Integración del enfoque CTS en la educación en Ingeniería

Integración del enfoque CTS
en la educación en Ingeniería
SANTIAGO CÁCERES
MESA 4
1. Resumen
Vivimos en un mundo donde la tecnología y la ciencia influyen de manera
determinante en la configuración del ser humano, la sociedad y la naturaleza. Basta
con pensar qué tipo de actividades dejaríamos de poder realizar, si los artefactos
tecnológicos cotidianos o las fuentes de energía habituales no estuvieran disponibles.
Los estudios CTS suponen una reflexión de la dinámica de la tecnología y la ciencia
en la sociedad, abordada, principalmente, desde las humanidades y las ciencias
sociales. Pero entre el colectivo de científicos e ingenieros ¿se está recogiendo,
considerando y aplicando esta reflexión? ¿Qué se está haciendo desde el campo
tecnológico? En concreto, y desde el punto de vista de los estudios de ingeniería,
¿que aprenden los estudiantes sobre cómo la tecnología influye en el ser humano, la
sociedad y la naturaleza; sobre cómo la cultura y la naturaleza influye en la
tecnología; y sobre cómo se emplea este conocimiento, a modo de realimentación
negativa, para ajustar el diseño y la toma de decisiones de los proyectos con idea de
prevenir o reducir los efectos dañinos o no deseados? (Vanderburg 2000)
El objetivo principal del artículo es mostrar y comparar diferentes propuestas
teóricas y prácticas presentadas desde el ámbito de la ingeniería, para incorporar
aspectos de tipo socio-económico y medio ambiental en el diseño y toma de
decisiones de los proyectos de ingeniería. El segundo objetivo consiste en analizar si
estas propuestas se están incluyendo en los estudios actuales de las titulaciones
tecnológicas y de qué forma se puede realizar la integración.
2. Introducción
Generalmente se atribuyen mayores y mejores estándares de vida al avance de
conocimientos producidos en el ámbito de la ciencia y la tecnología. Así, la
esperanza de vida y los estándares de salud son mayores, muchos trabajos pesados y
duros se han suavizado o desaparecido, disfrutamos de medios de transporte más
rápidos que nos permiten desplazarnos a lugares remotos en nuestro planeta y de
medios de comunicación que permiten acortar distancias y evitar desplazamientos.
Además, la creciente competencia global requiere investigación, innovación y
desarrollo tecnológico que asegure el crecimiento económico y la productividad del
trabajo físico e intelectual. La ecuación, más ciencia implica más tecnología que a su
vez implica crecimiento económico y este bienestar social (García et. al., 2001), está
ampliamente extendida en la sociedad y en el colectivo de científicos e ingenieros.
Escasa atención se presta a los efectos no deseados de la tecnología, cuyo diseño
y aplicación supone, en la mayor parte de los casos, la elección entre un conjunto de
beneficios u otros, cada uno con sus correspondientes problemas asociados.
Muchos académicos y profesionales, con un enfoque centrado en la tecnología, la
consideran como objetiva, neutral y autónoma. Eficiencia, velocidad y beneficio son
los principales valores considerados en cualquier nuevo diseño, mientras que valores
sociales o medio ambientales sólo se consideran al final del proceso y normalmente
por imposición legal (Vanderburg 2000). Es precisamente esta perspectiva
reduccionista de la tecnología la que se enseña en las universidades. Pero, aún
cuando la metodología empleada en el diseño de productos, procesos o sistemas
pretenda ser científica o libre de valores, ni la elección de qué se considera como
2
problema a resolver o qué se estima como solución aceptable generalmente lo son.
Elementos de índole social, cultural, factores económicos y de organización o gestión
influyen en dicha elección (Johnston et. al., 2000). Estos elementos, por tanto,
deben formar parte de una nueva forma de considerar el diseño y la toma de
decisiones en ingeniería que los incorpore desde el principio del proceso.
Pero no solamente consideraciones de tipo moral o ético justifican un cambio en
la educación en ingeniería hacia la introducción de elementos sociales y medio
ambientales. Criterios de índole económico apuntan en la misma dirección (Johanson
2001), pues, por un lado, se han desarrollado métodos de diseño que incorporando
dichos elementos han generado productos o servicios menos costosos y, por tanto,
más competitivos y, por otro, se produce un menor deterioro del capital natural y
social con el consiguiente beneficio económico a largo plazo.
La estructura del artículo es la siguiente. En primer lugar se introducen algunas
iniciativas planteadas desde una reflexión amplia dentro de la ingeniería. En segundo
lugar se revisa la educación actual en ingeniería para ver en qué grado se están
considerando factores sociales y medio ambientales además de los puramente
tecnológicos. Finalmente, se presenta una propuesta para incorporar de forma
adecuada el contexto social y medio ambiental.
3. Iniciativas desde la ingeniería
En este apartado se comentan distintas alternativas relacionadas con la ingeniería
que abordan la inclusión de aspectos sociales y/o medio ambientales en el desarrollo
de la tecnología. En primer lugar, y como marco teórico, se presenta la idea de
Ingeniería Preventiva de Willem H. Vanderburg (2000). A continuación la perspectiva
del Pensamiento Sistémico de Peter Checkland (2002) consistente en una
metodología que incorpora aspectos culturales y políticos a la hora de abordar las
posibles mejoras de la situaciones problemáticas. En tercer lugar, la herramienta de
Análisis de Ciclo de Vida (ISO 14040, 1997) y su adopción bajo la perspectiva de
Política de Producto Integrada (Comisión Europea , 2001a) de la Unión Europea que
aborda, fundamentalmente, el tema medio ambiental. Por último, la metodología de
Gestión de Ciclo de Proyectos (Comisión Europea, 2001b) que, junto con el Enfoque
de Marco Lógico, se utiliza para los proyectos de cooperación internacional, incluidos
los de tipo tecnológico, de la Unión Europea.
Ingeniería preventiva
La propuesta de ingeniería preventiva nace de Willem H. Vanderburg. Parte
de un análisis de la relación actual entre la tecnología, la sociedad y el medio
ambiente encontrando que existe una triple separación: entre la tecnología, la
sociedad y la naturaleza; entre los efectos deseados y los no deseados; y entre los
valores tecnológicos y valores humanos a la hora de analizar los resultados
obtenidos. Distingue entre el enfoque convencional de la tecnología y el enfoque
preventivo. El enfoque convencional viene caracterizado por dos etapas en las que se
separa lo que denomina “economía de la tecnología” basada fundamentalmente en
prestaciones del equipo o sistema, y lo que denomina “ecología de la tecnología”
que incluye el contexto humano, social y medio ambiental de la misma. La economía
de la tecnología se centra en prestaciones de tipo tecnológico y económico como
eficiencia, productividad y beneficio (creación de riqueza) y se asume que es
esencialmente de naturaleza científica y por tanto objetiva y neutral. La ecología de
la tecnología aplica de forma reducida valores humanos tales como calidad de vida,
sostenibilidad, seguridad, libertad, etc. en la medida en que viene exigido por la
regulación que ejerce la sociedad sobre los efectos no deseados de la primera etapa
(mitigación de costes). Un aspecto implícito en este enfoque es la jerarquía entre
prestaciones (prioritaria) y contexto (secundaria).
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El enfoque preventivo se caracteriza por integrar la ecología con la economía
de la tecnología empleando un proceso de realimentación negativa que informe de la
evolución del proceso y permita el ajuste del diseño y de la toma de decisiones en
línea de reducir o mitigar los posibles efectos negativos sobre la sociedad y el medio
ambiente. Ejemplos de métodos que estarían en línea con el enfoque preventivo y
que aportarían información al proceso son los siguientes: prevención de la
contaminación, diseño de eco-parques industriales, diseño para el ciclo de vida
completo, diseño para el medio ambiente, diseño de puestos de trabajo saludables,
enfoques socio-técnicos, ciudades sostenibles, etc.
Vanderburg refleja que el enfoque convencional es el que se utiliza en la
educación de los futuros ingenieros, imprimiendo en ellos una cultura favorable a
dicho enfoque.
Como barreras al enfoque preventivo indica: la división intelectual del trabajo en
facultades, universidades, corporaciones y administración; y los contextos económico
y cultural de la sociedad.
Pensamiento sistémico
Peter Checkland ha desarrollado el enfoque de la Metodología de Sistemas
Blandos (“Soft Systems Methodology”). El objetivo inicial fue la aplicación de las
ideas de pensamiento sistémico (holista) al campo de la gestión (management),
partiendo inicialmente de la metodología de ingeniería de sistemas. Sin embargo, las
situaciones de gestión son lo suficientemente complejas como para poder aplicar de
forma directa dicha metodología.
Tres pensamientos clave vertebran la metodología:
• Alejarse de la idea de sistemas reales y bien definidos que necesitan ser
resueltos y mejorados para llegar a la idea de desarrollo de un proceso de
investigación-acción en las que los sujetos desarrollan acciones que son
significativas para ellos. Esto supuso la inclusión de la idea de modelar
“sistemas de acción humana” como un conjunto de actividades que exhiben
la propiedad emergente de “significatividad”. Se parte de diferentes
interpretaciones con propósito declarado. Debido a la complejidad humana,
existe un gran número de modelos de sistemas de acción humana que se
podrían construir, por lo que se hace necesario determinar cuáles de esos
modelos son más relevantes. Una vez echa esta elección, es necesario decidir
desde qué punto de vista será construido el modelo para cada una de las
actividades significativas. El punto de vista hace que el modelo sea relevante
y que determine el contenido del modelo. Esta idea, incorporación de
subjetividad, supone un alejamiento de ingeniería de sistemas.
• Metodología de sistemas blandos como un proceso de indagación y
aprendizaje con distinción entre sistemas duros y blandos. Los primeros
consideran el sistema como realmente existente (el mundo consiste en un
conjunto de sistemas que interactúan entre sí) y se aplican a problemas
técnicos bien definidos. Los segundos consideran la realidad como una
entidad compleja y utilizan la visión sistémica como una forma de manejar
dicha complejidad. Se aplican a situaciones consideradas como
problemáticas, no completamente definidas ni estructuradas en las que se
involucra seres humanos y consideraciones de tipo cultural. Se realiza un
proceso recursivo de modelado-indagación que concluye y da lugar a la acción
cuando los grupos inmersos en la situación consideran que es deseable en
términos del análisis realizado y factible para estas personas con su historia,
relaciones, cultura y aspiraciones particulares (Figura 1).
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Figura 1: Ciclo de indagación/aprendizaje de la metodología de sistemas blandos
•
Dos corrientes principales. La primera supone comprender la base lógica del
análisis. La segunda comprender la cultura y política de la situación. Esta
versión reconoce el papel crucial de la historia en los asuntos humanos. Es su
historia la que determina, para un grupo de personas, qué se interpreta como
significativo y cómo será juzgado. Nos recuerda que al trabajar en situaciones
reales se está tratando con algo que se percibe diferente por diferentes
personas y que está continuamente cambiando.
Análisis de Ciclo de Vida y Política de Productos Integrada
Análisis de Ciclo de Vida
Existe un consenso creciente respecto a la problemática medio ambiental
generada por el uso intensivo de materiales, el agotamiento correspondiente, las
modificaciones de determinados ciclos de la naturaleza, así como la pérdida de
biodiversidad. La situación, y la correspondiente conciencia de la misma, ha llevado
al desarrollo de determinadas prácticas dentro de la ingeniería que tengan como
objetivo eliminar o reducir los impactos de la actividad industrial incorporando,
desde el propio proceso de diseño, criterios respetuosos con el medio ambiente.
Entre otras iniciativas podemos encontrar la herramienta conocida como Análisis de
Ciclo de Vida. De nada sirve mejorar un producto si los problemas se derivan a otras
etapas de la existencia de este producto, ya sea aguas arriba hacia la obtención de
los materiales de los que está compuesto, o aguas abajo en su uso o eliminación. Los
problemas deben afrontarse teniendo en cuenta los impactos durante la vida
completa de los materiales de los que está hecho el producto.
La Sociedad de Toxicología y Química Medio ambiental (SETAC) defiene el
Análisis de Ciclo de Vida como “[...] un proceso objetivo para evaluar la carga medio
ambiental asociada con un producto, proceso, o actividad mediante la identificación
y cuantificación del uso de material y energía y las emisiones medio ambientales,
para valorar el impacto de dichos usos de energía y materiales y emisiones medio
ambientales, y para evaluar e implementar oportunidades para efectuar mejoras
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medio ambientales. La evaluación incluye el ciclo de vida completo del producto,
proceso o actividad incluyendo la extracción y procesado de los materiales brutos;
fabricación, transporte y distribución; uso, reutilización y mantenimiento; reciclado
y eliminación final” (Graedel & Allenby 2003).
El Análisis del Ciclo de Vida es un proceso iterativo que facilita (ISO 14040, 1997):
• La identificación de oportunidades para mejorar las prestaciones medio
ambientales en diferentes momentos del ciclo de vida;
• Informar a quienes adoptan decisiones en la industria, administración u
organizaciones
no
gubernamentales
(planificación
estratégica,
establecimiento de prioridades, diseño o rediseño de productos o
procesos,...)
• Selección de indicadores medio ambientales relevantes incluyendo técnicas
de medida.
Consta de las siguientes etapas: definición de objetivos y alcance del análisis,
análisis de inventario, evaluación de impactos y, finalmente, interpretación. Es
necesario definir y asumir ciertos límites en la realización de este análisis, puesto
que no es fácil disponer de toda la información relevante necesaria y la tarea es
costosa tanto en tiempo como desde un punto de vista económico.
Por otro lado, es importante destacar que si bien el origen del Análisis de Ciclo
de Vida está centrado en los aspectos medio ambientales de un producto (incluye
impactos relativos a la salud humana), existen iniciativas para incorporar también
aspectos sociales con un enfoque global (Dreyer et. al. 2006), (Hunkeler & Rebitzer,
2005). Sin embargo, estas iniciativas están menos desarrolladas, los aspectos
cualitativos tienen un mayor peso y la cantidad de aspectos a cubrir es enorme. Esto
hace que, en general, su desarrollo sea menor y su adopción cuente con múltiples y
numerosas barreras.
Política de Productos Integrada
Es una estrategia en consideración por la Comisión Europea desde 1997, para
reforzar y orientar la política medio ambiental relativa a productos a fin de reducir
su impacto ambiental, toma en consideración el ciclo de vida completo de un
producto y/o servicio, e integra aspectos sociales, económicos y medio ambientales
a través del ciclo completo. Se centra principalmente en el diseño de productos y en
la información e incentivos para un uso más eficiente de los mismos. Tres ejes
principales de la PPI son el diseño ecológico, la elección informada del consumidor y
el principio de quien contamina paga.
Desde el punto de vista de la ingeniería, de las herramientas para la
promoción de la PPI destacamos las correspondientes a directrices para un diseño
ecológico: diseño para una producción y un uso más limpios; diseño para la
reducción/sustitución de materiales peligrosos, tóxicos o negativos para el medio
ambiente; diseño para el uso de materiales renovables; diseño para la durabilidad;
diseño para la longevidad; diseño para la ampliación de funciones; diseño para la
reutilización y el reciclaje; diseño para la sencillez. Se trata, de nuevo, de
incorporar aspectos contextuales al propio diseño de ingeniería.
Se están desarrollando dos experiencias piloto de PPI. Una de ellas está dirigida por
Nokia y se centra en la mejora medio ambiental de los teléfonos móviles. Consta de
varias fases con participación de partes interesadas1. Las fases son:
1
Fabricantes de teléfonos móviles: Nokia, Motorola, Panasonic; fabricantes de componentes: Epson,
Intel, AMD; organizaciones gubernamentales: UK Defra, European Commission; institutos de
investigación: Finish Environmental Institute; operadores de telefonía: Teliasonera, France Telecom,
Vodafone;
Recicladores:
Umicore;
ONGs:
WWF;
Consumidores:
BEUC.
Disponible
en
http://ec.europa.eu/environment/ipp/pilot.htm (Fecha consulta 16 de Junio 2006)
6
•
•
•
•
•
•
Fase I (completada). Análisis de los impactos medio ambientales de un
teléfono móvil durante su ciclo de vida.
Fase II (completada). Identificación de opciones de mejora durante diferentes
fases del ciclo de vida para reducir los impactos medio ambientales.
Fase III. Análisis de los efectos económicos, sociales y medio ambientales de
las mejoras identificadas en la fase II.
Fase IV. Selección de las opciones de mejora finales y acuerdo sobre planes
de implementación por Nokia y partes interesadas participantes.
Fase V. Implementación de los planes acordados, durante la etapa anterior,
por Nokia y las partes interesadas participantes.
Fase de seguimiento, Observación de los resultados del proyecto piloto de PPI
después de un año de implementación de compromisos.
Gestión del Ciclo de Proyectos y Enfoque Marco Lógico
La Gestión del Ciclo de Proyectos fue adoptada por la Comisión Europea en 1992
para una mejor gestión del desarrollo de proyectos de cooperación. Entre los
factores de calidad supuestos de un proyecto realizado correctamente podemos
encontrar los siguientes:
• Un marco racional de políticas
• Tecnologías apropiadas
• Respeto de valores socioculturales de las personas y poblaciones implicadas
• Sostenibilidad económica y financiera
• Cuestiones transversales relacionadas con el medio ambiente
• Reconocimiento de las diferencias de género
Entre otras herramientas la Gestión del Ciclo de Proyecto incluye el Enfoque de
Marco Lógico. Esta herramienta se utiliza como instrumento de planificación.
Comprende una etapa de análisis y una segunda de planificación. La primera
comprende: análisis de partes interesadas; de problemas (imagen de la realidad); de
objetivos (imagen del futuro y de una situación mejor); de estrategias (comparación
de diferentes alternativas en respuesta a una situación precisa).
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4. Educación actual en ingeniería.
Podemos distinguir dos líneas diferentes. Una en la que los contenidos
técnicos se imparten junto a una educación más amplia, siguiendo el modelo de
educación universitaria en países de habla inglesa tales como Estados Unidos,
Canadá, Irlanda, Australia, etc., y otra en la que los contenidos de prácticamente
todas las asignaturas son de carácter tecnológico como es el caso de España.
En el caso de Estados Unidos, entre los criterios establecidos por el
“Accreditation Board for Engineering and Technology” (ABET, 2004, p. 2) para que la
titulación impartida por una universidad obtenga la acreditación y por tanto el
ingeniero pueda ejercer la profesión nos encontramos con:
•
•
•
•
•
•
•
an ability to design a system, component, or process to meet desired
needs within realistic constraints such as economic, environmental,
social, political, ethical, health and safety, manufacturability, and
sustainability (c)
an ability to function on multi-disciplinary teams (d)
an understanding of professional and ethical responsibility (f)
an ability to communicate effectively (g)
the broad education necessary to understand the impact of engineering
solutions in a global, economic, environmental, and societal context. (h)
a recognition of the need for, and an ability to engage in life-long
learning (i)
a knowledge of contemporary issues (j).
En el caso de Canadá, el “Canadian Engineering Accreditation Board” (CEAB,
2005) especifica que:
"The criteria are intended to ensure that students are made aware of the role
and responsibilities of the professional engineer in society and the impact that
engineering in all its forms makes on the environmental, economic, social and
cultural aspirations of society” (s. 2.1.4).
Por otro lado, el contenido curricular debe incluir:
“A minimum of [12.5% of the total program] in humanities, social sciences,
arts, management, engineering economics and communication that
complement the technical content of the curriculum. [...] Accordingly, the
curriculum must include studies in engineering economics and on the impact of
technology on society, and subject matter that deals with central issues,
methodologies and thought processes of the humanities and social sciences.
Provision must also be made to develop each student’s capability to
communicate adequately, both orally and in writing” (s. 2.2.4).
También:
“Each program must ensure that students are made aware of the role and
responsibilities of the professional engineer in society. Appropriate exposure to
ethics, equity, public and worker safety and health considerations and concepts
of sustainable development and environmental stewardship must be an integral
component of the engineering curriculum” (s. 2.2.7).
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En línea similar aparece reflejado en un proyecto aprobado por la Comisión
Europea (EUR-ACE
Accreditation of European Engineering Programmes and
Graduates) para crear un sistema de acreditación, teniendo en cuenta el futuro
espacio europeo de educación superior. En la segunda versión de los estándares y
procedimientos de acreditación, entre las habilidades denominadas transferibles, se
incluye la siguiente (EUR-ACE, 2005, p. 7):
“demonstrate awareness of the health, safety and legal issues and
responsibilities of engineering practice, the impact of engineering solutions in a
societal and environmental context, and commit to professional ethics,
responsibilities and norms of engineering practice”
Todas las referencias anteriores reconocen, de forma oficial, la necesidad de
incluir la responsabilidad social y medio ambiental de la práctica de ingeniería.
Por otro lado, una investigación en la Universidad de Toronto muestra que el
currículum de ingeniería presta poca atención a los contextos social y medio
ambiental. El estudio arrojó los siguientes resultados: pocos cursos consideran el
contexto social y natural; los estudios complementarios hacen alguna referencia a
aspectos de la tecnología pero no sirven para promover que el diseño y la toma de
decisiones estén más contextualizados; y las tesis y artículos de investigación de los
profesores muestran un alto grado de especialización y una referencia mínima al
contexto social y natural (Vanderburg, 2000).
Además, en los casos en los que se tratan aspectos de responsabilidad ética,
estos están fundamentalmente referidos a aspectos internos a la profesión o lo que
se ha denominado la micro-ética (Hudspith, 1993). Así, si tenemos en cuenta los
códigos éticos de algunas sociedades profesionales como el correspondiente al
Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), los principales puntos
considerados hacen referencia a los siguientes aspectos (Unger, 1994):
•
•
•
•
Responsabilidad hacia la sociedad
Práctica de la profesión de forma responsable, es decir, actualización de
las habilidades profesionales, honestidad y realismo, cualificación, etc.
Relación con empleadores y clientes
Relación con compañeros y subordinados
Sin embargo, es necesario ampliar estos puntos para incluir el contexto cultural,
social y medio ambiental de la tecnología. Lo que se conoce como macro-ética
(Hudspith, 1993), que corresponde a una inquietud amplia por el bienestar público y
las relaciones entre la tecnología, la sociedad y la naturaleza. En este sentido se
profundiza en las relaciones de conformación mutua entre la tecnología y la
sociedad, valores culturales, aspectos sociales amplios como justicia, equidad,
sostenibilidad, etc. Trata con aspectos concernientes a los fundamentos del trabajo
de ingeniería.
Esta situación se ve agravada en el caso español y de algunos otros países de la
Unión Europea en los que se considera que la formación de los futuros profesionales
debe ser únicamente técnica, olvidándose de su carácter profesional, de su
responsabilidad social, y de los problemas que la práctica actual de la ingeniería está
causando tanto en la sociedad como en la naturaleza.
La situación de estos países europeos, como el español, no permite afrontar los
retos planteados a la profesión desde las necesidades de un desarrollo social y
comunitario adecuado y desde una relación sostenible con la naturaleza. Es clara,
por consiguiente, la necesidad de plantear una reforma en la educación en ingeniería
que recoja estas necesidades. ¿Cómo debería realizarse esta reforma para que sea
efectiva? Una propuesta de modificación se refleja en el siguiente apartado.
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5. Nueva educación en ingeniería
La adecuación de los planes de estudio de las titulaciones técnicas para la
consecución de los objetivos de convergencia del espacio europeo de educación
superior presenta una gran oportunidad para la introducción de criterios que
contextualicen la práctica de la ingeniería desde los puntos de vista social y medio
ambiental. Los cambios reflejados en el proyecto Tunning (González & Wagenaar,
2003), que es una referencia para el desarrollo de los nuevos planes de estudio
dentro del proceso de Bolonia, y que incluyen el desarrollo de competencias como:
habilidad para comunicarse con expertos de otros campos, habilidad para trabajar en
equipos multidisciplinares, apreciación de la diversidad y la multiculturalidad,
compromiso ético, etc.; no son suficientes. Se requiere una modificación más amplia
de los currículos de ingeniería que afectarían tanto a los contenidos como a la
metodología. En este artículo se trata fundamentalmente el aspecto referido a
contenidos.
Desde este punto de vista y siguiendo el modelo de Luján y López Cerezo (2000),
las alternativas que nos podemos encontrar son las siguientes:
•
•
•
Injertos de temática social y medio ambiental en asignaturas técnicas
Asignaturas estándar diseñadas con un enfoque que integre la visión social
y medio ambiental con los aspectos técnicos.
Asignaturas específicas sobre ingeniería, sociedad y medio ambiente.
La primera opción supone la sustitución de parte del contenido técnico por
contenido social o medio ambiental. Esta opción, dado el carácter de sustitución de
unos contenidos por otros, presenta sus limitaciones en la consecución del objetivo
de situar a la tecnología concreta en su contexto.
La segunda opción implica el diseño de las asignaturas de forma que, junto con
aspectos técnicos tales como eficiencia, velocidad, coste, etc. se integren aspectos
de la sociedad y de la naturaleza pertinentes o de relevancia para dicha asignatura.
Esta integración se puede realizar entre otras formas: escogiendo el campo de
aplicación de los problemas o situaciones a resolver o mejorar, como puede ser el
sistema de tratamiento de aguas en un país de baja tecnología con escasos recursos y
un gobierno descentralizado (Hallinan et. al., 2001); reflexionando sobre las
repercusiones medio ambientales y sociales del problema a analizar o del producto,
proceso o sistema a diseñar usando herramientas como el Análisis del Ciclo de Vida y
discutiendo para cada situación particular qué características conviene destacar a la
hora de realizar la valoración; considerando cómo modificar el diseño de forma que
el producto final sea reciclable, emplee menos materia y consuma menos energía,
etc. empleando técnicas como el Diseño para el Medio ambiente; etc. Esta segunda
opción requiere, por un lado, un cambio en la forma de pensar de los profesores y de
los profesionales y, por otro, un trabajo de investigación sobre cómo realizar dicha
integración en las asignaturas concretas. Un ejemplo de este trabajo realizado a
nivel de facultad es el proyecto CIRRUS (Venselaar) en la Brabant University of
Professional Education (Holanda.
La tercera opción corresponde a la inclusión de asignaturas específicas donde se
trabaje el tema de la relación entre la tecnología, la sociedad y la naturaleza. Esta
opción es la que tradicionalmente se viene aplicando en las titulaciones de ingeniería
en países como Estados Unidos o Canadá. Sin embargo, es necesario superar los
problemas vistos en el apartado anterior tales como la desestructuración y la falta de
conexión entre contextos técnicos y contextos sociales y medio ambientales. Un
ejemplo de esta superación es el Programa de Ingeniería y Sociedad impartido en la
Facultad de Ingeniería de la Universidad de McMaster en Canadá (Hudspith, 2001),
donde el objeto de los contenidos de las asignaturas es la reflexión en torno a la
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relación tecnología-sociedad (incluyendo el medio ambiente), con lo que se resuelve
la separación entre contenidos de tipo técnico y contenidos de tipo social. Los
contenidos se reparten entre las distintas asignaturas que componen el programa con
lo que se resuelve también el problema de la desestructuración. Queda sin resolver
la integración de los contenidos técnicos con los sociales que requeriría la
impartición de las asignaturas técnicas con el enfoque amplio. Entre las asignaturas
impartidas en el Programa nos encontramos con: historia de la tecnología, la cultura
de la tecnología, ingeniería preventiva (aspectos medio ambientales) y el control
social de la tecnología, distribuidas a lo largo de la titulación tal y como se refleja en
la Tabla 1.
Las asignaturas que llevan el título de “Inquirir” corresponden a la enseñanza
y práctica de una metodología de investigación. Este aprendizaje práctico u otro
similar es necesario si realmente se quiere promover un aprendizaje a lo largo de
toda la vida del futuro ingeniero.
Asignaturas
Técnicas y
Científicas
Curso
1º
2º
3º
4º
5º
Asignaturas de Libre
Configuración
Asignaturas del Programa Ingeniería
y Sociedad
Año Común
Asignaturas de la
especialidad.
Seis asignaturas de
libre configuración
- Inquirir I: Sociedad sostenible.
- Historia de la Tecnología.
- La Cultura de la Tecnología.
- Inquirir II: Ingeniería Preventiva,
Perspectivas Sociales.
- Ingeniería Preventiva, Perspectivas
Medio ambientales.
- Inquirir III: Estudio Independiente.
- El Control Social de la Tecnología.
Tabla 1: Distribución de las asignaturas del Programa Ingeniería y Sociedad de la
Universidad de McMaster (Canadá)
El modelo a seguir en la definición del currículo de las titulaciones de
ingeniería que propongo comprendería las dos últimas opciones, es decir, las
asignaturas técnicas deberían integrar una visión social y medio ambiental, por un
lado, y debería existir un conjunto estructurado de asignaturas cuyo contenido
corresponda a una reflexión sobre el papel que juega la tecnología en su relación con
la cultura, la sociedad y la naturaleza, por otro. Ambos criterios son
complementarios y corresponderían en el primer caso a una modificación en cuanto a
las capacidades exigidas en las asignaturas concretas y en el segundo caso a una
modificación del currículo de las titulaciones de ingeniería que habilite tiempo para
nuevas materias.
Cada opción por separado sería insuficiente para cumplir con los objetivos de
contextualización cultural, social y medio ambiental de la tecnología. Así, por
ejemplo, si sólo se considera la segunda opción, no habría espacio en el currículum
para trabajar de forma suficiente los conceptos de cultura ni la relación existente
entre cultura y tecnología. Esta última opción requiere una revisión de la naturaleza
de la tecnología, de la naturaleza de la cultura y de la relación entre tecnología y
cultura. Tampoco habría espacio para analizar las distintas relaciones existentes
entre la tecnología y la ciencia, el método científico, la participación social en la
toma de decisiones y el diseño, así como su evolución a lo largo de la historia. Lo
mismo sucedería con la fundamentación y desarrollo de los conceptos de ética y
profesionalismo y su pertinencia para la práctica de la ingeniería. Finalmente, no
habría espacio suficiente para analizar con una mínima profundidad los problemas
medio ambientales y el cambio de perspectiva necesario para orientar la tecnología
hacia un desarrollo sostenible. Por otro lado si se considera únicamente la tercera
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opción es muy fácil que se produzca la división entre los contenidos culturales,
sociales y medio ambientales, por un lado, y los técnicos por otro. El alumno no
adquiriría las habilidades necesarias para la integración de la tecnología con el
contexto social y medio ambiental, puesto que en ningún curso se realiza dicha
integración.
6.
Conclusiones
Se han presentado distintas propuestas teórico prácticas realizadas desde el
campo de la ingeniería sobre aspectos sociales y medio ambientales de la tecnología
que justifican y llevan a la práctica dichos aspectos en los procesos de diseño y toma
de decisiones en el ámbito tecnológico. Dicho enfoque no está incorporado en los
estudios actuales de ingeniería en España y con ciertas deficiencias en países en los
que su incorporación viene marcada por los criterios de acreditación de las
titulaciones. Finalmente, se ha presentado una propuesta consistente en la
necesidad de incluir, tanto el enfoque CTS en las asignaturas específicas del
currículum de ingeniería, como asignaturas CTS puras, mostrando algunos ejemplos
prácticos de implementación.
7.
Agradecimientos
Este trabajo se ha realizado con el apoyo de la Secretaría de Estado de
Educación y Universidades de España, referencia PR2003-0380.
8. Bibliografía
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http://www.delcol.cec.eu.int/es/documentos/PCM%202001%20Versi%F3n%20Espa%
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SANTIAGO CÁCERES
Dpto. de Tecnología Electrónica, E. T. S. de Ingenieros Industriales.
Universidad de Valladolid
Paseo del Cauce s/n 47011, Valladolid, España
[email protected]
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