobierno,
- Cambios más pequeños, locales, que no trascienden la institución.
Brunner (1999) haciendo referencia al análisis de Clark, dice que este autor ve la
organización del trabajo académico como una matriz que combina disciplinas por un lado e
instituciones por el otro, y en donde los profesores universitarios forman parte de ambas
instancias. Profesores que son hombres de ideas propias, y que las mismas adquieren
características particulares de acuerdo a las diferentes disciplinas. Asimismo, señala Clark, es la
forma institucional y los años de historia los que condicionan la disposición, o la falta de ella, al
cambio.
Según Brunner (2000) en América Latina de acuerdo con las características de las
universidades, los estudios sobre el cambio se han focalizado en las transformaciones
impulsadas desde fuera de la universidad y como consecuencia de las políticas públicas, a
diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados con universidades de investigación en
donde el cambio es estudiado con un enfoque internalista, tal como lo ha planteado Clark.
Brunner (Ibid) dice que es posible tomar estos dos enfoques considerando el
supuesto de que el cambio puede estar al mismo tiempo, impulsado desde dentro y
fuera del sistema y de las instituciones, y puede involucrar tanto las funciones del
conocimiento como las de la administración.
De acuerdo a lo previamente planteado se originarían cuatro modalidades posibles de
cambio:
Modalidad 1: se origina en el interior de la universidad y está impulsado por las
acciones propias del trabajo académico, es más propio de las universidades con base
disciplinaria, si bien esto no es excluyente y puede tener lugar cuando se hacen cambios
curriculares que conllevan reacomodamientos y arreglos entre las distintas unidades docentes.
7
Estos cambios se promueven por las nuevas prácticas del conocimiento, y se instauran mediante
la persuasión y negociación.
Modalidad 2: estos cambios se originan dentro de la institución y son promovidos por la
administración de la universidad, y suelen estar relacionados con aspectos de la gestión, el
personal, y el uso de recursos
Brunner (ibid.:61), dice que hay situaciones que pueden ayudar a este tipo de cambios,
tal como la introducción de políticas de evaluación en las universidades que permiten la
identificación de debilidades y fortalezas en la organización.
Modalidad 3: son cambios promovidos desde el exterior de la institución, tienen efectos
político-administrativos, y por lo general responden a demandas de la autoridad pública.
Modalidad 4: también se producen desde el exterior de las instituciones y responden a la
necesidad de las mismas de adecuarse a los cambios del contexto de producción y aplicación del
conocimiento.
Para una mejor comprensión de los procesos de cambio convendrá tener en cuenta lo
señalado por Fullan (1997) que dice que en todo proceso de cambio hay avances y retrocesos,
que son generados de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, y que los mismos para ser
implementados con éxito no deben ser exigidos desde fuera de la institución. Asimismo
recuerda que es imprescindible que todos los actores involucrados sean agentes de cambio.
Debemos considerar que la resistencia al cambio caracteriza de manera especial a las
instituciones universitarias, y en este sentido Mollis y Bensimon (1999) dicen que la misma se
relaciona de manera directa con la estructura de las organizaciones más que con la falta de deseo
y disposición al cambio, entre otras razones por el alto nivel de especialización y diferenciación
de las mismas.
Burton Clark (1983) destaca que la universidad es una organización plana, sin estructura
jerárquica, en la que el trabajo intelectual que da origen al conocimiento avanzado tiende a
agrupar a los académicos por disciplinas, en donde las diversas especialidades en las que reside
el conocimiento se configuran en una estructura horizontal, con escasa articulación entre ellas, y
con alguna coordinación a nivel superior (Ibid.1983). En el caso de las carreras de Medicina
además de especialidades se pueden establecer sub-especialidades que diferencian los docentes
en áreas básica y clínica, y a su vez entre las distintas asignaturas. Incluso en el área básica
suele haber diferenciación por disciplinas tal como ocurre con los biólogos, químicos, y físicos
generando una mayor fragmentación.
La fragmentación del poder al interior de las instituciones y las características de los
académicos da lugar a que las decisiones comunicadas por los órganos de gobierno “...en lugar
de ser obedecidas, son sometidas a nuevos procesos de discusión, reinterpretación y crítica
(Péon, 2004:.157)”, siendo por tal razón impredecibles los resultados, debido a que cualquier
intento de cambio debe contar con la adhesión de esta base operativa.
Brunner (1999) dice que otra de las razones que hacen a las universidades tan poco
propensas a cambiar, “... es su fragmentación interna, sus rigideces y tradiciones....”
Universidades que tienen una larga trayectoria, con prácticas cristalizadas, son menos propensas
al cambio, y los mismos deben ser emprendidos dando pequeños pasos progresivos y evitando
grandes reformas.
Al hacer un análisis de las culturas de las disciplinas académicas, Tony Becher
(1989:100) plantea que “…entre las paradojas que abundan en el mundo académico, una de las
más curiosas es la coexistencia aparente de un elegante radicalismo con un conservadurismo
atrincherado”, así como que “La resistencia a las ideas nuevas es innata entre las comunidades
académicas…”(...)“…haciéndose una celosa custodia del statu quo, particularmente entre los
colegas más antiguos, actuando como una barrera contra promisorias innovaciones.”
En relación con el impacto de la evaluación en las instituciones, y teniendo en cuenta la
resistencia inicial de los actores universitarios así como la carencia de cultura de evaluación en
nuestras universidades, conviene tener presente aquello que postula Van Vaught (1989) referido
a que la innovación y el cambio sólo ocurren cuando los grupos académicos están convencidos
de la importancia de los mismos ya que,
“...los grupos académicos perciben los cambios y responden a ellos
bajo la orientación de sus definiciones de lo que es la actividad académica
8
legítima, y su percepción de cómo serán afectados su trabajo, su identidad, y
su tradición (Clark,1983:280).”
4. Breve sumario de la temática abordada en cada capítulo
En el capítulo I se presenta el problema a investigar y se explicitan los principales
conceptos que guían la presente investigación. En primer lugar se caracteriza la “cultura de
evaluación”haciendo una síntesis de lo planteado por diferentes autores (Caulley 1993, Kells
1995, Owen 2003, Sedgwick 1994, Sonnichsen 1988) y los distintos grados de maduración que
esta puede alcanzar. Luego se exponen las distintas concepciones de calidad y los diferentes
enfoques de su evaluación, para finalmente explicitar qué se entiende por cambio en la
universidad, y se analizan los obstáculos que interfieren con el mismo.
En el capítulo II se ofrecen las orientaciones metodológicas que han guiado la presente
investigación.
En el capítulo III se exponen los antecedentes de la evaluación de la calidad en
Argentina, se describe la instalación de esta de acuerdo a la periodicidad planteada por Krotsch
(2002) que divide este período en tres etapas: construcción de la agenda, implementación, y
estabilización de la evaluación. Si bien el foco se puso en los aspectos relacionados con la
acreditación de carreras de grado, también se describieron los acontecimientos que hacen a los
otros niveles, evaluación institucional y acreditación de carreras de postgrado. Por último se
describe y analiza la resistencia de los actores universitarios a la implementación de la política
evaluativa.
En el capítulo IV se presentan los aspectos centrales de la política de evaluación en
Argentina y las características de su implementación en los diferentes niveles del sistema de
educación superior. Se hace referencia a la evaluación institucional y a la acreditación de las
carreras de grado y postgrado, para finalmente profundizar en la acreditación de las carreras de
Medicina. Asimismo, se realiza una mirada comparativa de la acreditación de las carreras de
Medicina en Argentina, Brasil y Estados Unidos de Norteamérica, habiendo sido seleccionados
estos últimos dos países, con la idea de describir sistemas con lógicas de acreditación diferentes.
En el caso de Brasil, obligatoria y a cargo de un organismo del Estado, y en el caso de estados
Unidos, voluntaria y a cargo de agencias privadas. Interesa presentar a Brasil en razón de su
vecindad territorial y de los intercambios académicos con Argentina, y a Estados Unidos por su
trayectoria y experiencia en evaluación ya que fue el precursor de las acreditaciones de las
carreras de Medicina.
En el capítulo V se presenta el caso A correspondiente a la carrera de gestión privada
ubicada en la provincia de Buenos Aires, y en el VI el caso B correspondiente a la carrera de
gestión pública localizada en la ciudad de Mendoza.
En el capítulo VII se exponen las conclusiones.
5. Conclusiones
Las conclusiones del presente trabajo se presentan agrupadas en relación a las preguntas
que sirvieron de guía a la investigación y que fueron elaboradas con el fin de responder al
objetivo de indagar si la acreditación de las carreras de Medicina implementada por la
CONEAU generó o no prácticas que evidencien una incipiente cultura de evaluación
manifestada en los actores y en la gestión de las carreras por la incorporación de prácticas,
estructuras y, o herramientas de gestión, así como conocer en que medida dichas carreras
realizaron cambios en la gestión, plan de estudios, cuerpo académico, alumnos e infraestructura,
tendientes al logro de la calidad educativa, expresado este último en el modelo teórico
construido por los 126 estándares de acreditación.
A continuación se expondrán las preguntas realizadas y las conclusiones en función de
los hallazgos.
I. En relación al objetivo que persiguió esta investigación de indagar la existencia de una
“cultura de evaluación”, o indicios de la misma, en las carreras sometidas a la acreditación y si
9
dicha cultura era previa o se había desarrollado como consecuencia de la acreditación, se puede
afirmar que las dos carreras estudiadas, contaban con algunos atributos en los actores y en las
estructuras y herramientas de gestión, que denotaban la existencia de indicios de una “cultura de
evaluación” previo al proceso de acreditación.
En el caso de la carrera B, había un núcleo de docentes innovadores, con una actitud
crítica y reflexiva con respecto a la propia tarea y a la carrera, comprometidos con la mejora y el
cambio, preocupados por la Educación Médica y con unos directivos dotados de capacidad de
liderazgo que aprovecharon la oportunidad de la autoevaluación para realizar un diagnóstico de
la carrera e impulsar el cambio. A partir de este cambio curricular se implementaron nuevas
estructuras de gestión (Comité de Seguimiento Curricular), y se revitalizaron otras
preexistentes (estructura de Departamentos), así como se incorporaron herramientas de gestión
que luego posibilitaron la realización sistemática de evaluaciones, tanto de los docentes como
de las asignaturas, y de la propia carrera. La participación de la carrera B en los procesos
voluntarios de autoevaluación institucional de la CONEAU, y autoevaluación de AFACIMERA,
evidenció por parte de los directivos de la carrera un interés por la mejora de la calidad.
Asimismo, el haber participado de estas actividades le sirvió a la carrera para revisar las
prácticas docentes, reflexionar sobre la propia tarea y comenzar a implementar otras prácticas
evaluativas que le permitieron promover la maduración de la incipiente “cultura de evaluación”
que existía al momento de la primera evaluación.
La carrera A, al haber sido creada en los 90, época del auge del discurso de la
evaluación, cuenta desde sus comienzos con estructuras y herramientas de gestión propias de
una “cultura de evaluación”. Estructuras tales como una Oficina de Evaluación Institucional, un
Departamento de Educación Médica, comités de seguimiento ( Carrera y Asesoramiento
Académico Personal), y herramientas tales como un sistema informático, un plan estratégico,
plantillas previstas para evaluación. Además se destaca la existencia de docentes que
manifiestan una actitud crítica sobre la propia tarea docente y el funcionamiento de la carrera y
que a su vez valoran, practican, se comprometen con la evaluación, y utilizan los resultados de
la misma como soporte de cambio y mejora.
Las características señaladas en las dos carreras sometidas a estudio se corresponden
con los atributos planteados por Caulley (1993), Kells (1993), Schein (1988), Sedgwick (1994)
como propios de una “cultura de evaluación”. Someterse a procesos de acreditación ha
contribuido a la maduración de la “cultura de evaluación” de ambas carreras debido a que se
han visto obligadas a incorporar y mejorar la infraestructura y las herramientas tendientes a la
implementación de los diferentes procesos de evaluación realizados. Asimismo, han tenido que
incorporar o mejorar soportes informáticos tendientes a la recolección de datos, y se han visto
en el desafío de realizar un proceso de sensibilización de los docentes con respecto a la
evaluación mediante la práctica sistemática de la misma.
La “cultura de evaluación” de las carreras estudiadas se encuentra en diferentes etapas
de maduración de acuerdo a la tipología de Durand (2005). En la carrera A se destaca el
compromiso de las autoridades con la evaluación y con la convicción de que es útil para el
mejoramiento de la calidad. La carrera se gestiona mediante un plan estratégico que ha sido
elaborado con los datos aportados por la evaluación. Dicho plan cuenta con objetivos anuales
que se evalúan periódicamente estableciéndose las correcciones necesarias. Se cuenta con una
Oficina de Evaluación Institucional en la universidad y un Departamento de Educación en la
carrera que cumple las funciones de una Oficina de Evaluación Institucional. El enfoque frente a
los diferentes asuntos que se plantean en la carrera varía entre corregir debilidades detectadas,
evaluar el estado de algunos aspectos (desempeño de alumnos y asignaturas, desgranamiento,
producción científica) estableciendo estrategias de mejora y, en menos circunstancias una
actitud de franca anticipación a los problemas. Hay una conciencia cultural de mejora que es
percibida como tal por todos los miembros de la comunidad educativa, tal como es referido por
los entrevistados que dicen que la búsqueda de la excelencia es parte del currículum oculto. En
esta carrera, la maduración de la “cultura de evaluación” tiene elementos que son propios de dos
etapas diferentes, la de control y la de mejora continua, con más elementos de esta última.
La carrera B también tiene una cultura de mejoramiento e innovación, tal como queda
evidenciado por el cambio curricular y por la demanda de los docentes con respecto a la
10
necesidad de realizar nuevos cambios. El enfoque de la gestión está puesto más en evaluar
determinados aspectos de la carrera que en una visión de anticipación a los problemas, si bien
los docentes refieren que en gestiones anteriores se trabajó con un enfoque anticipatorio. En
cuanto al método de trabajo, se ha oscilado entre realizar mediciones concretas y trabajar con un
plan estratégico. En realidad se ha trabajado con lineamientos del plan estratégico de la
universidad, con el que no se cuenta en la actualidad, o al menos los docentes dicen no conocer.
Hay que hacer notar que la carrera cuenta con una estructura de gestión, la Asesoría Pedagógica,
que cumple las funciones de una Oficina de Evaluación Institucional ya que impulsa las
investigaciones educativas y se encarga de evaluar las asignaturas y contribuir al seguimiento de
la carrera. En lo referido a la implementación de los procesos, también se puede decir que es
variable entre el uso de una metodología formal con procesos documentados y la eficiencia. La
motivación que mueve a docentes y directivos es la conciencia de mejorar. La tecnología está
sustentada en reportes de situación con un sistema informático elemental. En esta carrera la
madurez de la cultura de evaluación presenta elementos de diferentes etapas, ya sea el control o
la mejora continua, con más elementos de la última, su predominio ha variado con el liderazgo
de las autoridades. En la carrera B se evidencia la importancia del liderazgo de las autoridades
en el desarrollo de una “cultura de evaluación”, de acuerdo a lo sugerido por Kells (1995),
Owen (2003), Sedgwuick (1994) y recordado como una recomendación por los miembros del
Quality Culture Project (2004) en la que la mayor intensidad en las acciones de evaluación ha
estado ligada al impulso y promoción de las diferentes autoridades.
II. El otro objetivo de investigación persiguió conocer si las carreras de Medicina acreditadas
por la CONEAU, con posterioridad a la acreditación, realizaron cambios en la gestión, plan de
estudios, cuerpo académico, alumnos e infraestructura, tendientes al logro de la calidad
educativa. Además, con el fin de identificar respuestas formales, se indagó si los cambios
respondieron al reconocimiento de debilidades por parte de la carrera, a la necesidad de
adecuarse a los estándares, o ambas situaciones y si hubo resistencia de los actores
universitarios a la realización de dichos cambios.
Ambas carreras realizaron cambios en las distintas dimensiones que las componen
(gestión, plan de estudios, cuerpo académico, alumnos e infraestructura). Dichos cambios deben
ser entendidos como innovaciones implementadas de manera voluntaria (Krosch, 2002) por los
distintos actores universitarios, y tendientes a la mejora. Unos, los menos, fueron realizados
con el fin de lograr acabadamente el modelo teórico de calidad que expresan los 126 estándares
elaborados por AFACIMERA y otros, la mayoría, persiguiendo la mejora de la calidad de las
carreras pero con una visión superadora del mencionado modelo. En su gran mayoría fueron
promovidos por los propios docentes y directivos e impulsados y elaborados como resultado de
las prácticas de evaluación y del seguimiento de las distintas actividades que se desarrollan en
las carreras mediante los procedimientos (evaluaciones periódicas de asignaturas y docentes,
seguimiento del plan de estudios, estudio de indicadores de rendimiento académico,
desgranamientos, etc.) implementados por las distintas estructuras de gestión (Comités de
Carrera, Seguimiento Curricular, Oficinas de Evaluación) creadas a tal fin.
Otros cambios, la minoría, introducidos en respuesta a recomendaciones de los pares,
respondieron a estrategias tendientes a superar debilidades que habían sido previamente
identificadas por las carreras en la autoevaluación y por consiguiente fueron considerados
pertinentes por los actores universitarios. Otras acciones de cambio que también respondieron a
recomendaciones de los pares, generaron una cierta tensión y resistencia en algunos docentes y
directivos por considerarlas no pertinentes. En esta condición se señalan las recomendaciones
de los pares relacionadas con la Atención Primaria que, si bien los docentes de ambas carreras
valoran como importante, es cuestionada por considerar que responde a una visión sesgada de
la Atención Primaria centrada en la atención en áreas rurales o periféricas. Los docentes
entrevistados consideran que puede hacerse Atención Primaria en hospitales con diferentes
niveles de complejidad.
En la carrera A los docentes y directivos refieren haberse sentido obligados a responder
a las recomendaciones de la CONEAU aumentando el número y diversidad de las acciones de
Atención Primaria acordes con esta visión señalada. De igual modo, los directivos, dicen
11
haberse sentido obligados a generar una nueva modalidad de selección de los docentes. Dicho
problema había sido estudiado por los directivos de la carrera y se había considerado la
necesidad de cambiar el mecanismo. Sin embargo las sugerencias y comentarios realizados por
los pares durante la visita les indicaron que sólo consideraban adecuado el modelo utilizado en
las universidades de gestión pública, lo que les generó la idea de que los pares no habían sabido
comprender la realidad de una carrera de gestión privada.
Si bien Van Vaugth (1989) plantea que el éxito de las acciones requiere de la aceptación
de los actores de la comunidad académica involucrados, a pesar de los cuestionamientos
realizados en ambas carreras, se han implementado las recomendaciones sugeridas y se hace un
seguimiento de las mismas.
En ambas carreras existe un núcleo de docentes innovador, con espíritu crítico y
capacidad de reflexión sobre la propia tarea, así como un fuerte liderazgo de los directivos,
condiciones señaladas por Kells (1995) como características de una “cultura de evaluación”, y
que han posibilitado la realización de cambios tendientes a la mejora de la calidad.
En la carrera B, y como consecuencia de ese grupo de docentes y directivos
preocupados por los resultados de la actividad docente, comprometidos con la Educación
Médica, con espíritu innovador, que supo aprovechar la autoevaluación como instancia de
diagnóstico, se ha producido un cambio curricular de gran magnitud, que ha generado la
incorporación de nuevas prácticas pedagógicas y estructuras de gestión, mejoras en la
infraestructura y equipamiento, y la incorporación sistemática de prácticas de evaluación
(docentes y asignaturas) que han contribuido a generar una incipiente cultura de evaluación .
Esto ha puesto en evidencia, tal como lo propone Brunner (2000), una comunidad académica
atenta a la innovación, conectada a redes de conocimiento (se contó con evaluadores y asesores
internacionales), y dotadas de liderazgo para lograr el cambio. Este ha sido impulsado por las
diferentes autoridades a cargo de la carrera, pero diseminado mediante persuasión por los
docentes comprometidos con el mismo. Los cambios suelen fracasar cuando son impuestos por
las autoridades de dentro o fuera de la universidad (Brunner, 2000); en el caso de la carrera B el
haber contado con la adhesión y el empuje del 40% de los docentes permitió su
implementación. La resistencia, o al menos la indiferencia, del 60% restante se explica si se
tiene en cuenta que la carrera B que llevó adelante este cambio curricular tiene cincuenta años
de vida, y esto significa la existencia de prácticas cristalizadas, en donde los cambios, tal como
lo plantea Brunner, deberían haber sido emprendidos de manera progresiva para evitar la
resistencia
El cambio descripto en la carrera B corresponde al que Brunner (2000) llama de
modalidad 1, y está en relación con las que denomina universidades emprendedoras. Es de
destacar que la gran resistencia que tuvo que enfrentar el cambio curricular se ha ido venciendo
a través del tiempo gracias a la tarea de persuasión realizada por los docentes convencidos de la
importancia del nuevo plan, que se apoyaron en el resultado de las evaluaciones y
acreditaciones para legitimar los cambios realizados.
En la carrera A también se han realizado cambios con modalidad 1, pero los mismos
han sido el resultado del crecimiento de una institución joven, que nació con un grupo de
docentes y directivos comprometidos con la idea del trabajo bien hecho, involucrados con la
mejora de la carrera, interesados en innovar en temas de educación y conectados a otros sitios
de conocimiento. Se han impulsado e implementado cambios progresivos, incrementales, que
han surgido por iniciativa de los docentes y directivos pero que se han realizado por persuasión,
y con la aceptación de la comunidad universitaria. En este sentido se pueden señalar los cambios
en el plan de estudios, la implementación de nuevas estrategias pedagógicas, las actividades de
difusión y promoción de la carrera, la creación de nuevas carreras de postgrado, la realización
de convenios de cooperación, la incorporación de becas para alumnos con buenos antecedentes
académicos, el plan de retención de alumnos con dificultades, la creación del Pilar Solidario en
consonancia con la misión de la universidad y la consecuente incorporación de actividades de
extensión, apoyo escolar, escuela de oficios y educación de la salud, para la población del área
de influencia de la carrera. En este mismo sentido se pueden señalar otras actividades como la
creación de la Escuela de Ayudantes alumnos, la creación de nuevas estructuras de gestión tal
como el Comité de Carrera y el Comité de Asesoramiento Académico, la firma de convenios
12
para favorecer intercambio de estudiantes, las becas para alumnos del último año de la carrera
destinadas a rotaciones en el exterior, el crecimiento en la producción científica y las acciones
del Departamento de Educación , el estímulo a la investigación básica y clínica (Creación de la
Unidad de Investigación Clínica),las actividades de desarrollo docente, la mejora de la
infraestructura, la compra de insumos para actividades docentes y la mejora de la biblioteca
incrementando el número de publicaciones, la incorporación del hospital universitario, etc.
En la carrera B se han producido cambios denominados de modalidad 2 en la tipología
de Brunner que fueron impulsados por las autoridades de las carreras (gestión o administración
de las mismas) y han generado algún cambio o reacomodamiento en las prácticas de gestión. El
haber participado de las convocatorias del FOMEC significó para la carrera B un trabajo de
evaluación y reconocimiento de necesidades, y la coordinación entre autoridades y docentes de
distintas áreas involucradas para la elaboración de los proyectos. Esto generó un impulso a la
maduración institucional al tener que focalizar en las necesidades y formar equipos de trabajo
para las sucesivas presentaciones. Mediante la obtención de estos préstamos la carrera realizó
mejoras en biblioteca e infraestructura, capacitó docentes y recibió asesoramiento externo
tendiente al cambio curricular. En esta carrera, y de acuerdo a lo destacado por los
entrevistados, se ha evidenciado lo planteado por Brunner (2000) en relación a que estos
cambios de modalidad 2 sólo tienen lugar cuando la institución cuenta con directivos
comprometidos con el cambio, poseedores de habilidades de liderazgo y manageriales, y con
una comunidad académica consustanciada con las innovaciones.
De igual manera en el caso B, se debe destacar que los docentes cuestionan la falta de
cambios en el actual momento, y reclaman realizar nuevos cambios, profundizar los ya
realizados, y consolidar las actividades de evaluación. Esta situación aporta evidencias a lo
dicho por Fullan (1997) en cuanto a que en todo proceso de cambio hay avances y retrocesos, y
que se debe tener en cuenta que el cambio en las instituciones educativas, como todo cambio
cultural, requiere tiempo ya que lleva implícito el cambio cultural de los actores. Esto significa
incorporar nuevas prácticas, modificar las existentes, y para su éxito debe contar con el
liderazgo de las autoridades que impulsen el cambio.
Entre los docentes y directivos hay acuerdo sobre el valor de la evaluación y la
importancia de la acreditación para las carreras. La evaluación es considerada como una
herramienta apropiada para generar la reflexión de los actores universitarios, hacer diagnósticos,
y establecer planes de mejora. De la acreditación se destacan los efectos beneficiosos para el
mejoramiento de las carreras de Medicina, aunque cabe destacar que la percepción de los
actores sobre los efectos beneficiosos de la acreditación fueron señalados con mayor fuerza
para las otras carreras que para la propia.
Como ni los docentes ni los directivos cuestionan la evaluación, se puede concluir que
aquella resistencia inicial a la que hacían referencia diferentes autores (Brunner 1999, Kent
1993, Krotsch 2000, Mollis 1997) no está presente en estas carreras. Esto no significa que no
haya habido o haya resistencias a la evaluación en otras carreras de Medicina.
Entre los docentes y directivos hay una percepción de que la acreditación de carreras
implementada por la CONEAU no ha contribuido a la realización de cambios en las propias
carreras, por considerar que las mismas respondían plenamente al modelo teórico de calidad
planteado por los 126 estándares de acreditación. Sin embargo consideran que ha contribuido a
la realización de cambios tendientes a la mejora de la calidad en otras carreras de Medicina que
al momento de la acreditación no cumplían con el modelo teórico de calidad planteado por los
estándares. Los docentes de la carrera B destacan que su participación en la primera
autoevaluación voluntaria generó un proceso de reflexión que promovió nuevos modos de
pensar la tarea docente.
De la misma manera que ningún entrevistado discute la necesidad, importancia y
beneficios de evaluar, en ambas carreras se manifestaron cuestionamientos relacionados con
cuál debería ser el organismo o agencia encargada de evaluar, con los criterios o con el qué y
con el cómo de la evaluación.
En cuanto a quién tiene a cargo la acreditación, hay reconocimiento de la legitimidad de
la CONEAU como organismo evaluador, si bien se sospecha la existencia de una posible
influencia política en sus decisiones. Por tal razón no se ve adecuada la conformación de la
13
CONEAU con miembros que representan a las cámaras legislativas. En ambas carreras, los
docentes entrevistados proponen disminuir el número de miembros representantes de senadores
y diputados.
Asimismo, se cuestiona con fuerza lo que se considera una flexibilización de la política
de acreditación por parte de la CONEAU debido a que se visualiza la situación llamada
“acreditación en suspenso” como una condición de ablandamiento en la implementación de la
política de acreditación que, en opinión de los entrevistados, genera una situación en la que
finalmente todas las carreras acreditan. Esta situación de aparente flexibilización de la política
de acreditación, que puede responder
a un comportamiento estratégico de la CONEAU
tendiente a lograr un equilibrio entre la acreditación con fines de aseguramiento y el
mejoramiento de las carreras mediante la elaboración de planes de mejora, puede llegar a
generar el desaliento de las carreras que sustentan una propuesta superadora del modelo de
calidad que expresan los estándares.
En ambas carreras se evidencia en los actores universitarios una tensión entre la
evaluación con fines de diagnóstico y la acreditación, ya que refieren que en la primera, por
carecer de consecuencias punitivas, se sienten más libres de manifestar las dificultades y
debilidades halladas, así como ser más sinceros. En la carrera B esto fue expuesto por la
mayoría de los entrevistados que afirmaron que habían podido ser muy duros y autocríticos en
la primera autoevaluación, que no tenía consecuencias punitivas para la propia carrera. En
relación a esta tensión Cook (2002) dice que el logro del equilibrio entre el mejoramiento y el
aseguramiento es una característica de los sistemas de calidad más maduros.
Muy pocos de los entrevistados tiene conocimiento de los estándares de acreditación y
que el modelo que expresan sólo señala un piso de calidad. De hecho, y quizás por este
desconocimiento, en ambas carreras los docentes ven la acreditación de las respectivas carreras
como un logro y reconocimiento a la tarea bien realizada.
En ambas carreras se propone como adecuada la generación de nuevos organismos o
agencias acreditadoras. En la carrera A (gestión privada) se pone énfasis en que dichos
organismos no sean dependientes del Estado, por el contrario en la carrera B (gestión pública)
se remarca la importancia de la dependencia del Estado. De alguna forma esto evidencia una
mayor confianza en aquellos tipos de gestión que le son más familiares a las carreras.
En ambos casos se sugirieron organismos o agencias de conformación académica tal
como una asociación de Facultades de Medicina o la Academia de Medicina, o bien otros de
corte más profesional como asociaciones médicas, si bien algunos destacan el riesgo de que se
promuevan actitudes de tipo corporativo.
Se resalta la necesidad de un sistema de acreditación con carácter de obligatorio. Todos
los actores coinciden en reconocer que el sistema universitario argentino no posee la madurez
suficiente para permitir un sistema de tipo voluntario tal como el vigente en los Estados Unidos
de Norteamérica. Sin embargo se sugiere que la acreditación podría ser voluntaria si estuviera
ligada, como en ese país, a un sistema de incentivos económicos, becas o ayudas financieras
cuyo otorgamiento dependiera de los resultados de la acreditación. En ese sentido, la
experiencia del FOMEC fue un incentivo adecuado para las universidades, si bien se le puede
cuestionar su carácter restrictivo ya que sólo otorgó beneficios a las universidades de gestión
pública. Esta propuesta de los docentes tiene un aspecto que podría tener un efecto indeseado,
ya que podría generar más beneficios a las mejores carreras en desmedro de las que justamente
tienen que implementar acciones tendientes al logro de la calidad.
En cuanto a los criterios o qué de la evaluación, hay una demanda por una mirada
multidimensional de la evaluación, tal como la planteada por Brunner (1999) que comprometa
los insumos, los procesos y los resultados. La evaluación de insumos y procesos que se realiza
actualmente se ve insuficiente. Los entrevistados sugieren una evaluación del producto por
considerar que la actual modalidad de acreditación no garantiza la calidad de los egresados. Se
propone como alternativa posible la realización de una evaluación de cursos, tal como ocurre en
Brasil con el PROVAO, donde no se evalúan los alumnos de modo individual sino el
desempeño de las carreras. Asimismo, se sugiere hacer un seguimiento de la inserción de los
graduados en el mundo laboral considerando tanto la función asistencial como la académica y
de investigación.
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En relación al cómo de la acreditación, hay acuerdo con el proceso de autoevaluación y
evaluación externa mediante estándares realizado por un comité de pares, modalidad
considerada la única posible ya que se considera que las carreras deben ser evaluadas por
quienes conocen desde dentro la vida universitaria y la problemática inherente a la misma.
Además, conviene destacar como lo señala Marquina (2006), que la evaluación por pares, en
revistas académicas y en investigación, constituye un mecanismo habitual. Por tal razón los
integrantes del mundo universitario se sienten más familiarizados con ella.
Si bien hay acuerdo con el procedimiento de acreditación, en ambas carreras se
manifestaron cuestionamientos al desempeño de algunos de los pares a los que les atribuyen
prejuicios en relación a la evaluación de realidades diferentes, falta de capacidad para
comprender otros modelos de universidad u otros tipos de gestión (como un docente de
universidad pública que cuestiona en una privada la carencia de gobierno tripartito), o una
visión sesgada al contrastar la realidad de la carrera con los estándares, o bien por hacer una
lectura subjetiva de los mismos, o por contrastar la carrera a evaluar con la propia carrera sin
considerar los estándares. Ejemplo de esto es lo que ocurre cuando los pares reclaman la
existencia de prácticas de Atención Primaria en sitios carenciados, situación que no está
contemplada en los estándares, o bien no reconocer como pertinentes prácticas de Atención
Primaria por realizarse en un hospital de mediana complejidad.
Al cuestionamiento anterior se une la demanda por una mejor selección de los pares,
tanto en lo referido a su trayectoria universitaria como a su capacidad para actuar como tales,
con visión amplia de la realidad y flexibilidad. Se propone como deseable que uno de los
criterios de selección debiera ser la amplitud de criterio para analizar realidades diversas y se
cuestiona la participación de pares provenientes de carreras no acreditadas.
En relación con lo anterior, hay dificultades para seleccionar pares con las
características previamente señaladas debido a que un entrenamiento no es suficiente ni
garantía para asegurar una visión comprehensiva y amplia de las diferentes realidades
planteadas por distintas carreras y modos de gestión. Asimismo, en la carrera A y en relación
con la segunda fase de acreditación, se vio como insuficiente el tiempo que el comité de pares
dedicó a la visita. Por tal razón, hay insatisfacción en docentes y directivos que consideran que
la escasez de tiempo no les permitió interiorizarse de las actividades que se realizan y conocer
más a fondo la carrera.
Las críticas previamente referidas en relación a los pares han sido señaladas en la
bibliografía por otros autores. Harvey (1999) dice que algunos de los inconvenientes suscitados
por la actuación de los pares tienen que ver con la falta de entrenamiento para interpretar lo
que ven en la visita y para hacer preguntas pertinentes, la falta de instancias para neutralizar
previamente sus preconceptos, la escasa experiencia para observar situaciones y la gran
cantidad de tiempo invertida en reuniones. Por lo expuesto se considera que sería adecuado que
la CONEAU revise el procedimiento de selección y entrenamiento de los pares evaluadores.
Los directivos y docentes de las dos carreras ven el modelo de calidad expresado por los
126 estándares como un modelo teórico de calidad adecuado. Sin embargo algunos
entrevistados sugirieron que sería conveniente comenzar a trabajar en la elaboración de
estándares superadores del modelo de calidad actualmente planteado.
Así como en las dos carreras se manifestó un reclamo por la elaboración de estándares
más exigentes, también se enfatizó que la acreditación debería establecer alguna categorización
que posibilite diferenciar las carreras muy buenas de las otras de manera que al hacerse
públicos los resultados la sociedad puede hacer una diferenciación, tal como ocurre en Estados
Unidos de Norteamérica.
Se cuestionan los estándares de Atención Primaria por considerar que la reducen a la
atención en centros periféricos y a pacientes carenciados. Este cuestionamiento está relacionado
con el desconocimiento que tienen los docentes de los estándares, debido a que estos no
explicitan estos aspectos, sino que son generales y sólo dan lineamientos en cuanto a priorizar la
Atención Primaria. Esto evidencia que el foco de tensión en relación a estos estándares está
ocasionado por la interpretación que los pares evaluadores hacen de ellos.
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En ambas carreras se manifestó una preocupación por lo que se considera una excesiva
burocratización de la tarea asignada por la CONEAU y el permanente cambio de los formatos
electrónicos utilizados para la presentación de las carreras.
De acuerdo a la opinión de los actores universitarios, la acreditación en nuestro país no
solo ha servido para asegurar a los estudiantes una formación médica de calidad mediante el
modelo teórico establecido por los estándares, sino que también ha generado el mejoramiento de
las carreras suscitado por el proceso de evaluación y posterior elaboración e implementación de
planes de mejora de acuerdo a los usos de la acreditación planteados por Randall (2004).
Asimismo, desde la visión de algunos docentes y directivos de ambas carreras, la acreditación
ha sido vista como legitimadora de las propias tareas universitarias al ser considerada como un
reconocimiento al trabajo bien realizado. Asimismo, en la carrera B la evaluación ha sido
empleada como estrategia de persuasión para sumar a todos aquellos que inicialmente se
resistieron al cambio.
Esto ha sido planteado por House (1994) en relación a otros usos que se pueden asignar
a la evaluación. Este autor señala que la evaluación es un acto de persuasión, ya que intenta
convencer a un público del valor de algo o del interés de ese algo. Si bien estos usos se los
atribuye al gobierno, aquí pueden ser aplicados a las autoridades universitarias. En este sentido,
y de acuerdo a lo propuesto por Shulha y Cousens (1997) al hacer referencia a los usos de la
evaluación, se puede decir que a la misma se le ha dado un resultado simbólico ya que la
información obtenida ha servido para apoyar decisiones tomadas.
Del análisis de estos dos casos se desprende que la acreditación ha servido para asegurar
la calidad de las carreras, pero lo más importante es la motivación de las propias carreras por
mejorar, tal como se desprende de la gran cantidad de cambios realizados en todas las
dimensiones de la carreras, y que no respondieron a recomendaciones de los pares. En la
realidad de estas carreras queda plasmado lo propuesto por Tyler y Bernasconi (1999) para
quienes la mejora de la calidad depende de las propias carreras y no necesariamente de la
existencia de un sistema de evaluación, y que en todo caso la función de este es estimular,
orientar o presionar a las carreras.
Las dos carreras evidencian haber adoptado la política de acreditación de carreras
estableciendo herramientas e infraestructuras de gestión que favorecen su implementación, de
igual manera que han involucrado a los actores de la comunidad universitaria con la aplicación
de la misma.
Aún cuando no hay acuerdo de los actores universitarios con alguna de las
recomendaciones realizadas por los pares, se puede decir que la respuesta no ha sido formal y
cada carrera ha buscado responder a dichas recomendaciones con estrategias sólidas,
evidenciando lo que plantea Krotsch (2002) en cuanto a que la evaluación ha venido a
robustecer el compromiso con la mejora de las instituciones.
Se destaca que los docentes de ambas carreras tenían opiniones similares con respecto al
proceso de acreditación no pudiendo establecerse diferencias ni por antigüedad ni por categoría
académica.
El presente trabajo se realizó sobre una carrera de gestión pública y otra privada, una de
reciente creación y otra con una trayectoria de 50 años, una perteneciente a una universidad
chica (universidad A) y la otra a una mediana (universidad B), ambas con un número reducido
de alumnos. A pesar de la diversidad, algunos hallazgos han sido similares en ambas carreras
ya que se han manifestado los mismos cuestionamientos en relación al desempeño de los pares
evaluadores y a lo que los actores consideran como una política de flexibilización de la
CONEAU. Estos resultados deben hacernos reflexionar sobre la necesidad de una mirada
internalista y diferenciadora de las instituciones evitando generalizaciones que asignan
comportamientos y respuestas determinadas, tal como suponer que todas las universidades de
gestión privada responden de determinada manera y las de gestión pública de otra.
A partir de la presente investigación se suscitan nuevas preguntas que demandan más
investigación, tales como, ¿Todas las carreras contaban con una incipiente “cultura de
evaluación” al momento de la acreditación? ¿En aquellas carreras que tuvieron que responder a
gran número de compromisos, hubo o hay resistencias a la acreditación? ¿Las carreras que
tuvieron que acomodarse al modelo teórico de los estándares, han mejorado o han respondido de
16
manera formal? ¿En dichas carreras se han realizado cambios tendientes al logro de la calidad
educativa?¿Cuáles son y cómo fueron realizados?¿Por quién fueron impulsados?
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