LA UTILIZACIÓN DE LAS NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA

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LA UTILIZACIÓN DE LAS NN.TT. DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: ESTUDIO CUANTITATIVO.
Julio Cabero Almenara y Otros
Universidad de Sevilla
[email protected]
en CEBRIAN DE LA SERNA, M. y otros (coords) (1998): Creación de materiales para la innovación educativa con
Nuevas Tecnologías, Málaga, ICE de la Universidad de Málaga, 432-446. (ISBN: 84-600-9457X).
INTRODUCCION
1.- Contexto de la investigación: justificación de los problemas e hipótesis de estudio.
Frente a los esfuerzos realizados en los últimos años para la incorporación de los medios audiovisuales y las
denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NN.TT.) en los centros por las diferentes
administraciones, tanto nacional como las autonómicas, como podemos inferir a partir de los renombrados Proyectos
Atenea y Mercurio, en el denominado territorios MEC, o el "Alhambra" para la Comunidad Autonómica Andaluza
(MEC, 1991; Cabero, 1994); o los realizados en nuestra Comunidad Andaluza con las convocatorias a lo largo de
diferentes años de actividades de formación en centros y actividades de autoperfeccionamiento dirigidas al profesorado,
la realidad es que los profesores siguen desarrollando su actividad profesional apoyándose fundamentalmente en dos
medios de enseñanza: el libro de texto y otras variaciones impresas como son las fotocopias y él mismo como fuente de
información; como claramente se pone de manifiesto en aquellos estudios que directa o indirectamente se han
preocupado por conocer los medios que preferentemente ulilizan los profesores en su actividad profesional (De Pablos
Ramírez, 1988; Castaño, 1994; Pérez y Gimeno, 1994; Sevillano y Bartolomé, 1994; Cabero, 1995).
Por otra parte, también nos encontramos que las funciones que se le tienden a asignar a estos recursos son más bien
marginales que transcendentales al acto didáctico; siendo básicamente la de atraer la atención y motivar al estudiante, así
como la de liberar al profesor de la función informadora o repetitiva.
Los motivos que se han propuesto por diferentes autores (Cabero, 1995; Martínez, 1992; Hannafin y Freeman, 1995;
Hativa. 1995: Salinas. 1995) para explicar la situación a que nos estamos refiriendo han sido diversos y sin ánimo de
acotarlos los podríamos sintetizar en los siguientes: escasez de conocimientos e inadecuada formación, actitudes de
rechazo hacia su introducción en la enseñanza, la tendencia típica de la escuela a rechazar las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, obstáculos logísticos (conocimiento del material disponible, adecuación de los materiales a
su clase ... ), limitaciones económicas, los escazos apoyos recibidos desde la Administración educativa, esfuerzo y
tiempo extra que los profesores tienen que invertir en la preparación de la práctica educativa cuando se utilizan estos
recursos, cambios no deseados en los roles del proresorado, dificultades en conservar un curriculum tradicional,
conocimientos que tenemos sobre la pragmática y el diseño de medios en contextos educativos, el haberle dado a los
profesores un papel secundario o un rol no existente en la planificación y desarrollo tecnológico, y la falta de estudios
didácticos que sobre los mismos se han desarrollado.
Por otra parte, en una línea muy similar a la realizada en otras Comunidades Autonómicas y en el territorio español
(Villar, 1996), desde la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía se han propuesto diferentes planes de
formación en centros y autoperfeccionamiento con el objeto de propiciar la innovación educativa, facilitar la formación
del profesorado y mejorar la calidad educativa (Medina y Villar, 1995). Desde este planteamiento uno de los planes de
formación propuestos por la Consejería se ha centrado en integrar las NN.TT. en los proyectos curriculares de centros.
Motivos como los expuestos nos han llevado a proponer un estudio para a partir de la evaluación del programa de
autoformación en NN.TT., analizar los conocimientos tecnológicos que los profesores tienen de estas NN.TT. para su
incorporación en el curriculum, las limitaciones que se encuentran para ello y los problemas que perciben.
Por otra parte la aparición de nuevas materias optativas como las de Información y Comunicación e Informática aplicada,
que se enseña en el cuarto curso (estudiantes de 15-16 años) de la ESO (Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía, 1993b), y la significación que la temática de los medios de comunicación está adquiriendo en el curriculum
de primaria como tema transversal, nos lleva también a afrontar un estudio para profundizar en los conocimientos que
disponen los profesores para afrontar los nuevos curricula de la Reforma del sistema educativo en Andalucía (Consejería
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de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. 1992; 1993a). Y las problemáticas particulares con que se encuentran
para la ejecución de los mismos; problemáticas que se situarán desde las científicas conceptuales en lo referido a los
conocimientos de las materias, hasta las físicas en cuanto a la disponibilidad de materiales en los centros.
La significación que las NN.TT. están adquriendo en la sociedad occidental ha llevado no sólo a potenciar su presencia
física, sino también a la puesta en marcha de actividades y estrategias para aumentar su rentabilidad didáctica-educativa
con actividades de autoformación y perfeccionamiento, o con la incorporación de nuevas asignaturas en los curricula
escolares para primaria y secundaria donde los medios ya no son percibidos exclusivamente como transmisores de
información y elementos motivadores de los estudiantes, sino como centros de interés y temática de transversalidad entre
diferentes materias. Así en el decreto 1007/1991, se establece dos objetivos mínimos para la ESO que claramente se
refiere a los comentarios que estamos realizando: "interpretar y producir con propiedad. autonomía y creatividad
mensajes que utílicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de
comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso", u "obtener y seleccionar información utilizando las
fuentes en las que habitualmente se encuentra disponible, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad
previamente establecida y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligente.
Tal interés también ser percibe en el reciente "Plan Andaluz de Integración de las Tecnologías de la Comunicación y la
Información en la Educación" (Consejería de Educación y Ciencia, 1996), cuyo dos objetivos básicos son: "extender el
conocimiento y el uso de las tecnologías de la comunicación y la información, desarrollando y experimentando
aplicaciones educativas, al objeto de facilitar y enriquecer el proceso de ensenanza/aprendizaje, e integrar en los curricula
de los distintos niveles y áreas educativas los contenidos teóricos-prácticos necesarios para el uso de las tecnologías de la
comunicación e información".
En concreto los problemas generales que pretendemos analizar con nuestro trabajo, tanto en el actual cuantitativo, como
en el cualitativo que también se recoge en la presente obra son:
- Analizar la utilización que de las NN.TT. se está realizando en los curriculas educativo.
- Conocer la formación que los coordinadores tienen respecto a las NN.TT.
- Indagar sobre cómo perciben los profesores los cambios que estas dotaciones tecnológicas están
incorporando en el curriculum.
- Valorar las percepciones fundamentales que los coordinadores tienen de las dificultades fundamentales
para la incorporación de las NN.TT. en los centros.
- Y conocer cómo se implantan las NN.TT. en los niveles de aula y de centro.
También nos plantearemos algunas hipótesis, de las cuales aquí por nuestras pretensiones actuales vamos a destacar las
siguientes:
a) Existen diferencias significativas en los diferentes niveles educativos considerados en nuestro estudio
en cuanto a las oportunidades para la integración de las NN.TT. en los centros docentes.
b) Existen direrencias significativas en los diferentes nieveles educativos considerados en nuestro estudio
respecto a las dificultades que mostraban tener en diversos dilemas referidos al personal participante en el
proyecto de NN.TT.
c) Se han percibido cambios por parte de los coordinadores en su preparación "antes" y "desde" que les
fueron aprobado el proyecto de autoformación en NNTT.
Queremos señalar que el estudio fue aprobado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (BOJA
de 22 de julio de 1995).
METODOLOGÍA.
1.- Sujetos de la investigación.
La muestra de nuestra investigación está formada por 70 coordinadores de proyectos de innovación, que pertenecían a las
ocho provincias que forman la Comunidad Autonómica Andaluza, de ellos 57 eran hombres y resto mujeres. Por edad el
mayor porcentaje correspondía a los coordinadores que afirmaban tener entre 40 y 44 años (f=22,31.4%), seguidos por
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los de 35 a 39 años (f=16. 22,9%) y de los 31 a 34 años (f=14, 20%); es decir el 74% de la muestra de coordinadores de
nuestro estudio se situaba entre los 31 y 44 años. Resulta llamativo como a partir de los 50 años el número de
coordinadores de proyectos es mínimo, y va decreciendo conforme avanza la edad.
Todos los profesores coordinadores encuestados trabajan en centros públicos, impartiendo la mayoria docencia en
centros de Educación Primaria (75.36 %) seguidos por los profesores de Educación Infantil (52,17 %). El número de
años que llevaban en la enseñanza es de 16 años. Mayoritariamente (f=49,70%) son profesores de EGB, teniendo el
24,3% (f=17) alguna licenciatura. Solamente un coordinador nos informó que tenía el título de doctor.
La mayoría de los profesores pertenecen al área de Matemáticas, correspondiendo a un 63,08 % del total. seguidos por
los que imparten el area de Ciencias Sociales (61,54 %) y los de Ciencias Naturales con un 58,46 %. Por el contrario
solamente aparecen un 3,08 % que desarrollan su actividad en el area de Filosofia seguidos de muy cerca por aquellos
profesores que se incluyen dentro del area de Música (7,96%) y Religión o Act. Estudio Asisitido (7.96 %). Los de
Matemáticas mayoritariamente realizaron proyectos relacionados con la informática, tendiendo el resto hacia proyectos
de medios audiovisuales.
El envío del instrumento de recogida de información se realizó mediante correo a la dirección del centro en el cual se
había recibido la dotación, más un sobre frangueado para su devolución. Es de señalar que los profesores de la
convocatoria 94-95 no fueron contemplados para el estudio pues por aquellas fechas no habían recibido las dotaciones lo
que implicaba que no ofrecerían inrormación significativa. También nos encontramos que bastantes profesores de la
convocatoria 92-93, habían cambiado de lugar de destino, lo que repercutió en el número de inventarios cumplimentados
recibidos. El proceso se desarrolló en los dos últimos meses del año 1995 y en los seis primeros del año 1996.
2.- Técnica de recogida de datos.
Con el objeto de cubrir uno de los objetivos de nuestra investigación: "Identificar el conocimiento tecnológico de los
profesores de los centros seleccionados de las diferentes convocatorias de actividades de formación en centros y
actividades de autoperfeccionamiento", construimos un inventario de conocimientos profesionales sobre NN.TT.. que
esta formado por siete secciones que pretenden recoger información en las siguientes dimensiones: características del
centro docente, características personales y profesionales del coordinador de proyecto, percepciones que éste tiene
respecto a la integración de las NN.TT. en el centro docente, dificultades que percibe para su intengración, dilemas con
que se ha encontrado, cambios curriculares que ha observado desde que los materiales se incorporaron al proyecto y al
centro, y apoyos recibidos para su realización.
Incluimos en los primeros bloques variables demográficas que nos permitan caracterizar la muestra en relación a
subgrupos de interés teniendo en cuenta variables personales, académicas, laborales o administrativas de los sujetos
objetos de la investigación. Así como la identificación clara de los medios recibidos para la realización del proyecto, el
número de profesores que lo habían desarrollado y el número de alumnos que se habían beneficiado.
Las otras dimensiones vienen justificadas a partir de diferentes trabajos teóricos e investigaciones así, pensamos que la
formación permanente en NN. TT. ofrece más oportunidades para la actualización de los conocimientos profesionales en
los centros en base a los recursos disponibles (Cabero, 1989; Gallego, 1993) al tiempo que permite constatar los efectos
de las innovaciones-cambios en conocimientos, creencias y actitudes (Castaño 1994) de los profesores en consonancia
con los propósitos de la organización y funcionamiento de los centros. Al mismo tiempo parece ser que la utilización que
los profesores realizan de los medios audiovisuales depende de la actitud que tengan de ellos (Castaño 1994). También
como han apuntado diferentes autores (López-Arenas, 1989; Duarte y Cabero, 1993; Cabero, 1996; Lorenzo, 1996), la
dimensión organizativa en la cual se incorporan los medios es facilitadora o dificultadora de la concreción de los
mismos. Sin lugar a dudas la formación que posea el profesor es la clave del éxito o fracaso de cualquier iniciativa de
innovación educativa, como nos encontramos en el caso de los medios de los que hablamos en algunos trabajos
realizados por nosotros (Cabero y otros, 1993 y 1994), tal formación. que suele ser más bien limitada, suele ser menor en
la capacitación para la utilización didáctica de los recursos que para su manejo técnico.
Con el objeto de que el lector pueda realizarse una idea más precisa del instrumento a continuación pasamos a presentar
algunos de sus ítems. Así en la sección tres que iba destinada a conocer diversos aspectos respecto a las oportunidades
para la integración de las NN.TT. el coordinador se encontraba con ítems como los siguientes:
"Por favor, considere el grado de resistencia/posibilidad que usted ha percibido en cada uno de los siguientes aspectos
al tratar de integrar las NN. TT. de la I. y C. en su centro docente:
Clave 0 = No aplicable a este centro o a mi caso 3 = Problema moderado
1 = No es un problema 4 = Problema dificil
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2 = Problema menor 5 = Problema muy dificil
3. l. lncluir las NN. TT. de la 1. y C. como una finalidad educativa del centro.
3.2. Subrayar la incorporacion las NN. TT. de la I. y C. en el Plan Anual de Centro.
3.3. Planificar las NN. TT. de la I. y C. como actividad extraescolar (actividades culturales y recreativas).
3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN.TT. de la I. y C. 3.5. Proyectar
actividades de NN. TT. de la I. y C. en colaboración con las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA).
En los dilemas referidos al personal participante en el proyecto de NN.TT., al coordinador se le pedía que valorara en la
línea de la sección expuesta anteriormente items como los siguientes:
5. l. lmpulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del profesorado.
5.2. Ilusionar y motivar al profesorado.
5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías.
5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado.
5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado.
Por último, en la sección destinada a recoger información de los coordinadores en los cambios curriculares que percibían
que habían existido cambios desde la recepción de los materiales de NN.TT., se formulaban ítems como los que a
continuación se presentan, aunque tenemos que señalar que en este caso se les preguntaba de acuerdo con la siguiente
escala:
0 = No se ha planificado ningún cambio 3 = En el segundo año
1 = En el primer trimestre 4 = En los próximos dos/tres años
2 = En el resto del primer año
1. Diseño del Proyecto Curricular.
2. Métodos de enseñanza.
3. Necesidades educativas especiales.
4. Jornada escolar y calendario.
5. Evaluación de los alumnos e información a los padres.
Para la realización del inventario se han seguido diferentes fases: 1) revisión de los instrumentos realizados en otras
investigaciones y diseño curricular de las asignaturas de "Información y Comunicación" e "Informática aplicada". 2)
elaboración de una primera versión, 3) primera revisión por parte del equipo de investigación, 4) juicio de expertos, y 5)
construcción definitiva del instrumento.
Una vez realizadas las primeras versiones por parte del equipo de investigación, se decidió para validar el inventario
adoptar la técnica del juicio de experto lo que nos llevó a diferenciar cuatro tipo de expertos que pensábamos cubrirían
diferentes ámbitos de nuestro instrumento, así se contó con expertos en: Tecnología Educativa, en la impartición de
contenidos de medios audiovisuales e informática aplicada, en el asesoramiento en CEP y CEREs a profesores, y en
lingüística.
Una vez revisadas las sugerencias, y adoptadas aquellas que se consideraban convenientes el equipo de investigación
consideró convenientes realizamos una prueba piloto con alumnos de cuarto curso de la licenciatura de Ciencias de la
Educación que cursaban la asignatura de Tecnología Educativa, y que mayoritariamente son maestros en activos.
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La versión definitiva del inventario quedó formada por siete secciones, con un total de 115 ítems de diferente tipología:
abierto, cerrado, elección múltiple, y construcción tipo Likert.
3. Análisis de los datos
Para el análisis de los datos se ha utilizado el paquete estadístico informático SPSS/PC+ bajo windows. Queremos
señalar que aunque en nuestro estudio contemplamos los datos por provincia, aquí los que vamos a presentar se refieren a
la globalidad de Andalucía.
RESULTADOS.
1.- Discusión de los hallazgos.
Dado lo limitado de nuestra intervención nos centraremos principalmente en presentar las autocalificaciones que los
coordinadores realizaban respecto a su formación, el análisis de aquellas situaciones y aspectos que son percibidos como
más problemáticos por los coordinadores para la introducción de las NN.TT. en los centros, así como las posibles
diferencias existentes entre los coodinadores pertenecientes a los diferentes niveles educativos y los cambios
significativos que percibían los coordinadores que existían entre el "antes" y "desde" que les fue aprobado el proyecto de
innovación en NN.TT.
Abordando el primero de los aspectos y en relación a las valoraciones que los coordinadores realizaban de la formación
que tenían respecto a diferentes aspectos de las NN.TT. de la Información y Comunicación. las contestaciones ofrecidas
de acuerdo con la escala: l=nada, 2=algo, 3=bastante, y 4=mucho, nos permitió obtener las siguientes puntuaciones
medias en diferentes categorías (tabla n° 1)
Aspecto
Media
D. típica
Sistemas de representación de signos
2.286
0.888
Evolución histórica de la comunicación
2.563
0.614
El proceso de comunicación
2.603
0.773
Géneros informativos
2.523
0.664
Producción audiovisual
2.394
0.802
Redes de difusión de los multimedia
2.141
0.794
Soportes y dispositivos para la entrada y salida de
datos
2.369
0.894
Informática y sociedad
2.477
0.868
Tabla nº 1. Autovaloración de la fornación que tenían los coordinadores en diferentes aspectos.
La tabla nos permite observar una cierta homogeneidad en los valores encontrados, tanto en la media como en la
desviación típica. Autoinformando por lo general los coordinadores la existencia de cierto dominio en diferentes aspectos
relacionados con las NN.TT.
También en nuestra investigación estabamos interesados en conocer la valoración de la formación que habían recibido
respecto para la utilización técnica, sémica y didáctica de las NN.TT. y las diferencias entre las percepciones que ellos
tenían de su formación y la de sus compañeros.
En cuanto a la utilidad que le concedieron a los cursos y actividades de formación (véase tabla Nº 2) realizada por los
coordinadores para la utilización técnica de los materiales existentes en el centro, el primer dato con que nos
encontramos es que la opción "ninguna utilidad" no fue elegida por ninguno de los coordinadores lo cual ya implica
cierto reconocimiento de utilidad a las actividades de formación realizadas. Es de señalar que mayoritariamente los
cursos fueron considerados de "bastante utilidad" (f=41, 60,3%), las otras opciones, "poca" y "mucha", utilidad
recibieron valoraciones muy similares; en concreto la opción "poca" fue elegida por 22 de los coordinadores (22,1%) y la
de "mucha" por 12 (17,1%).
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Utilidad
Frecuencia
Porcentaje
Poca
15
22.1
Bastante
41
60.3
Mucha
12
17.1
Total
68
100.0
Tabla nº 2. Grado de utilidad otorgado a los cursos de perfeccionamiento para usar técnicamente los materiales dotados.
Respecto a la utilización didáctica de los cursos (véase tabla Nº 3), los resultados fueron relativamente similares, aunque
con una tendencia a una mayor valoración limitadora de la información recibida. De nuevo la contestación "bastante
utilidad" es la más elegida por los coordinadores (f=38, 57,6%), aunque en este caso de la utilidad para la formación
didáctico-educativa, nos encontramos contestaciones referidas a "ninguna" utilidad (f=1, 1,5%) y las contestaciones a su
"poca" utilidad son mayores que en las valoraciones referida a las contestaciones de la utilidad de tipo "técnico", en
concreto 22 coordinadores (34,8%) opinaron que tenían "poca" utilidad.
Utilidad
Frecuencia
Porcentaje
Ninguna
1
1.5
Poca
22
33.3
Bastante
38
57.6
Mucha
5
7.6
Total
66
100.0
Tabla nº 3. Grado de utilidad otorgado a los cursos de perfeccionamiento para usar didáctica y educativamente los
materiales dotados.
En la gráfica (figura nº 1) que presentamos a continuación se ofrece una visión de conjunto de las contestaciones a las
valoraciones realizadas por los coordinadores respecto a la utilidad de los cursos recibidos desde una perspectiva técnica
y desde una perspectiva didáctico-educativa.
Figura nº 1. Representación conjunta respecto a la utilidad de los cursos recibidos desde una perspectiva técnica y
didáctico-educativa.
En relación a las valoraciones que los coordinadores realizaban de la formación que ellos pensaban que tenían sus
compañeros de diferentes aspectos de las NN.TT. de la Información y Comunicación, las contestaciones ofrecidas de
acuerdo con la siguiente escala: 1=nada, 2=algo, 3=bastante, y 4=mucho, nos permitió obtener las siguientes
puntuaciones medias:
Aspecto
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Media
D.típica
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Sistemas de representación de signos
1.885
0.686
Evolución histórica de la comunicación
2.078
0.697
El proceso de comunicación
2.143
0.737
Géneros informativos
2.048
0.750
Producción audiovisual
1.877
0.718
Redes de difusión de los multimedia
1.651
0.722
Soportes y dispositivos para la entrada y salida de
datos
1.785
0.800
Informática y sociedad
1.969
0.790
Tabla nº 4. Puntuaciones medias y desviaciones típicas respecto a la formación que pensaban tenían sus compañeros.
Puntuaciones medias que nos permiten concluir que los coordinadores señalan que mayoritariamente sus compañeros
tienen "algo" de información respecto a los aspectos citados; por otra parte, las puntuaciones que podemos observar en
las desviaciones típicas nos sugieren que las puntuaciones son bastante homogéneas, y tienden a centrarse en la
valoración "2". En la tabla que presentamos a continuación (tabla Nº 5) ofrecemos la frecuencia obtenida en cada opción
de esta pregunta, así como su porcentaje correspondiente:
Aspecto
f
%
Sistemas de representación de signos
32
52.5
Evolución histórica de la comunicación
36
56.3
El proceso de comunicación
37
58.7
Géneros informativos
34
48.6
Producción audiovisual
34
52.3
Redes de difusión de los multimedia
23
36.5
Soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos
24
34.3
Informática y sociedad
31
44.3
Tabla nº 5. Puntuaciones (frecuencias y porcentajes) respecto a la formación que tenian sus compañeros.
Solamente en dos de los aspectos: "redes de difusión de los multimedia", y "soportes y dispositivos para la entrada y
salida de datos", las valoraciones de 1 ("nada") superaron en porcentaje y frecuencia a las de "algo". En concreto en la
primera de las citadas, 31 (49,2%) coordinadores contestaron que "nada", mientras que en la segunda fueron 28 (43,1%)
los que ofrecieron la misma valoración a la que nos referimos.
En la figura nº 2 puede observarse la comparación entre las puntuaciones asignadas por los coordinadores a los
profesores y las autocalificadas por ellos.
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Figura nº 2. Comparación entre las puntuaciones a los profesores y las autopuntuaciones.
1 = Sistemas de representación de signos / 2 =Evolución histórica de la comunicación / 3 = El proceso de comunicación /
4 = Géneros informativos / 5 = Producción audiovisual / 6 = Redes de difusión de los multimedia / 7 = Soportes y
dispositivos para la entrada y salida de datos / 8 = Informática y sociedad.
Señalar que para conocer si existían diferencias significativas entre ambas puntuaciones se aplicó el estadístico de
Wilcoxon (Siegel, 1976), rechazándose en todos los casos la hipótesis nula y aceptando la alfirmativa que hacía
referencias a la existencias de diferencias significativas entre las valoraciones asignadas por el coordinador al resto de
compañeros y las autoasignadas para ellos.
Una de las secciones de nuestro inventario iba destinada a solicitar información al coordinador respecto de aquellos
aspectos que había observado que en su centro hubiera habido o bien resistencia o posibilidad para la incorporación de
las NN.TT.; es decir, nos preocupábamos por conocer qué oportunidades observaban que podrían existir para su
integración en su centro docente.
En este caso, lo mismo que en las secciones siguientes la escala que le ofrecimos al coordinador para la valoración fue la
siguienle: 0= no aplicable a este centro o a mi caso, 1= no es un problema, 2=problema menor, 3=problema moderado,
4=problema dificil. y 5=problema muy difícil.
Con objeto de profundizar en los aspectos que son percibido, como más difíciles para incorporar las NN.TT. en los
centros por parte de los coordinadores, hemos realizado una distribución de los diferentes aspectos presentados en el
inventario, pero teniendo en cuenta solamente las contestaciones de los coordinadores ''problema difícil'' y "problema
muy difícil''. Las primeras posiciones serán ocupadas por aquellos aspectos que han recibido menos puntuación.
El número de opciones a valorar eran 30, y de ellas las que podríamos considerar como mas problemáticas por los
profesores-coordinadores, al realizar en la distribución anterior una separación en tres terciles y asumir que en el último
nos encontrariamos los más difíciles (tabla n° 6), en concreto los datos alcanzados fueron:
Aspectos
Media
f
3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios lectivos.
4.36
11
3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. 4.40
TT. por medio de normas de organización escolar.
15
3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. TT.
29
4.41
3.3. Planificar las NN. TT. como actividad extraescolar (actividades culturales y 4.43
recreativas).
7
3.5. Proyectar actividades de NN. TT. en colaboración con las Asociaciones de Padres de 4.44
Alumnos (APA).
18
3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. que se 4.47
incluyen en el Plan Anual de Centro.
17
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3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. en la 4.55
Comunidad
11
3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales de las
dotaciones de NN. TT. en clases con profesores de apoyo a la Integración.
4.56
9
3.14. Utilizar el material de la dotación de NN. TT. en clases de Educación Musical.
4.56
16
Tabla nº 6. Aspectos percibidos como más problemáticos por los coordinadores para el integración de las NN.TT. en el
centro docente.
Los tres últimos aspectos de la distribución anterior (tabla nº 6) podemos considerarlos como los percibidos como más
problemáticos por los coordinadores para la integración de las NN.TT. de la I. y C. en el centro docente.
Otra de las secciones del inventario se centraba en recoger las percepciones que los coordinadores percibían que poseían
más dirlcultad para la integración de las NN.TT externas al centro docente. Igual que en el caso anterior ofrecemos las
puntuaciones encontradas teniendo exclusivamente en cuenta las valoraciones realizadas como 'problema dificil" y
"problema muy dificil". Los aspectos más problemáticos encontrados por los coordinadores (tabla nº 7). es decir aquellos
que ocupaban el tercer tercil de la distribución fueron:
Aspectos
Media
f
4.8. Modificar estereotipos sobre el rol se.Yual de los alumnos/as ante las NN.TT
4.40
5
4.5. Obtener información sobre las actividades que se han realizado en otros centros sobre 4.42
NN.TT
12
4.4.5. Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: Movimientos de 4.43
Renovación pedagógica.
7
4.9. Desarrollar lazos de cooperación con industrias y empresas relacionadas con las NN.TT.
4.43
28
4.11. Establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones 4.45
nacionales y/o extranjeras.
20
4.10. Promover prácticas de alumnos/as en empresas relacionadas con las NN.TT.
4.45
22
4.4.2. Fomentar una buena relación de trabajo sobre las NN.TT. con: La Inspección.
4.57
14
4.4. 4 Fomenar una buena relación de trabaio sobre las NN.TT. con: con la Universidad.
4.60
15
Tabla n° 7. Aspectos percibidos como más problemáticos para la integración de las NN.TT. externas al centro docente.
La sección quinta del cuestionario se centraba exclusivamente en el análisis de dilemas que los coordinadores de los
proyectos se encontraron referidos al personal participante en el proyecto. En este caso los aspectos identificados como
más problemáticos los exponemos en la tabla n° 8.
Aspectos
Media
f
5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as proresores/as del proyecto.
4.30
10
5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación administrativa.
4.40
5
5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad.
4.50
6
5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a.
4.60
5
Tabla n° 8. Aspectos percibidos como más problematicos respecto a los dilemas referidos al personal participante en el
proyecto de NN.TT.
Una vez señalados aquellos aspectos identificados como más problemáticos por los profesores coordinadores para la
incorporación de las NN.TT. a los centros, pasaremos a presentar los resultados alcanzados en el análisis de las hipótesis
formuladas anteriormente.
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La primera de ellas hacía referencia a si existían diferencias significativas en los diferentes niveles educativos
considerados en nuestro estudio, en cuanto a las oportunidades para la integración de las NN.TT. en los centros docentes,
para ello aplicamos un análisis de la varianza de una clasificación por rangos de KruskalWallis. En en todos los casos
que contrastaremos, la Hipótesis nula que formulemos se referirá a la no existencia de diferencias significativas entre los
diversos grupos de niveles educativos considerados por nosotros en el inventario: educación infantil, educación primaria,
educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional; y el aspecto o dimensión concreta que estemos
analizando. Por oposición, la Hipótesis alternativa hará referencia a la existencia de tales diferencias.
En la tabla n° 9 se presentan los diferentes valores encontrados trás la aplicación del análisis de la varianza.
Aspecto
H
alfa
3.1. lncluir las NN. TT. como una finalidad educativa del centro.
9.7401
0.3719
3.2. Subrayar la incorporación las NN. TT. en el Plan Anual de Centro.
5.3325
0.8044
3.3. Planificar las NN. TT. como actividad extraescolar (actividades culturales y 5.8414
recreativas).
0.7557
3.4. Presupuestar créditos para la adquisición de materiales relacionados con las NN. 10.5990
TT.
0.3042
3.S. Proyectar actividades de NN. TT. en colaboración con las Asociaciones de 10.3052
Padres de Alumnos (APA).
0.2443
3 6. Evaluar procesos de enseñanza que incluyan NN. TT
0.1433
12.1820
3.7. Ayuntamientos y Asociaciones de vecinos sugieren aspectos sobre NN. TT. que 8.2012
se incluyen en el Plan Anual de Centro.
0.2237
3.8. Incluir en la Memoria final de curso criterios para autoevaluar las NN. TT. en el 12.1735
Plan Anual de Centro.
0.2037
3.9. El Consejo Escolar del Centro toma iniciativas para insertar las NN. TT. en la 13.0905
Comunidad.
0.1088
3.10. Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las 16.9409
NN. TT. por medio de normas de organización escolar.
0.0496 (*)
3.11. Promover el interés por el conocimiento de las NN. TT. en los alumnos.
13.8319
0.1284
3.12. Realizar una enseñanza activa con NN. TT.
16.2607
0.0616
3.13. Alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. en horarios lectivos.
7.5713
0.5779
3.14. Utilizar el material de la dotación de NN. TT. en clases de Educación Musical.
6.7865
0.4514
3.15. Trabajar con materiales del Módulo de Educación Especial y otros materiales 6.7064
de las dotaciones de NN. TT. en clases con profesores de apoyo a la Integración.
0.3489
3.16. Observar el ~rabajo de olros docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje 11.7940
realizados dentro de las aulas con NN. TT.
0.2252
3.17. Adaptar el curriculum, programas de estimulación, de atención.. con NN. TT.
0.5469
6.9049
3.18. Crear un clima de relaciones interpersonales y de comunicación educativa en 15.9527
clase con las NN. TT.
0.0679
3.19. Dedicar sesiones de reflexión y análisls sobre la experiencia.
0.0755
15.6094
3.20. Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, 16.5956
etrraescolares. de refuerzo y orientadoras con los panicipantes en la experiencia de
NN.TT.
0.0554 (*)
3.21. Potenciar la creatividad, el espíritu critico y analitico de alumnos/as con las 10.6829
NN.TT.
0.2981
3.22. Valerse de las NN. TT. para determinar la situación curricular de partida del 11.9249
alumno/a.
0.2176
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3.23. Aplicar las NN. TT. para secuenciar contenidos y actividades.
10.0570
0.3459
3.24. Emplear las NN. TT. con las metodologias didácticas.
12.4608
0.1886
3.25. Disponer las NN. TT. para concretar estrategias e instrumentos de evaluación.
7.0088
0.6362
3.26. Aprovechar las NN. TT. para establecer actividades de refuerzo y proacción.
14.3970
0.1089
3.27. Desarrollar objetivos especificos de Cultura Andaluza, Educación para la 8.7356
Salud, Educación para el Consumidor. Educación Ambiental, Educación Vial,
Coeducación e igualdad de oportunidades por medio de NN. TT.
0.4620
3.28. Orientar a los/as alumnos/as sobre su progreso e informar a sus familias por 10.5531
medio de las NN. TT.
0.3076
3.29. Secuenciar los contenidos de las NN.TT. En los distintos ciclos
0.4986
8.3567
(* = signifcativo al nivel de significación 0.05)
Tabla n° 9. Aplicación del anális de la varianza de kruskalll-Wallis.
Estos valores nos permiten concluir que salvo en dos de las dimensiones señaladas, en las restantes se acepta la hipótesis
nula (Ho) referida a la no existencia de diferencias en las valoraciones realizadas por los coordinadores de la dificultad de
cada uno de los aspectos citados para la incorporación de las NN.TT. en los diferentes niveles educativos de los centros.
Solamente se encontraron diferencias significativas en:
- Favorecer la flexibilidad de los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. por medio de
normas de organización escolar.
- Funcionar como un equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares, de refuerzo y
orientadoras con los participantes en la experiencia de NN. TT.
Señalar que respecto a las dificultades de integración de las NN.TT externas al centro donde los profesores coordinadores
aplicaban el proyecto, tampoco se encontraron diferencias significativas entre los diferentes niveles de enseñanza.
Otra de nuestras hipótesis formuladas se refería a si existían diferencias significativas en los diferentes niveles educativos
considerados en nuestro estudio respecto a las dificultades que mostraban tener en diversos dilemas referidos al personal
participante en el proyecto de NN.TT., para ello aplicamos también un análisis de la varianza de una clasificación por
rangos de Kruskal-Wallis. De nuevo la Ho hará referencia a la no existencia de diferencias y la alternativa a la existencia
de las mismas en los diferentes niveles de estudio considerados. En la tabla 10 se presentan los resultados obtenidos.
Aspectos
H
alfa
5.1. Impulsar el desarrollo profesional y cl perfeccionamiento del proresorado.
5.7444
0.7652
5.2.1 Ilusionar y motivar al profesorado.
10.7175
0.2956
5.3. Conseguir que el profesorado acepte la utilización de las nuevas tecnologías
19.0256
0.0250 (*)
5.4. Maniobrar ante las respuestas negativas del profesorado.
12.2668
0.1987
5.5. Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado
10.9266
0.2808
5.6. Identificar conflictos surgidos entre el profesorado
10.4772
0.2335
5.7. Transmitir conocimientos a los profesores insatisfechos
5.6511
0.7743
5.8. Conseguir apoyo y cooperación del profesorado con responsabilidad (equipo 7.5804
directivo. coordinadores...).
0.5769
5.9. Asignar puestos de responsabilidad por el/la coordinador/a
4.0386
0.8536
5.10. Implicar a profesores/as cualificados por grado académico o situación 8.8502
administrativa.
0.4512
5.11. Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto.
0.0193 (*)
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19.7854
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5.12. Aceptar propuestas para un examen crítico de la sociedad y mundo.
8.2764
0.4069
5.13. Aminorar problemas con el personal no docente del centro sobre la custodia y 5.7384
mantenimiento de los materiales de las dotaciones.
0.6765
(*) = significativo al nivel de significación del 0.05 // ** = significativo al nivel de significación del 0.01 )
Tabla n° 10. Aplicación del análisis de la varianza de Kruskall-Wallis.
Tales valores solamente nos permiten rechazar la hipótesis referida a la no existencia de diferencias significativas entre
los diferentes niveles educativos contrastados, en los siguientes dilemas: "Conseguir que el profesorado acepte la
utilización de las nuevas tecnologías" y "Evitar el absentismo investigador de los/as profesores/as del proyecto"; es decir,
el evitar tal absentismo es diferente en función del nivel educativo en el cual se esté desarrollando el proyecto.
Nuestra última hipótesis aquí apuntada se preocupaba por conocer si habían existido diferencias en su preparaclon "antes'
y "desde" que les fue aprobado el proyecto de autoformación en NNTT. Para ello aplicamos de nuevo el estadístico de
Wilcoxon para dos muestras relacionadas. En la tabla n° 11 se presentan los valores alcanzados.
Tareas curriculares
T
alfa
a Establecimiento de fines educativos
-2.9505
0.0032 (**)
b. Toma de decisiones curriculares
-3.6214
0.0003 (**)
c. Métodos de enseñanza
-3.7236
0.0002 (**)
d. Gestión de recursos
-3.3137
0.0009 (**)
e. Formación y desarrollo profesional
-2.7255
0.0064 (**)
f. Apoyo a los alumnos (incluida la evaluación de necesidades de educación 3.4078
especial)
0.0007 (**)
g. Relaciones comunitarias
-3.1798
0.0015 (**)
h Integración de sistemas de aprendizaje
-3.4187
0.0006 (**)
i. Procesos de comunicación
-3.9199
0.0001(**)
j. Acciones tutoriales
-2.8031
0.0051 (**)
(** = significiltivo al nivel de significación del 0.01)
Tabla n° 11. Aplicación del estadístico de Wilcoxon para dos muestras relacionadas.
En todos los casos analizados se rechazaron la hipótesis referida a la no existencia de diferencias significativa en las
tareas curriculares citadas. O dicho en otros términos los coordinadores se han mostrado más preparados desde que se le
aprobó el proyecto, que antes del mismo.
2. Conclusiones e implicaciones.
Los resullados alcanzados por nosotros en nuestro estudio nos permiten identificar una serie de conclusiones e
implicaciones para la incorporación de las N.TT. en los centros andaluces. Si bien, es de reconocer que el número de
inventarios recibidos hacen que debamos adoptarlos con cautela.
Lo primero que nos llama la atención es que son los profesores más jóvenes y con menor número de años en la docencia
los que tienden a integrar e incorporar las NN.TT., tanto de la informática como de la comunicación audiovisual, en el
curriculum escolar. Por otra parte, son los profesores de los niveles inferiores de enseñanza los que se sienten más
tentados a realizar proyectos de innovación en la materia a la que nos referimos.
Las áreas de conocimiento donde mayoritariamente se han centrado los proyectos de autoformación para la incorporación
de las NN.TT. de la I. y C. son los de Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias sociales. Siendo las dotaciones más
solicitadas las de fotografía, incluyendo en tanto la básica como de laboratorio, y la relacionada con el vídeo, incluyendo
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en ésta, la de vídeo básico y complementario.
Aunque la formación que afirman tener los coordinadores en diferentes aspectos relacionados con contenidos de NN.TT.
no es elemental, tampoco podríamos considerarla como muy satisfactoria. Por otra parte. el contenido novedoso o actual,
como podrían ser las "redes de comunicación" y "los soportes y dispositivos para la entrada y salida de datos", su
formación es más limitada que en otros de corte más tradicional como "el proceso de comunicación". Ello nos lleva a
reclamar planes de autoformación.
Entre los problemas fundamentales que los profesores afirman tener para la incorporación de las NN.TT. nos
encontramos con la problemática particular de su utilización en educación musical, que posiblemente se deba al
desconocimiento de los contenidos y actividades didácticas a desarrollar dentro de esa disciplina. y su utilización para la
integración de sujetos con déficit cognitivos y sensoriales específicos.
Además de estos problemas, se encuentran con otros con un marcado carácter organizativo: "presupuestar créditos para
la adquisición de materiales" o ''planificar las NN.TT. como actividad extraescolar".
En el caso de las dificultades que podriamos considerar de índole externas al propio centro, los problemas más
significativos se encuentran en establecer relaciones con otras instituciones educativas, como pueden ser la Universidad,
Ia Inspección o el "establecer vínculos formales de comunicación interpersonal con otras instituciones nacionales y/o
extranjeras". Es también significativo el interés que despierta en los profesores. y la dificultad que en oposición
encuentran, para relacionarse con el mundo industrial y empresarial de las NN.TT. Posiblemente estos último sea debido
al bajo nivel de desarrollo que estas empresas tienen en nuestra Comunidad Autonómica.
Por lo general. podemos afirmar que los problemas identificados, tanto externos como internos al centro, se dan con la
misma significación independientemente del nivel educativo en el cual el profesor desarrolla el proyecto de innovación.
Lo que puede permitirnos también una cierta generalización de los hallazgos encontrados por nosotros.
Señalar también que la incorporación de los proyectos de NN.TT. en los centros han servido como mínimo para
aumentar la preparación de los coordinadores y los profesores implicados en los mismos. Cambios que no sólo se
refieren a cuestiones técnicas y mediáticas, sino lo que es más significativo a nuestra manera de ver que alcanza
dimensiones curriculares y didácticas como la "toma de decisiones curriculares", "los métodos de enseñanza" o "la
integración de sistemas de aprendizaje".
Por último, presentamos en el cuadro nº 1 la síntesis de aquellas dimensiones e hipótesis concretas que en nuestro estudio
se han mostrado significativas.
Nº
1
DIMENSIONES
HIPÓTESIS APROBADA
Relaciones entre las valoraciones * Existen diferencias significativas entre las valoraciones
asignadas por el coordinador al resto de asignadas por el coordinador al resto de sus compañeros y las
sus compañeros y las autoasignadas para autoasignadas para ellos en Sistemas de representación de signos.
ellos.
* Existen diferencias significativas... en evolución histórica de la
comunicación.
* Existen diferencias
comunicación.
significativas...
en
el
proceso
de
* Existen diferencias significativas... en los géneros informativos.
* Existen diferencias
audiovisual.
significativas...
en
la
producción
* Existen diferencias significativas... en las redes de difusión.
* Existen diferencias significativas... en los soportes y
dispositivos para la entrada y salidas de datos.
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* Existen diferencias significativas... en la informática y sociedad.
2
Relaciones entre las valoraciones * Existen diferencias significativas entre las valoraciones
asignadas por el coordinador al resto de autoasignadas por los coordinadores en base a provincia en la cual
sus compañeros en el dominio de se desarrolla el proyecto en informática y sociedad.
diferentes aspectos por razones de la
Provincia en la cual se desarrolla el
proyecto.
3
Diferencias significativas entre las * Existen diferencias significativas... en evaluar procesos de
respuestas de los coordinadores por enseñanza que incluyan NN. TT. de la I. y C.
razones de la Provincia en la cual se
desarrolla el proyecto en cuestiones
relativas a los obstáculos y oportunidades
para aplicar los módulos de nuevas
tecnologías.
4
Diferencias significativas entre las * Existen diferencias significativas... para modificar estereotipos
respuestas de los coordinadores por sobre el rol sexual de los alumnos/as ante las NN.TT. de la I.C.
razones de la Provincia en la cual se
desarrolla el proyecto en cuanto a las
dificultades externas al centro docente
para integración de las NN. TT. de la I. y
C.
5
Diferencias significativas entre las
respuestas de los coordinadores por
razones de la Provincia en la cual se
desarrolla el proyecto en cuanto a los
dilemas referidos al personal participante
para la integración de las NN. TT. de la I.
y C.
* Existen diferencias significativas entre las respuestas de los
coordinadores por razones de la Provincia en la cual se desarrolla
el proyecto en cuanto a los dilemas referidos al personal
participante para la integración de las NN. TT. de la I. y C... en
Impulsar el desarrollo profesional y el perfeccionamiento del
profesorado.
* Existen diferencias significativas... en Conseguir que el
profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas.
6
Diferencias significativas entre la * Existen diferencias significativas entre la preparación que tenía
preparación que tenía el coordinador el coordinador "antes" y "desde" la aprobación del proyecto en
"antes" y "desde" la aprobación del Establecimiento de fines educativos.
proyecto en diferentes tareas.
* Existen diferencias significativas... en la toma de decisiones
curriculares.
* Existen diferencias significativas... en los métodos de
enseñanza.
* Existen diferencias significativas... en la gestión de recursos.
* Existen diferencias significativas... en la formación y desarrollo
profesional.
* Existen diferencias significativas... en el apoyo a los alumnos
(incluida la evaluación de necesidades de educación especial.
* Existen diferencias
comunitarias.
significativas...
en
las
relaciones
* Existen diferencias significativas... en la integración de sistemas
de aprendizaje.
* Existen diferencias
comunicación.
significativas...
en
el
proceso
de
* Existen diferencias significativas... en las acciones tutoriales.
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Diferencias significativas entre la * Existen diferencias significativas entre la preparación que tenía
preparación que tenía el coordinador el coordinador "antes" y "desde" la aprobación del proyecto en la
"antes" y "desde" la aprobación del utilización del vídeo doméstico.
proyecto en diferentes medios.
* Existen diferencias significativas... la edición de programas en
vídeo.
* Existen diferencias significativas... los montajes audiovisuales.
* Existen diferencias significativas... la manipulación forográfica.
* Existen diferencias significativas... multimedia.
* Existen diferencias significativas... CD-ROM.
* Existen diferencias significativas... en el diseño asistido por
ordenador.
8
Diferencias significativas entre las
respuestas de los coordinadores por
razones del Nivel de centro en cuestiones
relativas a los obstáculos y oportunidades
para aplicar los módulos de nuevas
tecnologías.
* Existen diferencias significativas entre las respuestas de los
coordinadores por razones del Nivel de centro en cuestiones
relativas a los obstáculos y oportunidades para aplicar los
módulos de nuevas tecnologías... en favorecer la flexibilidad de
los agrupamientos de alumnos para trabajar con las NN. TT. de la
I. y C. por medio de normas de organización escolar.
* Existen diferencias significativas... en funcionamiento como un
equipo docente: programar actividades didácticas, extraescolares,
de refuerzo y orientadoras con los participantes en la experiencia
de NN. TT. de la I. y C.
9
Diferencias significativas entre las
respuestas de los coordinadores por
razones del Nivel de centro en cuanto a
los dilemas referidos al personal
participante para la integración de las
NN. TT. de la I. y C.
* Existen diferencias significativas entre las respuestas de los
coordinadores por razones del Nivel de centro en cuanto a
conseguir que el profesorado acepte nuevas ideas tecnológicas.
10
Diferencias significativas entre las
respuestas de los coordinadores por
razones de la Edad en cuestiones
relativas a los obstáculos y oportunidades
para aplicar los módulos de nuevas
tecnologías.
* Existen diferencias significativas entre las respuestas de los
coordinadores por razones de la Edad en cuestiones relativas a los
alumnos y alumnas trabajan con NN. TT. de la I. y C. en horarios
lectivos.
11
Diferencias significativas entre las
respuestas de los coordinadores por
razones de la Edad en cuanto a las
dificultades externas al centro docente
para la integración de las NN. TT. de la I.
y C.
* Existen diferencias significativas entre las respuestas de los
coordinadores por razones de la Edad en cuanto a las dificultades
externas al centro docente para... en obtener información sobre las
actividades que se han realizado en otros centros sobre NN. TT.
de la I. y C.
* Existen diferencias significativas... en evitar el absentismo
investigador de los/as profesores/as del proyecto.
Cuadro nº 1. Resumen general de las hipótesis aprobadas en la investigación.
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RESUMEN
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Se presentan parte de los hallagos encontrados en una investigación centrada en conocer la formación que los
coordinadores de proyectos de innovación referidos a NN.TT. de la Comunidad Autónoma Andaluza poseen. Los datos
fueron obtenidos con un cuestionairo elaborado específicamente para el estudio.
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