«Desarrollar sus competencias clave para una mejor empleabilidad».

«Desarrollar sus competencias
clave para una mejor
empleabilidad».
Guía básica
Proyecto KEYFORA LEONARDO TOI 2011-2013
Este proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea.
Esta publicación solamente compromete a su autor y la Comisión no se responsabiliza del uso que se pueda
hacer de las informaciones que contiene.
El objetivo general del proyecto KEYFORA consiste en conseguir que los
cuidadores familiares y las personas procedentes de la inmigración que trabajan
en el sector de los Servicios de Atención a las Personas (SAP) adquieran o
consoliden las competencias clave del referente europeo para su inserción
laboral.
Contexto del proyecto KEYFORA:
Las competencias clave son, a día de hoy, uno de
los retos en materia de empleo y formación.
Los cuidadores familiares y personas procedentes
de la inmigración que trabajan en el sector de los
SAP piensan que no poseen ninguna competencia.
Las herramientas y métodos diseñados por los
Estados a veces son demasiado académicos y no
cumplen con las necesidades del alumnado.
Objetivos operativos del proyecto KEYFORA:
o
Implantar un marco transnacional de trabajo
común.
o
Transferir un método innovador que permita
identificar y medir las ocho competencias
clave.
o
Desarrollar una ingeniería de formación para
producir, en cada país socio, un módulo de
formación: cuidadores familiares y personas
procedentes de la inmigración que trabajan en
el sector de los SAP.
o
Aplicar esta formación con el público objetivo.
o
Evaluar el valor añadido de esta formación
novedosa.
o
Comunicar acerca de los resultados y organizar
la difusión a largo plazo de esta formación,
creando las condiciones necesarias para su
continuidad.
Guía básica «Desarrollar sus competencias clave
para una mejor empleabilidad»:
Esta guía tiene como objetivo permitir a los
agentes de la formación implantar actividades que
permitan desarrollar o adquirir competencias clave
en base a métodos pedagógicos creativos.
Dichos métodos permitirán trabajar con los
beneficiarios en la acreditación de sus
competencias sin pasar por una acreditación
formal. No se trata de convalidar por ejemplo la
capacidad de escribir en el idioma del país de
acogida, pero de aprender a redactar un artículo
para un periódico, con el fin de «aprender a
aprender», pero también de aprender sin miedo a
la opinión de los demás.
Pedagogía del proyecto y la formación
«bienestar»:
Estas dos herramientas serán presentadas en los
siguientes capítulos para que se puedan utilizar
dentro de los módulos de formación diseñados en el
marco del proyecto «Keyfora».
En un primer momento, se explicará cómo
utilizar esta guía, así como el marco general del
referencial de las 8 competencias clave definido
por Europa.
2
Pedagogía de proyecto:
El modelo de pedagogía de proyecto exige que se adhiera a las recientes teorías del
aprendizaje que condujeron a establecer una diferencia entre enseñanza y aprendizaje.
Esta diferenciación modifica en gran medida las relaciones dentro del triángulo didáctico
«Docente - Alumno - Saber».
Ahora el docente ya no es el que transmite los saberes, el alumno tampoco es el sujeto
más o menos pasivo de sus aprendizajes, el acceso al conocimiento ya no se hace con
capas sucesivas de nociones.
No se concibe una pedagogía de proyecto como una sucesión de actividades libres, pero
más bien como un ir y venir incesante entre una tarea original, el «proyecto», y las
actividades que permiten a los alumnos hacerse preguntas relativas a dicha tarea,
estructurar sus conocimientos y estabilizar los saberes y las habilidades.
El docente, convencido por estos principios, encontrará en la pedagogía de proyecto una
respuesta a muchas implicaciones pedagógicas procedentes de teorías
socioconstructivistas del aprendizaje. (DUBOIS, Laurent. Pedagogía de proyecto:
http://www.edunet.ch/).
Principios de base de la pedagogía de proyecto:
¿Qué queremos?
¿Individuos que apliquen correctamente lo que dice el docente, sin plantear demasiadas
preguntas, o personas capaces de reflexionar de forma crítica en base a un conocimiento,
incluso aunque sea incompleto e inacabado?
En la presente guía de utilización, encontrará una primera presentación de una estrategia
pedagógica que exige que el alumno esté constantemente en acción y mediante esta acción
realizará sus aprendizajes. De esta forma, desarrollará sus competencias y su sentido crítico,
utilizando sus conocimiento para realizar «algo» tangible. Es lo que se llama pedagogía de
PROYECTO.
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En la pedagogía por OBJETIVOS, el docente está en posición frontal: Es el intermediario
del saber y el juez.
En la pedagogía de PROYECTO, los docentes están detrás de los alumnos a su vez se
enfrentan a la tarea: los docentes ya no están ahí para juzgarlos pero para ayudarlos.
A continuación, estos dos esquemas permiten identificar el lugar que ocupan el saber, los
alumnos y los docentes en relación con la tarea que se realiza, en el marco de ambos tipos
de pedagogía:
PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS
SABER
PEDAGOGÍA POR PROYECTO
SABER
DOCENTE
TAREA
TAREA
ALUMNOS
ALUMNOS
DOCENTES
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PEDAGOGÍA DE PROYECTO: ¿QUÉ ES?
El proyecto constituye una situación de aprendizaje auténtica que tiene
un alcance real.
Para realizar un proyecto, el alumno tiene que trabajar durante mucho
tiempo un tema, lo que le ayuda a estructurar sus conocimientos.
La pedagogía de proyecto transforma la identidad de los alumnos creando
competencias nuevas con la resolución de los problemas sufridos.
Contribuye a una mejor transferencia de conocimientos.
El alumno puede movilizar los saberes adquiridos: enfoque por
competencias.
Utiliza sus conocimientos y competencias de forma concreta.
Conoce la utilidad de su aprendizaje.
La fuerza de la pedagogía por proyecto reside en su capacidad de motivar
a los alumnos intrínsecamente.
Da un significado al aprendizaje.
Permite medir la integración de un aprendizaje que se puede aplicar.
Permite
o
o
o
o
o
a los docentes:
gestionar los conflictos,
prestar una ayuda a los alumnos,
contribuir a fijar los saberes y habilidades adquiridos,
motivar a los alumnos,
fomentar las aplicaciones reales de los conceptos aprendidos.
Los conocimientos se manifiestan al realizar algo tangible: enfoque por
competencias.
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Las competencias clave son las competencias
necesarias que todas las personas precisan para
su realización y desarrollo personales, así como
para la ciudadanía activa, la inclusión social y
el empleo. (ver competencias clave marco de referencia europeo)
Las 8 competencias clave de Europa:
o
comunicación en la lengua materna
o
comunicación en una lengua extranjera
o
cultura matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
o
cultura numérica
o
aprender a aprender
o
competencias interpersonales, interculturales y competencias sociales y cívicas
o
espíritu de empresa
o
conciencia cultural
Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de
ellas puede contribuir al éxito del individuo que vive en la sociedad del
conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados
aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en
las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el
cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituyen el
fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de
aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de
temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho
competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de
iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones
y la gestión constructiva de los sentimientos.
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La pedagogía del
proyecto:
Estos últimos
años, se ha
desarrollado la
promoción de la
pedagogía de
proyecto para
situar al alumno
en el centro del
proceso de
aprendizaje...
La pedagogía de proyecto es un modelo de pedagogía activa que
permite crear aprendizajes mediante la realización de una producción
concreta.
Este tipo de
pedagogía ha
sido presentado
en el marco del
programa Trace*
en Région Centre.
o Producir
*TRACE:
TRayectoria de
ACeso al Empleo
El proyecto puede ser individual o colectivo. El alumno está en una
situación de resolución de problemas que permite activar el proceso de
aprendizaje con una producción concreta.
Las 3 etapas de la pedagogía de proyecto son:
o Elegir
o Evaluar
El papel del docente:
Es un acompañante pedagógico. El docente está presente para aportar
a los alumnos diferentes herramientas y para hablar con ellos de la
metodología. Organiza los aprendizajes necesarios para la realización
del proyecto, ayuda a solucionar los problemas de funcionamiento de
los grupos, se asegura de que se llegue hasta el final del proyecto y
que se presente.
La pedagogía de proyecto no es una sucesión de actividades libres. Se
concibe como un ir y venir incesante entre una tarea original, el
«proyecto», y las actividades que permiten a los alumnos hacerse
preguntas relativas a dicha tarea, estructurar sus conocimientos y
estabilizar los saberes y las habilidades.
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Ejemplos de proyectos realizados en el
marco del programa TRACE:
o Elaboración de un periódico
o Organización de una exposición,
o Interiorismo/creatividad culinaria
Estos ejemplos de actividades permitieron en el marco del programa
TRACE:
- Valorizar las tareas realizadas normalmente por los alumnos, en el
entorno familiar,
- Valorizar y/o desarrollar su espíritu de iniciativa y creatividad,
- Desarrollar la sensibilidad y expresión cultural,
- Aplicar nuevas competencias sociales,
- Desarrollar la experiencia del trabajo en equipo, respetando las
limitaciones de plazos y medios.
Dichas competencias clave son necesarias en el marco de los
proyectos profesionales individuales. El funcionamiento por
proyecto permite evidenciar y evaluar elementos difícilmente
medibles. También permite devolver la confianza a personas
alejadas del mundo empresarial.
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o Elaborar un periódico en papel:
La elaboración de un periódico permite centrar las enseñanzas en la
lectura y la escritura de un documento impreso.
No importa si se imprime o publica en línea un periódico, su creación es
siempre un proyecto capaz de motivar a los alumnos, de estrechar lazos,
de implicar a los «reporteros» en la elaboración del periódico y de
atribuirles responsabilidades reales.
Definir el objeto del periódico
Se ha adoptado la decisión de crear un periódico, pero ¿qué tipo de
periódico será? (¿periódico de actualidad? ¿periódico humorístico?
¿newsletter? ...).
Contestando a las preguntas que vienen a continuación, podrá
perfeccionar, paso a paso, el proyecto, para finalmente conseguir un
pliego de condiciones.
¿Qué? Definir una identidad
El título debe reflejar el contenido del periódico. Puede estar relacionado
con su contenido, bien sea general o específico, con su origen, sus
autores, su línea editorial (cómica, sarcástica, neutra, etc.).
Su definición casi se puede considerar como una primera etapa para que
el grupo se integre en el proyecto, pero tendrán que implicarse más en
las siguientes etapas. Es un acta fundacional, puesto que reúne al grupo
entorno a un objetivo común.
Es importante que todos los alumnos participen en el proceso de reflexión
y de decisión.
Para esta etapa, es aconsejable organizar una sesión de «brainstorming»
para definir el tipo de periódico y su nombre.
¿Para quién? Definir el lector objetivo
¿Cuáles son los lectores objetivo? ¿El grupo, los habitantes de la ciudad,
corresponsales, personas desconocidas?
Después de determinar el objetivo, los alumnos deberán pensar en las
expectativas de este público en cuanto a temas, pero también a
presentación.
Con un barrido de varios títulos, se evidenciará de qué forma el título, la
maquetación, las secciones y las ilustraciones atraen más a un tipo de
lectores que a otro.
¿Por qué? Definir una línea editorial
¿Qué tipos de tema se tratarán?
¿Cuánto sitio ocuparán las ilustraciones? (fotos, dibujos,...)
Los alumnos deberán elegir las secciones que los lectores encontrarán en
todos los números, tales como editorial, actualidad, anuncios por palabra,
críticas literarias, cinematográficas o de espectáculos, crónicas,...
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¿De qué se hablará?
La elección dependerá de lo que esperen los lectores del periódico.
Por lo tanto, los alumnos deberán tener en cuenta el objetivo elegido,
por una parte, y sus propios gustos, por otra parte.
Si los temas elegidos resultan familiares, los alumnos podrán aportar sus
propios conocimientos. Si, por el contrario, no se conocen las materias, se
contribuirá al desarrollo de competencias de búsqueda y del sentido
crítico.
¿Cuándo? Definir la periodicidad que mejor se adapte al funcionamiento
del grupo
¿Cómo? Definir la «maqueta»
La maqueta es el marco dentro del cual se incluye el contenido de cada
número.
Es, al mismo tiempo, la estructura y la compaginación del periódico.
Tiene importancia tanto a nivel de organización como de estética.
Organizar el equipo periodístico
Se puede organizar al equipo de miles de formas distintas, pero tendrá
por lo menos un director de publicación, un redactor jefe, varios
redactores, un corrector, un maquetista...
Estos son los principales cargos de un periódico:
o el director de la publicación es el responsable del periódico de cara a
la ley.
o el redactor jefe es como el jefe de orquesta o el capitán de un barco.
Su trabajo consiste en crear una harmonía y mantener el rumbo fijo.
Cuida de la línea editorial. Se encarga de que el periódico funcione
correctamente, propone temas, asigna los reportajes, recuerda los
plazos a cumplir, verifica los artículos...
o el secretario de redacción es el ayudante del redactor jefe. Reparte el
trabajo entre los periodistas y realiza el seguimiento de la maqueta,
de las correcciones y de la fabricación.
o los jefes de sección gestionan una de las áreas temáticas del
periódico.
o los periodistas y redactores suministran el contenido del periódico con
sus artículos.
o el maquetista realiza la composición gráfica del periódico en función
de la maqueta (esquema fijo) para que el contenido se organice de
forma harmoniosa y equilibrada.
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o el corrector corrige los artículos (gramática y ortografía).
En proyectos de este tipo, a veces ¡hay que desempeñar varios cargos!
La atribución de los cargos no tiene porque ser definitiva, así se evita que
los participantes se cansen y desmotiven.
Haciendo turnos diferentes para cada publicación, los alumnos podrán
experimentar varias responsabilidades ¡y no sólo aquellas para las cuales
tienen más facilidad!
o el consejo de redacción tiene que definir su funcionamiento:
- fechas de publicación del periódico,
- plazos de entrega de los artículos,
- procesos de validación de los artículos...
En función de la autonomía de los alumnos, el docente puede hacerse
cargo de estos aspectos, en mayor o menor medida.
Conclusión
Es importante que los alumnos no empiecen a escribir los artículos antes
de que el consejo de redacción haya pensado en el proyecto en su
conjunto. Obviando esta etapa, puede que el periódico no sea coherente.
El consejo también sirve para llegar a un acuerdo, si algunos desean
cambiar de opinión.
 Proyectos de este tipo ayudan a desarrollar muchas competencias que
se podrán transferir al mundo laboral.
EJEMPLOS DE PERIÓDICOS EDITADOS:
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o Organizar una exposición:
¿Por qué no intentar organizar una exposición a partir de tu proyecto de
colaboración?
Sea real o virtual, te
permitirá mostrar el trabajo realizado y
crear un pequeño acontecimiento que quedará grabado en todas
las mentes.
El «producto acabado» es especialmente atractivo para los alumnos,
cuyos esfuerzos se verán recompensados. Alejado en numerosas ocasiones
del mundo laboral, este público verá en ello un medio de enfrentarse al
mundo real. Podrá anticiparse a futuras entrevistas de trabajo.
Tu exposición puede ser itinerante, para trasladarla a las estructuras de
los socios y presentarla simultáneamente en cada uno de los organismos
de los socios.
Uno de los objetivos del proyecto será tejer lazos entre estos lugares y
proponerles que acojan los soportes durante una temporada. El proyecto
se enmarca en una continuidad que va más allá del periodo de formación.
Los alumnos también se pueden hacer cargo de esta actividad.
El mundo de las exposiciones se puede adaptar a muchos temas y
soportes.
Se puede diseñar:
o una exposición de fotos (miradas cruzadas sobre ciudades, tradición y
modernidad, retratos de habitantes,...).
o paneles explicativos e ilustrativos de un fenómeno (personajes,
lugares de fiesta, costumbres familiares, acontecimientos
climáticos...) o también de un oficio que se podrá ejercer.
Queda claro que es el grupo el que decide.
Exposición virtual
Si el material lo permite y si tú mismo, los empleados o los alumnos
poseéis los conocimientos técnicos necesarios exigidos, tu proyecto puede
transformarse en una exposición virtual alojada en una página web, un
diaporama, un CD...
Esta forma presenta varias ventajas:
1- una vez la exposición creada, se podrá consultar desde todo el mundo
sin límite de duración;
2- la colaboración con las demás organizaciones es mucho más fácil y se
obtiene un producto accesible para todos;
3- se pueden utilizar diferentes medios de comunicación: imágenes y
texto, pero también sonido y vídeo;
4- si el proyecto se amplía posteriormente, se podrán añadir trabajos
nuevos, y también crear una exposición cada vez más grande.
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Ejemplo de exposición:
Con la colaboración de grupos procedentes de los diferentes países socios,
podrás trabajar un tema predefinido, por ejemplo una fiesta, la familia,
el medio ambiente,...
Cada socio aporta materiales sobre la fiesta en su país. Respecto a esta
propuesta, cada uno puede elegir el tema que más le conviene: boda,
nacimiento, fiestas nacionales, Nochevieja, fiesta entre amigos, festival,
celebración tradicional...
El tema no es más que un medio más...
Montar una exposición es un proyecto que se construye a largo plazo.
La exposición es un momento álgido que valoriza el trabajo de los
alumnos.
Para evitar verse desbordado por la fecha límite, es recomendable fijar
un calendario y atenerse a él.
Es importante definir:
1. Calendario: ¿Cuándo? ¿Qué?
a. definir el tema
b. definir el trabajo de cada uno, reparto de las tareas
c. ¿Tenemos un local para exponer?
d. informarse del material de exposición disponible, tipo y
cantidad: rejillas, carritos, tableros de madera... para
prever el sistema de fijación de las producciones y
apartarlo.
2. Elección de las producciones;
3. Valorización de las producciones;
4. Redactar y enviar las invitaciones;
5. Avisar a los medios de comunicación = pensar en un anuncio en la
prensa, en la televisión local;
6. Organizar la inauguración.
Conclusión
Proyectos de este tipo permiten a las personas marginalizadas
valorizarse y volver a tener cierta autoestima.
Es también una forma de darse a conocer desde otra perspectiva, a
nivel local.
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o Actividades culinarias y de decoración:
En este caso, el objetivo es aprender a presentar, de forma diferente, los
alimentos propuestos diariamente a las personas, para que vuelvan a
disfrutar de la comida.
Los alumnos tienen que profesionalizar su intervención y anticiparse a la
transposición de reflejos profesionales al mundo laboral.
En este caso, tenemos los oficios del paladar, ejerciéndolos con
artesanos, en la hostelería-restauración o también en restauración
colectiva.
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Actividad realizada en el marco de la
formación bienestar del proyecto
«COSEFAMIE».
La actividad desempeñada en el marco de esta formación tenía un
objetivo doble:
o Conseguir que los beneficiaros se conociesen mejor a sí mismos y
mejorar así su autoestima.
o Trabajar la comunicación.
Se trabajaron estas competencias en un taller de expresión creativa.
Se organiza en tres sesiones de 3 horas, con una pausa en el medio de
cada sesión.
Algunas de las tareas se realizarán a veces en grupo y otras veces
individualmente.
Número de personas: mín. 6, máx. 15.
Material: Sala, mesas, papel de gran formato (que cubra toda la
mesa), pinturas de unos veinte colores diferentes, agua NO.
¡Instrucciones muy estrictas a seguir cuidadosamente!
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Sesión 1
Primera parte:
Instrucciones: 1 vaso por persona, 1 color por persona, 1 pincel por
persona.
Cada uno de los cuatro participantes se sitúa en una esquina de la mesa
cubierta en su totalidad por papel blanco.
Por turnos, con un único gesto, cada persona dibuja una línea, suelta el
pincel y se sienta en el siguiente sitio.
Todos siguen el mismo esquema.
No puede haber superposición de líneas.
Se sigue adelante con esta mesa giratoria hasta que no quede ningún
espacio en blanco.
Segunda parte:
Ejercicio personal sobre un folio A3.
La persona elige una imagen en una revista y realiza una única línea sobre
su folio (sobre el que se pegó previamente la imagen elegida).
La persona deberá relacionar su línea/su imagen/ella misma.
A continuación, se iniciará un debate con el grupo basado en la mirada de
los demás.
Tercera parte:
Trabajo de tres en tres, dos personas frente a frente en una mesa, la
tercera de lado.
Las dos personas pintan la una hacia la otra, cada una con su propio color,
mientras que la tercera persona interviene con trazos grandes provocando 16
manchas (como en la foto, al estilo Jackson Pollock).
Sesión 2
Primera fase:
Mismo esquema que para la primera fase de la sesión 1.
Segunda fase:
Individualmente, sobre un folio A3, dibujar una «patata» de un único
color.
Después, en grupo, en base a la mesa giratoria y con un único trazo, cada
persona dibuja: los ojos, la nariz, la boca, las orejas y el pelo.
El resultado obtenido es un «cabezón».
En grupo, se decide de qué color será el fondo.
Tercera fase:
Mismo esquema que para la fase 2, pero de forma individual:
Se sexa la cabeza.
Se añade un elemento de la naturaleza (animal/vegetal).
Se añade un objeto.
Hay que respetar obligatoriamente las siguientes indicaciones:
Nunca se cubrirán otros trazos.
No deberá quedar ningún espacio en blanco en la hoja.
Al finalizar el trabajo, el grupo creará, oralmente, una historia en base a
la ilustración.
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Ejemplos de estudios realizados en el marco del
proyecto Keyfora.
Laurent, docente «auxiliar de atención sanitaria»:
Es importante dar instrucciones claras, precisas, breves... instrucciones que recuerden en
detalle el marco del ejercicio (objetivo a alcanzar, cómo alcanzarlo).
Siempre trabajo en 3 etapas:
- Recordatorio de la teoría.
- Una consigna por ejercicio (esencialmente ponerlos en situación mediante un juego de
rol).
o Identificación de los actores.
o Identificación de los observadores específicos.
o Identificación de los observadores generales.
 = implicación de toda la clase.
- Evaluación del ejercicio, relacionándolo con la teoría.
Más allá de la teoría impartida, después de realizar los ejercicios, los alumnos intentarán
«replantearse» una teoría para asimilarla mejor (reformular lo aprendido).
Los ejes trabajados son:
- Escucha activa y, entre otras cosas, la reformulación (1)
- Empatía (2)
- Asertividad, comunicarse mediante la comunicación afirmativa (3)
- Autoestima (4)
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Ejercicios:
1) Escucha activa y reformulación
Ejercicio general (como ejemplo y para adaptarlo en función del grupo/clase).
Después de la teoría, siempre hay ejercicios muy normativos antes de empezar con los
ejercicios que son un resultado de las prácticas, o del grupo/clase.
Estas son las respuestas dadas a un niño. Tache la letra de la respuesta que mejor refleja el
sentimiento del joven.
1. Niño (suspiro): «Benoît no vino hoy a clase. ¡Qué suerte tiene!»
Adulto:
a) ¿Está enfermo?
b) ¿Te gustaría estar en su lugar?
c) Tienes razón, tiene mucha suerte.
d) ¿Crees que te están quitando algo?
2. Niño (llorando): «Sarah no quiere jugar conmigo».
Adulto:
a) Estás triste porque Sarah no quiere jugar contigo.
b) Vente, te voy a consolar.
c) No es ningún drama.
3. Niño: «Mañana no vengo al colegio, ¡van a pincharme!»
Adulto:
a) No duele, no mires.
b) ¿Tienes miedo como un bebé?
c) Tienes miedo a las inyecciones.
19
Ejercicios:
De otro tipo para (1):
Jean llega tarde a la actividad deportiva que se realiza a primera hora de la tarde.
Los diferentes profesores lo reciben de esta forma. Empareja cada respuesta con uno o varios
obstáculos de la comunicación.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
¿Por qué llegas tarde?
¡Te aconsejo que te cambies ahora mismo!
Siempre llegas el último para trabajar.
Vaya, comimos mucho, ¡nos sentimos pesados!
Vístete y ponte a trabajar.
Estuviste entreteniéndote en los pasillos.
En tu lugar, me marcharía diez minutos antes.
El reglamento señala que no hay que llegar tarde a las actividades.
a. Ordenar
b. Avisar, amenazar
c. Moralizar
d. Aconsejar
e. Argumentar
f. Juzgar
g. Ridiculizar
h. Interpretar
i. Aceptar
j. Consolar
k. Preguntar
l. Desviar
20
Ejercicios:
Otra orientación... (para personalizarla en función del grupo)
Escucha de los sentimientos.
Los niños comunican a los adultos algo más que palabras o ideas. Muchas veces, se ven
despuntar los sentimientos detrás de las palabras. A continuación, algunos «mensajes» típicos
emitidos por los niños. Leerlos unos por uno; intentar escuchar con atención los sentimientos.
Imaginar el tono de la voz y la cara correspondiente. Después, en la columna de la derecha,
escribir el o los sentimientos que se perciben. Ignorar el «contenido fáctico». Escribir
solamente los sentimientos con pocas palabras. Algunos mensajes pueden desvelar varios
sentimientos diferentes, en este caso, apuntar todos los principales sentimientos que se
sienten, asignando una letra a cada sentimiento diferente.
Al finalizar, comparar su lista con la «clave». Dar una puntuación a cada enunciado, tal y
como lo indican las instrucciones.
El niño dice. El niño se siente.
Ejemplo: No sé lo qué es lo que no funciona. No consigo encontrarlo. Quizá simplemente
debería renunciar.
a) Incómodo
b) Desanimado
c) Decidido a abandonar.
1. Bien, sólo quedan diez días y ¡se acaba el colegio!
2. ¡Mira, papá, he hecho un avión con mis nuevas herramientas!
3. ¿Me vas a dar la mano cuando entremos en el cole?
4. ¡Vaya! No lo estoy pasando bien. No hay nada que hacer.
5. Nunca seré tan bueno como Jacques. Practico todo lo que puedo y sigue siendo mejor que
yo.
6. Mi nuevo profesor nos da demasiados deberes. Nunca consigo hacerlo todo. ¿Qué voy
hacer?
7. Todos los otros chicos se fueron a la playa. No hay nadie con quien jugar.
21
Escucha de los sentimientos: continuación
8. Los padres de Jacques lo dejan ir al colegio en bici, sin embargo sé conducir mejor que él.
9. No debería haber sido tan mezquino con el pequeño Jeannot. Creo que no he actuado
correctamente.
10. Quiero tener el pelo largo. Al fin y al cabo, es mi pelo ¿no?
11. ¿Crees que estoy redactando correctamente este informe? ¿Será lo bastante bueno?
12. ¿Por qué la vieja bruja me obligó a quedarme después de clase? No era el único que
estaba hablando. Me gustaría darle un puñetazo.
13. Soy capaz de hacerlo yo mismo. No hace falta que me ayudes. Soy lo suficientemente
mayor para hacerlo yo mismo.
14. Vete, déjame sólo, no quiero hablarte, ni a ti, ni a nadie. De todas formas, no te
preocupas por lo que me pasa.
15. Durante bastante tiempo, me salía bien, pero ahora lo hago peor que antes. Lo intento
con todas mis fuerzas, pero la cosa no parece mejorar. ¿Cuál es el resultado?
16. Seguramente quiera ir, pero simplemente no soy capaz de llamarle. ¿Y si se ríe de mí
porque se lo pido?
17. Nunca volveré a jugar con Sylvie, es tonta y aburrida.
18. Estoy realmente contento por haber sido vuestro bebé, el tuyo y el de papá, y no el de
otros padres.
19. Creo que sé lo que tengo que hacer, pero quizá no sea lo correcto. Me parece que sigo
siempre el camino incorrecto. Papá, ¿qué crees que debería hacer? ¿trabajar o seguir
estudiando?
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Escucha de los sentimientos: continuación
Clave para la puntuación
Contabilizar 4 puntos para cada número si la respuesta corresponde en gran medida a la de
esta clave de puntuación.
Contabilizar 2 puntos para cada número si la respuesta corresponde parcialmente a la de esta
clave de puntuación o si no se ha mencionado algún sentimiento específico.
Contabilizar 0 puntos para cada número si no se ha acertado nada.
Sentimientos
Puntos
1. (a) Contento (b) Aliviado
2. (a) Orgulloso (b) Satisfecho
3. (a) Asustado
4. (a) Preocupado (b) Incómodo
5. (a) Incapaz (b) Desanimado
6. (a) Desbordado (b) Vencido
7. (a) Abandonado (b) Sólo
8. (a) Siente que sus padres lo tratan de forma injusta. (b) Competente
9. (a) Culpable (b) Se arrepiente de su gesto
10. (a) Desanimado por la intervención de los padres
11. (a) Alguna duda (b) No está seguro
12. (a) Enfadado, odia (b) Tratado injustamente
13. (a) Se siente competente (b) No quiere ayuda
14. (a) Frustrado (b) Incapaz
15. (a) Herido (b) Enfadado (c) Piensa que no lo quieren.
16. (a) Desanimado (b) Quiere abandonar
17. (a) Quiere marcharse (b) Asustado, tiene miedo
18. (a) Enfadado
19. (a) Contento, agradecido. (b) Siente aprecio por sus padres
20. (a) Inseguro, indeciso
Puntuación total:___________
23
Escucha de los sentimientos: continuación
Clave para la puntuación, continuación
Interpretación de su puntuación
61 a 80: Percepción de los sentimientos muy alta.
41 a 60: Percepción de los sentimientos media alta.
21 a 40: Percepción de los sentimientos media.
0 a 20: Percepción de los sentimientos baja.
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2) Empatía
Ejercicio general
Ayer, le di una pitada al conductor que iba delante mía porque tardaba en
arrancar.
Fase 1: volver a vivir la escena desde nuestro punto de vista:



Vuelvo a ver las imágenes
Oigo las voces, los sonidos, etc.
Vuelvo a sumergirme en mis sentimientos de ayer (nerviosismo, intolerancia, etc.)
Fase 2: «Cambiar de coche»: volver a vivir la escena desde el punto de vista del otro
(hacer este esfuerzo) contestando con precisión a estas preguntas:

Están dándome una pitada, ¿qué siento? (ejemplos de respuestas: me siento
agredido/a, me pregunto si va a bajar de su coche, mi corazón late, me siento en
peligro, etc.)
Fase 3: Imaginarse desde arriba como si uno fuese su «yo superior» que ve la escena
ahí abajo con ambos protagonistas y contestar a las siguientes preguntas:

¿Es importante actuar de esta forma en esta situación? ¿De verdad vale la pena? ¿Qué
consigo actuando así?
Fase 4: Volver a ver la película con todos los puntos de vista de las 3 primeras fases y
describir cómo se actuará en un futuro próximo en una situación similar.
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3) Asertividad o principio de la comunicación afirmativa
Ejercicio general
OBJETIVO:
Conocer mejor el concepto de asertividad, como una estrategia eficaz de comunicación y de
relación consigo mismo y con los demás. Aumentar la conciencia y el reconocimiento de su
propia manera de ser asertivo ante los problemas que vienen del exterior.
CONTENIDO:
En grupo: introducción sobre el concepto de asertividad; ejercicios en subgrupos sobre las
diferentes formas de reaccionar y definición de la forma «asertiva» de reaccionar; discusión
conjunta.
Individualmente: lectura sobre el concepto de asertividad; ejercicios en subgrupos sobre las
diferentes formas de reaccionar y definición de la forma «asertiva» de reaccionar.
DESARROLLO:
En grupo: Presentación del concepto «asertividad» y ronda de consultas para dar ejemplos de
situaciones personales o de personas que actúan de forma agresiva o pasiva hacia los
participantes, sobre todo en relación con su género.
En subgrupo: Rellenar la ficha de ejercicios relativa a la asertividad: se designarán dos
personas, si puede ser de sexo opuesto, para simular las situaciones descritas en la ficha,
intentando modular la voz y prestando atención a las actitudes corporales para adoptar
comportamientos agresivos, asertivos o pasivos.
En conjunto: Explicar lo que se ha vivido. Reflexionar sobre cada caso, incluso a nivel
emocional e identificar las estrategias alternativas.
DURACIÓN:
De 2 a 4 horas, según el número de ejercicios y el volcado en conjunto.
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
Preparar, para el ejemplo que viene a continuación, una respuesta agresiva (A),
una respuesta sumisa (B) y una respuesta asertiva (C):
«¡Por fin alguien contesta! Llevo tres días intentando llamar y este maldito teléfono
suena pero nadie descuelga. Tengo que hablar urgentemente con el Señor/Señora..., soy el
inquilino del piso de abajo y le comunico que ya he presentado una denuncia ante la
Comisaría de Policía por alteración de la tranquilidad pública»
A.
B.
C.

Ahora, pensando en su experiencia personal, escribir frases que le dicen en función
de su sexo (¡Es una mujer! ¡Es un hombre!) incluyendo cada vez los tres tipos de
respuestas posibles A, B y C.
- una frase dicha por un(a) director(a)
- una frase dicha por un(a) compañero(a) de trabajo
- una frase dicha por un(a) vecino(a)
Frase de un(a) director(a)
Respuestas:
A, B y C
Frase de un(a) compañero(a) de trabajo
Respuestas:
A, B y C
Frase de un(a) vecino(a)
Respuestas:
A, B y C
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4) Autoestima
Ejercicio general
El ejercicio general de trabajo sobre la autoestima consiste en entregar, al principio
del curso, una frase positiva relativa a una persona del grupo (sorteo para saber quién dice a
quien).
(4.1) Después de una experiencia sobre el terreno, presentar al grupo un ejemplo en el
que se ha trabajado la autoestima y se ha mejorado.
(4.2) Juego de rol, incluyendo el aprendizaje, la mejora de la autoestima.
(4.3) Durante la formación, trabajar la autoestima aplicando la teoría, entre otras
cosas el desarrollo de las competencias.
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«KEY competencias FOR Cuidadores
familiares»
Proyecto leonardo TOI: KEYFORA
ID Formation
Les terrasses du Fango Bâtiment D
20200 Bastia