La lectura en lengua extranjera: una experiencia con el hipertexto1

III ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO
Belo Horizonte, MG – 29 a 31 de outubro de 2009
La lectura en lengua extranjera: una experiencia con el hipertexto1
Jorgelina TALLEI (CEFET/MG)2
Resumen
El presente trabajo presenta un proyecto realizado con los alumnos de español optativo del
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Campus I, Belo Horizonte.
El proyecto tiene como objetivo trabajar la lectura en lengua extranjera fomentando el
aprendizaje constructivista. Se pretendió leer en internet buscando enlaces alternativos y
creando hipervínculos hipertextuales, fomentando la participación en grupo para crear nuevos
textos. Mencionado proyecto se expuso en un blog creado para tal fin, introduciendo al alumno
en el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y motivándolo al lectura y escritura en
nuevos escenarios de aprendizaje.
Palabras claves: lengua extranjera, blog, lectura en L2, español.
La lectura y escritura en Lengua Extranjera en un medio digital
La palabra hipertexto nace a partir del concepto de lexias,3 acuñado por Roland
Barthes. Y es a partir de este concepto que parto para realizar el trabajo. Entre varias de
las características del hipertexto podemos destacar las siguientes:
No es lineal: los lectores escogen su propio itinerario de lectura según sus
preferencias y pueden dar “saltos” en las páginas, como podemos observar por
ejemplo en la novela Rayuela del escritor argentino Julio Cortázar.
Es interactivo: el lector se transforma en partícipe y verdadero protagonista de la
lectura. Del mismo modo, en el ámbito de la Pedagogía, el alumno adquiere un
rol protagónico en su proceso de aprendizaje: se transforma en un aprendiz con
una actitud crítica y reflexiva. Ante estos nuevos cambios el alumno ha acabado
por adquirir nuevas estrategias de acceso a la información.
Permite al usuario co-escribir la información relacionando diferentes textos,
creando su propia lectura e interpretación de mismo.
1
Trabajo presentado en el Grupo de Discusión: Hipertexto, Cibercultura e Ensino de Línguas
Estrangeiras. III Encontro Nacional sobre Hipertexto, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2009
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Licenciada en Filología Hispánica <[email protected]>
3
Barthes, Roland en su libro S/Z (1970) ya nos propone el término de lexías (unidades de lecturas
arbitrarias)
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Teniendo en cuenta todas estas características el objetivo de nuestro proyecto ha
sido relacionar diferentes lecturas a partir de una lectura principal o árbol. En un primer
momento la tarea era proponer una lectura de carácter individual, para la consecución de
esa tarea se le proporcionó a cada alumno varios enlaces. Después de realizada esta
primera lectura, cada uno de ellos llevaba su texto a clase y lo intercambiaba con un
compañero. Y así se acababa formando una cadena de lecturas donde cada uno tenía que
(re) escribir un breve cuento.
Al finalizar estas lecturas escogíamos un texto y a partir de lexías, retomando el
concepto barthesiano, escribían un texto final que más tarde se publicaría en el blog del
curso.
La lectura en una lengua extranjera y la interpretación de este tipo de textos ha
sido el foco del trabajo. El conjunto de lexías que se formaban permitía a los estudiantes
ser creativos a la hora de manifestar su competencia en la expresión escrita,
transformándose así en verdaderos autores.
El objetivo principal de esta propuesta es que los alumnos desarrollen estrategias
de comprensión lectora, entre ellas las que Rosana Acquaroni Muñoz, denomina
“estrategias de interferencia interlingual”, aquellas, según esta autora, que se basan en
los conocimientos que el aprendiz posee de su propia lengua. Estas estrategias permiten
que el alumno establezca relaciones a partir de las relaciones sintácticas que se
establecen entre la palabra desconocida y el resto de la frase e incluso entre palabras y
oraciones que se encuentran más alejadas. Esto permite la asociación de esta palabra o
expresión con la siguiente. Durante la lectura del texto los alumnos activan también
otras estrategias de inferencia, como las “estrategias cognitivas de inferencia
extratextual”, a partir de la activación de esquemas de contenido en relación con el tema
tratado, sus conocimientos del mundo, sus experiencias vividas, etc., y las “estrategias
cognitivas de inferencia intralengual”, las que se asientan sobre el propio conocimiento
que tiene el alumno de la lengua española.
Hasta el momento se ha hecho hincapié en las estrategias de inferencia,
asociadas a la fase de lectura propiamente dicha, si bien no podemos obviar que en la
tarea propuesta se activan también otras estrategias de comprensión: en la fase previa a
la lectura: los alumnos son capaces de identificar el contexto a partir de la imagen,
establecen expectativas respecto a lo que va a ocurrir, etc. Según van leyendo,
comprueban sus hipótesis, e incluso las revisan, si es necesario.
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Debemos señalar que en esta actividad los conocimientos previos de los alumnos
cumplen un papel fundamental: son los alumnos quienes a partir de sus conocimientos
construyen y “tejen” un nuevo texto,
realizando, por tanto, un aprendizaje
constructivista.
El blog como herramienta de publicación.
La herramienta utilizada para la exposición pública del trabajo ha sido el blog,
por diferentes razones que expondré a continuación. En términos generales, podemos
definir un el blog como un diario en línea, una herramienta que se ha vuelto muy
popular dado su fácil manejo, lo que permite que los usuarios menos expertos en el uso
de las nuevas tecnologías de aprendizaje puedan utilizarlo sin excesivas dificultades.
Una de las características que destacamos del blog es su fácil uso y su economía.
Presentan la información de manera escalonada de acuerdo a la fecha de publicación,
transformándola en una especie de archivo que permite el rápido acceso a la misma.
Enumeraremos algunas de sus ventajas y desventajas más importantes, tomando en
consideración, el proceso de lecto-escritura en la enseñanza y aprendizaje de una
lengua extranjera.
Ventajas
Desventajas
La publicación es rápida por lo que
En una LE es importante revisar el
motiva al alumno a realiza el texto y verlo texto y publicarlo de manera correcta, lo que
publicado en el instante en que realiza el implica que el profesor posea conocimiento de
proceso de escritura.
manejo en las nuevas tecnologías.
Permite la publicación de documentos
El alumno debe poseer conocimientos
audiovisuales. El alumno puede crear su sobre la gestión de la
propio texto trabajando
géneros
escritos,
así
herramienta, aunque
con diferentes estos sean básicos.
como
diferentes
documentos visuales y auditivos.
Mediante
los
comentarios
los
Es imprescindible que los alumnos
estudiantes intercambian opiniones e ideas realicen los comentarios y muchas veces esta
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que en ocasiones, con la inmediatez del actividad se transforma en un proceso
tiempo, no sucede en el espacio de las clases.
complicado debido a factores como los
siguientes: no tener acceso directo a un
ordenador, falta de tiempo, inhibición en el
momento de escribir en otro lengua.
La información queda registrada en un
El alumno debe tener mínimos conocimientos
archivo, lo que permite que los alumnos de
exploren
diferentes
lecturas
según
internet
para
poder
acceder a
sus información.
intereses.
Considerando lo expuesto, también debemos destacar que los blog permiten que
estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje se puedan expresar de acuerdo con sus
características. Así, los estudiantes más visuales pueden constituir su texto mediante la
incorporación de varias imágenes, los estudiantes más reflexivos pueden realizar
escritos sobre un debate o una reflexión propuesta en la clase, los alumnos más
auditivos pueden elaborar su texto a partir de audios.
Estas características facilitan la creación por parte de los estudiantes de su
“propio texto” a través de sus propios recorridos, de acuerdo a su propia motivación y
permitiendo que el mismo pueda ser compartido por todo un grupo.
La experiencia de crear textos.
Hemos partido de estas consideraciones iniciales
para poder justificar la
pertinencia del trabajo que se realizó con los alumnos de español optativo Primer año,
de CEFET/MG (Campus I). El objetivo del mismo fue poder observar cómo los
alumnos “creaban” sus propios textos a partir de textos literarios, imágenes y letras de
canciones. Este objetivo permitió el acercamiento de los alumnos a la lengua extranjera
(extraña o diferente tal como lo concibe Julia Kristeva) de una forma novedosa,
rompiendo las barreras que muchas veces se crean alrededor de una segunda lengua. No
podemos dejar de comentar que esto nos permitió aproximar a los alumnos a la
literatura española e hispanoamericana, y que posibilitó el conocimiento de las obras de
autores que ellos mismos habían escogido según sus propias motivaciones.
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esa
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Para llevar a cabo tal objetivo dedicamos un bimestre de estudio, en cada clase
durante los minutos finales dedicábamos una reflexión al proceso. A continuación
detallamos los pasos metodológicos adoptados para el proyecto.
En la primera semana de mayo se abrió el espacio del blog y se colocaron dos
encuestas a las que los alumnos debían responder. Una de ella se basaba en sus
motivaciones para aprender una lengua extranjera y la segunda a sus preferencias de
lectura en una segunda lengua. Estas preguntas iniciales servían de disparador para
conocer las motivaciones de cada alumno y poder preparar el proyecto de tal modo que
los estudiantes se motivasen a la hora de enfrentarse a la otra lengua.
En las clases se les propuso trabajar con diferentes géneros textuales,
comenzando con letras de canciones. Los alumnos deberían buscar en Internet una con
la que se identificaran. Aunque les sugerimos varios cantantes con el fin de guiarlos en
su investigación, estos eran libres para elegir un autor poco conocido o que no hubiera
sido propuesto en la clase.
En una segunda fase la búsqueda pasó a la poesía o el cuento literario, y en
último momento con el cómic. Como hemos mencionado, de esta manera se buscaba
trabajar entorno a diferentes textos, con el objetivo de que los alumnos pudieran trabajar
de acuerdo a sus propias motivaciones a la hora de leer.
La dinámica propuesta se basaba en que cada alumno debía traer el texto
escogido a la clase, así compartía su lectura con el resto de los compañeros,
fomentando el trabajo colaborativo. Los veinte minutos finales se dedicaban al
intercambio de los textos, la idea era formar otro texto de acuerdo con la propia lectura
de los alumnos.
Las redacciones finales, redactadas a partir de todas las lecturas, se leyeron en
clase y con los textos
intercambiados entre ellos mismos se debían realizar las
correcciones pertinentes. Finalmente, los textos eran revisados y publicados en el blog
del curso.
En la primera propuesta el texto escogido fue el de un escritor argentino llamado
Marco Denevi, Dulcinea del Toboso. En su estructura este presenta ciertos aspectos que
deseamos subrayar. Por un lado, es un texto breve y como tal moviliza la lectura del
lector más desatento, por ello especialmente propicio para estudiantes de segundas
lenguas (L2) Por otro lado, el cuento presenta una intertextualidad producto de la
relectura que el autor realiza del famoso libro Don Quijote de la Mancha.
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Así, el texto final creado por los alumnos se convierte en un texto intertextual,
producto del recorrido de lectura que ellos mismos han realizado. A modo de ejemplo,
presentamos el cuento que los alumnos de Español I han creado a partir del trabajo con
dos de los géneros textuales: las letras de canciones y la literatura. En esta oportunidad
los alumnos trabajaron con la canción En el muelle de San Blas del grupo mexicano
Maná y con el cuento Dulcinea del Toboso de Marco Denevi.
Era una princesa, o una reina, lo que sí sabemos es que se llamo Dulcinea, la más bella.
Bueno, en el pueblo así la llamaban. Era la novia de Don Quijote o Don Quijote su novio,
como prefieran. Todo el tiempo lo esperaba o él a ella, pero se esperaban, así como esperan
los amantes. Una vez, hace mucho, el amigo Sancho (que defendía más a Dulcinea que a Don
Quijote) nos contó que se encontraron. Tal vez sólo lo imaginó, pero así nos lo contó.En una
aldea vivían pocas personas, tan pocas que se podían contar con la mano. Así fue como dos
personas se conocieron, los personajes de esta historia. Don Quijote y Dulcinea. Fueron
novios mucho tiempo, hasta que se casaron. Tuvieron tres hijos y uno de ellos se llamó
Sancho. Sancho era el más divertido, aún recordamos sus historias. Fue él quien nos contó
el amor de sus padres, fue él quien inventó nuestro relato4.
Las lexías de las que partieron los alumnos han sido: Dulcinea, Sancho, esperar,
amor, Quijote. A través de esas lexías se formaron grupos de palabras que ayudaron a
“re-escribir” el texto final. Con este procedimiento los alumnos activaron conocimientos
de orden léxico, conocimientos previos, asociaciones de palabras y asociaciones de
imágenes, expresión de escritura y comprensión lectora.
La segunda propuesta se basó en la proporción de enlaces a los alumnos y la
propuesta de que fueran ellos mismos quienes propusieran otros creando una secuencia
coherente de lectura. Los alumnos (dividimos en grupos) debían escoger tres autores,
buscar textos que se relacionaran mediante una palabra, una asociación de palabra o un
verso y crear a través de esas asociaciones un texto final.
Exponemos el trabajo de un grupo, que realizó un trabajo final con los autores:
Federico García Lorca (Ciudad sin sueño), Alejandra Pizarnik (Solamente) y Pablo
Neruda (Quiero saber).
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El texto es de autoría de los alumnos de Español I (Grupo Viernes 13:00hs). Se encuentra publicado en
el blog del curso: http://alumnoscefet.blogspot.com/
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Solamente quiero saber
Yo comprendo la verdad ahora
debo buscar la vida
Quiero saber si tú vienes conmigo
Me pregunto si llegará al final
Todo lo que miraste
se cubrió de hermosura
y aquel muchacho que llora
porque no sabe la invención del puente
Los besos atan las bocas
en una maraña de venas recientes
Me he parado en el tiempo
y alguien aquí se para.5
A partir de asociaciones de versos que se escogieron mediante la lectura de
enlaces que conducían a otros enlaces, los alumnos (re)escribieron otro texto, aportando
su comprensión lectora a los textos escogidos.
Como afirma Antonio Carlos Xavier en su artículo “Leitura, texto e hipertexto”:
A inovação trazida pelo texto eletrônico está em transformar a deslinearizacão, a
ausência de um foco dominante de leitura, em principio básico de sua construção. (2005:175)
Lo interesante del trabajo y donde precisamente entra en juego uno de los
principios del hipertexto, es en la elección de la lectura por parte del alumno. Cada
alumno lo hizo no porque le haya sido “impuesto” sino por la representación visual que
el mismo ejercía en la página electrónica. Con ello, queremos decir, que la elección de
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Texto publicado en el blog del grupo: http://alumnoscefet.blogspot.com/
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los textos se produjo por las imágenes que había en la página en internet, por cómo
estaba destacado el título, por la disposición de la página, por el audio, por los vídeos,
etc. Estos factores, que permiten acceder a la lectura del texto de una forma diferente y
motivadora, contribuyen a la disminución del miedo que se puede generar al comenzar
a leer en la L2.
Así pues, el alumno se transforma en un lector activo que como en la Rayuela de
Julio Cortázar, va “saltando” y jugando con las palabras, construyendo su propia
concepción de lectura como principio activo de su propia reflexión. El lector crea y
recrea significados a partir de su conocimiento previo, de su experiencia como lector, a
partir de sus propias motivaciones.
Consideraciones finales
El proyecto expuesto nos ha permitido reflexionar sobre la comprensión lectora
y la expresión escrita en las clases, además de acercarnos de una forma diferente a la
literatura o a la música en la enseñanza y el aprendizaje de la L2. Esta experiencia ha
posibilitado la transformación de los alumnos en aprendices capaces de reflexionar y no
en meros sujetos pasivos de recepción de la información. Además de trabajar de una
manera colaborativa en la clase, exponiendo la interacción en el aprendizaje. La
introducción de la comunicación mediada por computador (CMC), por otra parte, afecta
inevitablemente a la forma en que los otros medios se utilizan para hacer nuevas cosas,
o hacer las viejas cosas de una forma nueva. Afecta a la estructura de los cursos, al
papel del profesor y del alumno, y a la gestión de los cursos.
En definitiva tanto desde el punto de vista del diseño y producción de materiales
como del establecimiento de sistemas de distribución y de comunicación, el valor
añadido que estas tecnologías proporcionan a los usuarios para cubrir las crecientes
necesidades de aprendizaje es triple. Esta triple característica va a determinar cada uno
de los escenarios descritos y la organización que este tipo de experiencias presenten en
el futuro:
1) La Flexibilidad, lograda mediante la adaptación a una gran diversidad de
necesidades, de modelos de alumno, de estrategias y marcos didácticos
(multiestrategia) y de combinación de medios (multimedia).
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2) La Accesibilidad, que permite el acceso remoto o local a los materiales de
aprendizaje, cuando y donde los estudiantes lo requieran.
3) La Interacción, que posibilita el aprendizaje constructivista. El saber se
construye y se comparte.
Esta triple característica va a determinar cada uno de los escenarios descritos y
la organización que este tipo de experiencias presenten en el futuro.
Bibliografía
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