tesis doctoral - Biblioteca

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UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad
Educación Infantil,
Nuevas Tecnologías y
Métodos de Investigación en Educación
TESIS DOCTORAL
EVALUACIÓN DE LOS DISEÑOS CURRICULARES DE
CANARIAS DESDE LA OPINIÓN DEL PROFESORADO
Realizada por: Dña. Gloria Alicia de la Cruz Guerra
Dirigida por: Dr. D. Manuel Cebrián de la Serna
Málaga, Diciembre de 1997
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La presente tesis reune todas las condiciones para
ser defendida por la doctoranda.
Málaga a 7 de Enero de 1998.
Dr. Manuel Cebrián de la Serna.
Fdo.: El director de la tesis
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AGRADECIMIENTOS
En un trabajo de estas dimensiones, donde tantas veces te acompaña el
desaliento y la soledad, andamos siempre buscando a alguien que nos impulse
y nos acompañe. Hoy, me siento afortunada, no solo porque, al fin, veo
finalizada una obra de tanto esfuerzo, sino porque a lo largo de este arduo
camino no he estado sola, ni me he sentido sola.
Son muchos los momentos en los que he tenido el placer de observar y
recibir cariño, las muestras de solidaridad y de ayuda de tantos compañeros y
amigos. Por eso, no puedo dejar de tener, para ellos, un lugar en este trabajo,
para expresarles mi agradecimiento por todas sus atenciones y afecto.
En primer lugar, quiero agradecer el enorme desprendimiento y apoyo
prestado por mi director y amigo, Manolo Cebrián, a pesar de las dificultades
que generan una dirección a distancia, siempre estuvo ahí, disponible,
preocupado por mi trabajo, siempre con una palabra de ánimo en los peores
momentos, aliviando mis angustias y ansiedades. Gracias por todo, Manolo.
A Damián, por demostrarme siempre su interés y preocupación por todo
lo relacionado con las cuestiones formales de la tesis, y como no, mencionar
sus quebraderos de cabeza cada vez que recurría a él con algún “grave
problema” informático ocurrido en su ausencia y que sólo me sucedía a mí.....
A Elliot, por ser tan comprensivo y adaptarse en la medida de los posible,
al nerviosismo y los malos humores de su madre durante la realización de este
trabajo, perdóname hijo mío, sabré recompensarte a partir de ahora.
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A mis padres, que siempre han estado pendientes de mi trabajo, y a ti
mamá, en especial, por “seguir conmigo” para disfrutar juntas de este logro tan
esperado.
A todos aquellos compañeros y compañeras que han estado realmente a
mi lado, ayudándome, con un gesto, con una palabra de ánimo,... gracias
miles, y, en especial, a Antonio Matas por las largas horas mantenidas detrás
de las “variables”, entresacando lo mejor de ellas.....
A Ana Sanabria, Mariló, Capi, Carmina, y Ana Moreno, por demostrarme
“siempre” y hasta el último momento,... lo que sois...., gracias por vuestras
palabras de ánimo, por vuestro apoyo, gracias por considerarme vuestra
amiga,........
Por último, quiero agradecer a todos los profesores y profesoras de la
Etapa de Primaria de la Isla de Tenerife que han colaborado en la realización
de este trabajo; sin sus colaboraciones, este proyecto, no hubiese sido posible
que se hubiera hecho realidad.
A todos y a todas, mi más sincero agradecimiento.
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“Los Pensamientos que elegimos pensar
son los instrumentos que empleamos para pintar
el lienzo de nuestra vida”
Louise L. Hay (1991)
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INDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL ....................................................... 11
CAPITULO I .- Una aproximación a los términos utilizados: ...................... 13
1.1.- Innovación ................................................................................................ 15
1.2.- Reforma educativa .................................................................................. 22
1.3.- Ley General de Ordenación del Sistema Educativo ................................. 30
1.4.- Materiales Curriculares............................................................................. 37
1.5.- Materiales Innovadores ............................................................................ 42
1.5.1.- Proyectos de Elaboración de Materiales Innovadores: ................ 42
- Proyecto MAN: A COURSE OF STUDY (MACOS)....................... 43
- Proyecto HUMANITIES CURRICULUM PROJECT (HCP) ........... 45
1.6.- Tipologías de Materiales Curriculares ...................................................... 49
1.6.1.- Orientados al profesorado............................................................ 51
1.6.2.- Orientados al alumnado ............................................................... 55
1.6.3.- Orientados a los padres y madres ............................................... 56
1.6.4.- El profesorado como elaborador de Materiales ........................... 61
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CAPITULO II .- Los Materiales Institucionales: ............................................ 69
2.1.- Ministerio de Educación y Ciencia : Cajas Rojas...................................... 71
2.2.- Consejería de Educación del Gobierno de Canarias................................ 75
2.2.1.- Diseños Curriculares de Canarias................................................ 75
2.2.2.- Currículo de Primaria ................................................................... 80
2.2.3.- Orientaciones para la secuencia de objetivos,
contenidos, etc., por ciclos para la etapa de Educación
Primaria....................................................................................... 80
CAPITULO III .- La Transversalidad desde la L.O.G.S.E.............................. 85
3.1.- La Educación Moral y Cívica .................................................................. 107
3.2.- La Educación para la Paz....................................................................... 108
3.3.- La Educación para la Salud.................................................................... 111
3.4.- La Educación para la Igualdad de Oportunidades.................................. 113
3.5.- La Educación Ambiental......................................................................... 114
3.6.- La Educación Sexual.............................................................................. 117
3.7.- La Educación para el Consumo.............................................................. 118
3.8.- La Educación Vial................................................................................... 120
CAPITULO IV.- Tratamiento y Propuesta de Transversalidad
desde los Materiales Institucionales........................................................... 123
4.1.- Ministerio de Educación y Ciencia.......................................................... 125
4.2.- Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.............................. 127
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CAPITULO V.- Proyectos sobre Transversalidad en la Isla de
Tenerife; Dependientes de la Dirección General de Ordenación e
Innovación Educativa de la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias ................................................................................. 131
5.1.- Programa de Educación Afectivo-Sexual ............................................... 133
5.2.- Programa de Educación Ambiental ........................................................ 139
5.3.- Programa de Escuela y Salud ................................................................ 142
5.4.- Programa de Educación Vial .................................................................. 144
5.5.- Programa para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos............. 146
MARCO EXPERIMENTAL ............................................................................. 149
CAPITULO VI .- Naturaleza de la Investigación.......................................... 151
6.1.- Objetivos y Cuestiones de la Investigación ............................................ 153
6.2.- Modelo de Investigación......................................................................... 155
6.2.1.- Procedimientos e instrumentos empleados ............................... 156
6.2.2.- Fases de la investigación........................................................... 165
6.3.- Selección y características de la muestra .............................................. 170
6.3.1.- Marco geográfico de la muestra................................................. 171
6.3.2.-.Selección de la muestra............................................................. 175
6.3.3.- Toma de contacto y negociación con los centros....................... 177
6.4.- Procedimiento de elaboración de los instrumentos ................................ 178
6.4.1.- Elaboración del cuestionario ...................................................... 178
6.4.2.- Datos identificativos ................................................................... 182
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6.4.3.- Datos relativos a los documentos del Ministerio de
Educación y Ciencia y la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias ................................................................ 183
6.4.4.- Datos relativos a los ejes transversales ..................................... 184
6.4.5.- Apartado para la reflexión personal ........................................... 185
6.4.6.- Entrevistas ................................................................................. 186
6.5.- Procedimiento de aplicación de los instrumentos y recogida de datos... 188
6.5.1.- Procedimiento de aplicación del cuestionario ............................ 188
6.5.2.- Procedimiento de aplicación entrevistas 1 y 2 ........................... 190
6.5.3.- Documentos escritos.................................................................. 194
CAPITULO VII.- Codificación del cuestionario........................................... 195
7.1.- Análisis de los datos............................................................................... 198
(A) ANÁLISIS DE LOS DATOS CUANTITATIVOS ............................... 198
7.1.1.- Análisis estadístico de los datos ................................................ 198
7.1.2.- Soporte informático .................................................................... 199
7.1.3.- Análisis de Frecuencia ............................................................... 200
7.1.4.- Resultados más sobresalientes del Análisis de Frecuencia....... 254
(B) ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS .................................. 261
7.1.5.- Análisis de la entrevista 1 y resultados obtenidos...................... 261
7.1.6.- Hipótesis emergentes ................................................................ 282
7.1.7.- Análisis de la entrevista ............................................................. 284
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7.1.8.- Hipótesis emergentes de la entrevista 1 desde los
resultados de la entrevista 2 ..................................................... 292
CAPITULO VIII .- Conclusiones y Reflexiones finales ............................... 295
8.1.- Resultados del análisis de muestra ........................................................ 297
8.2.- Resultados del análisis de las entrevistas 1 y 2 4 hipótesis
emergentes............................................................................................ 302
8.3.- Reflexiones finales ................................................................................. 312
8.4.- Sugerencias extraídas desde el análisis del proyecto ............................ 324
8.5.- Respuestas a las cuestiones planteadas inicialmente............................ 327
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................... 331
ANEXOS ...................................................................................................... 357
Anexo I: Solicitud de Autorizaciones previas ....................................... 361
Anexo II: Cuestionario.......................................................................... 365
Anexo III: Diario de Incidencias. Entrevista 1....................................... 369
Anexo IV: Diario de Incidencias. Entrevista 2 ...................................... 459
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INDICE DE TABLAS
1.1
Proceso de Implantación de la LOGSE en la Comunidad
Autónoma Canaria ................................................................................. 23
1.2
Tipos de Medios y Materiales Curriculares (Castro y Area,
1997) ...................................................................................................... 60
6.1
Número de Centros de la Isla de Tenerife (Curso 1995/1996)............. 175
6.2
Cuadro resumen Dimensiones y Distribución de ítems del
cuestionario.......................................................................................... 185
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INDICE DE FIGURAS
1.1
Estructuración del Sistema Educativo Español ...................................... 31
3.1
Fines principales de la Educación (G. Lucini, 1994) .............................. 92
3.2
Relación entre los Temas Transversales y los Objetivos
Genrales de la Etapa y los Objetivos y Contenidos de las áreas ........... 95
5.1
Logotipo del Programa Educación Afectivo–Sexual............................. 135
5.2
Logotipo del Programa Educación Ambiental ....................................... 139
5.3
Logotipo del Programa Escuela y Salud ............................................... 142
5.4
Logotipo del Programa Educación Vial ................................................. 144
5.5
Logotipo del Programa Igualdad de Oportunidades de ambos
sexos.................................................................................................... 146
6.1
Fases de la Investigación...................................................................... 166
6.2
Municipios a los que pertenecen los Centros Escolares objeto
de estudio............................................................................................. 174
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INTRODUCCIÓN
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Introducción
El trabajo de investigación que se presenta tiene como objetivo genérico,
la Evaluación de los Materiales Curriculares que tanto el Ministerio de
Educación y Ciencia (M.E.C.) como la Consejería de Educación del Gobierno
de Canarias envió a los centros educativos para la implantación de la Ley
Orgánica General del Sistema Educativo. El propósito principal de este
material consistiría en ayudar a desarrollar la labor docente de los enseñantes
en línea a los requerimientos de la Reforma puesta en marcha: conseguir una
enseñanza de calidad, a la altura de los fines de la educación, de las
necesidades de los alumnos y de las demandas de la sociedad.
Estos Materiales Curriculares en mayor o menor medida pretenden
servir al profesorado para su propia formación, para su práctica docente en
general
y
en
particular,
para
la
elaboración
de
los
Proyectos
y
Programaciones Curriculares de acuerdo con el nuevo currículo establecido.
Son Materiales para la reflexión y el estudio individual, pero también, y
sobre todo, para la reflexión en común, para una labor en equipo. El trabajo en
grupo con estos Materiales Curriculares puede contribuir a la consolidación
de equipos docentes coherentes, en sintonía con las metas de la Reforma
Educativa, y al servicio de una "Educación de calidad".
El objetivo central de nuestro trabajo de investigación apunta hacia los
llamados Ejes Transversales, en el marco de la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE), y en especial a la incidencia de los materiales
elaborados por las administraciones en el desarrollo de estas transversales en
la práctica desde la opinión de los profesores. O sea, la utilización y servicio
que han prestado estos materiales para que los enseñantes cierren sus
curricula, en la elaboración de los proyectos docentes.
3
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Introducción
Los Reales Decretos que han establecido los currículos de las distintas
etapas educativas definen unas enseñanzas que deben estar presentes a
través de las diferentes áreas; se trata de la Educación Sexual, Educación
para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, Educación para la
Salud, Educación para el Consumo, Educación Ambiental , Educación
para la Paz, entre otras.
La insistencia de que todos estos aspectos educativos se desarrollen en
la práctica docente confiere una nueva dimensión al curriculo, que en ningún
modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o desarrollado en
unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí. Por el contrario, aquí
aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, contenidos y de principios de
aprendizajes que le dan coherencia y solidez. Algunos de estos ejes están
constituidos por las citadas enseñanzas, que son, en realidad, dimensiones o
temas recurrentes en el currículo, no paralelo a las áreas, sino transversales a
ellas.
Esta nueva concepción de los contenidos constituye una innovación
pedagógica, tanto semántica por lo que significa traer al aula los contenidos
sociales más candentes y actuales, como por su propuesta sintáctica, al
conferir una nueva forma de organización de los contenidos. Contribuyendo de
esta forma a establecer una plataforma de contenidos como medio y fines
educativos, cercanos a la realidad social de los alumnos, y facilitadores para la
contrucción de los aprendizajes significativos.
Las enseñanzas o Temas Transversales impregnan de hecho el
currículo establecido en sus distintas áreas, hasta tal punto que, carece de
sentido que el profesorado se plantee si, en un momento dado en el trabajo de
aula, está desarrollando un área determinada o un tema transversal concreto.
4
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Introducción
La impregnancia es recíproca: los temas transversales están presentes en las
áreas y éstas a su vez se hallan presentes en los temas.
Hablar de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es sólo
introducir contenidos nuevos que no estén ya reflejados en el currículo de las
áreas, sino, organizar algunos de esos contenidos alrededor de un determinado
eje educativo.
Los contenidos curriculares de los Temas Transversales son objeto, en
la actualidad de una fuerte demanda social: la sociedad solicita que estos
elementos estén presentes en la educación. Se trata de valores sociales que
responden a un proyecto de sociedad y de educación, y que, por consiguiente,
están plenamente justificados dentro del marco social en que ha de
desarrollarse toda la educación, principalmente en la educación obligatoria.
Dentro de este período de educación obligatoria nosotros nos ubicaremos
para este trabajo de investigación en la Etapa de Educación Primaria.
Esta etapa educativa de Educación Primaria es el primer período
obligatorio de escolaridad. Comienza a la edad de seis años y se extiende
hasta los doce. Los cambios más importantes que experimenta esta etapa
hacen referencia a su estructura y al contenido de la misma.
1.- En cuanto a la estructura el presente tramo educativo no comprende
el período completo de la enseñanza obligatoria pues ésta, a través de la
Educación Secundaria, se prolonga hasta los dieciséis años.
Abarca, por consiguiente, los anteriores ciclos inicial y medio de la
Educación General Básica (E.G.B.) y el primer curso de su ciclo superior.
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Introducción
2.- En cuanto al contenido la Educación Primaria incorpora algunas
novedades que pretenden favorecer la calidad de esta etapa merced a una
definición diferente de las áreas de experiencia y de conocimiento, a un
vigoroso impulso de la Educación Física y de la Educación Artística, a la
introducción más temprana de una lengua extranjera, a la promoción del
alumnado partiendo de recursos y prácticas de refuerzo educativo y de
adaptación curricular, y asimismo, mediante una organización del currículo
dentro del aula conforme a criterios de integración escolar de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
El hecho de estar ubicada esta etapa entre la etapa Infantil y la etapa de
Secundaria Obligatoria exige una conjunción armónica en ambas direcciones
de tal modo que la educación obligatoria mantenga la necesaria coherencia y
se pueda definir como una unidad temporal y organizativa. Las dificultades que
conlleva una coordinación eficaz y continuada entre los profesores que trabajan
en las diferentes etapas se solventan con la creación por parte de las
autoridades educativas de mecanismos que faciliten la relación entre las
referidas etapas, produciéndose así una coordinación sistemática, organizada y
permanente entre los diversos tramos de la enseñanza obligatoria. Por ello, se
tendrá en cuenta al inicio de esta etapa educativa la necesidad de aprovechar,
por un lado, la mayor facilidad de adaptación al medio escolar de los alumnos
que procedan de la etapa de Educación Infantil, y por otro, de compensar las
diferencias existentes entre éstos y aquellos para los que la Educación Primaria
signifique el primer contacto con la escuela.
Son precisamente estas dos innovaciones curriculares: los nuevos
aspectos organizativos o sintácticos de la transversalidad de los contenidos,
como su nueva aportación en los valores propuestos, o sea, los nuevos
contenidos o dimensiones semánticas. Los dos cambios más interesantes, a
nuestro parecer, que se han producido con la implantación de la Reforma.
6
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Introducción
Estos cambios han producido, necesariamente, planes de formación y
actualización del profesorado, y nuevos materiales curriculares que, desde las
instituciones educativas o a través de casas comerciales, han dado
significación y concreción al curriculum en la práctica educativa. Y es
precisamente, esta nueva creación de materiales institucionales, llamadas
coloquialmente Cajas Rojas (MEC), Cajas Verdes (Comunidad Andaluza),
Diseños Curriculares de Canarias (Comunidad Canaria, etc) en su intento de
favorecer la eficacia de esta Reforma, lo que nos ha llamado poderosamente la
atención, por lo que significa de reto dentro del conjunto de otras actuaciones.
Nos parece enormemente emocionante indagar en un proceso de innovación
tan importante como el puesto en marcha, y desde una perspectiva muy
concreta como es la incidencia de estos materiales y recursos en la elaboración
de los Proyectos Curriculares.
Así pues, estos dos aspectos: los materiales curriculares para la reforma
educativa y los ejes o temas transversales (editados tanto por el Ministerio de
Educación y Ciencia como por la Consejería de Educación del Gobierno de
Canarias) dentro de la Etapa de Educación Primaria, constituyen nuestro
núcleo de investigación.
El presente trabajo se estructura en dos grandes bloques: por un lado, un
marco teórico de referencia donde partimos sobre un "totus revolutus" de
conceptos y definiciones, sobre lo que es innovación, cambio, reforma,
materiales innovadores, transversales, materiales institucionales, etc... así
como, los planteamientos teóricos que se producen actualmente sobre diversos
aspectos que requieren ser planteados para comprender nuestro campo de
acción. Su enumeración, sin más, puede parecer conceptos desconexos entre
sí: innovación, reforma, ...., como palabras claves de cualquier artículo. Nuestro
reto pretende plasmar sus vínculos como hechos integrados de una realidad.
7
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Introducción
Y, por otro lado, y en una segunda fase, describir los planteamientos y el
desarrollo práctico de nuestra investigación.
Formalmente,
y ateniéndose a su orden de presentación, nos
encontraremos con los siguientes epígrafes.
El primero de ellos trata, desde una visión genérica, lo que entendemos
por innovación, cambio y reforma educativa, así como sus posibles
vinculaciones. Tratados siempre desde una visión amplia y analizados estos
vínculos desde la óptica de uno de los elementos del currículo: los materiales
didácticos.
En
un
segundo
capítulo
abordamos
lo
que
se
entiende
por
Transversalidad y su relación con la Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), a la vez que, los distintos temas transversales que se
contemplan desde este mismo marco legal.
En el tercer capítulo analizamos los diferentes materiales curriculares que
tanto el Ministerio de Educación y Ciencia como la Comunidad Autónoma
Canaria han editado para la implantación de dicha Ley en la etapa de
Educación Primaria: las Cajas Rojas (MEC), los Diseños Curriculares, el
Currículo de Primaria y, por último, las Orientaciones para la secuencia de
objetivos, contenidos y criterios de evaluación para esta etapa educativa.
En el cuarto capítulo, y dando un paso mayor de concreción examinamos
el tratamiento y las propuestas que desde estos materiales institucionales se
hacen para los temas transversales en los distintos proyectos encontrados en
la Isla de Tenerife.
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Introducción
En el quinto capítulo consideramos el tratamiento y propuestas de
transversalidad desde los materiales institucionales considerando los mismos
ámbitos (o aspectos) desde el Ministerio de Educación y Ciencia como desde la
Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.
En el segundo bloque de este trabajo "Marco experimental", está
organizado en torno a tres capítulos que describen el proceso de investigación,
desde el planteamiento inicial hasta las conclusiones que nos ha aportado el
estudio.
En el capítulo VI: "Naturaleza de la investigación, "Objetivos y cuestiones
de la investigación",: "Modelos de investigación", planteamos los interrogantes
que guían nuestra investigación, así como, la naturaleza de nuestro estudio y el
modelo de investigación más adecuado para conseguir nuestros fines. En éste
mismo capítulo se abordan la "Selección y características de la muestra" y la
"Recogida de información: Instrumentos empleados", tratan de describir las
fases desarrolladas en el estudio de campo, desde el proceso de selección de
la muestra, hasta la obtención de información por medio de los diversos
instrumentos y procedimientos utilizados: el cuestionario, las entrevistas al
profesorado (inmediatamente después de la cumplimentación del cuestionario,
en los centros y a la entrega de los datos genéricos de toda la población
estudiada), y los documentos escritos (los proyectos curriculares de los
centros).
El capítulo VII: " Codificación del cuestionario y Análisis de los datos",
describimos la elaboración del proceso de análisis, tanto de los datos obtenidos
del cuestionario, como de las entrevistas al profesorado obtenidos en la
cumplimentación inmediatamente después del mismo, unido a los datos
conseguidos en las entrevistas posteriormente realizadas a la entrega de los
9
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Introducción
datos a cada uno de los centros, junto con el análisis de los documentos
escritos recogidos (proyectos curriculares de los centros estudiados).
El capítulo VIII: "Conclusiones y Reflexiones finales", cierra nuestro
trabajo, mostrando las conclusiones y las reflexiones finales a las que nos ha
conducido la investigación realizada.
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MARCO TEÓRICO
REFERENCIAL
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CAPÍTULO I:
UNA APROXIMACIÓN A LOS TÉRMINOS UTILIZADOS
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Capítulo I
1.1.- INNOVACIÓN
El concepto de innovación supone tres cosas: la creación de algo
previamente desconocido, la percepción de lo creado como algo nuevo y la
asimilación de ese algo novedoso. La innovación es un concepto o actitud
nueva; una nueva herramienta o una pieza de tecnología, junto con nuevas
habilidades y una nueva forma de organizar el trabajo. En otro orden de cosas,
puede ser " un nuevo modo o estilo de vivir y hacer" (Bhola, 1982,13); o bien,
"una innovación, por si misma, bien sea en educación, o en cualquier otra
esfera, es meramente la introducción de algo nuevo y diferente"(Morrish,
1976,17).
Por lo tanto, podemos aceptar por el momento que para hablar de
innovación tenemos que poseer, en general, algo nuevo para alguien (un
usuario cualquiera), y, que esa novedad pretenda ser introducida o asimilada
por ese alguien.
¿A qué llamamos cambio?,y ¿qué relación tiene con la innovación?. El
cambio educativo según de la Torre (1994), "hace referencia tanto a las
transformación o movimiento de las ideas como a las variaciones en cualquiera
de los elementos educativos desde las finalidades hasta su evaluación,
incluyendo sistemas e instituciones" (p.44)
A su vez, el mismo autor afirma que la reforma es "un proceso dirigido
principalmente a modificar el marco general de la enseñanza, sus metas,
estructura y organización, teniendo su origen en factores socioculturales,
políticos y económicos. Designa cambios curriculares amplios y fundamentales.
Pueden consistir en la reestructuración del sistema escolar o en la revisión
general del currículo. Se trata de una modificación de gran amplitud que afecta
a todo el sistema educativo, o alguno de sus subsistemas, representando una
15
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Capítulo I
mutación de índole estructural. En suma, la reforma alude a cambios
estructurales".(p.44)
En cuanto al término innovación el mismo autor nos refiere tanto a "los
procesos como a los cambios consolidados en las ideas, materiales o
prácticas. Mientras que unos inciden en el carácter deliberado y planificado del
cambio,
otros resaltan su difusión e implementación y algunos, la
internalización. Es frecuente la alusión al cambio de modelos, estrategias,
recursos didácticos o prácticas. Se trata de introducir en la realidad educativa
nuevas dinámicas que alteran las ideas, concepciones, metas, roles,
contenidos, metodología, organización espacial o temporal, recursos o
evaluación. Afecta a todos los elementos del currículo". (p.46)
Los trabajos sobre innovación no entran a discutir generalmente la
estructura del objeto innovador, sino, el proceso por el que ese objeto afecta
efectivamente a quien lo adopta. En este sentido, el estudio de la innovación
educativa es el estudio de las estrategias o los procesos de cambio de los
sistemas educativos (Havelock et al.,1969; Havelock y Huberman, 1980;
House, 1981) y del cómo conseguir ese cambio.
Los significados y las interpretaciones que un proceso de cambio o una
innovación pretende modificar a través de las concepciones y enfoques que le
subyacen y sustentan, forman lo que puede ser considerado el entramado
simbólico de toda innovación; entramado que se articula y expresa, claro está,
en iniciativas instrumentales correspondientes a las otras dimensiones: nuevas
estrategias para la relación educativa, ciertos contenidos culturales que se
sitúan en un lugar preferente (normalmente, en detrimento de otros, que hasta
ese momento habían gozado de cierta superioridad), distintos modos de
organizar los tiempos y los espacios escolares, etc.
16
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Capítulo I
Popkewitz (1987) compara cambio con reforma: el cambio en esencia,
supone la interrelación de elementos de la estructura social y de formas de
conciencia que requieren, a la vez, respuestas históricas, analíticas y políticas,
puesto que vincula conjuntamente a la cultura, la sociedad y la economía. La
reforma (un motivo particular de la dinámica de nuestra vida contemporánea),
es una llamada a la innovación, donde existe un desfase percibido con
respecto a los valores deseados.... Reforma es también una práctica social de
ritual y retórica. Las actividades de reforma generan la imagen de instituciones
que responden a las presiones de la modernización. Por lo tanto, podríamos
decir que el acto de reforma es un acto de compromiso y reafirmación social, a
la vez que, una innovación supondría una idea percibida como novedosa por
alguien, con la intención de que dicha novedad sea aceptada.
El concepto de cambio puede suponer la necesidad sentida de
transformar una realidad, de lograr que lo prescrito en el proceso de
diseminación no presente una variación excesivamente alta con respecto al
proceso real de difusión. Cambio trae a colación aspectos sociales y políticos
que se encuentran más allá de los límites de comprensión que permite su
aceptación como fenómeno reducible técnicamente.
Los procesos de cambios y los mecanismos por los que se producen, nos
lleva al concepto de reforma que también es observado como un concepto
fuertemente ideológico, porque viene a representar los ideales políticos que, en
algún momento y de una u otra manera, simbolizan los intereses estatales,
sociales y económicos de una nación (Angulo, 1992a,1993c; Popkewitz,
1988.1990; Giroux, 1990; Carr y Kemmis, 1988; Carr,1990; Fernández Enguita,
1990a, 1990b).
Los cambios educativos son siempre multidimensionales, aunque pueden
distinguirse, como señalan Fullan y Stiegelbauer (1991, 37), tres dimensiones
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Capítulo I
básicas del mismo: los (nuevos) materiales; los enfoques de enseñanza y las
nuevas teorías o creencias pedagógicas.
Estos tres enfoques son importantes para nuestro análisis, si bien,
nosotros prestaremos mayor atención al primero, por cuanto significa dosificar
en unos materiales impresos o audiovisuales las ideas y fines de lo que se
quiere cambiar, y lo que esto condiciona a las formas y tiempo para
conseguirlo. Y estando pues, en una sociedad de la información y de la
comunicación, los soportes y mensajes que se elaboran con propósitos de
crear un cambio, son elementos fundamentales para la Reforma puesta en
marcha en nuestro país.
Quizás por la misma razón, para algunos, los medios y recursos para la
enseñanza son "el primer escalón" para la creación de una cultura colaborativa
en los centros. (Ferrerés Pavía 1996).
De ahí, la importancia de unos materiales curriculares que permitan lo que
frecuentemente en sus escritos y líneas de investigación personales ( la
formación permanente y las estrategias de la formación continua basada en el
centro),
encontramos
en
la
amplía
obra
de
Villar
Angulo,
(1992,1994,1995,1996)
Los procesos de reforma surgen y se establecen para adaptar la
educación a los requerimientos sociales y científicos; y siempre, como
desafortunadamente estamos comprobando en la actual reforma, subordinados
a las prioridades en materia de política económica. El actual clima de reforma
que vive nuestro sistema educativo contrasta con la actitud de recelo que
manifiesta el profesorado de todos los niveles educativos ante los procesos
concretos de cambio y de puesta en práctica de la innovación. Por alguna
razón, son éstos los motores de ese cambio y los estudiantes, juntos con ellos,
18
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Capítulo I
los receptores y beneficiarios de lo que éstas innovaciones educativas
produzcan. Pero, estos recelos no sólo se oyen en los colectivos de profesores,
existe la idea general de que las instituciones educativas son conservadoras y
poco permeables a los procesos de cambio (House, 1988; De Miguel, 1989).
Dicho con otras palabras: los procesos de innovación y reforma no logran
implicar a los profesores en el cambio.
Quizás si revisamos las concepciones y las opiniones de los docentes
podamos comprender por qué esta falta de implicación (Berriel; Ramos
Cáceres, 1993):
-
"El escepticismo hacia la reforma educativa actual suele
manifestarse acompañado de diversos argumentos: carácter
impositivo y poco participativo, ineficacia para cambiar la
educación, planteamiento de nuevas exigencias al profesorado
sin mejorar los recursos ni dar facilidades, no se hace eco de los
problemas que el profesorado considera más urgentes.....
-
Mayoritariamente, el profesorado considera que las reformas
benefician a la Administración, que ejerce así su función de
control sobre el sistema educativo. El profesor sale casi siempre
perjudicado, dado que las reformas aumentan la complejidad de
su trabajo.
-
En cuanto al modelo de cambio consideran que la forma más
apropiada para introducir innovaciones es a partir de proyectos
elaborados a nivel de centro o de zonas, y que son apoyados
por las autoridades educativas.
19
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Capítulo I
-
El profesorado considera que la actual reforma del sistema
educativo
carece
de
legitimación
porque
no
surge
de
necesidades internas del sistema educativo. Igualmente, no es
factible porque ha sido planificada sin los medios necesarios
para su realización, y es incierta su implantación, dado que el
modelo utilizado por la Administración no implica al profesor en
la elaboración de dicha reforma.
-
En relación con las actitudes de inseguridad que manifiestan
ante la innovación, los docentes tienden a considerar como
causas principales la incertidumbre que provocan los cambios
hacia lo desconocido, su escaso dominio de técnicas de
investigación y la falta de sistemas de incentivación.
-
Cuando se les pregunta por los aspectos que serían necesario
modificar en los centros para promover procesos de mejora,
señalan prioritariamente la necesidad de disponer de más
tiempo sin carga lectiva".
Siguiendo a estos autores (Berriel; Ramos Cáceres, 1993) el profesorado
opina que en la actualidad no se dan las condiciones necesarias para que se
puedan desarrollar los procesos de innovación, y que sería necesario
transformar las condiciones de trabajo en el aula y en los centros como
requisito previo para propiciar estrategias de cambio. La inseguridad que
provoca acometer nuevas exigencias profesionales sin confianza en la
existencia de unas condiciones mínimas y necesarias, determina "la falta de
compromiso" de los docentes con la innovación.
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Capítulo I
- Los profesores manifiestan oposición a entender que la función docente
exige desempeñar actividades y tareas distintas a las que habitualmente se
realizan con los alumnos en el aula. Consideran que la finalidad de su trabajo
es enseñar a los alumnos, y desde este punto de vista, tienden a percibir todo
lo que se desvíe de este objetivo como una amenaza para su función. Por esta
razón se resisten a asumir los otros roles, (orientador, animador, investigador y
gestor) que las demandas sociales exigen actualmente en el educador.
- Los docentes se oponen a asumir cualquier tipo de actividad que
suponga una sobrecarga de su trabajo habitual, máxime cuando no varían las
condiciones insatisfactorias en las que debe desempeñar su función. Seguirá la
resistencia mientras que los procesos de innovación no vayan acompañados
de cambios significativos en las condiciones de trabajo.
- En muchas ocasiones estas confrontaciones surgen de la incertidumbre
que ocasiona todo cambio, ya que obliga a salir de la rutina habitual,
afrontando algo que no se conoce y que puede colocar al docente en una
situación de inseguridad.
- Asimismo, se aprecian oposiciones a asumir procesos de innovación
que son lentos y cuyos efectos son dudosos o se producen a largo plazo,
mientras que el docente debe responder ante la comunidad con resultados
concretos y a corto plazo.
Estas y otros análisis con más profundidad serán estudiados en la parte
experimental del presente trabajo, sólo que en un tema muy concreto como son
los diseños curriculares que han utilizado el profesorado de Tenerife, para
producir estos cambios mencionados.
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Capítulo I
Una vez abordado las distintas conceptualizaciones sobre el término
"innovación" pasaremos al tratamiento de otro de los núcleos importantes de
esta investigación : el concepto de "reforma educativa".
1.2.- REFORMA EDUCATIVA
Cuando hablamos de reforma educativa nos estamos refiriendo a los
cambios que se están produciendo en nuestro sistema educativo como
consecuencia del desarrollo de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema
Educativo, aprobada el 3 de Octubre de 1990 y conocida como la LOGSE.
Todos los sistemas educativos sufren periódicamente transformaciones
para adecuarse a una sociedad cambiante, con nuevas necesidades y valores.
Esto supone que la educación formal, "la que se desarrolla en la escuela", ha
de ir adaptándose para que de ese modo responda a su función social. En
nuestro país estos cambios han sido aún más intensos como consecuencia de
la Constitución aprobada en 1978 y la integración en la Comunidad Económica
Europea.
La Ley General de Educación de 1970 fue la última reforma del sistema
educativo español antes de los cambios democráticos, pero su claro desface
con el nuevo marco constitucional obligó a plantear una nueva reforma. Así en
Canarias, al igual que en el resto del Estado, en 1983 empezó a implantarse el
proceso experimental de reforma en los centros del ciclo superior de la EGB y
en los Institutos de Formación Profesional y de Bachillerato.
En cuanto a la etapa de Educación Primaria el proceso de implantación
en la Comunidad Autónoma Canaria se produjo: según el Real Decreto 986/91,
de 14 de junio aprobó el calendario de aplicación de la nueva Ordenación del
Sistema Educativo, que fue modificado por el Real Decreto, 1487/94 de 1 de
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Capítulo I
julio (BOE de 28 de julio). Así el proceso de implantación en la Comunidad
Canaria se produjo según podemos apreciar en los cursos (ver Tabla Proceso
de Implantación de la LOGSE en la Comunidad Autónoma Canaria):
Se implanta con carácter
Sustituye a
general
CURSO 1992-1993
1º ciclo Educación Primaria
1º y 2º de EGB
CURSO 1993-1994
2º ciclo Educación Primaria
3º y 4º de EGB
CURSO 1994-1995
5º curso Educación Primaria
5º de EGB
CURSO 1995-1996
6º curso Educación Primaria
6º de EGB
Tabla 1.1.- Proceso de Implantación de la LOGSE en la Comunidad
Autónoma Canaria. Tomado de la Reforma Educativa en Canarias (1995,23)
Entre las finalidades de esta etapa educativa podríamos resaltar el lograr:
•
"Impulsar la autonomía de acción en el medio con el fin de que el
escolar se pueda desenvolver, con soltura e independencia
respetando y valorando la existencia de otros distintos al suyo. El
fomento de la observación de la realidad, el desarrollo de un
pensamiento reflexivo y crítico, la atención a las ideas, y la
profundización e incremento de sus aspectos positivos; todo ello
contribuirá a la consecución de tales metas.
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Capítulo I
•
Proporcionarle un medio favorecedor de relaciones personales con
compañeros y adultos, desarrollando comportamientos participativos
a través del diálogo y del trabajo cooperativo.
•
Favorecer el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto que
faciliten su convivencia democrática mediante la participación, la
responsabilidad y el respeto a los derechos de los demás.
•
Desarrollar en el escolar la adquisición de aprendizajes básicos que
le permitan el uso de distintos lenguajes (verbales y no verbales) en
el deseo de que aumente su capacidad comunicativa y su
aprendizaje de los imprescindibles contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) para que, entendiendo el medio que
les rodea, pueda intervenir activa y críticamente en el mismo.
•
Lograr que se identifique con su propia cultura y entorno social a
través de experiencias cognitivas, afectivas y psicomotoras, llevadas
a cabo de forma individual o colectiva".
(Diseños Curriculares de Canarias,1992; pp.16-17)
La Educación Primaria en la nueva estructuración del Sistema Educativo,
queda organizada en tres ciclos de dos años de duración cada uno, que
atenderán al alumnado de edades comprendidas entre los seis y doce años.
Esta organización potencia la unidad "ciclo" frente al "curso académico"
por entender que un período de dos años facilita la enseñanza, el aprendizaje,
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Capítulo I
el desarrollo global e integrador, y la coherencia tanto de los aspectos
cognitivos e intelectuales como de los afectivos y motrices convirtiéndose el
ciclo en la unidad de programación, enseñanza, aprendizaje y evaluación.
En el Primer Ciclo de seis a ocho años, los discentes se incorporan a la
escolaridad obligatoria con unos conocimientos y experiencias del entorno
familiar, de las personas próximas y de las relaciones sociales, que habrán de
tenerse en cuenta para promover un aprendizaje significativo.
Se caracteriza este ciclo por el desarrollo progresivo del pensamiento y
por la adquisición de destrezas básicas a través de actividades de enseñanza aprendizaje, planteadas en grupo mediante relaciones entre iguales. Así
mismo, habrá que tener en cuenta la clara dependencia del alumnado respecto
del docente, ya en el plano afectivo, ya en el desarrollo del quehacer
académico.
El Segundo ciclo de ocho a diez años, va a permitir la consolidación de
las destrezas ya adquiridas en los ámbitos de conocimientos básicos, la
ampliación de hábitos y actitudes personales ante el trabajo individual, y la
participación cooperativa en tareas de creciente complejidad.
La introducción de nuevas técnicas de aprendizaje y el desarrollo de
habilidades irán favoreciendo en los escolares, además del trabajo autónomo,
la interrelación con otros compañeros y la independencia afectiva, todo ello a
medida que vaya aumentando en ellos su capacidad de razonamiento y su
interés por los detalles y los aspectos más específicos de la realidad cercana.
El Tercer Ciclo de diez a doce años, se caracteriza por una clara
tendencia a la generalización. Esto es: el alumnado utilizará el pensamiento
lógico para establecer relaciones a partir de la comparación y de la búsqueda
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Capítulo I
de semejanzas y diferencias. De modo análogo, el dominio de las destrezas
básicas y de ciertas técnicas de estudio van a facilitarle la participación en
actividades que requieran sistematizar los conocimientos adquiridos.
Habrán de ampliarse, para ello, las actitudes cooperativas, la amistad, la
formación de grupos o pandillas y la rigidez en el cumplimiento de las normas
acordadas en común; lo que propiciará la participación, el intercambio de
opiniones, la discusión, el respeto, la valoración y otras cualidades.
Todas estas circunstancias posibilitarán cierta autonomía e independencia
de los escolares con respecto al docente y les permitirán armonizar distintos
puntos de vista a la hora de llevar a la práctica actividades conjuntas.
En definitiva: lo importante de esta etapa educativa consiste en asegurar
una coherencia vertical de los tres ciclos mediante la coordinación entre los
equipos docentes, con el fin de favorecer el desarrollo integral del alumnado y
de contribuir al logro de las capacidades expresadas en los Objetivos
Generales.
En cuanto a las Áreas se conciben como el elemento curricular que va a
permitir organizar y concretar las finalidades previstas en los Objetivos
Generales de Etapa, en un conjunto de metas y contenidos de enseñanza y
aprendizaje que, guardando relación con los ámbitos de conocimiento y
experiencias del alumnado constituyan el punto de partida para centrar el
trabajo escolar.
Con esta estructuración se pretende facilitar a los equipos docentes la
posibilidad de elaborar diferentes propuestas de trabajo de forma flexible, así
como, su aplicación en el aula en función de las peculiaridades de cada centro
y de las decisiones que puedan adoptarse en torno a la concreción de ejes de
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Capítulo I
globalización. Esta opcionalidad, por otra parte, es también necesaria para
atender los intereses, las motivaciones y las diferentes capacidades de los
escolares.
En la configuración de cada una de las áreas de la Educación Primaria se
pretende mantener un equilibrio constante entre lo que el educando puede
aprender en cada momento, mediante secuencias de aprendizaje adecuadas,
junto al aumento progresivo de su experiencia y de la profundización en el
conocimiento adquirido.
Las áreas que se detallan a continuación, comunes para los tres ciclos,
pretenden facilitar la coherencia de la Educación Primaria como etapa
formativa e integradora de los aprendizajes básicos. Estas son:
•
Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural.
•
Educación Artística.
•
Educación Física.
•
Lengua Extranjera (a partir del segundo ciclo).
•
Lengua Castellana y Literatura.
•
Matemáticas.
La presente estructuración en áreas favorece un enfoque globalizador y
una mayor relación entre el profesorado a través de su participación en la toma
de decisiones, así como, en la planificación del desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el centro escolar. De ninguna manera podrá
interpretarse ésta como un intento de trabajar independientemente cada una de
las áreas.
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Capítulo I
Los
planteamientos
globalizadores
e interdisciplinares facilitan el
establecimiento de conexiones entre las áreas de conocimiento y las
experiencias, y permiten abordar los problemas y las situaciones más cruciales
de la vida cotidiana, así como, los temas concretos y más significativos para el
alumnado.
Para asegurar la coherencia en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje es preciso que un mismo tutor permanezca, durante los dos cursos
de cada ciclo, con el mismo grupo de escolares, responsabilizándose de la
coordinación de las acciones del equipo docente que interviniese directamente
en el grupo de clase, tanto con los especialistas que cubren las áreas de
Lengua Extranjera, Educación Física y de Música (incluida en la Educación
Artística), como los apoyos humanos necesarios para resolver las necesidades
educativas especiales y de orientación.
Al preguntarnos por los motivos que hicieron surgir esta Reforma
Educativa podríamos contestar que básicamente por necesidades muy
concretas y específicas: (Moya Otero, 1993; González, 1995)
En primer lugar, por la modificación del marco legislativo.- La
Constitución de 1978 reconoce el derecho a la educación para todos los
españoles y encomienda a los poderes públicos la garantía de que lo disfruten
en igualdad de condiciones, modificando la distribución territorial de las
competencias en esta materia. La Ley General de Educación (LGE) de 1970 no
respondía a estos principios, y la creación de las Comunidades Autónomas
exigía un mayor protagonismo de las mismas en las decisiones de carácter
educativo.
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Capítulo I
En segundo lugar, por la integración en las instituciones europeas.- La
plena incorporación a Europa exige que la educación se adecue y homologue a
la nueva situación.
En tercer lugar, por los cambios tecnológicos y culturales.- Los
cambios producidos en las últimas décadas exigen una adaptación del sistema
educativo, ya que éste no puede quedar al margen.
Y en cuarto lugar, por las disfunciones del sistema.- Las insuficiencias
del anterior sistema educativo referidas principalmente al no reconocimiento de
la Educación Infantil como etapa educativa, a la sobrecarga de contenidos en
los programas de EGB, al alto índice de fracaso y abandono escolar, al desfase
entre la edad en que se termina la escolaridad obligatoria y la edad mínima de
acceso al trabajo, a la doble titulación al final de la escolaridad obligatoria, a la
poca funcionalidad y motivación de los contenidos en la Formación Profesional
y Bachillerato, determinaron la necesidad de una Reforma del Sistema
Educativo.
Así, el nuevo Sistema Educativo, que intenta proporcionar conocimientos
que permitan a los estudiantes hacer un análisis crítico del mundo, tal y como
ellos lo viven a diario, conjuga dos funciones de entre las distintas que se le
asignan a la escuela: (Zufiaurre, 1994:56)
a) La escuela como agente de conservación y transmisión de la
herencia cultural. Modelo en el cual la misión de la educación consiste en
promover un conjunto de valores y actitudes que deben desarrollarse con el fin
de preservar la cultura.
b) La escuela como instrumento de transformación de la cultura.
Concepción que considera que un sistema educativo debe servir de elemento
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Capítulo I
de cambio, perfeccionamiento o reconstrucción. Es decir, que reconoce la
naturaleza cambiante de la sociedad y propone utilizar la educación como
instrumento de cambio.
1.3.- LEY DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
El objetivo primero y fundamental de la educación es el proporcionar a los
niños y niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les
permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración
ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de
su
capacidad
para
ejercer,
de manera crítica y en una sociedad
axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad.
La reforma habrá de tener en cuenta una permanente puesta en práctica
de las innovaciones y de los medios que permitan a la educación alcanzar fines
que la sociedad le encomienda. A las Comunidades Autónomas les
corresponden desempeñar un papel absolutamente decisivo en la tarea de
completar el diseño y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma.
Ninguna reforma consistente, tanto más si se trata de la educativa, puede
arraigar sin una activa participación social. Particularmente relevante para la
consecución de sus objetivos es la participación de los distintos sectores de la
comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos. Esta
participación se verá fomentada en el marco de la reforma, y se recogerá en los
distintos tramos y niveles del sistema educativo.
La finalidad de la etapa educativa de educación Primaria será
proporcionar a todos los niños y las niñas una educación común que haga
posible la adquisición de los elementos culturales básicos.
30
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Capítulo I
En nuestro país y desde el final de la guerra civil se ha reformado el
sistema educativo aproximadamente cada veinte años (Moya Otero;1993): la
ley de Enseñanza Primaria de 1945 supuso una primera reforma, la Ley
General de Educación de 1970 constituyó la segunda, y la Ley de
Ordenamiento del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 representa la tercera
reforma en menos de un siglo. En el siguiente esquema podemos observar la
estructura del actual Sistema Educativo:
Figura 1.1.- Estructuración del Sistema Educativo
La Reforma Educativa en Canarias (1995)
31
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Capítulo I
La LOGSE define ante todo unas condiciones desde las que es posible
plantear de otro modo la complejidad y variado desarrollo de la educación, y
más concretamente la integración de las reformas e innovaciones dentro de las
instituciones educativas.
En cuanto a la forma en que se está realizando el desarrollo de la
reforma, esa consciencia dificulta la comprensión de la realidad y obstaculiza
el desarrollo profesional, ya que priva al educador de la posibilidad de
comprender el modo en que adopta sus propias decisiones y, lo que es peor,
renuncia a la posibilidad de mejorarlas, porque desconoce el proceso seguido
en su elaboración. La enorme complejidad del proceso educativo dificulta todo
intento de someterlo a leyes estrictas que prescriban todas las actuaciones, y
que, incluso cuando eso se ha intentado, la respuesta ha sido la de crear una
realidad paralela, oculta bajo las mismas formas de verbalización.
Una de las mayores dificultades que pueden surgir a la hora de
comprender, valorar y definir el camino a seguir dentro del proceso de reforma,
se encuentra en el hecho de que se denominan con un mismo término dos
realidades muy relacionadas, pero claramente diferenciables: por un lado, la
configuración del sistema educativo, y por otro, el cambio en el currículo. La
primera de estas realidades hace referencia al cambio en los elementos que
configuran el sistema educativo; la segunda, al cambio en las condiciones que
harán posible el desarrollo de experiencias educativas dentro de las
instituciones educativas.
Una de las originalidades de la reforma es, precisamente, la confluencia
de estos dos cambios, ya que en otras ocasiones hemos asistido a alguno de
los dos, pero desde hace más de veinte años no se había producido la
aparición simultánea de ambos. Desde el planteamiento original de la reforma
ambos se influyen mutuamente, pero esto no impide comprender que es el
32
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Capítulo I
segundo de ellos, es decir, el cambio en el currículo escolar, el que justifica y
da sentido al primero. Las reformas en el currículo escolar son las que
concretan las reformas en los sistemas educativos.
Otro aspecto innovador de la reforma se encuentra en el hecho de que su
aplicación se hará teniendo en cuenta los diversos contextos económicos,
sociales, culturales y educativos de las Comunidades Autónomas. Ello implica
la posibilidad de que cada Comunidad Autónoma pueda hacer un uso de sus
competencias para abordar, desde marcos originales, sus propios problemas.
La
LOGSE
habla
de
globalidad
e
interdiciplinariedad
pero
el
planteamiento de los curricula no tienen nada que ver con esta declaración de
intensiones. Leyendo los curricula de primaria nos damos cuenta de la
compartimentación sobre la que están confeccionados, lo cual no beneficia en
nada ese espíritu de aprendizaje global que tiene el niño y la niña entre los 6 y
los 12 años.
Se vuelve al desarrollo del aprendizaje a partir de la división en diferentes
áreas curriculares; a la repetición de contenidos en distintas áreas; a la
descontextualización de los bloques de contenido. Esto nos parece la gran
contradicción de la LOGSE; no haber sido capaces de desarrollar un curriculum
globalizador partiendo de situaciones problemáticas.
Se ha desvirtuado, por tanto, el espíritu general de la Reforma. Esta se
asienta en diversos principios pedagógicos (del aprendizaje comprensivo, del
aprendizaje significativo, de la elaboración a partir de ideas previas del
alumnado), de las cuales los docentes se preguntan y ¿ eso cómo se aplica ? .
Lo lógico es que la redacción de los curricula hubieran seguido ya esta línea,
pero eso significaba mucho más trabajo, mucho más tiempo de reflexión y
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Capítulo I
parece que no había ni tiempo ni dinero para seguir evolucionando en la
contextualización de los principios básicos.
Se recurrió a lo más fácil: a trabajar por áreas (cada especialista
desarrolla su área) y a dividir todavía más en bloques de contenidos y cada
bloque en aspectos conceptuales, procedimentales y de valores, como si el ser
humano se pudiera subdividir para que aprenda por separado estas cosas.
El trabajo de globalizar le queda al profesorado, ¿cómo entender el
concepto de globalidad si todo lo que tenemos en nuestras manos es un DCB
superdividido? . Esto está dando lugar a que el tratamiento del conocimiento,
del desarrollo de capacidades se siga haciendo de manera clásica: área por
área.
Esta falta de coherencia en la presentación de los contenidos va a
suponer para el profesorado: (Castañer y Trigo; 1995: 78)
1.-Seguir como hasta ahora y desconfiar de los planteamientos
pedagógicos y psicológicos en los que se asienta la LOGSE.
Esto implica:
-
profesor/a se siente especialista, sólo conoce su área y enseña
sólo su área.
-
desinterés por la formación integral de los individuos.
-
descontextualización de la realidad
-
crítica negativa del curriculum.
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Capítulo I
2.- Profesorado inquieto que pretende poner en práctica los aspectos
teóricos de la LOGSE.
Ello supone:
- más trabajo para cada profesor (individualmente, como parte
de un grupo e interáreas).
- desorientación.
- desmotivación.
- falta de guías clarificadoras del proceso.
Mucha más contradictoria es la LOGSE si analizamos los decretos de
mínimos. Aquí se vienen abajo todos los planteamientos teóricos defendidos a
lo largo y a lo ancho de las diferentes publicaciones que iban adelantando
aspectos de la Reforma. El profesorado más ilusionado por este cambio, se
desilusionó cuando tuvo en sus manos estos decretos: ¡volvemos a lo mismo!
eran las palabras que se escuchaban en labios de los distintos profesionales.
El curriculum abierto se va cerrando cada vez más y operativizando poco a
poco. La pedagogía del éxito que invade los curricula (desarrollo de
capacidades y no conocimientos puntuales) se convierte de nuevo en
pedagogía del fracaso (conseguir unos objetivos casi operativos en cada una
de las áreas).
Los curricula fueron elaborados por pedagogos, mientras que los mínimos
se los encargaron a psicólogos. Estos dos profesionales (los que estudian la
manera de enseñar y los que buscan la forma de aprender) no fueron capaces
de
ponerse
de
acuerdo
y
tuvieron
que
repartirse
el
trabajo.
La
interdiciplinaridad de nuevo vuelve a quedar en entredicho. Si los estudiosos
35
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Capítulo I
del mundo de la educación, no son capaces de trabajar unidos, ¿cómo vamos
a pedirle al profesorado que trabaje en equipo y menos que enseñe a sus
alumnos a hacerlo?
Se ha dicho muchas veces que la reforma iba a ser una educación
centrada en valores. Este cambio en las necesidades formativas de los nuevos
seres humanos, es lo que determina que ya no sea tan exclusivo aprenderse
datos de memoria o pretender que en la escuela se adquieran todos los
conocimientos que la sociedad tiene hasta el momento. Y que lo importante es
que los seres humanos seamos capaces de entender los entresijos mínimos de
los distintos mensajes por los cuales se interpreta la realidad.
Partiendo de esta nueva situación, es donde se tiene que entender que la
LOGSE esté centrada en valores. Solamente en una sociedad donde los
individuos crean en valores tales como la paz, la tolerancia, el esfuerzo, el
trabajo en equipo, la salud, la no discriminación, la educación ambiental, la
educación para el ocio (transversalidad de la educación), se podrá pensar en
una evolución positiva de nuestra sociedad. Una vez asentados esos valores
comunes para todos y esas capacidades humanas necesarias para la
interpretación de la realidad, es cuando se podrá comenzar con la
especialización en los diversos ámbitos de conocimiento, pero no antes.
Ciudadanos sin especialización precoz pero con gran formación en valores y
destrezas básicas, están capacitados para cualquier función que la sociedad
multifacética les presente, pero lo contrario, ciudadanos superespecializados
sin un asentamiento en valores humanos ¿qué actitud tomarán cuando vean a
su alrededor cualquier tipo de problema?.
En la educación obligatoria es más importante formar individuos libres,
críticos, competentes, que ciudadanos pasivos, repetitivos, individualistas,...
que vayan por el mundo pensando con ideas egocéntricas. La técnica y el
36
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Capítulo I
conocimiento científico no tiene por qué estar reñida con lo humano, pero
solamente sobre una buena base de valores humano-sociales, podremos
permitir "ser" personas con amplios y diversos conocimientos técnicos.
Personas especializadas en diversos ámbitos de actuación con una gran
plataforma de valores humanos.
1.4.- MATERIALES CURRICULARES
A los materiales curriculares se les podría conceptualizar desde una
visión muy amplia como lo hace Zabala (1990):
"los materiales curriculares o materiales de desarrollo curricular son
todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de
pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación
como en la intervención directa en el proceso de enseñanzaaprendizaje y en su evaluación"
(p.125)
Este tipo de conceptualizaciones son consideradas poco útiles a efectos
analíticos ya que los materiales curriculares abarcarían toda la producción
teórico-práctica disponible en materia educativa.
Una visión más restringida de los mismos la podríamos encontrar en los
documentos
legislativos
sobre
supervisión
entendiéndolos cómo:
37
de
materiales
curriculares
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Capítulo I
"aquellos libros de texto y otros materiales editados que profesores
y alumnos utilicen en los centros docentes, públicos y privados para
el desarrollo y aplicación del currículo de las enseñanzas de
Régimen General".
(Real Decreto 388/1992 del Ministerio de Educación y Ciencia)
Sevillano (1990:55), refiriéndose a los medios curriculares,
"el término es equívoco y lo mismo podemos afirmar cuando se le
adjetiva:
medio
didáctico,
medio
audiovisual,
medio
de
comunicación..."
Y añade:
"cada corriente o modelo pedagógico, congruente con su concepción
de la teoría de la educación a la que se adscribe, jerarquiza y
determina los medios"
Cuando hablamos de medio parece que citamos un concepto cercano al
de soporte comunicativo. Rossi y Bidlde (1970:80) ya afirmaban que:
38
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Capítulo I
"medio es cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente
para transmitir información entre personas"
Para Escudero (1983:91):
"...es cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado
sistemas de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos"
Para Gallego y Alonso (1996: 81) es:
"cualquier objeto o recurso tecnológico que articula, en un
determinado sistema de símbolos, ciertos mensajes en orden a su
funcionamiento instructivo"
Finalmente, el profesor Julio Cabero (1990:12) define los medios
educativos:
"como elementos curriculares, que por sus sistemas simbólicos y
estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades
39
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Capítulo I
cognitivas
en
los
estudiantes,
en
un
contexto
determinado,
facilitando la intervención mediada sobre la realidad, la puesta en
acción de determinadas estrategias de aprendizaje y la captación y
comprensión de la información por el alumno"
Desde una visión más amplia, Cebrián (1992: 83) define los Medios y
Recursos didácticos
"todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios y
lugares
de
interés
cultural,
programas
o
itinerarios
medio-
ambientales, materiales educativos, ... que, en unos casos utilizan
diferentes formas de representación simbólica, y en otros, son
referentes directos de la realidad. Estando siempre sujetos al análisis
de los contextos y principios didácticos e introducidos en un
programa
de
enseñanza,
favorecen
la
reconstrucción
del
conocimiento y de los significados culturales del curriculum"
Del mismo modo, los medios y materiales curriculares para Castro y Area
(1997), son uno de los componentes sustantivos y presentes en todo proceso
de desarrollo o puesta en práctica del curriculo en los centros y aulas,
significando por ello, que lo que se enseña y lo que aprende el alumnado está
regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales utilizados.
Siguiendo a estos autores podemos sintetizar los efectos de los medios y
materiales dentro del currículo a través de las siguientes funciones: (Castro y
Area, 1997, 354)
40
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Capítulo I
a)
Los medios y materiales traducen u operativizan en términos
prácticos características y elementos de un programa o
proyecto curricular. Así los materiales aparecen ante el
profesorado como la concreción operativa en el ámbito práctico
de las prescripciones técnicas de un programa curricular
específico (por ejemplo, los diseños curriculares de la reforma
educativa).
b)
Los medios y materiales son transmisores del conocimiento
y la cultura del alumnado. Estos materiales son tecnologías de
la información y comunicación ya que almacenan, representan y
permiten el acceso al conocimiento y a la cultura.
c)
Los
medios
intelectuales
y
de
materiales
desarrollan
codificación
y
las
habilidades
representación
de
la
información. La obtención del conocimiento a través de estos
materiales exige en los sujetos la decodificación de los mensajes
simbólicamente representados.
d)
Los medios y materiales son un vehículo expresivo para el
alumnado. Estos materiales no sólo permiten acceder a
realidades, situaciones o conceptos nuevos, sino que también se
configuran como los recursos que posibilitan a los alumnos
manifestar
y
expresar
sentimientos.
41
sus
conocimientos,
actitudes
y
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Capítulo I
1.5- MATERIALES INNOVADORES
1.5.1.-
PROYECTOS
DE
ELABORACIÓN
DE
MATERIALES
INNOVADORES
Un importante ámbito de la investigación educativa, viene mostrando la
presencia en los contextos prácticos, de experiencias de innovación curricular
centradas en la investigación de los profesores sobre formas alternativas de
presentación y uso del material curricular.
A su vez la investigación educativa señala que la transformación de la
práctica de la enseñanza en una dirección innovadora debe sustentarse en dos
ejes
fundamentales:
los
materiales
curriculares
y
las
competencias
profesionales del profesor o de la profesora.
Prestigiosos proyectos curriculares han constituido un proceso de
investigación
de
equipos
interdisciplinares
e
interniveles
de
distintos
profesionales de la docencia, preocupados por la elaboración de herramientas
para la práctica en las aulas que sitúan al docente en una relación no alineada
con la cultura, con los sujetos del proceso educativo y con la construcción de
su propio conocimiento profesional.
Veamos dos experiencias alejadas y distantes de nuestra realidad, por
cuanto son contextos culturales y enfoques distintos. Pero que por lo que
significaron de innovación en su momento, así como, por lo que representan
filosóficamente para los planteamientos teóricos de nuestra Reforma, invitan a
un análisis puntual de su desarrollo.
42
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Capítulo I
PROYECTO MAN: A COURSE OF STUDY (MACOS)
Proyecto de estudio social dirigido a los estudiantes de los últimos cursos
de Primaria y los primeros de Secundaria. Fue confeccionado a finales de los
años 60, por el Educational Development Centre de Massachusetts (USA), con
unas subvenciones de la National Science Foundation superiores a los cinco
millones de dólares. Su principal asesor e inspirador fue J. S. Bruner. En la
actualidad es un proyecto de gran difusión en toda el área anglosajona y se
toma como modelo en muchas instituciones de formación del profesorado.
Nosotros lo destacamos aquí ya que supuso una innovación en la
producción de materiales, y una innovación curricular a la hora de su desarrollo
en el aula.
El proyecto propone un programa de trabajo para un curso en el que se
trata de estudiar en profundidad al ser humano a partir de cuatro unidades
didácticas: El ciclo vital del salmón, Las gaviotas arenqueras, Los mandriles, y
Los esquimales de Netsilik. Cada una de estas unidades trata cuestiones
fundamentales sobre la naturaleza humana en contraste con diferentes
especies animales: la necesidad o no de la estructura familiar para la
supervivencia , la adaptación a los grupos, los roles de dominación y la
agresividad, o el concepto de cultura y cooperación, entre otras. A través de
procesos de investigación y descubrimiento los alumnos y alumnas aprenden el
concepto de "humanidad" en las personas tratando de establecer las
similitudes y diferencias entre su propia vida cotidiana y la de otros colectivos
con comportamientos y actividades vitales diferentes a las suyas.
43
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Capítulo I
Los objetivos que se proponía dicho proyecto eran los siguientes:
1. Incrementar la confianza de los estudiantes en sus propias
habilidades.
2. Centrar su atención en la naturaleza humana y el potencial de la
persona.
3. Proporcionar al alumnado modelos prácticos para analizar el
mundo social en el que viven y las condiciones en las que las
personas se encuentran.
4. Ayudarles a comprender la capacidad del ser humano como
especie, en contraste con otros animales.
5. Provocar la preocupación por la condición humana, cualquiera
que sea su raza o su cultura. (Lee, Rosemary,1980)
Los materiales pensados para un curso flexible de un año, parten de la
siguiente asunción explicitada en la presentación del proyecto: " una prueba de
un buen curso de estudios sociales es el grado en que estimula el entusiasmo y
el pensamiento riguroso en todos los estudiantes, no sólo en aquellos que ya
tienen un particular interés o habilidades". Para ello MACOS proporciona
materiales variados en medios, estilos y complejidad, con suficiente amplitud
para implicar a estudiantes con diferentes actitudes e intereses en las ideas y
los problemas del curso. Los materiales son la estrella de MACOS, además de
los libros guías para los profesores, pueden ser agrupados en tres categorías:
1) trabajo de campo (películas, diapositivas, etc.).
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Capítulo I
2) libros de consulta (poesía esquimal, mitología, costumbres,
información sobre animales, etc.).
3) juegos y actividades.
Las películas constituyen un elemento central del proyecto, y son las
fuentes primarias para la recogida de datos por los alumnos y las alumnas.
Esto creó una nueva organización metodológica al obligar a trabajar en grupo,
y al exponer sus resultados a toda la clase. Suelen ser documentos en color,
basados en investigaciones naturalistas o etnográficas, con sonido natural y
pocos comentarios. Frente al libro de texto, el proyecto ofrece veintitrés folletos,
librillos o monografías con diferentes estilos, motivos y finalidades con
información para varias unidades a la vez, trabajos de campo, diarios, poemas,
relatos, canciones, ...
Los juegos y construcciones sugieren un tipo de actividad individual o en
pequeños grupos muy poco dirigida por parte del profesor.
Al diseñar los materiales, sus autores procuraron representar el contenido
cultural a través de las tres formas que se conocen según Bruner: enactivo o
manipulativo, figurativo y simbólico, así los estudiantes van acercándose
progresivamente a un contenido cultural desde diferentes ópticas y
planteamientos.
PROYECTO HUMANITIES CURRICULUM PROJECT (HCP)
A mediados de los años sesenta, en una zona próxima a Londres
(Inglaterra), la educación secundaria obligatoria se ofertaba en dos
establecimientos escolares: las Grammar School y las Secundary Modern
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Capítulo I
School (Institutos de EEMM e Institutos de Formación Profesional) en éstos
últimos :
"Era necesario una reforma curricular que se enfrentara a la
"pertinencia" de la cultura curricular que se ofertaba, y desarrollar
sobre ella el "juicio responsable" de los alumnos, con la finalidad
básica de transformar aquellas instituciones en algo distinto de "un
campo de concentración, en el que era custodiada, más que
educada, la inmensa mayoría de los chicos del país"
(Elliott1989 citado en Martínez Bonafé 1993, p.38)
En los centros, los equipos de profesores y profesoras empezaron a
generar alternativas a esta situación. El conjunto de las asignaturas de inglés,
historia,
geografía
y religión, constituyeron un área denominada de
Humanidades, rompiendo con el criterio académico tradicional de la separación
de las disciplinas que tratan de las cuestiones humanas. Y además de esta
reconceptualización
del
contenido
curricular,
se
intentaron
prácticas
organizativas y didácticas innovadoras, más unificadas y coordinadas.
A esto hay que añadir una serie de dificultades; la mentalidad del profesor
especialista, el poco entrenamiento en el trabajo de equipo, los inconvenientes
de no ir más allá de la reafirmación de las interpretaciones de los alumnos y las
alumnas sobre su experiencia vivida, el poco e inútil apoyo de los teóricos de la
educación, la dificultad de transformar el conjunto de ideas sobre las
innovaciones en el curriculum de Humanidades en procedimientos prácticos, en
una "praxiología" como forma de mediación entre la teoría y la práctica.
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Capítulo I
El moldear las ideas de forma práctica no sólo auxilia a la puesta en
marcha de las mismas, sino que permite también comprobarlas y modificarlas a
la luz de la práctica. La "praxiología" fundamenta el arte de traducir las ideas a
la acción sin limitar el juicio de los prácticos acerca de la mejor manera de
hacerlo.
Los problemas clave que se identificaron en el punto de partida y
desarrollo del proyecto fueron: (Bonafé, 1993)
- Un punto de vista filosófico-moral.- El equipo se enfrenta con
problemas en la relación entre el juicio personal y la autoridad. La capacidad
humana se ve disminuida y constreñida cuando nuestros propios juicios son
rechazados por una autoridad.
-
Selección
y
codificación
del
conocimiento.-
El
contenido
seleccionado en el proyecto no tuvo una estructura disciplinar. Se definieron las
Humanidades como "el estudio de las cuestiones humanas importantes" como
fueron la religión, las artes, la historia, y las ciencias del comportamiento. Los
tópicos en los que se centró fueron: guerra y sociedad, la familia, relaciones
entre los sexos, educación, pobreza, las personas y el trabajo, vivir en las
ciudades, la ley y el orden.
- Una enseñanza basada en la discusión y la comprensión.- Se refiere
a la idea de neutralidad de los profesores ante el tratamiento de un contenido
que debe someterse a la discusión del grupo de alumnos y alumnas, con la
finalidad de favorecer la comprensión de situaciones sociales. Planteándose
así la finalidad del proyecto como el "desarrollo de la capacidad de
comprensión de los actos humanos, de las situaciones sociales y de los
problemas de valores que surgen a partir de estos" .
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Capítulo I
Así estos problemas de valores ¿de qué forma puede un profesor tratar
los temas de valor controvertidos?, éste sería el interrogante que centraría el
problema pedagógico del citado proyecto. La respuesta a éste interrogante se
haría mediante los siguientes cinco principios fundamentales (Bonafé,
1994,172):
•
Que los temas controvertidos fueran tratados en clase con los
alumnos.
•
Que el profesor aceptara la necesidad de someterse en las áreas
controvertidas al criterio de neutralidad en esta etapa de la
educación.
•
Que el debate, más que la instrucción, presidiera el estudio de
las áreas controvertidas.
•
Que el debate, más que tratar de llegar a un consenso,
protegiera la divergencia de criterios entre los participantes.
•
Que el profesor, en su calidad de moderador del debate, tuviera
la responsabilidad de la calidad y del nivel de los conocimientos
aprendidos.
- Los principios de procedimientos dirigidos a los profesores.- Estos
principios constituyen el conjunto de sugerencias y orientaciones de orden
didáctico que concretan las intenciones y las grandes ideas fundamentadoras
del proyecto. Tratan de sintetizar en la actitividad teórico-práctica del profesor
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Capítulo I
el puente entre el proyecto curricular como posibilidad y las realidades
concretas del curriculum en la acción.
-
Los
materiales
como
"evidencias
documentales".-
Es
un
componente fundamental en el proyecto. Entre las características más
significativas del paquete de materiales del proyecto podemos mencionar: en
primer lugar, los materiales constituyen ejemplos para el tratamiento de un
tópico en las aulas. Actuando como soporte o ayuda para los profesores,
puesto que la estructura de su puesto de trabajo no les permite embarcarse en
la elaboración de materiales de alta calidad. Los materiales que ofrece el
proyecto tienen una vida limitada siendo un recurso puntual que sugiere un
modo de trabajo, una forma de seleccionar y organizar el conocimiento, a su
vez, un modo de relación con el conocimiento, y sobre todo, ejemplos de
estrategias de calidad que provocan en el profesor la necesidad de la emisión
de juicios responsables sobre su tarea. Por otro lado, los materiales pueden y
deben ser reestructurados y adaptados por los profesores, según el particular
contexto de trabajo.
Una vez abordados las distintas concepciones según autores de los
materiales curriculares y los proyectos de elaboración de los materiales
innovadores pasaremos a plantear las distintas tipologías que existen de
materiales curriculares.
1.6.- TIPOLOGIAS DE MATERIALES CURRICULARES
Conviene comenzar acotando el significado del concepto "materiales" en
el medio educativo. En un sentido amplio se entiende por tales cualquier
instrumento u objeto que puede servir como recurso para que, mediante su
manipulación, observación o lectura, se ofrezcan oportunidades de aprender
algo, o bien, con su uso, se intervenga en el desarrollo de alguna función de la
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Capítulo I
enseñanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje
y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje,
total o parcialmente. (Gimeno, 1991)
Los autores ya mencionados, Gallego y Alonso (1996, 82), consideran
bastante bien las taxonomías. Otros autores que se pueden consultar, y citar,
sobre este aspecto concreto son: Heidt (1978) y Olson y Bruner (1974).
Una de las clasificaciones existentes sobre los materiales curriculares es
la que tiene en cuenta dos tipos de criterios: por un lado el destinatario del
material curricular; y por otro, la naturaleza física y simbólica del mismo.
PRIMER CRITERIO: SEGUN EL DESTINATARIO DEL MATERIAL
CURRICULAR
Una primera división o criterio de clasificación o selección de materiales
es la que se hace en función de ¿a quién va dirigido el material?. En un
principio podemos dividir el material en los que van dirigidos al profesorado y al
alumnado.. Esta división nos parece incompleta porque elimina a unos de los
participantes más influyentes en la educación de nuestros estudiantes: los
padres y las madres. (Cebrián de la Serna; Rios, 1996)
Con este criterio se establece una clasificación de materiales según el
destinatario del mismo: ( Cebrián de la Serna y Rios, 1996; Castro y Area;
1997)
a) Materiales Destinados al Profesor.
b) Materiales Destinados al Alumno.
c) Existiría un tercer material Destinado a los Padres y Madres
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Capítulo I
SEGUNDO CRITERIO: SEGÚN LA NATURALEZA FÍSICA Y SIMBÓLICA
DE LOS MATERIALES CURRICULARES.
En éste aspecto a tratar se ofrece una clasificación de los tipos de
materiales según su soporte físico y sistema símbólico predominante. A su vez,
se ofrece una descripción de las características de cada tipo de material y
ejemplificaciones de cada uno de ellos.
1.6.1.- ORIENTADOS AL PROFESORADO
Según (Castro y Area; 1997) los Materiales Destinados al Profesor son
elaborados con la intención de facilitar el desarrollo profesional del profesorado
y/o la puesta en práctica de nuevos programas y proyectos educativos.
Básicamente este tipo de materiales tiene dos funciones:
1º) El facilitar un marco interpretativo-comprensivo de la innovación
curricular. Así informar, clarificar, explicar al profesor la filosofía, fundamentos y
características de un proyecto o programa de enseñanza.
2º) El orientar y sugerir estrategias operativas que faciliten al profesorado
la capacidad de elaboración desarrollo y evaluación de las prácticas
innovadoras del proyecto curricular.
Según, estos autores antes citados, entre los materiales destinados
específicamente al profesorado podríamos destacar:
•
El primer tipo de material de apoyo es aquel cuya función básica consiste
en comunicar al profesorado las características de un programa o proyecto
curricular de cambio. El formato más habitual que ha adoptado este tipo de
51
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Capítulo I
material es un documento que comunica el diseño oficial del curriculum (los
Diseños Curriculares de la Reforma Educativa).
Este tipo de documentos suele presentar algunas limitaciones en cuanto a
su uso en la práctica docente:
- Suelen adoptar una estructura analítica y racionalista del
curriculum, por lo que, están redactados en un lenguaje técnico
difícilmente comprensible para gran parte del profesorado.
- Al responder a las exigencias de un curriculum para todo un estado
o comunidad autónoma, éste ámbito del diseño del curriculum no
posibilita sugerir estrategias de operativización y puesta en práctica de
dicho diseño. Es decir, no se sugiere cómo desarrollar en el aula el plan o
proyecto curricular.
- Para esta operativización y puesta en práctica, el profesorado
requiere conocimiento del contexto real donde desarrollará su enseñanza,
al mismo tiempo, exige que sea capaz de interpretar la filosofía,
justificación y fundamentación teórica del diseño presentado.
•
El segundo material es fundamentalmente un medio de comunicación e
intercambio de experiencias entre el profesorado. Suele adoptar la forma de
pequeños informes o memorias que describen las prácticas pedagógicas
realizadas que se dan a conocer a través de su publicación en revistas
especializadas.
•
El tercero de los materiales de este tipo son aquellos documentos que
acompañan o son complementarios de materiales dirigidos al alumnado. La
52
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Capítulo I
función de la misma consiste en explicar al profesorado las características y
modos de uso didáctico del material del alumno. Estas guías del profesor no
son elaboradas con la finalidad de facilitar la comprensión y puesta en
práctica de un proyecto o experiencias de cambio curricular, sino que son
materiales dirigidos hacia la comprensión y utilización de un recurso
concreto.
•
Y el cuarto y último de los materiales, supone hablar de la bibliografía
pedagógíca, en el sentido de ser un material orientado para el profesor o
profesora mediante la consulta, más o menos regular, que le permite estar
constantemente al día.
Según Cebrián de la Serna y Rios Ariza (1996), los materiales para el
profesorado suelen tener distintas finalidades entre las que destacan
principalmente dos:
!"Materiales para la formación y reciclaje del profesorado.- Los más
conocidos y usados han sido los impresos, como las Revistas de
Educación y libros, y últimamente van apareciendo materiales para la
formación en soporte vídeo e informático. Es importante resaltar como
ejemplificaciones de éste tipo de materiales la elaboración de la
Administración de material curricular de apoyo a la Reforma como las
denominadas "Cajas Rojas" del Ministerio de Educación y Ciencia y
otros
materiales
publicados
desde
las
distintas
Comunidades
Autónomas entre los que destacamos los Materiales Curriculares para la
Educación Primaria publicada por la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias que son objeto de estudio en esta investigación,
como la Colección de Materiales Curriculares para esta misma etapa
educativa publicada por la Consejería de Educación y Ciencia de la
Junta de Andalucía en 1992, y más tarde la publicación de las Cajas de
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Capítulo I
Infantil con materiales no sólo impresos sino también material
audiovisual e informático destinado a la formación del profesorado.
!"Material para la actividad docente.- Pudiéndose distinguir dos tipos de
materiales:
a) Para la programación de aula: Dentro de este apartado se sitúan
las guías para el profesorado que suelen publicar las editoriales
junto a los libros de textos para el alumno/a, Igualmente, en este
apartado están apareciendo materiales en soporte audiovisual e
informático.
b) Para la elaboración de los Proyectos Curriculares de Etapas y
Proyectos de Centros: Dentro de estos materiales ya están en el
mercado productos informáticos, o publicaciones escritas con
distintos modelos de Proyectos, en los que sólo se tiene que
colocar los datos identificativos del centro o profesorado. Estos
materiales están acabando con el sentido que tenían los
Proyectos Curriculares y los de Centros, como herramientas para
potenciar la autonomía y la singularidad de cada centro.
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Capítulo I
1.6.2.- ORIENTADOS AL ALUMNADO
Siguiendo el Proyecto Curricular del Ministerio de Educación y Ciencia,
aparecen una serie de criterios para la selección de materiales para la Etapa de
Primaria entre los que destacamos:
#"Que no sean discriminatorios.
#"Que permitan un uso comunitario de los mismos.
#"Que no degraden el medio ambiente.
#"Que no sean excesivamente sofisticados.
#"Que den información acerca de la edad madurativa de los alumnos/as a
quienes van dirigidos.
#"Que incluyan las normas de seguridad que exige su manejo.
(DCB,1989: 61)
Otro punto importante es el que hace referencia a la diversidad : "la
diversidad de los alumnos exige también la diversidad de los materiales si
queremos respetar el principio de individualización de la enseñanza"
(DCB,1989: 62)
También Castro y Area (1997) abordan este tipo de materiales como los
"elaborados con la finalidad de que el alumnado desarrolle los aprendizajes
propios de un determinado nivel educativo o de materia". Los rasgos más
destacables en general de este tipo de materiales son:
a) El material es un mediador o intermediario entre el alumnado, el
conocimiento y la cultura.
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Capítulo I
b) El material es un intermediario entre el alumnado y un conjunto de
exigencias o requisitos curriculares de la administración educativa.
c) Los materiales deben adecuarse a las características específicas del
alumnado al que se dirige.
d) Los materiales no deben ser sólo recursos para adquirir información,
sino también recursos para la expresión del alumnado.
e) Los materiales deben ofrecer experiencias sensoriales y psíquicas
satisfactorias para el alumnado.
1.6.3.- ORIENTADOS A PADRES Y MADRES
No podemos perder de vista la mayor participación de los padres y
madres en la vida de los centros educativos, pues al estar representados en el
Consejo Escolar participan en la elaboración de las Finalidades Educativas, en
el Régimen de Organización, y en la aprobación de los Proyectos de Centros.
Por ello, desde hace algunos años van tomando importancia las Escuelas para
padres, y poco a poco van apareciendo materiales dirigidos hacia ellos. En un
principio, estos materiales en nuestro país fueron en general fruto de campañas
de prevención o de creación de hábitos y, así, con material elaborado por el
Centro o procedente de Instituciones, fueron apareciendo folletos, guías,
videos, etc., en los que se trataban temas sobre: la higiene bucal, hábitos de
nutrición, prevención contra la drogadicción, materiales sobre sexualidad, sobre
educación vial, sobre reciclado de materiales, etc,.
También, en estos últimos años, las editoriales se han ido percatando de
la relevancia de este colectivo. En algunas publicaciones, como es el caso del
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Capítulo I
material de repaso para el verano, aparecen una serie de criterios,
metodologías, secuenciaciones y temporalización de actividades, etc., que
están diseñados y dirigidos expresamente a este grupo. Igualmente, y desde la
puesta en marcha de la LOGSE han aparecido distintas enciclopedias
destinadas a explicar a los padres y las madres la nueva Ley.
SEGUNDO CRITERIO: SEGÚN LA NATURALEZA FÍSICA Y SIMBÓLICA
DE LOS MATERIALES CURRICULARES.
Los sistemas de símbolos según Salomon (1979) sería uno de los
atributos clave de todo medio definiéndolos como:
"el conjunto de elementos que representan de alguna forma
específica unos campos de referencia y que se interrelacionan de
acuerdo con ciertas reglas sintácticas o convenciones".
(p.20)
Algunas de estas convenciones pueden ser formales (como los símbolos
matemáticos o del lenguaje), o informales (como los artísticos). La función de
los sistemas de símbolos en los medios será la de ofrecer distintas
modalidades de codificación de los mensajes vehiculados por los medios.
"La representación, tan diferenciada de la experiencia real, es
codificada siempre dentro de un sistemas de símbolos. Si se
intentara eliminar las imágenes de las películas, la cartografía de los
mapas o el lenguaje de los textos, ¿qué quedaría?: Los medios sin
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Capítulo I
sistemas de símbolos son tan inconcebibles como las matemáticas
sin los números".
(Salomon, 1979, p.3)
Los sistemas de símbolos se constituyen en ese atributo diferencial
interno del medio que, a la vez, modulará los efectos en el aprendizaje pues
afectan a las representaciones cognitivas de los sujetos que con ellos
interaccionan.
En relación con lo anterior, para Escudero (1983a), todo medio vendría
constituido internamente por los modos de construcción y por los sistemas de
símbolos, es decir, por las diferentes formas de codificación de los mensajes,
independientemente de su modo de construcción.
Los modos de construcción pueden ser asumidos por cualquier medio,
mientras que los sistemas de símbolos denotan especificidades internas de
determinados
medios,
ya
que
su
alteración
significaría
desvirtuarlo
profundamente.
Más exactamente como sugieren Marrero y Guarro (1983):
"los modos de construcción (metáforas, tratados científicos, etc,) pueden
ser manipulados prácticamente por todos los medios, y por tanto esta
clase de elementos estructurales no puede ser esencial para la distinción
entre medios. No ocurre lo mismo cuando se varía el sistema de símbolos
ya que ello implicaría una violación del medio".
(p.7)
58
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Capítulo I
Hay que indicar que determinadas tecnologías no están indisociablemente
vinculadas a sistemas de símbolos específicos, ni tampoco determinados
sistemas de símbolos se restringen a funcionar en un único tipo de soporte
material.
Sin embargo, la tecnología condiciona los tipos de simbolizaciones que
pueden emplearse.
Por tanto, los medios varían con respecto a los contenidos que
transportan, pero tales variaciones son resultado de los sistemas de símbolos
implicados.
Es por ello que en este apartado se ofrece a continuación una
clasificación de los tipos de medios y materiales según su soporte físico y
sistema simbólico predominante según los autores Castro y Area (1997):
59
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Capítulo I
Tabla 1.2.- Tipos de Medios y Materiales según su soporte físico y
sistema símbólico. (En Castro y Area, 1997)
Material
Modalidad Simbólica
Ejemplo
MANIPULATIVOS
Estos medios serían el conjunto de
recursos y materiales que se
caracterízarían por ofrecer a los
sujetos un modo de representación del
conocimiento de naturaleza
enactiva(Bruner: representa un
conjunto de acciones que el sujeto
tiene que realizar para la obtención del
conocimiento “actividad directa”)
Objetos y recursos reales: los
materiales del entorno
(minerales,animales,plantas)
-materiales para la psicomotrocidad:
aros, pelotas, cuerdas)
-materiales de deshecho
Medios manipulativos simbólicos:
- los bloques lógicos, regletas, figuras
geométricas.
- los juegos y juguetes
MATERIAL
TEXTUAL
O
IMPRESO
Recursos que emplean principalmente
los códigos verbales como sistema
simbólico predominante (Bruner:
aprendizaje simbólico, es una forma
de presentación mediante un conjunto
de proposiciones lógicas y signos
extraidos de un sistema de símbolos
gobernado por reglas que forman y
transforman dichas proposiciones).
Son en su mayor parte los producidos
por algún mecanismo de impresión.
MEDIOS
MATERIAL
AUDIOVISUAL
MATERIAL
AUDITIVO
MATERIAL
INFORMÁTICO
Son aquellos materiales que codifican
predominantemente sus mensajes a
través de representaciones icónicas
(Bruner: aprendizaje vicario,icónico: es
una presentación del conocimiento
mediante un conjunto de imágenes y/o
sonidos que representan el
conocimiento sin definirlo plenamente)
Emplean el sonido como la modalidad
de codificación predominante. La
música, la palabra oral, los sonidos
reales, representan los códigos más
habituales de estos medios.
Se caracterizan porque posibilitan
desarrollar, utilizar y combinar
indistintamente cualquier modalidad
de codificación simbólica de la
información. Los códigos verbales,
icónicos fijos o en movimiento, el
sonido, son suceptibles de ser
empleados en cualquier medio
informático.
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Material orientado al profesor:
- guías del profesor
- guías curriculares
- material de apoyo
Material orientado al alumno:
- libros de texto
- material lecto-escritura
- carteles, comic
Medios de imagen fija:
-retroproyector transparencia
- proyector de diapositiva
- episcopio
Medios de imagen movimiento:
- proyector de películas
- televisión
- vídeo
- el cassette
- el tocadiscos
- la radio
Ordenador
- CD- ROM
- telemática
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Capítulo I
1.6.4.- EL PROFESORADO COMO ELABORADOR DE MATERIALES
Existe la idea entre ciertos profesionales (Cebrián de la Serna, 1993 y
otros); de que el cambio educativo está ligado al desarrollo profesional; y a su
vez, dicho desarrollo profesional puede ser promovido y provocado por la
participación activa del profesorado en todas las fases de la producción del
curriculum.
Una de estas fases sería la referida a la autoproducción de curricula y
materiales didácticos por los propios enseñantes, o lo que es lo mismo, la fase
de "Diseño, producción y evaluación de materiales por el profesorado".
Si bien, este enfoque es una utopía para todo el profesorado, puede ser
un elemento interesante en la formación inicial, o una propuesta metodológica,
para la formación permanente.
Así la autoproducción de curricula y materiales didácticos por los propios
enseñantes sitúa al profesorado en un papel más activo que mejoraría y le
acercaría más aún a esta autonomía y emancipación profesional de la que se
suele citar con frecuencia, a Habermas (Habermas, 1988).
Autores como Giroux (1990) defiende la tesis de la participación de los
enseñantes en la reconstrucción del curriculum y de la cultura. Lo importante
no sería incidir en el aprendizaje instrumental de la producción, sino en una
labor racionalizada y crítica frente a los desarrollos tecnológicos y sus
productos didácticos.
No en vano, en un futuro no muy lejano, tanto docentes como estudiantes,
se encontrarán en una realidad social inmersa en esa capacidad de
"producción doméstica" de los medios (Cebrián, 1996), donde tanto las
61
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Capítulo I
prácticas como los tratamientos de la información, serán inevitablemente
transformadas por las nuevas tecnologías.
Surge así, una concepción de los medios como herramientas para la
autoproducción de materiales por el enseñante, y a su vez, una nueva
propuesta o contenido formativo en la formación inicial y permanente del
profesorado en materias como Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación,
(multimedia educativo, redes y educación, mass media y educación, etc.).
Para llevar a cabo este programa de formación se tendrían que tener
presentes dos aspectos importantes: por un lado, lo concerniente a las
relaciones que se establecen entre los enseñantes y los nuevos equipos
técnicos y, por otro lado, la relación de los mismos con los materiales
didácticos.
En cuanto al primer aspecto destacar sobremanera, que la tecnología en
la práctica conllevaría dos formas principales de conocimiento, el saber "como
se hace" y el "saber como hacerlo". Tan importante sería el uno como el otro,
ya que habría que evitar de los enseñantes el saber hacer las cosas pero
carecer del conocimiento causal y explicativo de lo que hacen. El conjugar
ambos conocimientos no es tarea fácil, pero sí que debemos decir, que es en la
propia práctica donde se desarrolla y adquiere un aprendizaje equilibrado,
donde la acción y la representación de la misma, sean objeto de reflexión y
debate.(Cebrián, 1996)
De esto anterior entendemos que la formación del enseñante no debe ser
la de un especialista o un técnico, sino la de un asesor, en un proceso de
acercamiento y reconstrucción cultural del alumnado desde estos mediadores
tecnológicos.
62
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Capítulo I
En cuanto al segundo aspecto a contemplar, la incorporación de nuevos
materiales no son prácticas pedagógicas "per se", no se asegura un giro en las
prácticas, no supone nuevas formas de pensar y de actuar en la práctica, por el
mero hecho de introducir materiales didácticos. Es cierto que los cambios
educativos suponen y requieren de materiales y recursos tecnológicos, y a su
vez, los materiales poseen una filosofía pedagógica implícita y una teoría de la
enseñanza y el aprendizaje. No obstante, sería a través de la formación inicial
del profesorado la oportunidad "ideal" para que esta situación comience a
cambiar de hecho. Esta necesidad de formación en el profesorado, no vendría
dada porque las tecnologías sean novedosas sino "porque en sí los conceptos,
técnicas y producción del conocimiento en el propio aula ha ido cambiado".
(Cebrián, 1996)
Se requiere un enseñante, en un futuro inmediato, con criterios válidos
para seleccionar sus materiales, así como, con los conocimientos técnicos
suficientes para permitirle reelaborar y reestructurar los materiales ya
existentes en el mercado para adaptar éstos a sus propias necesidades de
aula, sin desdeñar, por supuesto, la creación de otros totalmente novedosos.
En definitiva, una formación que esté en consonancia en la consideración de
las distintas tecnologías como herramientas que ayuden y aumenten las
competencias docentes del profesorado, y no signifique por ello, un obstáculo
más en su desarrollo profesional.
En palabras de Gimeno Sacristán (1988), una serie de razones de
diverso orden harán que el profesor tenga que defender, en el desarrollo de su
trabajo, elaboraciones más concretas y precisas de los curricula prescritos
realizadas fuera de su práctica.
Entre estas razones destacaríamos, por ejemplo:
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Capítulo I
a) El hecho de que la institución escolar tenga que responder con el
curriculum a una serie de necesidades de orden social y cultural, hacen de la
práctica pedagógica una labor compleja, en la que es preciso tratar con muy
diversos contenidos y actividades.
Cada una de las áreas de las que se compone el curriculum, representa
tradiciones tanto pedagógicas como culturales, aportaciones muy diversas que
es preciso valorar, seleccionar sus contenidos de forma que se cubra la
estructura interna de los mismos, etc,...
b) El contenido de la competencia profesional de los docentes abarca la
posesión de conocimientos y destrezas profesionales muy diversas. El dominio
de la práctica de desarrollar el curriculum en las aulas con unos alumnos de
determinadas características psicológicas y culturales implicaría conectar
conocimientos de muy diversa índole a la hora de actuar.
El profesor cuando diseña su práctica no puede partir en todo momento
de la consideración de todos esos principios y saberes dispersos que se
derivan de ámbitos de creación cultural y de investigación.
c) Hoy por hoy, la formación de los profesores, no suele ser lo más
adecuada en cuanto al nivel y calidad para que éstos puedan abordar con
autonomía el diseño de su propia práctica. Seguramente porque técnicamente
no esté bien estructurada y desarrollada, pero quizá también porque se parta
del supuesto de que tal competencia pueda sustituirse por otros medios.
d) Las condiciones en las que se lleva a cabo el trabajo de los profesores
no son por lo general las más idóneas para desarrollar su iniciativa profesional;
el número de alumnos, corrección de trabajos, la burocracia que origina la
propia actividad.
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Capítulo I
Por todas estas razones no está al alcance de las posibilidades de todos
los profesores el diseñar su práctica curricular.
"Las condiciones actuales de la realidad imponen a los profesores
acudir a preelaboraciones del curriculum para su enseñanza, que
pueden hallarse en la tradición profesional acumulada y en agentes
externos que les ofrezcan el curriculum elaborado. La debilidad de la
profesionalización de los profesores y las condiciones en las que
desarrollan su trabajo hacen que los medios elaboradores del
curriculum sean como dispositivos intermediarios, esenciales e
indispensables en el actual sistema escolar".
Gimeno Sacristán (1988,179)
Estamos seguros, que la producción del curriculum en las escuelas, y por
los propios protagonistas de éstas, facilitaría otra forma de organizar y ritualizar
la cultura académica, provocando una mayor riqueza profesional en los
enseñantes y una inestimable oportunidad de aprendizaje en el alumnado.
En definitiva, pensamos que el enseñante dispone de capacidad
suficiente para analizar su práctica sabiendo lo que necesita Hay que darle, por
tanto, posibilidades para que mejore esta capacidad y ofrecerle medios para
que actúe en ella, facilitando espacios, recursos y formación en donde
desarrollar el potencial intelectual que posee y ha adquirido en su día a día.
Llegados hasta aquí, cabría preguntarse si existe posibilidad real de que
el profesorado pueda participar en estas condiciones en la autoproducción del
curriculum, especialmente de materiales didácticos.
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Capítulo I
Es cierto que puede entenderse como una utopía la participación del
profesorado, en todas las fases de la producción del curriculum que trabaja en
su aula. El profesorado no tendría que crear todo el curriculum ni todos los
materiales; sólo participar en la medida de sus conocimientos y posibilidades.
De ahí que la política curricular debiera plantearse qué tipos de medios
pueden ser más útiles en orden a instrumentar un determinado curriculum, que
sean a la vez medios eficaces de ayuda a los profesores y de desarrollo de su
profesionalidad. Asimismo, convendría plantearse las consecuencias de
mantener un sistema indirecto de control sobre el curriculum que, de hecho,
convierte a determinados medios, en elementos "casi obligatorios" para guiar y
controlar la propia práctica.
Autores como Cebrián de la Serna (1993) proponen como paliativo a esta
situación
una
línea
de
desarrollo
y
objetivo,
una
trayectoria
de
perfeccionamiento hacia aspectos tales como los siguientes:
- Un apoyo a la formación de grupos que desarrollen curricula
experimentales, con una marcada perspectiva internivel e interdisciplinar.
Dotando y subvencionando encuentros con otros grupos, salidas a otros
centros, y grupos de trabajo, así como dirigiendo proyectos intergrupales de
interés local.
- Marcos legales y administrativos que permitan crear acuerdos entre
centros de producción, investigación y edición, con los equipos de enseñantes
que desarrollen estos trabajos. Si bien, lo más interesante sería crear un
servicio de producción de materiales didácticos, con personas de distintos
niveles de enseñanza y técnicos, en centros estratégicos y con una
infraestructura adecuada a los tiempos en que vivimos. Este servicio podría
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Capítulo I
ayudar técnicamente a cuantos grupos de enseñantes quisieran hacer realidad
sus ideas y proyectos, produciendo y editando materiales de acuerdo a sus
directrices y necesidades.
- Mecanismos y directrices a editoriales para que desarrollen materiales
abiertos y básicos para que el profesorado los cierre.
- Aprovechar los nuevos recursos tecnológicos para apoyar con estos
soportes (CD- Rom, televisión educativa, internet, etc., ), una oferta de
materiales audiovisuales e informáticos para dotar y servir de soporte o apoyo
a la programación de aula. De esta forma, y con materiales técnicamente de
calidad, salvaríamos ese apartado de producción que no es competencia del
enseñante.
Unido a lo anterior, necesitamos modelos de formación tanto a nivel
permanente como a niveles de formación inicial que contemplen esta
perspectiva, que instruyan al profesorado en distintas acciones dirigidas a en
ésta línea.
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Capítulo I
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CAPÍTULO II:
LOS MATERIALES INSTITUCIONALES
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Capítulo II
Dado la naturaleza de nuestra investigación, necesitamos conocer los
materiales institucionales que se han producido como marco de referencia,
para que el profesorado desarrolle la reforma en su centro. A sabiendas de la
importancia vital que poseen otros materiales en este proceso de innovación
curricular, dejamos de lado aquellos materiales dirigidos al alumnado, o al
mismo profesorado, pero que no han sido producidos por las administraciones
públicas. Pasemos a señalar brevemente sobre qué materiales centraremos
nuestro análisis, y pediremos la opinión que les merece los mismos al
profesorado de la Isla de Tenerife
Dentro de estos Materiales Institucionales que se han editado para la
Etapa de Educación Primaria, objeto de estudio, podemos destacar:
•
Los editados por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC):
•
"Cajas Rojas"
Los editados por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias:
-
"Diseños Curriculares de Canarias"
-
"Currículo de Primaria" ( BOC 9 de Abril de 1993 )
-
"Orientaciones para elaboración de la secuencia del
Currículo de Primaria" ( BOC 10 de Enero de 1994)
2.1.-MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: Cajas Rojas
El Ministerio de Educación y Ciencia edita la colección de Materiales
para la Reforma más comúnmente conocidos como las "Cajas Rojas" para la
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Capítulo II
implantación de la Educación Primaria según la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo de 1990. De acuerdo con el nuevo currículo pretenden
ayudar al profesorado a preparar esta implantación y a desarrollar su práctica
docente en una enseñanza de calidad, a la altura de los fines de la educación,
de las necesidades de los alumnos y alumnas, y de las demandas de la
sociedad española.
Los contenidos y los documentos que integran estos Materiales para la
Reforma son de variada naturaleza, pero complementarios entre sí.
Por el rango normativo y también por la fuente de donde proceden,
podrían clasificarse de la siguiente manera:
- Textos del Boletín Oficial del Estado.
- Documentos Institucionales del Ministerio de Educación y Ciencia
(no oficiales).
- Libros o capítulos de autor.
Textos aparecidos en el Boletín Oficial del Estado
Hay dos disposiciones de diverso rango legal referidas al currículo y a
cada una de sus áreas: el Real Decreto por el que se ha establecido el
currículo de la Etapa de Educación Primaria y la Resolución del Secretariado
de Estado.
El Real Decreto constituye la norma de mayor rango prescriptiva del
currículo. En él se determinan objetivos, contenidos y criterios de evaluación
para la etapa de Educación Primaria y para cada una de las áreas, fijando así
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Capítulo II
el primer nivel de concreción curricular, y el nivel de currículo oficial
establecido. El Real Decreto queda recogido en su integridad en uno de los
volúmenes de las cajas.
A su vez, dentro de este apartado, ubicaríamos la Resolución del
Secretariado de Estado de Educación para la Educación Primaria, texto
también calificado de oficial pero en gran medida sólo de carácter orientativo no
prescriptivo. Se presenta con carácter orientador una posible secuencia por
ciclos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de Educación
Primaria.
Documentos Institucionales del Ministerio de Educación y Ciencia
(no oficiales)
Este tipo de documentos no estrictamente oficiales aunque institucionales,
contienen guías, orientaciones, reflexiones y análisis, que el Ministerio de
Educación y Ciencia propone al profesorado. Gran parte de los Materiales para
la Reforma, contenidos en las cajas, son de esta naturaleza.
Estos documentos a su vez se agruparían en:
- Guías para los distintos aspectos de la práctica docente, del diseño y
desarrollo curricular. En este grupo entrarían a formar parte la Guía General
que sirve de introducción al resto de los Materiales y que desarrolla la potente
utilidad de los mismos para la autoformación del profesorado; y también otros
documentos que tienen carácter de guías: el de Proyecto Curricular, que
aborda la naturaleza, contenidos y proceso de elaboración del Proyecto
curricular de etapa por parte de los profesores; el de Orientación y Tutoría,
documento que trata sobre la función orientadora como elemento de la función
educativa, y sobre el papel y líneas de actuación de los tutores; por último, las
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Capítulo II
Adaptaciones Curriculares que se centran sobre las dificultades de aprendizaje
y sobre las adaptaciones en el currículo que determinados alumnos o alumnas
necesitan.
- Documento sobre las Orientaciones Didácticas, que en lo que concierne
a la etapa como tal, están publicados en un volumen, y que, en lo relativo a
cada área concreta, van recogidas como tercera parte del volumen del área.
Libros o capítulos de autor
Son documentos que por encargo del Ministerio de Educación y Ciencia,
han sido elaborados por expertos de las correspondientes materias.
Estos materiales son, a su vez, de dos clases:
- Libros que se corresponden con los diferentes temas transversales,
cada uno de los cuales tiene un volumen aparte.
- Las guías de recursos didácticos que están incorporadas, como sección
cuarta, a cada uno de los volúmenes de área.
Atendiendo a su contenido, los diferentes volúmenes podrían organizarse
en tres grandes bloques:
A) Textos de carácter general, para toda la Educación Primaria. Entre
ellos destacaríamos: el texto del Real Decreto que ha establecido el currículo,
las Orientaciones didácticas, (así como para la evaluación de toda la etapa), y
los diferentes libros que son guías generales: la Guía general, las de Proyecto
curricular, Orientación y tutoría, y las Adaptaciones curriculares.
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Capítulo II
B) Libros de área, en los que se recoge la información necesaria para la
impartición del área: currículo, secuencia de sus elementos, orientaciones
didácticas( y para la evaluación), y guía documental y de recursos.
C) Libros sobre cada una de las enseñanzas o temas transversales del
currículo.
El conjunto de Materiales para la Reforma, así reunidos en estas cajas
servirá a los profesores para su propia formación, para la práctica docente en
general y, en particular, para la elaboración de los Proyectos y programaciones
curriculares de acuerdo con el nuevo currículo establecido.
2.2.- CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES DEL
GOBIERNO DE CANARIAS
2.2.1.- Diseños Curriculares de Canarias
La Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias, con posterioridad al acuerdo suscrito en Enero de 1989, con el
Ministerio de Educación y Ciencia y demás Comunidades Autónomas con
competencias en Educación, ha desarrollado y hecho efectivas, hasta el
presente, las sucesivas fases que demanda el proceso de Reforma en su
propia evolución. Entre ellas, destacar:
Tras la definición por parte del Ministerio de Educación y Ciencia del
Diseño Curricular Base (DCB) en 1989, y de los "contenidos mínimos" para la
Educación Primaria en 1991, la Consejería de Educación, Cultura y Deportes
del Gobierno de Canarias publica los documentos denominados Diseños
Curriculares de Canarias y Materiales Curriculares (1991-1992).
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Capítulo II
Ambas colecciones se presentan al profesorado y comunidad educativa
en general en calidad de proyectos para que sean detenidamente estudiados y
debatidos.
Los Diseños Curriculares de Canarias serían los documentos
equivalentes al DCB del Ministerio de Educación y Ciencia "adaptados a la
realidad canaria". Publicación que consta de 22 volúmenes referidos a las
distintas etapas educativas: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Secundaria y Bachillerato.
Dentro de los documentos denominados Materiales Curriculares se
publican dos volúmenes: uno que hace referencia a los Fundamentos de los
Diseños de Canarias, y otro, a la Evaluación en los Diseños de Canarias.
La publicación de la colección de Diseños y Materiales Curriculares de
Canarias se llevó a cabo a través del Proyecto creado y realizado por la
Dirección General de Ordenación Educativa de la Consejería de Educación,
Cultura y Deportes. El trabajo a su vez fue canalizado por el Servicio de
Perfeccionamiento y Reformas Educativas, concretado, a su vez, por el
Gabinete de la Reforma.
Dentro de la colección de Materiales Curriculares, el volumen referido a
los Fundamentos de los Diseños Curriculares de Canarias, surgió con la
intención de ofrecer al profesorado canario algunos fundamentos teóricos que
dieran cobertura a los Diseños Curriculares elaborados para las distintas áreas,
materias y niveles del sistema educativo no universitario. En él se intenta
explicitar y explicar los conceptos, ideas, supuestos y principios que justifican y
avalan el modelo de diseño curricular desarrollado en la Comunidad Autónoma
Canaria.
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Capítulo II
La utilidad del mismo reside en que aporta al profesorado algunos de los
elementos e ideas necesarias para una mejor comprensión del diseño
curricular; y con ello, estar en mejores condiciones para reinterpretar,
desarrollar y poner en práctica los Diseños Curriculares en los distintos
contextos educativos.
En cuanto a los Diseños Curriculares de Canarias para la etapa de
Educación Primaria ésta publicación consta de tres volúmenes:
- Educación Primaria: Introducción a la Etapa,
- Educación Primaria I: Áreas:
- Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural.
- Lengua Castellana y Literatura.
- Matemáticas.
- Educación Primaria II: Áreas:
- Lenguas Extranjeras.
- Educación Física.
Educación Primaria : Introducción a la Etapa
En
este
documento
se
ofrece
una
perspectiva
global
de
las
características, la estructura organizativa, los elementos del diseño curricular, y
las necesidades educativas especiales y específicas para esta etapa educativa.
Por tal razón, este primer volumen se organiza en torno a los siguientes
apartados:
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Capítulo II
Un primer apartado, donde se tratan las características generales
referidas al sentido de la etapa en el marco del Sistema Educativo, a las
finalidades de la Educación Primaria, y a las distintas características
psicopedagógicas y evolutivas de los escolares de edades comprendidas entre
los seis y los doce años.
Un segundo apartado, donde se describen las estructura de la etapa de la
Educación Primaria en tres ciclos, de dos años cada uno, y las áreas que la
conforman y contribuyen a la consecución de las finalidades propuestas para
éste nivel.
Un tercer apartado, dedicado a presentar los rasgos más sobresalientes
de los elementos del Diseño Curricular, que son comunes a la totalidad de las
áreas configuradoras de esta etapa educativa. En él se encuentran elementos
como: los objetivos generales, la organización de los contenidos, los
contenidos transversales que abarcan todas las áreas, las orientaciones
metodológicas, con la propuesta de un modelo didáctico, y finalmente, las
orientaciones generales para la evaluación.
Un cuarto, y último apartado, referido a las necesidades educativas
especiales, incluyendo entre ellas las que con mayor frecuencia se suscitan en
esta etapa educativa.
Educación Primaria I: Áreas:
- Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
- Lengua Castellana y Literatura.
- Matemáticas.
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Capítulo II
En éste documento se ofrece, para cada una de las áreas mencionadas,
la justificación y su sentido dentro de la etapa de Educación Primaria, a su vez,
las características específicas de cada una de ellas, los objetivos generales por
área, los contenidos por bloques, algunas sugerencias para secuenciar los
contenidos de cada bloque de contenidos, orientaciones para la organización
de los contenidos por ciclos, orientaciones metodológicas (papel del
profesorado, actividades y tareas del alumnado, recursos y materiales
didácticos, organización del espacio) y, por último, orientaciones para la
evaluación desde cada una de las áreas.
Educación Primaria II: Áreas:
- Lenguas Extranjeras.
- Educación Física.
En éste documento se ofrece para el área de Lenguas Extranjeras un
listado de los objetivos generales acompañados de una explicación de los
mismos, una relación entre los objetivos generales de la etapa de Educación
Primaria y los del área de Lengua Extranjera, los bloques de contenidos
relación entre los objetivos generales del área y los bloques de contenidos, las
orientaciones para la organización de los contenidos y ejemplos, orientaciones
metodológicas incluyendo una propuesta de un modelo didáctico para el trabajo
en el aula, la presentación y explicación de dicho modelo, el papel del profesor,
las actividades y tareas del alumno, los recursos y materiales didácticos,
ejemplificación del modelo didáctico y, por último, orientaciones para la
evaluación con un ejemplo del modelo didáctico.
Para el área de Educación Física se ofrece los objetivos generales del
área en la etapa educativa de Educación Primaria, los bloques de contenidos,
principios y orientaciones para la secuenciación de los contenidos, un ejemplo
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Capítulo II
de secuenciación de contenidos, orientaciones metodológicas: estrategias de
enseñanza, técnicas de enseñanza, formas de organización del grupo, de los
espacios y de los materiales, ejemplo de tratamiento metodológico de una
unidad didáctica y, por último, orientaciones para la evaluación.
2.2.2.- Currículo de Educación Primaria
La Ley Orgánica del Estatuto de Autonomía de Canarias (10 /1982, 10 de
Agosto), establece en su artículo 34.6 que la Comunidad Autónoma ejercerá
las competencias legislativas y de ejecución de la enseñanza, en toda la
extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades.....
La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1/1990,
de 3 de Octubre), determina que corresponde al Gobierno fijar los aspectos
básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas, con el fin de
garantizar una formación común a todos los alumnos y la validez de los títulos
correspondientes. Asimismo, determina que las administraciones educativas
competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos,
grados y modalidades del sistema educativo del que formarán parte dichas
enseñanzas mínimas.
Por tanto, una vez definidas las enseñanzas mínimas correspondientes a
la Educación Primaria (Real Decreto 1006/1991, 14 de Junio), procede
establecer el currículo para el ámbito de la Comunidad Autónoma Canaria.
En esta etapa de Educación Primaria, la necesidad de asegurar un
desarrollo integral de los alumnos y las propias expectativas de la sociedad,
coinciden en demandar un currículo que no se limite a la adquisición de
conceptos y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza más
tradicional, sino, que, incluya otros aspectos que contribuyen al desarrollo de
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Capítulo II
las personas, como son: las habilidades prácticas, las actitudes y los valores.
La educación social y la educación moral constituyen un elemento fundamental
del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar con
comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, en
una sociedad pluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y
opciones han de convivir en el respeto a las creencias y valores de los demás.
El carácter integral del currículo significa también que a él se incorporan
elementos educativos básicos y que la sociedad demanda que han de
integrarse en las diferentes áreas, tales como son las llamadas áreas
transversales: educación para la paz, educación para el consumo, educación
ambiental, educación vial, educación para la salud, educación sexual y
educación para la igualdad de oportunidades.
Los contenidos no han de ser interpretados como unidades temáticas ni,
por tanto, necesariamente organizados en el mismo orden en el que aparecen
en éste documento.
En cuanto a los criterios de evaluación se establece el tipo y el grado de
aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado según las
capacidades indicadas en los objetivos generales. El nivel de cumplimiento de
estos objetivos está en relación con estos criterios fijados, no siendo
ejecutados de forma mecánica, sino, con flexibilidad, teniendo en cuenta la
situación del alumno, el ciclo educativo en el que se encuentra y también sus
propias características y posibilidades . Además, la evaluación se considera de
carácter formativo al ofrecer al profesorado unos indicadores de la evolución de
los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente
posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas.
De esta forma, los mismos serían un referente fundamental de todo el proceso
interactivo de enseñanza aprendizaje.
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Capítulo II
2.2.3.- Orientaciones para la secuencia de objetivos, contenidos, etc.
por ciclos para la etapa de Educación Primaria
El Decreto 46/1993, de 26 de Marzo ( BOC nº 44 del 9 de Abril de 1993),
por el que se establece el Currículo de Primaria para la Comunidad Autónoma
Canaria, apunta que el currículo de dicha etapa educativa requiere una ulterior
concreción por parte del profesorado para adecuarlo a las circunstancias del
alumnado, del centro educativo y de su entorno sociocultural. Esto se realizaría
mediante proyectos curriculares de etapa, y la concreción de los mismos en los
diferentes ciclos y las líneas generales de aplicación de los criterios de
evaluación, entre otros elementos que componen el proyecto curricular.
Una vez establecido el currículo a nivel de Comunidad Autónoma,
corresponde a los centros elaborar su particular proyecto curricular.
La elaboración del Proyecto Curricular de Centro es una competencia de
cada comunidad educativa, y son los centros docentes y los equipos de
profesores y profesoras quienes los completan, planifican y desarrollan.
Incorporando las peculiaridades de su realidad sociocultural y las propias de su
experiencia y profesionalidad docente.
La secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada
etapa, y para cada uno de sus ciclos, es una de las tareas que se han de
abordar dentro de la elaboración del Proyecto Curricular de Centro. Dicha
secuencia es una labor a realizar por el profesorado de cada etapa, y según la
estrategia que cada claustro diseñe.
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Capítulo II
Se trata de convertir el proyecto curricular, en el proceso de toma de
decisiones, mediante el cual el profesorado de la etapa establezca la
intervención didáctica que se va a utilizar, en coherencia con la práctica
docente y la coordinación entre los distintos niveles y ciclos.
Según este planteamiento se formula con carácter orientador, un modelo
de secuencia por ciclos de los objetivos y contenidos de la Educación Primaria.
Esta secuencia de contenidos se propone como una de las posibles
sugerencias que coherentemente con el diseño de las áreas, pueden
establecerse, y se ofrece con la intención de facilitar el proceso de toma de
decisiones del profesorado sobre el Proyecto Curricular de Centro (PCC).
Este documento hace referencia a los criterios .que orientan y ordenan el
tratamiento de los contenidos a lo largo de la etapa, en aspectos tales como:
-
Orientaciones metodológicas específicas para el desarrollo de los
contenidos curriculares en cada área
-
Orientaciones de las secuencias generales de objetivos y
contenidos en cada ciclo y área.
-
Definición de los criterios esenciales para la secuencia dentro de
cada ciclo y área.
-
Evaluación del grado de desarrollo de las capacidades que se
promueven durante los ciclos de la etapa.
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Capítulo II
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CAPÍTULO III:
LA TRANSVERSALIDAD DE LA L.O.G.S.E
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Capítulo III
Uno de los aspectos más novedosos del modelo curricular que se deriva
de la actual Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) es, sin
lugar a dudas, la incorporación en él de los diferentes temas transversales; es
decir, la incorporación de determinadas enseñanzas o temas que han de estar
presentes en todas las áreas del currículo y a lo largo de las diferentes etapas
educativas: educación moral y cívica, educación para la paz, educación para la
salud, educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos,
educación ambiental, educación sexual, educación para el consumidor y
educación vial. Es una innovación doble, por lo que respecta a los contenidos,
y en lo que significa de nueva concepción disciplinar para tratar los contenidos.
Las características notables de estos temas hacen referencia a su
carácter transversal; es decir, que no se contemplan asociados a un área
determinada o como áreas independientes de conocimiento, sino que van
diseminados a través de todas las áreas curriculares con un carácter de
permanencia, continuidad y de globalidad. Debido a la importancia que tienen
dentro del contexto social, surgen, por un lado, como demandas y reclamo para
solucionar determinados problemas de la sociedad actual, por otro, como
respuesta moral y ética ante una sociedad en evolución.
Sin embargo, los temas transversales no implican un conjunto de
añadidos al resto de las áreas, sino una perspectiva diferente que se une a
ellas y las completa. Los contenidos transversales, así entendidos, estarán
presentes en el conjunto de las áreas, abordándose, mediante la interrelación
de conceptos, procedimientos y actitudes.
Para ello, es fundamental la intencionalidad de la comunidad educativa a
la hora de reconocer la importancia de estos temas en el desarrollo de la
autonomía y la personalidad de los escolares, y también, su concreción en los
Proyectos Educativos de Centro y en los Proyectos Curriculares de cada Etapa
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Capítulo III
Educativa, como punto de referencia para los niveles de concreción en las
diferentes áreas.
Los temas transversales necesitan acciones sistémicas y coordinadas en
la propia Comunidad Educativa, para que, partiendo de los valores planteados
ofrezcan modelos de actuación viables, lineales y evaluables para y por todos
sus miembros. Teniendo en cuenta que la finalidad de los temas transversales
no es otra que la de intentar contribuir al desarrollo integral de la persona, en
su autonomía moral y personal, a la vez que, capacitarla para abordar una
auténtica participación social con responsabilidad, desde la práctica y la
intervención en los problemas que le son próximos. (Manso Pérez,V y Castaño
Pardo, M.;1995).
La insistencia en que todos estos aspectos educativos han de estar
presentes en la práctica docente, confiere una nueva dimensión al currículo,
que en ningún modo puede verse compartimentado en áreas aisladas, o
desarrollado en unidades didácticas escasamente relacionadas entre sí, sino
que, aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, de contenidos y principios
de contrucción de los aprendizajes que le dan coherencia y solidez. Algunos de
estos ejes están constituidos por las citadas enseñanzas, que son, en realidad,
dimensiones o temas recurrentes en el currículo, no paralelos a las áreas, sino
transversales a ellas.
De hecho, las enseñanzas o temas transversales impregnan el currículo,
hasta el punto de que carece de sentido el que el profesorado se plantee si en
un momento dado del trabajo de aula está desarrollando un área determinada o
un tema transversal concreto. Se produce recíprocamente, los temas
transversales están presentes en las áreas y éstas también se hallan presentes
en los temas. Hablar de enseñanzas transversales, en consecuencia, no es
introducir contenidos nuevos que no estén ya reflejados en el curriculo de las
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Capítulo III
áreas, sino, organizar algunos de estos contenidos alrededor de un
determinado eje educativo.
En la actualidad los contenidos curriculares de los temas transversales
son objeto de una fuerte demanda social (Moreno,1993). Se trata de
contenidos educativos , y que, por consiguiente, están plenamente justificados
dentro del marco social en que ha de desarrollarse toda la educación,
principalmente la educación obligatoria.
De estos elementos curriculares presentes en las distintas áreas, se
puede hablar de temas o enseñanzas transversales, porque no se sitúan en
paralelo respecto a las áreas del curriculo, sino que, las impregnan con una
presencia diferente en cada caso. Son temas, por otro lado, estrechamente
compenetrados los unos con los otros. En particular, es preciso resaltar que la
dimensión Moral y Cívica del curriculo constituye un tema transversal no sólo
presente, sino, realmente omnipresente tanto en las áreas como en los demás
temas transversales. Entre los contenidos curriculares relevantes para las
enseñanzas transversales hay, desde luego, conocimientos conceptuales y
procedimentales, pero hay, sobre todo, actitudes y valores inequívocamente
ligados a una dimensión ética que debe propiciar la autonomía moral de los
alumnos y las alumnas.
En razón de esa presencia en el curriculo, en sus distintas áreas, los
temas transversales tienen un valor importante tanto para el desarrollo personal
e integral de los alumnos, como para un proyecto de sociedad más libre y
pacífica, más respetuosa hacia las personas y también hacia la propia
naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana (MEC, 1992).
Puesto que han de impregnar toda la acción educativa, las enseñanzas
transversales constituyen una responsabilidad de toda la comunidad,
89
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Capítulo III
especialmente el equipo docente. En particular, han de estar presentes en el
proyecto educativo de centro, en el proyecto curricular de etapa y en las
programaciones que realiza el profesorado.
Como señala G. Lucini (1994) las dimensiones científicas y éticas están
reclamando un tratamiento educativo al unísono. No se entiende un desarrollo
tecnológico ajeno a un desarrollo moral:
"La humanidad está en el umbral de una nueva etapa de su
desarrollo. No sólo se debe promover la expansión de su base
material, científica y técnica, sino, lo que es todavía más importante,
formar nuevos valores y aspiraciones humanísticas, ya que la
sabiduría y el humanismo son las verdades eternas que constituyen
el fundamento de la humanidad. Nos hacen falta nuevos conceptos
sociales, morales, científicos y ecológicos que deberían determinar
las nuevas condiciones de vida del hombre actualmente y en el
futuro."
(p.10)
Esta visión integral de ambos desarrollos es intrínseco al propio desarrollo
ontogénico del niño, éste requiere de una apropiación de otro desarrollo, el
filogenético. Tal circunstancia afortunadamente recogida en la LOGSE.
Una reforma que apunta hacia la mejora de la calidad de la enseñanza,
nos plantea con claridad, entre sus fines esenciales, el pleno desarrollo de la
personalidad de los alumnos y las alumnas, es decir, "una educación integral
en conocimientos, destrezas, y valores morales en todos los ámbitos de la vida,
personal, familiar, social y profesional" (artículos 1 y 2 de la LOGSE).
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Capítulo III
Una reforma que debe plantearse y afrontar, como prioritarios los
objetivos educativos :
1.- En primer lugar, el despertar por el conocimiento y desarrollo en los
alumnos y alumnas.
2.- En segundo lugar, conseguir la formación de actitudes favorables al
mejoramiento de la persona, una formación personalizada, encaminada hacia
el aprender a vivir en felicidad y en armonía con uno mismo y con los demás.
3.- En tercer lugar, lograr una sociedad reconstruida desde unas
relaciones sociales mucho más humanas, mucho más libres y solidarias.
Los temas transversales responden a estas realidades o necesidades que
poseen una especial relevancia para la vida de las personas, y para una
construcción armónica y positiva de la sociedad contemporánea; son
realidades y necesidades que se concretan en las conocidas dimensiones del
curriculo: Educación Ambiental, Educación para la Paz, Educación para el
Consumidor, Educación para la Igualdad de Oportunidades, Educación Vial,
Educación Sexual, Educación para La Salud.
Esta presencia de la transversalidad en el curriculo escolar, referida a
ámbitos de la experiencia social y personal, y a desarrollos básicos de la
dimensión ética de la personalidad, constituye, sin lugar a dudas, una de las
realidades y uno de los impactos más innovadores y más importantes de la
Reforma Educativa.
El fin principal de la educación, como claramente viene expresado en la
LOGSE, es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno y de la
alumna, el desarrollo integral de todos los factores que la integran: intelectual,
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Capítulo III
corporal, social, afectivo y ético-moral; un fin que, con la Reforma, se
concreta, en los Objetivos Generales de las diferentes Etapas educativas, a
través de la adquisición de las capacidades cognitivas o intelectuales, motrices,
de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción en el
medio socio-natural.
Figura 3.1.- Fines Principales dela Educación. (Por G. Lucini;1994,19)
Este fin de la educación preside y orienta todo planteamiento y acción
pedagógica, emprendida en todas y en cada una de la Áreas; siendo el eje en
torno al cual debe girar la globalidad de la vida en la escuela; un fin esencial
que, sin embargo, con frecuencia se desvirtúa al centrarse, el currículo de
forma prioritaria, sobre los aspectos puramente académicos y disciplinares, o al
plantearse el diseño del trabajo en el aula sólo, o prioritariamente, desde los
contenidos conceptuales.
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Capítulo III
Con la Reforma Educativa se plantean claras perspectivas y exigencias
curriculares que inciden directamente sobre el desarrollo de las capacidades
globales de la personalidad y sobre la importancia del aprendizaje de los
contenidos procedimentales y actitudinales; perspectivas en las que se
enmarca el diseño y el tratamiento de los Temas Transversales.
Cuando se plantea la incorporación en el curriculo de los Temas
Transversales se está hablando de unos contenidos de enseñanza
esencialmente actitudinales, que deben entrar a formar parte, dinámica e
integrada, en la organización y en el desarrollo de toda la actividad escolar y,
en concreto, de los contenidos de todas las Áreas. Contenidos de Área que,
por lo general, responden a una estructura de carácter mucho más vertical.
Este aspecto presenta dificultades en cuanto a su diseño y programación
e implica unos ciertos riesgos que es preciso evitar; como podría ser el hecho
de convertir en enfoque transversal en una especie de añadido, más o menos
forzado, a los contenidos convencionales de las Áreas, o el de traducirlo
exclusivamente a un tipo de momento o de actividad ocasional que, de vez en
cuando, se organiza o se incorpora al proceso de enseñanza-aprendizaje
(Moreno, 1993). Esta desvirtuación de los principios está ocasionado por
diversas razones: comodidad en la organización de un sólo día transversal ( el
día de la paz, el día del consumo, el día del medio ambiente, etc,...), falta de
fórmulas, en definitiva, que rompiendo la organización espacio/temporal del
centro, permita una nueva reestructuración sin traumas. Se observa aquí que
un cambio tan sólo de la organización disciplinar provoca exigencias
(formativas, recursos, ...) que difícilmente son asumidas, pues, estas nuevas
fórmulas
de
organización
externas,
requieren
profundos
cambios
de
concepción pedagógica en el profesorado. Y por tanto, pone a prueba sus
disposición o resistencia al cambio.
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Capítulo III
Por la situación de autonomía en la Comunidad Canaria, los temas
transversales tienen su referencia en las "Cajas Rojas" del Ministerio de
Educación y Ciencia, ya que en los documentos elaborados desde la
Consejería de Educación del Gobierno de Canarias apenas se ofrecen pautas
de acción al profesorado.
¿Cómo se expresan las transversales en estos documentos del Ministerio
de Educación y Ciencia?, ¿qué interpretación realiza el profesorado a los
mismos?, ¿qué ayuda ofrecen éstos para concretar su programa de aula?, son
las preguntas claves de nuestro trabajo. Analicemos estos documentos
previamente a conocer las interpretaciones que otorgan a los mismos el
profesorado objeto de estudio, de la fase experimental.
¿Qué son en realidad los Temas Transversales? En el Diseño Curricular
Base de la Educación Primaria editadas por el MEC (1982) encontramos la
siguiente definición:
"Se trata de contenidos educativos valiosos, que responden a un
proyecto válido de sociedad y de educación, y que, por consiguiente,
están plenamente justificados dentro del marco social en el que ha de
desarrollarse toda la educación", son en consecuencia "aspectos de
especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relación con
el consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud, el ocio,
etc."
(p.85)
Por una parte, los temas transversales responden a problemas y
realidades que están vivos en el ámbito social, que los alumnos y las alumnas
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Capítulo III
experimentan en su vivir cotidiano y que, por su importancia existencial, en el
presente y para el futuro, requieren y demandan un tratamiento y una
respuesta educativa. Por otra parte, son temas que inciden y entroncan con
una base ética social y personal, base ética que ha de ser de interés común y
universal y a la que hoy por hoy, como ciudadanos del planeta, no podemos ni
debemos renunciar.
El tratamiento en las Cajas Rojas de los temas transversales
fundamentalmente de valores, en su diseño y en su programación, dentro del
curriculo escolar, deben entrar en relación o en conexión armónica con el
sistema de valores que en cada centro escolar se haya consensuado y
expresado, tanto en el Proyecto educativo como en los Objetivos Generales de
la Etapa.
Figura 3.2.- Relación entre los Temas Transversales y los Objetivos
Generales de la Etapa y los Objetivos y Contenidos de las áreas. (Por G.
Lucini; 1994,32)
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Capítulo III
Entendidos así los temas transversales, podemos acercarnos ya a la
definición de sus características pedagógicas más importantes: (González
Lucini, 1994: 33)
1.- Forman parte del currículo y, en concreto, están íntimamente
relacionados con el sistema de valores consensuados, de forma solidaria, por
toda la Comunidad Escolar.
2.-
Constituyen
ejes
de
valores,
de
contenidos
especialmente
actitudinales, de objetivos y de principios de construcción de los aprendizajes
que dan coherencia y solidez al currículo.
3.- Impregnan el currículo en su totalidad: los temas transversales están
presentes en las Áreas, y éstas se hallan presentes también en ellos, es por
tanto que, no pueden situarse en paralelo al resto de los procesos de
enseñanza, sino dinámicamente integrados dentro de ellos.
4.- Constituyen una responsabilidad de toda la Comunidad Educativa, en
especial del equipo docente, y deben estar presentes e integrados en los
Proyectos Educativos del Centro, en los Proyectos Curriculares de Etapa y de
Ciclo y en las Programaciones de Aula que realizarán todos los profesores y
profesoras.
5.- Los temas transversales tienen un carácter abierto y flexible que
siempre podrán ser completados con aquellos otros que en un momento o en
una circunstancia determinada puedan parecer necesarios y oportunos.
Ideas claves que se aprecian en los documentos dirigidos al profesorado
sobre los temas transversales : (Rodríguez Rojo, 1995)
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Capítulo III
■
Hablar de transversalidad es, indiscutiblemente, hablar de valores, es
decir, es hablar de un sistema de valores básicos para la vida y para
la convivencia.
■
El concepto de transversalidad, aplicado a las Áreas Curriculares, se
relaciona íntimamente con el sistema de valores consensuado
diseñado y hecho explícito en el Proyecto Educativo de Centro.
■
Los temas transversales no son propuestas ni realidades educativas
sueltas o independientes entre sí, sino que, todos ellos se funden o
entroncan con una totalidad inseparable; totalidad que no es sino un
proyecto de humanización escolar; un proyecto ético para la escuela y
a la vez, un reto para el profesorado, y para el presente y el futuro
existencial de los alumnos y de las alumnas.
■
El concepto de Transversalidad que con frecuencia se abandera
como una de las dimensiones más innovadoras de la Reforma
educativa, es esencialmente una llamada de atención, importante e
imprescindible en los tiempos que vivimos, sobre la necesidad de
convertir la acción educativa en una acción profunda y globalmente
humanizadora; una acción a través de la cual se haga posible un
enriquecimiento, cada vez mayor, del ser humano y de sus
posibilidades para crear permanentemente una vida mejor para sí
mismo y para los demás.
■
El concepto de transversalidad en ningún caso responde a unas
enseñanzas o contenidos que surgen separados o en paralelo a las
Áreas Curriculares, y que son, por lo tanto, ajenos o distantes a ellas.
No es sostenible una división o una separación entre el saber
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Capítulo III
científico- técnico y saber ético, en el desarrollo básico e integral de la
personalidad de los alumnos y de las alumnas, ambos aprendizajes y
ambos saberes forman un todo inseparable. Los temas transversales
están y forman parte de las áreas, y los procesos de enseñanzaaprendizaje propuestos por cada una de las áreas serán siempre
incompletos si no se desarrollan en el contexto de los temas
transversales.
■
Por otro lado, se cree que la transversalidad está constituida por un
conjunto de temas diferenciados e inconexos entre sí, que hay que
integrar en el currículo de forma más o menos forzada. La
transversalidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador
que caracteriza a la acción educativa escolar, y, en este sentido, no
son más que unos indicadores de los grandes riesgos o de las
situaciones que hoy, en nuestro mundo contemporáneo, atentan
contra la realización de una vida humana digna y feliz, tanto en el
plano personal como en el colectivo.
La escuela actual, desde esta perspectiva transversal, ha de ser
concebida como un ámbito en el que los alumnos y las alumnas, a partir del
desarrollo integral de su personalidad, protagonicen y experimenten un proceso
dinámico de socialización, proceso que implica, por una parte, el desarrollo de
las capacidades necesarias para el conocimiento significativo de la realidad, y,
por otra, la progresiva elaboración de un proyecto de vida personal
comprometido en la construcción de un mundo más humano, solidario y crítico
con los errores y/o problemas del presente, y abierto dinámica y
esperanzadamente hacia el futuro. Una escuela cuyo objetivo esencial debe
ser la formación de personas capaces de tomar y asumir, individual y
grupalmente con responsabilidad, sus propias decisiones. Una formación, en
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Capítulo III
definitiva, que ayude al futuro ciudadano a resolver los conflictos y
problemáticas sociales tales como:
La problemática ambiental: es éste uno de los ámbitos más relevantes
de preocupación social. Problemática basada en el progresivo deterioro del
medio ambiente, en algunos aspectos a nivel mundial, como consecuencia del
desequilibrio que hoy experimentamos entre el desarrollo, el necesario respeto
a la naturaleza y la participación activa y responsable de los seres humanos en
su conservación y mejora.
La problemática de la violencia: violencia desencadenada y tangible en
cruentas y absurdas guerras, en todos los casos inmorales e inaceptables, y
violencia manifestada también en las situaciones de injusticia; situaciones que
surgen como resultado de directos e injustificables atentados contra los
derechos humanos. Muchas de estas expresiones narradas y consumidas
ampliamente por el mundo infantil y juvenil a través de los medios de
comunicación.
La problemática del subdesarrollo: creadora de desigualdades cada
vez mayores entre los pueblos, una problemática consolidada mundialmente, y
de forma cada vez más abrumadora, una situación de capitalismo salvaje en
los llamados países del Norte y una situación de pobreza radical en los países
del sur.
La problemática consumista: origen de los complejos procesos de
manipulación y de despersonalización, muchos de ellos provocados por la
publicidad y por los medios de comunicación, y de cuya influencia surge un
consumismo desenfrenado y acrítico; consumismo que se apoya en el
predominio de un horizonte de felicidad personal, cada vez más generalizado,
basado en "el tener" y no en "el ser".
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Capítulo III
La problemática en torno a la salud: manifestada en conflictos
concretos como pueden ser la drogodependencia, el alcoholismo, el sida o el
tabaquismo, y en situaciones o realidades como la falta de alimentación sana o
la carencia de higiene, la contaminación, el estrés, la inseguridad, la
incomunicación o el sedentarismo; situaciones todas ellas, que ponen en riesgo
la salud de los individuos tanto físicos como mentales o psicológicos.
La problemática vial: abarca tanto la perspectiva relacionada con el
tráfico y con el riesgo que éste puede implicar para la seguridad humana, como
lo referente a la falta de realización personal, a la incomunicación o al deterioro
del medio ambiente dentro de la vida ciudadana.
La problemática relacionada con el hecho de la desigualdad:
manifestada en la presencia de prejuicios y de discriminaciones basados en
diferencias de raza, sexo, clase social o cualquier otro tipo de características
individuales y sociales. Temática hoy importante por el alarmante incremento
de conductas racistas y xenófobas dentro de ciertos sectores sociales.
Es necesario y posible apostar y trabajar con esperanza por una
educación en los valores comprometida con el renacer de la nueva humanidad
dentro de nuestra sociedad contemporánea; una educación en valores que nos
impulse a todos a condenar y a desterrar lo que juzgamos como inhumano, y a
exaltar, defender y desarrollar, sin límites, lo que juzgamos como hermoso y
positivo para la vida.
La escuela y la Comunidad Educativa necesita hoy en día adquirir un
compromiso con el renacer de la nueva humanidad y con la nueva forma de
habitar el planeta que nos está demandando esta realidad problemática social,
un compromiso que ha de traducirse en la transformación de sus Proyectos
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Capítulo III
Educativos y Curriculares. Proyectos en los que, a partir de un análisis crítico
con lo establecido, los alumnos y las alumnas puedan diseñar horizontes y
alternativas personales en el arte de aprender a vivir en el mundo con la
esperanza de poder transformarlo. Es por ello que la escuela necesita
actualizar su tarea pedagógica teniendo en cuenta los siguientes principios:
(Yus, 1996)
a) La escuela necesita en primer lugar abrirse de par en par a la vida,
imbuirse de esa realidad cotidiana que es en la que viven y en la que, en gran
medida, están aprendiendo a vivir sus alumnos y alumnas.
En esa línea, es fundamental reconocer y asumir dos dimensiones del
saber o del conocimiento: por una parte, el conocimiento que se desprende de
los
contenidos
disciplinares
o
de
las
áreas
curriculares;
contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que los alumnos y alumnas
pueden descubrir y aprender, de forma sistemática, a lo largo de su
escolaridad, y que configuran lo que podríamos calificar como el saber de
nuestros días. Por otra parte, el conocimiento que emana espontáneamente de
la realidad y de la experiencia que los alumnos y las alumnas viven, de forma
cotidiana, fuera del ámbito escolar. Un conocimiento cada vez más amplio, más
complejo y más universal, adquirido de forma asistemática y no formal, y
relacionado, en gran medida con los problemas y con los conflictos del mundo
contemporáneo.
b) La escuela necesita romper definitivamente el divorcio o el
distanciamiento que con frecuencia establece entre los contenidos acedémicos
y los contenidos que los alumnos y las alumnas perciben y adquieren a través
de su experiencia diaria.
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Capítulo III
Contenidos adquiridos de
Contenidos adquiridos en
forma sistemática en el
el
aula,
del
espontánea y no formal,
aprendizaje de las áreas
a través de la experiencia
curriculares
cotidiana en contacto con
a
través
entorno
de
forma
la realidad
c) La escuela debe adoptar una actitud profundamente crítica y
constructiva en favor del desarrollo de los valores éticos fundamentales; una
actitud de ruptura ante lo negativamente establecido, y de creación e invención
de lo que está por establecer, con arreglo a un proyecto de vida, individual y
colectivo, mucho más digno.
d) La escuela tiene que hacerse posible la síntesis entre el desarrollo de
las capacidades intelectuales o cognitivas de los alumnos y de las alumnas, y
el desarrollo de sus capacidades afectivas, sociales, motrices y éticas. Es decir,
la síntesis entre lo que podríamos llamar el "aprender a aprender" y el
"aprender a ser".
Los temas transversales son contenidos educativos que ofrecen una
respuesta
a
estas
necesidades
señaladas
anteriormente
por
tres
características fundamentales: (Celorio, 1996)
1.- Son contenidos que hacen referencia a la realidad y a los problemas
sociales. A través de ellos la escuela y, en general, todo el proceso educativo,
puede abrirse y aproximarse a aspectos significativos de la realidad que los
alumnos y las alumnas viven. Son en consecuencia, contenidos que permiten y
que favorecen, positivamente, la aproximación de lo científico a lo cotidiano.
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Capítulo III
2.- Son contenidos, a la vez, relativos fundamentalmente a valores y
actitudes. Contenidos que, a partir del análisis crítico y la comprensión de la
realidad y los problemas sociales, se concretan en la adquisición de actitudes y
comportamientos morales. Actitudes y comportamientos que configurarían, el
arte de aprender a vivir consigo mismos y con los demás, y el desarrollo de las
capacidades necesarias para transformar y para mejorar la propia realidad de
los individuos.
3.- Los temas transversales son, por fin, contenidos que han de
desarrollarse dentro de todas las áreas curriculares como parte de ellas, es
decir, insertos en ellas no como un parcheado o añadido artificial, sino como
parte consustancial de sus planteamientos y de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje que de ellas se desprenden
En este sentido, es muy clarificador el siguiente texto de González Lucini
(1994):
"La
educación
escolar,
fundamentalmente
en
su
etapa
obligatoria, tiene la finalidad básica de contribuir a desarrollar en los
alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran
necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos
derechos y deberes en la sociedad en la que viven.
Estas capacidades tienen, desde luego, que ver con los
conocimientos de las diversas disciplinas que conforman el saber de
nuestros días, pero no se agotan en ellos. Hay ciertas cuestiones de
gran trascendencia en la época actual sobre las cuales nuestra
sociedad reclama una atención prioritaria. Son cuestiones en las que
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Capítulo III
se repara fácilmente cuando se analizan los grandes conflictos del
mundo actual y los retos irrenunciables que su resolución plantea: la
violencia, la escasa presencia de valores éticos básicos, las
discriminaciones y desigualdades, el consumismo y el despilfarro
frente al hambre en el mundo, la degradación del medio ambiente,
los hábitos de vida que atentan contra una existencia saludable, etc.
La educación debe posibilitar que los alumnos y las alumnas
lleguen a entender estos problemas cruciales y a elaborar un juicio
crítico respecto a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes y
comportamientos
basados
en
valores
racional
y
libremente
asumidos".
(p.30)
¿Cómo se logra y se concreta ese entramado o esa síntesis desde el
punto de vista didáctico?. El proceso de aprendizaje deberá ser aquél, en el
que la problemática y la realidad social planteada por los temas transversales
quede contextualizada dentro de los contenidos programados, en todas y en
cada una de las áreas, especialmente, en la perspectiva actitudinal. En este
sentido, los objetivos y los contenidos de los temas transversales impregnarán
el curriculo en su totalidad y se harán presentes en todas las programaciones
de área.
Para ello, a la hora de elaborar los Diseños Curriculares, es fundamental
buscar y desarrollar la relación o la conexión que pueda existir entre los
Objetivos Generales de Etapa o de Ciclo y de Áreas, con los Objetivos
Educativos de cada uno de los Temas Transversales, y, a la vez, la relación
entre los contenidos concretos de las áreas y los contenidos transversales. Así
se producirá que los temas transversales dejarán de ser un "aparte",
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Capítulo III
adquiriendo su verdadero sentido como contenidos curriculares que impregnan
globalmente todos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde esta perspectiva, las áreas se hacen presentes en el desarrollo de
los temas transversales y de la educación en los valores como instrumentos,
como medios y como estrategias para el aprendizaje en el arte y en el reto del
vivir.
Esta forma o esta dinámica a partir de la cual se puede plantear y reforzar
el desarrollo de los temas transversales dentro del curriculo nos abre un
apasionante horizonte en cuanto al verdadero sentido que han de tener la
globalización y la interdisciplinaridad. Su concreción podría surgir del
planteamiento y del desarrollo de una serie de Proyectos de Trabajo
complementarios.
Dos conclusiones esenciales respecto al concepto y al tratamiento de la
transversalidad dentro del curriculo: (Rodríguez Rojo, 1995)
- En primer lugar, los objetivos de los temas transversales lo que procuran
es concretar y redimensionar a los de etapa, es decir, darles forma y contenido.
No son, en consecuencia, un aparte, o algo que hay que incorporar al currículo
forzadamente, sino, todo lo contrario: son concreciones curriculares que surgen
de la realidad cotidiana y de los problemas sociales y que, conectando
plenamente con los Objetivos Generales de Etapa, los llenan de significado.
La transversalidad es el referente y el elemento dinámico que llena de
vida a la totalidad del currículo, que lo convierte en algo práctico y concreto; y
que hace posible que el "aprender a aprender" se vaya transformando, en el
día a día de la escuela, en el apasionante arte del "aprender a vivir"; un arte
que, conectando profundamente con la realidad, siempre despliega horizontes
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Capítulo III
de futuro: la realidad cotidiana siempre lo es, o debería serlo, un reto desde el
que fortalecer el deseo de vivir, denunciando los obstáculos e iluminando
nuevas sendas hacia una existencia y una convivencia mucho más feliz y más
digna.
- En segundo lugar, los temas transversales no pueden ser considerados,
bajo ningún concepto, como propuestas o realidades educativas sueltas o
independientes entre sí, sino que todos ellos se funden y entroncan en un
proyecto global; un proyecto ético o de humanización inspirado en valores, en
actitudes comunes y universales; en los grandes valores y actitudes que
configuran la experiencia y la convivencia democrática.
La transversalidad no es un tema o tarea para especialistas, sino que ha
de responder a una común sensibilidad ética de todo el profesorado frente a su
tarea educativa; la transversalidad no puede traducirse o convertirse
didácticamente en la planificación y difusión de campañas institucionales
aisladas e inconexas dirigidas a la escuela sobre la salud, el desarrollo o las
cuestiones viales y ambientales; si así fuese, perdería totalmente su identidad y
se reduciría a lo que ya tradicionalmente venimos haciendo, es decir, un
"parchear" la actividad escolar con campañas ocasionales y totalmente
descontextualizadas respecto a los grandes ejes del aprendizaje.
La transversalidad hoy requiere y exige un esfuerzo innovador, creativo e
imaginativo, de colaboración y de diálogo entre las personas y las diversas
instituciones que se ocupan socialmente de los temas relacionados con ella;
una colaboración y un diálogo al servicio de la institución escolar sin intentar
suplirla, sino, todo lo contrario, partiendo de su realidad y ofreciéndole recursos
y propuestas globales y coordinadas de apoyo, todas ellas en función de un
único y compartido objetivo: fortalecer, en los alumnos y alumnas, la solidaridad
y el compromiso por una vida mejor.
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Capítulo III
Veamos detenidamente cada una de estas propuestas transversales, a la
luz de los documentos institucionales.
3.1.- LA EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA
La educación debe convertirse en un ámbito de reflexión individual y
colectiva que permita elaborar racional y autónomamente principios generales
de valores, principios que permitan enfrentarse, críticamente a realidades
como, por ejemplo, la violencia, la tortura o la guerra (Martínez Martín, 1993).
La educación moral debe ayudar a analizar críticamente la realidad cotidiana y
las normas sociomorales vigentes, de modo que ayude a idear formas más
justas y adecuadas de convivencia (Cortina, 1994). Asimismo, pretende
aproximar a los educandos hacia conductas y hábitos más coherentes con los
principios y normas que hayan construido. Y finalmente, la educación moral
quiere formar hábitos de convivencia que refuercen valores como la justicia, la
solidaridad, la cooperación o el respeto por la naturaleza(MEC, 1992).
La educación moral no tiene por qué ser una imposición externa de
valores y normas de conducta, pero, tampoco se reduce a la adquisición de
habilidades personales para adoptar decisiones puramente subjetivas.
La educación moral según el Ministerio de Educación y Ciencia en los
documentos llamados "Cajas Rojas" puede ser un ámbito de reflexión que
ayude a: (p 14):
1. "Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y
de las normas sociales vigentes.
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Capítulo III
2. Construir formas de vida más justas tanto en los ámbitos
interpersonales como en los colectivos.
3. Elaborar autónoma, racional y dialógicamente principios generales
de valor que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad.
4. Conseguir
que
los
jóvenes
hagan
suyo
aquel
tipo
de
comportamientos coherente con los principios y normas que
personalmente hayan construido.
5. Lograr que adquieran también aquellas normas que la sociedad ha
ido desarrollando en el terreno de la justicia y el bienestar
colectivo".
En definitiva, autores como Puig Rovira(1993); Deval(1994) coinciden en
que la educación moral quiere colaborar con los educandos para facilitar el
desarrollo y la formación de todas aquellas capacidades que intervienen en el
juicio y la acción moral, a fin de que sean capaces de orientarse de modo
racional y autónomo en aquellas situaciones que les planteen un conflicto de
valores.
3.2.- LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Podría definirse siguiendo a autores como Gómez Palacio (1992);
Rodríguez Rojo (1995), como el conjunto de principios, normas, hábitos,
conductas y concepciones encaminados a la formación de personas y
ciudadanos que, conscientes de su identidad individual y colectiva, son
capaces de analizar y dar soluciones a los conflictos de la sociedad en la que
viven, de establecer relaciones sociales positivas, de crear actitudes
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Capítulo III
estimuladoras del diálogo, de la comunicación y de la cooperación, y de
participar de forma solidaria en los asuntos públicos y colectivos.
Educar para la paz no sólo se concibe como un proyecto pedagógico; es
también un proyecto analítico, crítico y creativo, tanto en el ámbito individual
como social. Por consiguiente, educar para la paz no se reduciría simplemente
a enseñar a dibujar palomas o símbolos pacifistas, escenas bucólicas, pues
ello sería confundir la paz con la simpleza o la candidez; es mucho más que
todo eso: se trata de una educación que deberá contemplar la sociabilidad
como uno de los valores más significativos y necesarios. No pretende tan sólo
que los alumnos y profesores acepten la sociabilidad como un aspecto
fundamental de la persona, sino que se comprometan con ella. Y este
compromiso tendrá su traducción en una práctica educativa concreta, en unos
métodos adecuados, y, en definitiva, en un estilo de educar basado en el
estímulo de las acciones cooperativas.
Se pretende, pues, que profesores y estudiantes vayan construyendo
valores para lograr una escuela más participativa, democrática y tolerante.
Se concibe la Educación para la Paz como un proceso educativo,
continuo y permanente, fundamentado en dos conceptos definidores, el
concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto, y que a través
de la aplicación de métodos problematizantes pretende desarrollar un nuevo
tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar
críticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y
actuar en consecuencia. De la definición expresada, así como de las
características de los dos conceptos en los que se fundamenta, se deducen los
siguientes principios o significados educativos (MEC, 1992):
109
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Capítulo III
- "Educar para la paz es una forma particular de educación en valores.
Toda educación lleva consigo, consciente o inconscientemente, la transmisión
de un determinado código de valores. Educar para la paz supone educar desde
y para unos determinados valores, tales como, la justicia, la cooperación, la
solidaridad, el desarrollo de la autonomía personal y la toma de decisiones,
etc,... al mismo tiempo, que se cuestionan aquellos que son opuestos a la
cultura de la paz, como son: la discriminación, la intolerancia, el etnocentrismo,
la obediencia ciega, la indiferencia e insolidaridad, el conformismo, etc,...
- Educar para la paz es una educación para la acción. Dicho de otra
forma, no hay educación para la paz si no hay acción práctica. Quiere esto
decir que educar para la paz es algo más que diseñar una "lección para la paz"
o celebrar una efemérides. Presupone una invitación para la acción
comenzando por nuestros comportamientos y actitudes como educadores,
sabiendo que cuanto más corta sea la distancia entre lo que decimos y lo que
hacemos, más eficaz será nuestra labor.
- Al mismo tiempo, y desde el punto de vista metodológico, esta acción
debe entenderse continuamente en la relación que debe existir entre el
microcosmos escolar y el macronivel de las estructuras sociales.
- Educar para la paz, como finalidad genérica, pretende recuperar la idea
de paz positiva para el conjunto de los ciudadanos y en todas las esferas de
relación humana. Desde esta perspectiva, y en el àmbito escolar, la educación
para la paz comienza en el macronivel mas cercano, el aula, y su organización
e interacciones que en la misma se producen". ( p.13)
En consecuencia, educar para la paz significa:
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Capítulo III
1. Construir y potenciar unas relaciones de paz entre los actores del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
2. La organización democrática del aula, fomentando la utilización de
estructuras didácticas que impliquen la participación de los
alumnos en el "qué" y en el "cómo" de lo que se va a estudiar, en la
resolución no violenta de los conflictos que en la misma se
produzcan. En otras palabras, no existe educación para la paz
cuando el enseñante decide todo (o casi todo), sobre lo que debe
ser aprendido y cómo.
3. La creación de una comunidad de apoyo, mediante estructuras y
relaciones que generen confianza, seguridad y apoyo mutuo. Y ello
tanto por necesidades técnico-educativas, como por el clima
positivo, es un factor fundamental para el éxito de cualquier
organización social como los principios en los que se fundamenta
la educación para la paz.
3.3.- LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD
La salud es un hecho fundamental, presente en la vida cotidiana,
protegido constitucionalmente y de gran preocupación en las sociedades
actuales (Mendoza Bergano; López Pérez, 1993). Varias han sido las
concepciones históricas en torno a la salud. Entre ellas destacan las que la
definen como ausencia de enfermedad, como prevención de ésta, y
últimamente, como promoción de la propia salud. Desde esta última visión se
trata de promover en las personas sanos estilos de conducta que se
caractericen por una mayor responsabilidad y autonomía en el control de
factores que influyen en la calidad de vida personal (cuidado corporal y
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Capítulo III
relaciones interpersonales) y en la comunitaria: cuidado ambiental y mejora
sociosanitaria (Navarro Bello; Castaño Trujillo, 1994).
Muchas son las recomendaciones de organismos internacionales y
locales que consideran a la escuela como el lugar idóneo (por su duración,
obligatoriedad,
relaciones
continuas
con
el
profesorado,
adaptación
pedagógica, etc,...) para promocionar estilos de vida saludables en la población
escolar y coordinarlos con otros ámbitos (familia, servicios sociosanitarios)
como preventivos de planteamientos contradictorios (.Busquets Leal, 1993).
Actualmente, la sociedad española se enfrenta a graves problemas
(aumento de enfermedades cardiovasculares, distintos tipos de cáncer,
drogodependencias, accidentes viales, sida, etc,...), que exigen la adopción
estatal de una serie de medidas encaminadas a prevenirlas a fin de aumentar
la salud de los españoles y españolas en general. La educación para la salud
no sólo ayuda a gozar de un estado saludable y a prevenir enfermedades, sino
que puede ser también de gran utilidad para el restablecimiento o recuperación
de una enfermedad: en la medida en que se conocen las causas de una
enfermedad y las acciones necesarias para superarla, aumenta la confianza de
los sujetos y crece la posibilidad de que el restablecimiento se produzca más
rápidamente (MEC, 1992)
Una buena educación para la salud debe pretender que los alumnos
desarrollen hábitos y costumbres sanos, que los valoren como uno de los
aspectos básicos de la calidad de vida, y que rechacen las pautas de
comportamiento que no conducen a la adquisición de un bienestar físico y
mental.
112
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Capítulo III
3.4.- LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo establece como un
principio educativo la formación en la igualdad entre los sexos y el rechazo de
toda forma de discriminación ( MEC, 1992, 13).
En este marco, la educación para la igualdad de oportunidades entre los
sexos, adquiere una especial significación tanto desde una óptica educativa
como social. La persistencia de roles rígidamente sexuados, y actitudes y
comportamientos sexistas que conducen al enfrentamiento, a la violencia o al
sometimiento de un sexo por otro, constituyen realidades mayoritariamente
implantados y culturalmente dominantes en el seno de nuestra sociedad y, por
extensión, en la propia escuela (Romero Sabater; 1989). En este contexto, la
introducción desde el propio sistema educativo, de una herramienta
pedagógica coeducativa que facilite la progresiva concienciación de la
comunidad escolar en la línea de construir una educación no sexista, comporta
asumir un importante reto en el camino de la reforma educativa y de la
transformación social.
De hecho el educar para la igualdad de oportunidades según Sastre y
Fernández, (1993), se trataría de educar "desde y para una nueva manera de
estar en la sociedad ". (p. 14)
Tal y como se recoge de las recomendaciones de organismos
internacionales y de la política educativa de diversos países, hay dos aspectos
en los que existe un acuerdo generalizado sobre su necesidad educativa: por
un lado, el uso de un lenguaje no discriminatorio, y por otro, las medidas de
"acción positiva" consideradas como medios necesarios para introducir la
igualdad en éste ámbito.
113
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Capítulo III
Esta, es una tarea, como señalan Mañeru y Rubio (1992) que "reviste
cierta complejidad y que se desarrolle a través de un proceso cuyo inicio
requiere romper la mitología, popularmente arraigada, de que la educación es
igual para las niñas y para los niños, haciendo explícitos los mecanismos de
discriminación de género subyacentes en el sistema educativo y sentando las
bases que permitan su eliminación ....(...). Para esta tarea se cuenta con
modelos elaborados y experimentados que nos pueden servir de ejemplo para
introducir el género como un tema educativo relevante e iniciar así el cambio de
perspectivas ". (p.11)
Se trataría, en definitiva, según Sastre y Fernández (op. cit.), de crear
desde la escuela una dinámica correctora de las discriminaciones, favoreciendo
la expresión y la autoestima de cada persona, valorando la diversidad,
corrigiendo prejuicios en el lenguaje o en los juegos, analizando críticamente la
realidad, fomentando la participación y cooperación en todo tipo de tareas,
etc,...
3.5.- LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
La incorporación de la Educación Ambiental en el currículo escolar
supone el reconocimiento, desde el Sistema Educativo, del importante papel
que juega el medio ambiente en la vida de las personas y en el desarrollo de la
sociedad, dado el fuerte componente actitudinal de fondo que su tratamiento
conlleva, la reflexión sobre valores y creencias que suscita, y la necesidad de
tomar decisiones y de actuar que su actual deterioro requiere, esta temática
otorga junto con el apartado moral, unas de las actuaciones claves en los
procesos curriculares ( Pérez y Torras; 1992)
Es también una respuesta positiva a la demanda que, en los últimos años
y desde distintas instancias, se viene haciendo a la educación para contribuir a
114
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Capítulo III
la mejora del entorno humano cuya degradación progresiva hace que vaya
adquiriendo un carácter de urgente necesidad.
Según la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en
Tbilisi (URSS) en 1977 se definió la Educación Ambiental como:
"El proceso a través del cual se aclaran los conceptos sobre los
procesos que suceden en el entramado de la Naturaleza, se facilitan
la comprensión y la valoración del impacto de las relaciones entre el
hombre, su cultura y los procesos naturales, y sobre todo, se
alientan cambio de valores, actitudes y hábitos que permitan la
elaboración de un código de conductas con respecto a las
cuestiones relacionadas con el medio ambiente".
(MEC;1992,10)
En el texto de las recomendaciones finales de dicha conferencia se
definen así las finalidades de la Educación Ambiental:
- "Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y la importancia de
la interdependencia económica, social, política y ecológica en las zonas
urbanas y rurales.
- Proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir los
conocimientos, el sentido de los valores, las actitudes, el interés activo y las
aptitudes necesarias para proteger y mejorar el medio ambiente.
115
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Capítulo III
- Inculcar nuevas pautas de comportamiento en los individuos, los grupos
sociales y la sociedad en su conjunto, respecto del medio ambiente".(MEC;
1992,10)
Partiendo de una concepción global, el medio sería el conjunto de
elementos biofísicos y culturales, de relaciones, acciones e influencias de todo
tipo, que actúan dialécticamente en una comunidad determinada. Será
necesario que el alumnado se sienta partícipe física, emocional, cultural e
intelectualmente. De esta forma, el medio se podría convertir en una gran aula
abierta poseedora de un doble significado: lugar de aprendizaje y fuente de
obtención de datos, experiencias, informaciones y conocimientos de todo
género. Con ello, se pretende que los educandos estén capacitados para
comprender y relacionar hechos y fenómenos de su entorno natural y social a
través de la contrastación empírica y, en otros casos, mediante juicios y
opiniones.
La Educación Ambiental, de esta forma, pretende ir más allá de la
aplicación de un determinado "remedio" para resolver un problema puntual. Por
otra parte, aún siendo cierto que para conseguir las metas propuestas es
preciso utilizar como recurso didáctico las consabidas salidas al campo,
también lo es que para poder educar ambientalmente se necesita algo más que
una adquisición de contenidos, como: la descripción del entorno y sus
componentes físicos, químicos y biológicos, el análisis de sus efectos e
interacciones, sus limitaciones y cambios (tanto naturales como provocados por
la acción del ser humano), la utilización de los recursos energéticos y naturales,
y las consecuencias que de ella se derivan, la búsqueda de soluciones al uso
racional del entorno además de, la adopción de actitudes conscientes para la
protección y defensa del medio ( Cid, 1992).
116
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Capítulo III
3.6.- LA EDUCACIÓN SEXUAL
Al hablar de la sexualidad debemos hacer referencia no sólo a una
dimensión importante de la personalidad humana, sino además, a la realidad
de su esencia. Desde el punto de vista corporal, psicológico y social, toda
persona es sexuada. Su cuerpo es fuente de comunicación, afecto, ternura,
placer,.... Sus deseos, fantasías y conductas, son, de una forma u otra,
sexuadas. La sexualidad hace referencia muchas veces a otras personas. Es
una conducta social, y como tal, la regula e interpreta la propia sociedad. Las
formas de vivir este hecho son múltiples y variadas, cambian en relación con la
edad y se adquieren fundamentalmente por aprendizaje (López y Fuertes,
1990).
Desde la educación sexual se debe facilitar la contrastación del
conocimiento
de
la
sexualidad,
a
través de la verificación de las
preconcepciones del alumnado, y con una información lo más objetiva,
completa y rigurosa posible a todos los niveles (biológico, psíquico y social) del
hecho sexual humano (Sau, 1989). Asimismo, habrá que fomentar en el
alumnado la adquisición de actitudes positivas de respeto, y de conductas
responsables ante este hecho. En el mismo sentido se deberá favorecer la
aceptación positiva de la propia identidad sexual, desligada de elementos
discriminatorios de género, y el desarrollo de unas relaciones interpersonales
equilibradas y satisfactorias.
La sexualidad y la salud están íntimamente relacionadas, y ambas
contribuyen a un óptimo desarrollo del bienestar personal y de la comunidad.
Como parte de este concepto de salud, la educación sexual debe estar
presente en la educación escolar, no sólo como información sobre sus
aspectos biológicos, sino, y además también, como orientadora de los aspectos
afectivos, emocionales y sociales, de tal modo, que los alumnos y alumnas
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Capítulo III
lleguen a conocer y apreciar los papeles sexuales (femenino y masculino) y el
ejercicio de la sexualidad, como actividad de plena comunicación entre las
personas (Betancor y Hernández, 1994).
La educación sexual se hace cada vez más necesaria en una sociedad
que parece estar muy bien informada, pero que, a juzgar por sus conductas
tiene altas dosis de desconocimiento y de errores, tanto jóvenes como en
adultos, que afectan gravemente a su equilibrio (emocional y físico) (Delgado,
1990). Enseñar a conocer y a aceptar el propio cuerpo, a buscar información o
a demandar ayuda, es educar para ser capaces de establecer con los demás
unas relaciones más sanas y satisfactorias..
3.7.- LA EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO
El desequilibrio de fuerzas que existe entre fabricantes y consumidores es
una realidad en la sociedad actual. En esta situación, superada ya una primera
fase en que la producción cubría únicamente las necesidades básicas, han
proliferado vertiginosamente mecanismos que, amparados en los medios de
comunicación, tratan de provocar un aumento del consumo hasta convertirlo en
una conducta irracional. De aquí el término "consumismo" (Álvarez Martín y
Álvarez Guerediaga, 1993).
Paralelamente, sin embargo, los necesarios mecanismos de protección al
consumidor no se han desarrollado de modo equivalente y, si bien, es cierto
que la situación originada ha provocado la aparición de legislaciones
específicas en las que se ha tratado de recoger los derechos del consumidor,
no lo es menos, que el citado desequilibrio de fuerzas ha impedido que tales
medidas hayan sido verdaderamente efectivas ( Jiménez, 1993).
118
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Capítulo III
De hecho, en lo que se refiere a la población escolar, no sólo se presenta
más dramático; podría afirmarse que se aproxima a un estado de verdadera
indefensión. Los escolares, como consumidores potenciales, y dada su
probada capacidad de influencia en las decisiones de compra familiar, son al
presente los destinatarios preferidos de los mensajes publicitarios.
De ahí que los padres, los centros educativos y la sociedad en general,
estén en la obligación de proporcionar los medios de disuasión necesarios para
que los estudiantes aprendan a enfrentarse, con posibilidades de éxito, a los
problemas concretos que como consumidores se van a encontrar en la vida
adulta. En esta línea se habrá de potenciar en ellos el sentido crítico y el
consumo racional.
Muchos son los aspectos que desde esta transversal se pueden
desarrollar sobre el particular. La ya indicada actitud crítica y consciente frente
a situaciones que aboquen directa e inevitablemente al consumismo, el
conocimiento de los derechos de los consumidores y de los mecanismos
básicos por los que se rige el libre mercado y la sociedad de consumo, la
comprensión de las motivaciones que guían la publicidad y de las técnicas a
utilizar para desmitificarla (Cainzos,1993; Reyzábal,1993; Pérez,1995), la
adquisición de comportamientos justos y solidarios en la distribución y consumo
de los recursos naturales, y otras conductas de orden similar contribuirán a
resolver este delicado problema.
La educación del consumidor, desde esta posición, es un intento de
acercar a los alumnos y alumnas al conocimiento del entorno, descubrir sus
códigos, ser capaces de interpretarlos adquiriendo en el proceso los
mecanismos necesarios que permiten la resolución de los problemas. Se trata
de aprender a " leer " los mensajes que la sociedad de consumo nos lanza; es
119
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Capítulo III
importante una labor de alfabetización en un campo bastante desconocido
(Muñoz Santonja, 1995).
La educación del consumidor debe contribuir al desarrollo integral de los
alumnos, dotándoles de conceptos, procedimientos y actitudes que posibiliten
la construcción de una sociedad de consumo cada vez más justa solidaria y
responsable, capaz de mejorar la calidad de vida de todos sus ciudadanos, sin
deteriorar el entorno.
3.8.- LA EDUCACIÓN VIAL
La educación vial tiene como objetivo la formación del comportamiento del
ciudadano, en tanto que, usuario de las vías públicas, ya sea en su condición
de peatón, como en la de conductor o viajero. Por ello, la educación vial
enmarcada e integrada dentro de la educación cívica, tiene dos vertientes:
(MEC, 1992)
■ La educación vial en sentido estricto o educación para la
seguridad vial.
■ La educación vial como parcela de la educación ciudadana.
Esto nos permite entender la educación vial como algo diferente al mero
aprendizaje de una serie de normas y señales de circulación, y así como, un
aprendizaje de hábitos de comportamiento que modifiquen las actitudes frente
al fenómeno del tráfico, permitiendo de este modo unas relaciones de
convivencia acordes a la sociedad en que vivimos. La escuela ha de preparar a
los alumnos para la realidad social en la que están inmersos (Manso y
Castaño, 1995).
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Capítulo III
Por otra parte, un hecho tan complejo como es el tráfico implica que a los
esfuerzos efectuados por la institución escolar en relación a la educación vial
se sumen otros, en muchas ocasiones totalmente necesarios, provenientes de
los padres, de las autoridades encargadas del desarrollo de la infraestructura,
de los agentes o policías de tráfico, o de cualquier otra organización que
desempeñen actividades o tenga finalidades educativas.
121
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Capítulo III
122
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CAPÍTULO IV:
TRATAMIENTO Y PROPUESTA DE TRANSVERSALIDAD
DESDE LOS MATERIALES INSTITUCIONALES
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Capítulo IV
4.1.-MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
A través del Ministerio de Educación y Ciencia se editan los Materiales
para la Reforma de la Etapa de Educación Primaria. En los mismos podemos
encontrar cierto número de volúmenes que se corresponden con los diferentes
temas transversales.
En ellos, y partiendo de una exposición que sitúa cada tema transversal
en el lugar que ocupa en la educación, dado su carácter interdisciplinar y
globalizador se argumenta y justifica la importancia para el desarrollo de las
diferentes áreas curriculares. A continuación, se realiza una selección de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación extraídos de los currículos de las
diferentes etapas educativas, considerados relevantes para el desarrollo de los
temas. Esta selección da un amplio margen de acción al profesorado para
incluir aquellos que considere importantes en su práctica educativa.
Se
presentan
orientaciones
didácticas
generales
y
específicas,
comenzando por la concreción de los objetivos generales de la etapa, y se
ofrecen pautas que se deben tener en consideración en cada centro; se pasa
luego a las orientaciones relativas a la toma de decisiones en lo referente a la
intervención pedagógica propiamente dicha, la programación didáctica, el papel
del profesor y la propuesta de actividades para conseguir los objetivos
previstos. También se ofrecen orientaciones para la evaluación.
Finalmente, se incluye en estos volúmenes una guía documental y de
recursos, que comprendería:
■ Material Impreso: Bibliografía comentada sobre el contenido de cada uno
de los temas, revistas, materiales de aula: cuadernos de actividades para
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Capítulo IV
los alumnos, bibliografía dirigida a los alumnos para desarrollar unidades
didácticas y literatura infantil.
■ Material Audiovisual.
■ Recursos y Materiales: Propuesta de material no convencional,
materiales informáticos, murales, carteles, etc.
■ Otros datos de interés: Direcciones de interés para la adquisición de
información específica, de material audiovisual, etc.
- Definición del tema transversal.
- El tema transversal en el currículo:
•
Descripción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del
currículo básico en los que se reconoce el tema transversal.
- Orientaciones didácticas:
•
Orientaciones para integrar cada tema transversal en el Proyecto
curricular de etapa.
•
Orientaciones para diseñar programaciones o unidades didácticas.
•
Criterios metodológicos.
•
Propuesta de actividades.
•
Función del educador.
•
Orientaciones para la evaluación.
- Guía documental y de recursos:
•
Material impreso.
•
Material audiovisual.
•
Recursos materiales.
•
Otros datos de interés.
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Capítulo IV
4.2.- CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DE CANARIAS
Desde esta Consejería de Educación del Gobierno de Canarias se hace
más palpable el tratamiento de los temas transversales a través de los
documentos "Los Diseños Curriculares de Canarias" que hemos tratado en
anteriores apartados.
En los mismos se abordan las principales señas de identidad de los
contenidos transversales, describiéndose, su transversalidad, su significado, su
funcionalidad y su globalidad. (DCC;1991,49)
Son transversales porque su presencia se explícita a lo largo del Diseño
Curricular mediante una adaptación especial a las características y
necesidades personales del alumnado de cada etapa, ciclo o nivel educativo, y
a lo ancho del mismo, y se contempla en las distintas áreas de una misma
etapa, ciclo o nivel, aunque contando con que cada tema transversal posee
mayor o menor grado de afinidad con las distintas áreas de su etapa.
En consecuencia, estos contenidos, se reflejan en los diferentes
apartados curriculares que componen el Diseño de la etapa y en las áreas más
afines como son: objetivos generales, finalidades de la etapa, introducción a los
contenidos, orientaciones metodológicas, ...
Son significativas por estar cercanos a las necesidades e intereses del
alumnado y de las respectivas comunidades educativas. Esta cercanía facilitará
su tratamiento en el aula pues posibilitará un proceso de enseñanza que parta
de las preconcepciones y actitudes previas del alumnado y de situaciones
problemáticas a las que ha de dar solución.
127
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Capítulo IV
Son funcionales por hallarse vinculados con necesidades e intereses
individuales y sociales a los que dan respuesta, y porque su finalidad última es
la de formar personas autónomas, críticas, responsables, capaces de optimizar
las condiciones de vida personales y comunitarias. El nivel de exigencia de
aplicación de lo aprendido variará en función de cada etapa, lo cual repercutirá
positivamente en el alumnado tanto en los procesos de enseñanza, al conectar
lo que se le enseña con una utilidad cercana, como en los procesos de
aprendizaje, al facilitarle la motivación de aprender cosas que le sirvan para su
experiencia personal.
Son globales por estar basados en las características de los anteriores
contenidos y porque las suyas propias necesitan de actuaciones generalizadas
que, favoreciendo la elaboración de proyectos de centro, propugnen como eje
central de su acción educativa algunos de estos temas transversales y
aseguren su presencia dentro y fuera del centro, en la infraestructura humana y
material del mismo, y en las actividades escolares y extraescolares.
La toma de conciencia de la importancia de estas finalidades educativas
como propias del centro facilitará el trabajo colectivo del profesorado a la hora
de plasmar la presencia de estos temas en los Diseños de la etapa y
proporcionará a éstos una mayor coherencia y continuidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, se expresan los fundamentos que justifican la presencia de
los temas transversales en la formación básica del alumnado en esta etapa de
educación obligatoria, como es, la educación primaria. Dichos fundamentos
provenientes de las siguientes fuentes:
128
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Capítulo IV
Ámbito sociológico, teniendo su origen en:
■
Fundamentos legales, tanto internacionales (OMS., Declaración
universal de Derechos Humanos, ..) como estatales ("el Derecho
al pleno desarrollo de la personalidad", "El derecho a la
protección de la Salud, ...), que promueven actuaciones para
responder de modo multidisciplinar a cada uno de estos temas
transversales y encuentran en el sistema educativo un cauce
ideal y fundamental para fomentarlos.
■
Organismos autónomos (Colectivos de Renovación Pedagógica,
APAs ,...) que reclaman la necesidad de integrar estos contenidos
en la formación básica del alumnado.
■
Tibios intentos de incorporarlos en los currículos oficiales o en los
proyectos de centro que, por falta de apoyos, por su escasa
tradición frente a otras disciplinas o por su ambigüedad curricular,
terminaron por quedarse sólo en buenas intenciones.
Ámbito psicológico:
Se sustentan en las aportaciones de la psicología cognitiva, del
aprendizaje que destaca la importancia del interés, la motivación, la
significación, la funcionalidad de los aprendizajes y las posibilidades cognitivas,
propias de cada edad, en el proceso de aprendizaje de unos temas, los
transversales, tan ricos en contenido social.
Y por último, se abordan con mayor profundidad las transversales
siguientes: educación sexual, educación para la igualdad de oportunidades de
129
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Capítulo IV
ambos sexos, educación para la salud, educación para el consumo, educación
ambiental y la educación para la paz.
Ámbito epistemológico:
No cabe duda de que la reciente configuración de estos temas motiva el
que se encuentren en un proceso de maduración y constitución de un cuerpo
de conocimientos propios. Esto se ve favorecido por las numerosas
publicaciones e investigaciones que en la actualidad se están emprendiendo en
torno a ellos.
Ámbito pedagógico:
Los amplios conocimientos teóricos y experiencias educativas que, acerca
de la incorporación real de los temas transversales en las escuelas, posee el
profesorado sirven para ilustrar a éste sobre cómo trabajarlos coherentemente,
en las distintas etapas educativas, aprendiendo de errores ya conocidos.
Desde estas aportaciones pedagógicas se puede elaborar una organización
significativa y comprensiva de los contenidos de concepto, de procedimiento y
de actitud, propia de cada eje transversal, al objeto de que el alumnado pueda
asimilarla de forma constructiva.
Todas estas fundamentaciones convergen en la necesidad de que estos
contenidos estén explicitados a lo largo y ancho de los Diseños curriculares,
recorran los distintos apartados, se plasmen en las áreas, más afines, y se
ilustren con orientaciones y ejemplos para su mejor tratamiento.
Es importante, igualmente, que se lean y perciban en el ambiente como
elementos de uso cotidiano que se habrán de trabajar en el centro y en las
aulas.
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CAPÍTULO V:
PROYECTOS SOBRE TRANSVERSALIDAD EN LA ISLA DE
TENERIFE
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Capítulo V
5.1.- Dependientes de la Dirección General de Ordenación e
Innovación Educativa de la Consejería de Educación del Gobierno de
Canarias.
Los Programas que se desarrollan sobre la transversalidad en la provincia
de Tenerife son competencias de la Unidad de Programas de Innovación
Educativa con sede en La Laguna (Tenerife) dependiente de la Dirección
General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación,
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
Vamos a continuación a señalarlos, dado su protagonismo e influencia
destacada en los procesos de reforma en la Isla de Tenerife.
Programas Relacionados con Temas Transversales:
- Programa de Educación Afectivo - Sexual.
- Programa de Educación Ambiental.
- Programa de Escuela y Salud.
- Programa de Educación Vial.
- Programa para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos.
Programas Relacionados con el Desarrollo de Capacidades
Específicas:
- Programa de Lectura y Biblioteca.
- Programa de Nuevas Tecnologías.
Programa Específico de la Comunidad Canaria:
- Programa de Contenidos Canarios.
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Capítulo V
Las líneas generales de actuación de los Programas de Innovación
Educativa serían:
•
La Sensibilización de las Comunidades Educativas, trabajando todas
aquellas actividades encaminadas a concienciar y animar a las
comunidades educativas en el tratamiento de temas que no han
estado incorporados tradicionalmente en el curriculo. Por ejemplo:
campañas, concursos, jornadas, ferias, ..
•
Formación y Asesoramiento, incluyendo todas aquellas actuaciones
encaminadas a apoyar al profesorado y a las comunidades
educativas, en general, en la adquisición de conocimientos y
herramientas para el tratamiento de estos temas en las aulas y
centros, siempre "en pro" de la incorporación de estos contenidos en
la práctica educativa, mediante la organización de cursos específicos,
el apoyo directo a centros y agrupaciones afines del profesorado en
colaboración con los CEPs....
•
Materiales
Curriculares,
abordando
todas
aquellas
medidas
encaminadas a estimular la producción, edición y distribución de
materiales didácticos, que favorezcan el tratamiento de los diferentes
temas de los que se ocupan los programas educativos, a través de
folletos,
libros
divulgativos,
videos,
materiales
informáticos,
cuadernos didácticos, dotación de recursos a los CEPs...
•
Legislación Explícita, desarrollando los aspectos normativos de la
Logse en Canarias, con la finalidad de asegurar la adecuada
presencia de los contenidos relacionados, con los diferentes
programas de innovación, con propuestas de mejoras de la
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Capítulo V
plasmación de los contenidos en las diferentes áreas y etapas;
aportación de sugerencias en las secuenciaciones de los contenidos
de las diferentes etapas....
•
Experimentación
de
Elementos
Innovadores,
fomentando
la
experimentación de elementos innovadores en ámbitos educativos,
centros de anticipación Logse, con la potenciación de convenios de
colaboración entre distintas instituciones, establecimientos de
proyectos de colaboración a nivel internacional...
Abordaremos a partir de ahora los Programas relacionados con los
Temas transversales:
5.1.- PROGRAMA DE EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUAL
Figura 5.1.- Logotipo Programa Educación Afectivo-Sexual
135
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Capítulo V
Este programa surge, por un lado, como una demanda de la sociedad y
de las comunidades educativas, con la finalidad de fomentar que las alumnas y
alumnos
construyan
unas
relaciones
interpersonales
equilibradas,
responsables y satisfactorias. A su vez, la educación afectivo-sexual ha sido
reconocida como un derecho a la formación integral del alumnado, e integrada
como eje transversal en los nuevos currículos escolares de las distintas etapas
y áreas de conocimiento.
Por otro lado, surge como la necesidad de articular medidas de apoyo
curricular con el fin de que estos nuevos conocimientos afectivos-sexuales de
carácter conceptual, procedimental y, sobre todo, actitudinal, se integren de
manera progresiva y real en la vida de los centros y en las aulas.
Entre las pretensiones de este programa destacaríamos el sensibilizar a
las comunidades educativas, así como a los distintos servicios de apoyo a los
centros, en torno a las necesidades de incorporar la Educación afectivo-sexual
en la vida de los centros educativos. Al mismo tiempo, facilitar la comprensión
de la educación afectivo-sexual como tema transversal de currículo escolar,
que conlleva la corresponsabilidad de la comunidad educativa en el logro de
una formación verdaderamente integral y enriquecedora. Y por último, el
desarrollar las medidas de apoyo ( la formación y asesoramiento, la dotación
de materiales didácticos, el asesoramiento en innovaciones educativas...)
necesarias, para asegurar que la educación afectivo-sexual se integre en los
centros educativos y en las aulas.
Entre las líneas de trabajo que desarrolla este programa destacaríamos
los siguientes apartados:
136
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Capítulo V
Atención directa a los centros con:
-
Asesoramientos puntuales, para incorporar la educación afectivosexual en el Proyecto Educativo de Centro, apoyar y asesorar en
el diseño de unidades didácticas, o abordar el tema con el
alumnado y las familias, colaborar en escuelas de formación de
madres-padres, y localizar videos u otros recursos materiales
acerca de esta temática.
Atención a agrupaciones del profesorado:
-
Atendiendo, en colaboración con las asesorías de los CEPs, a las
agrupaciones del profesorado cuyo proyecto se centre en la
Educación afectivo-sexual, y a todas aquellas que aborden en
algún momento de su proyecto esta temática, y soliciten su
apoyo.
Materiales curriculares:
-
Las "carpetas didácticas de Educación Afectivo-Sexual" de las
etapas Infantil, Primaria y Secundaria. Estos materiales deben
estar en cada centro.
-
El libro resumen del Encuentro Internacional "Educación AfectivoSexual y Calidad de Vida".
-
Las "Guías de lecturas" recomendadas sobre educación afectivosexual para las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria.
-
Las ejemplificaciones de Educación Afectivo-Sexual para la etapa
de educación secundaria.
-
El CD-ROM sobre "prevención de embarazos no deseados"
-
El vídeo titulado "Jóvenes y Sexualidad".
137
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Capítulo V
Actuaciones de Interés como:
-
Celebración del día mundial del SIDA con las Jornadas
"Compartir
derechos,
compartir
responsabilidades".
En
colaboración con el Programa de Escuela y Salud, con diferentes
actividades dirigidas al alumnado.
-
Campaña del juego y del juguete, con objeto de sensibilizar a las
comunidades educativas en torno a la importancia del juego y el
juguete como mediadores del aprendizaje, así como, la necesidad
de racionalizar el consumo de los mismos.
-
Feria de Educación, Salud y Sociedad, en colaboración con el
Programa de Escuela y Salud.
-
Jornadas "Sexualidad y Juventud", dirigidas a los profesionales
de la educación y de los servicios socio-sanitarios, a las familias y
a los jóvenes. Su objetivo principal es posibilitar el análisis y el
intercambio de la realidad actual en que se encuentra el tema
"jóvenes y sexualidad", y elaborar posibles líneas globales de
actuación en educación y asistencia a este sector de la población.
138
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Capítulo V
5.2.-PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
Figura 5.2.- Logotipo Programa Educación Ambiental
Este programa surge por la necesidad de dar una respuesta desde los
centros a la problemática ambiental vivida actualmente. En el mismo se recoge
tres razones:
-
Porque es ineludible la adecuación del currículo a la realidad diaria.
-
Porque se aboga por una revitalización de los centros educativos a
través de una inserción real y eficaz en, sobre y para el medio.
-
Porque es necesario recuperar una serie de valores y propiciar
actitudes que faciliten una formación integral del ser humano.
139
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Capítulo V
Con este programa se pretende romper el esquema existente de la
educación ambiental relegada exclusivamente al ámbito del conocimiento del
medio, de las ciencias de la naturaleza y de la salud, ampliándolo a una
dimensión multidisciplinar, haciendo partícipe a todas sus áreas y a todo el
profesorado del centro. Con este se pretende:
Favorecer un aprendizaje significativo en los alumnos y alumnas a través
de su relación con el entorno, dinamizando en el aula y fuera de ésta
actividades y experiencias vivas que atendieran a la diversidad.
Potenciar la comunicación e intercambio de experiencias en educación
ambiental entre los centros y colectivos que realizan actividades innovadoras
en este campo.
Ofertar materiales curriculares contextualizados referentes a la educación
ambiental, y promoviendo la elaboración de nuevos materiales.
Desarrollar un proyecto global denominado "Aula Viva", con diversos
centros de interés:
- Análisis y mejora de la calidad ambiental en los centros.
- El medio urbano.
- El mar.
- Conocimiento de nuestro entorno.
- Los residuos. Reutilización y reciclaje.
- Jardines y huertos educativos.
Entre las líneas de trabajo de este programa podemos destacar los
siguientes aspectos:
140
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Capítulo V
A) Sensibilización de toda la comunidad educativa:
- A través de campañas, charlas, celebraciones, fomento de talleres,
proyectos y colaboraciones con otras instituciones.
B) Desarrollo del proyecto "Aula Viva":
- Favoreciendo redes de información, intercambio de experiencias y envío
de materiales disponibles en el Programa.
C) Formación y asesoramiento del profesorado:
- Partiendo de las necesidades reales de las demandas, se priorizan la
atención a los equipos pedagógicos de Centros, desarrollando el Proyecto
Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Centro, asesorías de CEPs
que demanden actuaciones formativas, bien teniendo en cuenta sus propios
equipos de asesores, o bien, a otros más específicos referentes a sus ámbitos
educativos.
D) Elaboración de materiales didácticos:
- Según las necesidades detectadas o demandadas, el Programa
recopila, elabora, distribuye y propone la edición de diversos materiales
curriculares.
141
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Capítulo V
5.3.-PROGRAMA DE ESCUELA Y SALUD
Figura 5.3.- Logotipo Programa Escuela y Salud
Este programa se propone sensibilizar para que la Educación para la
Salud sea un objetivo común de toda la comunidad educativa. A su vez, apoyar
al profesorado para que la educación para la salud se desarrolle de forma
transversal en el currículo de las distintas áreas y etapas educativas.
Entre las líneas de trabajo destacaríamos las siguientes:
Atención directa a los centros con:
- Sesiones de sensibilización y trabajo con los claustros que demanden
cómo abordar la educación para la salud.
142
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Capítulo V
- Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud con coordinación,
asesoramiento, seguimiento y evaluación de los centros integrados en la
misma.
- Planes comunitarios de drogodependencias, y apoyo a las comunidades
educativas según las zonas.
Atención a agrupaciones:
- En colaboración con las asesorías de los CEPs, Apoyo a agrupaciones
del profesorado que aborden la educación para la salud, en colaboración con
dichas asesorías.
Materiales curriculares:
- Cuadernos para la Salud Nº 1: "Seguridad, prevención de accidentes y
primeros auxilios" para la etapa de Educación Primaria.
- "Educación para la Salud". Tomos I y II para las etapas de Educación
Infantil, Primaria y Secundaria.
- Vídeo : "Salud y comunidad".
Actuaciones de interés:
Celebración de Días Mundiales como:
- 1 de Diciembre: Día Mundial del sida.
143
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Capítulo V
- 7 de Abril: Día Mundial de la Salud. Se trabaja la dimensión preventiva,
educativa, asistencial, participativa y solidaria de la salud.
- 31 de Mayo: Día Mundial sin tabaco.
5.4.-PROGRAMA DE EDUCACIÓN VIAL
Figura 5.4.- Logotipo Programa Educación Vial
Este programa surge por la insistencia en la sociedad y en los centros
educativos para mejorar, en calidad y en cantidad, la formación y la educación
del alumnado, en las relaciones entre los usuarios de las vías, la calidad
medioambiental y, consiguientemente, la seguridad vial personal y colectiva.
Pretende despertar el interés y la sensibilidad sobre los problemas que
pueda generar el tráfico, y proponer la Educación Vial como alternativa válida
para la adquisición de actitudes, valores y normas de comportamiento como
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Capítulo V
base para la Seguridad Vial. Igualmente, surge la necesidad de reclamar una
Educación Vial que sirva de base para la convivencia, la tolerancia, la
comunicación, el entendimiento y el respeto de los derechos y deberes....
Este programa parte de la consideración del entorno próximo a los
alumnos y alumnas, atendiendo a sus características específicas en cuanto a
Educación Vial.
Como tema transversal y demanda social tenderá a la formación y
desarrollo integral del alumnado, a su autonomía personal y a la prevención de
posibles riesgos que se deriven del tráfico.
Entre las líneas de trabajo de este programa podemos nombrar las
siguientes:
Sensibilización de toda la comunidad educativa:
- A través de las Jornadas de Educación Vial en los centros educativos, y
la participación en la Feria de Educación, Salud y Sociedad, así como,
mediante la campaña de divulgación de Educación y Seguridad Vial.
Cursos y jornadas de formación:
- Cursos de formación en Educación Vial para profesorado de todas las
etapas educativas.
Materiales curriculares:
- Materiales didácticos para los diferentes niveles y etapas en distintos
formatos y soportes gráficos e informáticos.
145
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Capítulo V
- Publicación del Documento para Primaria de Educación Vial adaptado a
Canarias.
- Vídeo de Educación Vial para Infantil y Primaria.
5.5.- PROGRAMA PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE
AMBOS SEXOS
Figura 5.5.- Logotipo Programa Igualdad de
Oportunidades Ambos Sexos
Este programa surge principalmente por considerar que existe una
situación social de desigualdad de las mujeres al que el sistema educativo
debe contribuir a corregir.
Por un lado, el programa pretende conseguir una práctica escolar
coeducativa y un currículo no androcéntrico, que integre todo lo positivo de los
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Capítulo V
tradicionales modelos masculino y femenino, desechando lo negativo de ambos
(por ejemplo, la subordinación de un género a otro, o la estrechez de los roles
genéricos) y conduciendo los esfuerzos hacia un modelo humano más plural,
justo y equilibrado.
Por otro lado, propugna desarrollar acciones "de choque" que corrijan la
segregación académica y profesional del alumnado, a la vez que, favorecer la
autoestima y la integración socio-laboral de las mujeres adultas.
Y por último, el programa pretende sensibilizar a la comunidad educativa
sobre los prejuicios sexistas y sus repercusiones negativas.
Entre las líneas de trabajo que desarrolla este programa podemos
encontrar:
Colaboración con otras instituciones:
-
Campañas de Orientación "El juego y el juguete".
-
Jornadas "Mujer, Educación y Trabajo" en colaboración con el
Instituto Canario de la Mujer y el Instituto Canario de Formación y
Empleo.
-
Cursos:
"Educación de Adultas e Igualdad de Oportunidades".
"Orientación Escolar y Profesional para la Igualdad de
Oportunidades"
"Coeducación".
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Capítulo V
-
Elaboración y difusión de materiales coeducativos, especialmente
los referidos a las relaciones entre la Educación y el Mundo Laboral.
-
Difusión y seguimiento de la convocatoria del Premio "8 de Marzo",
en sus dos modalidades: una, destinada a Proyectos de Centro que
promuevan la igualdad de oportunidades de ambos sexos, y otra, a
materiales curriculares referidos a dicho eje publicados en el Boletín
Oficial de Canarias.
Actuaciones de interés:
-
Difusión y participación en el seguimiento del Plan Educativo
Canario para la Igualdad de Oportunidades de Ambos Sexos.
Materiales curriculares:
-
"Carpetas de Coeducación", para todos los niveles.
-
Coedición y difusión de materiales ya elaborados por otras
instituciones:
-
Carpeta "El Conocimiento del Medio", Primer ciclo de Primaria, del
Instituto de la Mujer.
-
Vídeo "Sorkunde", del Emakunde del País Vasco.
-
Beijing 95 para Secundaria, del Instituto de la Mujer.
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MARCO
EXPERIMENTAL
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CAPÍTULO VI:
NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN
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Capítulo VI
Los Materiales Curriculares diseminados por las Administraciones
locales y central en el territorio español, han sido una innovación pedagógica
por lo inusitado de esta labor, por el esfuerzo económico, por la concreción
curricular y por su visión ejemplificadora; hecho que se ha producido junto con
un movimiento muy importante de reformas educativas en nuestro país. Unido
a esta innovación y concreción de materiales didácticos sin precedentes para
los centros educativos, se ha requerido el desarrollo de programas igualmente
innovadores por lo que representan para la organización de los contenidos,
tradicionalmente disciplinares, en otra concepción nueva como es la
"Transversalidad".
Consideramos que, estos dos elementos presentan un carácter
innovador, con suficiente justificación como para emprender un proceso de
evaluación y reflexión sobre las repercusiones que tales materiales
innovadores están significando para las prácticas en los centros y en las aulas.
Por tanto, nuestro trabajo se centrará en la Evaluación de los
Materiales Curriculares diseminados por la administración central y
autonómica canaria desde la opinión del profesorado, y en un tema tan
específico e innovador (por las repercusiones éticas, sociales, curriculares,...),
como es el desarrollo de los "Ejes Transversales".
Veamos exactamente los objetivos de nuestra investigación.
153
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Capítulo VI
6.1.- OBJETIVOS Y CUESTIONES DE LA INVESTIGACIÓN
-
Evaluación y grado de incidencia de los Materiales Curriculares
Intitucionales Ministerio de Educación y Ciencia y Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias para el desarrollo de las
prácticas profesionales en los centros de Primaria de Tenerife.
-
Evaluación y valoración de las repercusiones que han producido
estos documentos institucionales para el desarrollo específico de los
ejes transversales en los centros de Primaria de Tenerife.
-
Evaluación de las estrategias y de las prácticas desarrolladas por
los docentes para elaborar sus proyectos transversales desde estos
documentos institucionales frente a otros materiales del mercado, y
en dos niveles de concreción: el "Proyecto de Centro" y el "Proyecto
de Aula".
Estos tres objetivos básicos están guiados bajo las tres cuestiones
siguientes:
-
¿Qué repercusiones prácticas representan para los enseñantes de
los centros de Tenerife los Materiales Curriculares (Ministerio de
Educación y Ciencia y Consejería de Educación del Gobierno de
Canarias) .
-
¿Qué consecuencias presentan el uso de estos documentos para el
desarrollo de los programas transversales en los centros y/o en las
aulas de Tenerife?.
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Capítulo VI
-
¿En qué medida el conocimiento y uso de estos documentos frente
a otros materiales comerciales, inspiran el "Proyecto de Centro" y
las "Programaciones de Aula".
6.2.- MODELO DE INVESTIGACIÓN
El modelo de investigación que hemos elegido podríamos catalogarlo
como mixto, o plurimetodológico, en el sentido de que integra estrategias de
investigación cuantitativas y cualitativas.
Por lo tanto, manejaremos datos de carácter "duros" y de carácter
"blandos" en el sentido que Gil (1994) propone. Es decir, por una parte, serán
recogidos datos numéricos (duros) susceptibles de ser medidos, traducibles en
términos
matemáticos
y
de
ser
analizados
mediante
procedimientos
estadísticos, y, por otra parte, datos originalmente expresados en forma de
palabras (blandos) y analizados cualitativamente.
Como Trend (1986) afirma:
"es
necesario
estimular
la
proliferación
de
explicaciones
divergentes. Los distintos análisis, basados cada uno en una forma
diferente de información, han de mantenerse separados hasta una
fase posterior en el juego analítico"
(p. 106)
Así Denzin utiliza la siguiente metáfora para explicar el examen de un
problema por parte del investigador desde tantas perspectivas metodológicas
como sea posible:
155
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Capítulo VI
"cada método implica una línea de acción diferente hacia la realidad
y, por eso, cada uno revelará diferentes aspectos de ésta, muy a la
manera en que un caleidoscopio, según el ángulo en que se
sostiene, revela al observador diferentes colores y configuraciones
de los objetos"
Cit. Por Ianni y Orr, (1986), p. 141
La razón fundamental que nos a llevado a la elección de este modelo de
indagación mixta responde a la diversidad de la naturaleza de los objetivos que
nos planteamos y de las hipótesis formuladas.
Consideramos que para evaluar el grado de repercusión de los
Materiales Curriculares en los Proyectos de Centro y las Programaciones
para las Transversales del curriculum, tendríamos que estudiar caso por
caso, y señalar cuáles son los significados producidos en cada caso particular.
Esto es algo que no es operativo, por lo que optamos realizar primero un
estudio de muestras con el ánimo de recoger información representativa y
conseguir así una mapa representativo y normativo, para después, y en una
segunda ocasión, centrar en aquellos aspectos más significativos y
representativos que consigamos de los datos. Por lo que, focalizaremos en una
segunda etapa a través de entrevistas con el profesorado y el análisis de los
proyectos curriculares de los centros participantes en esta investigación.
6.2.1.- PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EMPLEADOS
De las diferentes posibilidades existentes para la recogida de datos en la
investigación tanto cuantitativa como cualitativa, en general, nos decidimos por
el cuestionario, las entrevistas y los documentos y materiales escritos como los
156
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Capítulo VI
instrumentos más adecuados. Pasemos a definir que entendemos por tales, y
el alcance de nuestras pretensiones. Más adelante describiremos el uso de los
mismos en nuestra investigación en concreto.
EL CUESTIONARIO
El cuestionario puede considerarse como una forma de entrevista por
escrito. El procedimiento para la elaboración de un cuestionario sigue un
modelo similar al de la preparación de un plan de entrevista. Sin embargo,
dado que el cuestionario es impersonal, es de primordial importancia tener un
gran cuidado en su preparación teniendo en cuenta que la redacción del
cuestionario debe ser especialmente clara. Deben anticiparse de forma más
completa que en la entrevista todas las posibles respuestas a cada pregunta.
La ventaja evidente del uso de cuestionarios es el ahorro económico de tiempo
y de trabajo.
Los cuestionarios no son populares entre los etnógrafos. En verdad, hay
quienes excluyen totalmente su uso con la excusa de que pertenecen a un
estilo de investigación cuyos supuestos básicos son diametralmente opuestos a
la etnografía.
Sin embargo, en los últimos tiempos esta posición se ha suavizado, de
modo que, cada vez son menos los investigadores que ven en esto una
dicotomía de paradigmas, y son más los que lo consideran una dimensión con
diferentes polos.
Por esta razón, la elección de métodos del etnógrafo está regida
básicamente por dos conjuntos de criterios:
- adecuación al fin, y
157
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Capítulo VI
- los diversos requisitos interpretativos.
Esto excluye ciertos métodos, pero en éste contexto los cuestionarios
tienen su utilidad (Hargreaves,1967; Lacey,1970; Delamont,1973; Fuller,1978;
Player,1984; Davies,1984)
Esta utilidad se manifiesta predominantemente según Woods,(1987. 129):
1. Como medio de recogida de información, especialmente como
medio adecuado de recogida de datos a partir de muestras más
amplias que las que pueden obtenerse por entrevistas personales;
2. Como punto de partida para el uso de métodos más cualitativos; y
esta era en parte, uno de nuestros objetivos metodológicos.
3. Y, por último, en la confirmación del encuestado.
Los cuestionarios, en consecuencia, pueden ser útiles en la investigación
educativa en la medida en que su uso se adecua a sus principios. Han de tener
en cuenta las siguientes cuestiones :
1) acceso
2) la naturaleza de los datos requeridos:
a. si el fin del cuestionario es descubrir detalles fácticos o buscar
respuestas a categorías bien establecidas (cuanto más "duros"
sean los datos requeridos, mejor);
158
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Capítulo VI
b. si la finalidad consiste en ayudar a descubrir nuevo material
cualitativo, entonces, cuanto más abierto, menos interferente y
estructurado mejor. En los cuestionarios etnográficos se
encuentra una mezcla de a y b.
3) necesidad de identificar el contexto en el que se dan las
respuestas.
4) la necesidad de controles, balances, extensiones y modificaciones
mediante el uso de otros métodos.
LA ENTREVISTA
La entrevista es una técnica en palabras de Rodríguez Gómez
et.al.(1996) en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o
de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un
problema determinado.
Entendemos la entrevista como un "diálogo iniciado por el entrevistador
con el propósito específico de obtener información relevante para la
investigación y enfocado por él sobre el contenido especificado por los
objetivos de investigación de descripción, de predicción o de explicación
sistemáticas" (Cohen y Manion, 1990: 167). Así, una de las ventajas que aporta
es que puede profundizar más en el caso objeto de estudio que con otros
métodos de recogida de datos.
La entrevista puede cumplir algunas de las funciones siguientes:
a. obtener información de individuos o grupos,
159
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Capítulo VI
b. influir sobre ciertos aspectos de la conducta (opiniones,
sentimientos, comportamientos), o
c. ejercer un efecto terapéutico.
La entrevista es un procedimiento de recogida de información
frecuentemente utilizado en la investigación cualitativa. Básicamente consiste
en una interacción verbal entre dos o más personas, durante la cual hay un
intercambio de información, sobre todo, por parte del entrevistado. Se
caracteriza porque nos posibilita acceder a las perspectivas de las personas
entrevistadas, al mundo de sus opiniones y valoraciones, sentimientos,
percepciones y significados personales ( Lee Smith, 1982).
La entrevista nos permite explorar todos aquellos aspectos que, en un
contexto dado, no pueden ser observados directamente. Es decir, hay múltiples
aspectos de una situación concreta que sólo pueden conocerse si indagamos
en el mundo de la persona a través de la entrevista ( Patton,1980, p.196).
Cuando decidimos utilizar como fuente de información la entrevista
debemos plantearnos, primeramente, qué modalidad vamos a utilizar, ya que el
tipo de datos a los que podremos acceder variará de unos casos a otros. Tal
decisión debe realizarse teniendo en cuenta aspectos como: tema o cuestión
que vamos a estudiar, objetivos que nos hayamos planteado, información que
deseamos
obtener, posibilidades temporales, económicas, etc,.... Rist
(1982;.443), señala que la elección del tipo de entrevista viene determinada por
las decisiones que hace el investigador acerca de ¿qué se conoce?, ¿qué hay
que aprender todavía?, ¿desde quién puede ser aprendido? y ¿cómo obtener
esta información?.
160
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Capítulo VI
Hay múltiples modalidades de entrevista; un criterio bastante común para
diferenciarlas es el grado en que las cuestiones a plantear estén o no
determinadas de antemano. En este sentido la entrevista semi-estructurada es
la modalidad por la que hemos optado en nuestro trabajo
Entrevista semiestructurada
En este tipo de entrevista semi-estructurada previamente a su ejecución
se prevén una serie de temas o cuestiones a tratar, aunque será el
entrevistador el que decide la secuencia y modo de formular la cuestión
durante el propio desarrollo de la entrevista, y siempre, en función de la
dinámica que vaya generándose. Es decir, el investigador elabora una guía en
la que se señala qué temas se tocarán y sobre qué aspectos particulares de
cada tema se van a formular las cuestiones, aunque "tales temas no precisan
ser tomados en ningún orden particular y la redacción real de cuestiones para
elicitar
respuestas
sobre
esos
temas
no
está
determinada
de
antemano".(Patton,1986; p.198)
En términos de Taylor y Bogdan (1992), a este tipo de entrevistas las
denominan "entrevistas cualitativas en profundidad" entendiéndose por tales
los "reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen
los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras" (p.107)
La realidad que enmarca el desarrollo de la entrevista no tiene por qué ser
necesariamente rígida ni totalmente espontánea, puede adoptar una forma
intermedia que suponga la existencia de un guión previo pero muy sensible,
que puede ser modificado a lo largo de la conversación. Todo dependerá de la
161
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Capítulo VI
habilidad
del
entrevistador
para
aprovechar
cualquier
gesto,
duda,
contestación, etc,... en favor de la obtención de nuevos datos.
Las entrevistas pueden ser formales, cuando están muy estructuradas y el
entrevistador sigue un esquema más o menos rígido, y previamente elaborado,
al que se atiene en el desenvolvimiento de la misma. Son informales cuando se
hacen más espontáneamente, que no responden a un esquema pensado de
antemano, sino que el giro de la entrevista varía según las reacciones del
sujeto, pudiendo adoptar formas imprevistas según el desarrollo de la
conversación y las reacciones del entrevistado.
Es muy importante durante la realización de la entrevista mantener un
clima de confianza en el que estén ausentes cualquier tipo de susceptibilidad,
tensión, etc,...
Ayudará a conseguir este clima el hecho de que la entrevista se produzca
en un lugar tranquilo, relajado, sin impresión de escasez de tiempo, procurando
que se reúnan todas las condiciones necesarias para que la entrevista sea
positiva en sus resultados.
El entrevistador no debe precipitarse ante el deseo de obtener
conclusiones rápidamente. Debe procurar continuamente fortalecer sus
hipótesis, de tal manera que no dará por definitivo un dato hasta que haya sido
puesto de relieve varias veces en la entrevista. De esta manera, se consigue
una fiabilidad para los resultados. (Uría y Císcar,1994; p.91)
Ventajas de la entrevista:
- Frente a los cuestionarios, la entrevista nos proporciona ventajas en
relación a la profundidad, obteniéndose además de la información misma, la
162
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Capítulo VI
veracidad de lo que se dice a través de los gestos y de la actitud que adopten
los entrevistados.
- Con la entrevista se puede llegar a conocer mejor las notas diferenciales
del sujeto a causa de la relación interpersonal en que se realiza.
Inconvenientes de la entrevista.
Su aplicación requiere mucho tiempo. Por ello, no siempre será el
instrumento adecuado para todos los casos; en ocasiones, se necesitan datos
que no requieren excesivo tiempo para obtenerlos. (Uría y Císcar,1994; p. 92)
En cuanto a la elección de la entrevista como instrumento de recogida de
datos, es debido principalmente a su peculiaridad por posibilitar el acceso a las
perspectivas de las personas entrevistadas, al mundo de sus opiniones y
valoraciones, sentimientos, percepciones, significados personales, etc,. Por
otro lado, nos permite explorar todos aquellos aspectos que no pueden ser
observados directamente (González González, 1987)
LOS DOCUMENTOS Y MATERIALES ESCRITOS
Constituyen un método complementario de recogida de información, junto
con el cuestionario y las entrevistas ya referidos. Woods (1987) distingue entre
los documentos oficiales y los personales.
En función del caso que se esté estudiando, los documentos oficiales que
se pueden recoger varían desde planes de centro o proyectos educativos,
hasta las programaciones de un profesor o los boletines de notas.
163
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Capítulo VI
Los documentos personales suelen ser narraciones subjetivas desde la
perspectiva de un participante, como el diario, cuaderno de borrador del
alumnado, ....
En
nuestra
investigación
utilizaremos
los
documentos
oficiales
refiriéndonos a los "proyectos curriculares de centro", como elemento de
contrastación de datos de los cuestionarios y las entrevistas realizadas al
profesorado de nuestro estudio.
A la hora de intentar acotar el proyecto curricular de centro podríamos
hacerlo como: el conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el
Diseño Curricular Base (DCB) a las propuestas de las Comunidades
Autónomas con competencias educativas en proyectos de intervención
didáctica, adecuadas a un contexto específico. Esta concreción la hacen los
equipos docentes, ya que sólo ellos poseen suficiente información para poder
interpretar
el
DCB
y
las
correspondientes
directrices
autonómicas,
desarrollándolo de forma adecuada a su situación. Este proyecto encuentra su
máxima justificación en la necesidad de garantizar una actuación coherente,
coordinada y progresiva de los equipos docentes que favorezca el adecuado
desarrollo de los alumnos.
La función básica de los Proyectos Curriculares de Centro es "garantizar
la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos
educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definición de
unos criterios básicos y comunes que orienten la secuenciación de los
contenidos, de acuerdo con las características específicas de los alumnos.
Igualmente es importante que los criterios de agrupación y tratamiento de
contenidos, de organización del espacio y del tiempo, de selección de
materiales de enseñanza y de criterios de evaluación tengan una coherencia en
164
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Capítulo VI
el conjunto del centro, que favorezca al máximo los procesos de aprendizaje de
los alumnos".(DCB;1991,52)
6.2.2.- FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Nuestro estudio se ha desarrollado en diversas fases o etapas, algunas de
ellas simultaneadas en el tiempo. En la figura siguiente, presentamos el
proceso general seguido , para posteriormente realizar una descripción breve
del mismo.
165
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• REVISIÓN LITERARIA
• ANÁLISIS DOCUMENTOS DE LA
ADMINISTRACIÓN
• DEFINICIÓN DE OBJETIVOS
• MODELO DE INVESTIGACIÓN
• SELECCIÓN DE LA
MUESTRA
• ELABORACIÓN DE
INSTRUMENTOS
Cuestionario
Protocolo de entrevista
• JUICIO DE EXPERTOS
Y PRUEBA PILOTO
• VERSIÓN DEFINITIVA
• ENTREVISTA a)
• APLICACIÓN
CUESTIONARIO
• ELABORACIÓN DE DATOS
PARA TRATAMIENTO
ESTADÍSTICO
• TRANSCRIPCIÓN
• ANALISIS CUESTIONARIO
• RESULTADOS
• ANALISIS DE CONTENIDO
• HIPÓTESIS
EMERGENTES
• SINTESIS RESULTADOS 1ª FASE
• ELABORACIÓN
DIARIO(Anexo III)
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• SINTESIS RESULTADOS 1ª FASE
• ENTREVISTA b)
GUIA HIPÓTESIS
EMERGENTES
• CONTRASTE
• TRANSCRIPCIÓN
RESULTADOS
CUESTIONARIO CON
LAS HIPOTESIS
EMERGENTES
• ANÁLISIS
CONTENIDOS
ELABORACIÓN DIARIO
(Anexo IV)
• CONCLUCIONES
FINALES
Figura 6.1.- Fases de la Investigación
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Capítulo VI
En la secuencia seguida distinguimos, según un orden cronológico a
modo de "Antecedentes de la investigación", la realización del Proyecto de
Investigación de Tesis Doctoral propiamente dicho, llevado a cabo y que
implica la identificación del problema, el establecimiento de objetivos y la
anticipación de las principales decisiones metodológicas de la investigación.
Para ello nos ocupamos de realizar una exhaustiva revisión de literatura que
incluye consultas a fuentes documentales como las bases de datos ERIC, ISIC,
ISOC, REBIUM en CD-ROM, recopilaciones en castellano, documentos y
legislación en materia de educación tanto del territorio gestionado por el
Ministerio de Educación y Ciencia como de la Comunidad Autónoma Canaria.
En un segundo momento, se procedió al proceso de muestreo, para el
que utilizamos datos de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.
La estratificación de la muestra se realiza en base a las variables "Nivel
educativo": Etapa de Educación Primaria, y "Titularidad": centros de carácter
públicos, privados, privados concertados y centros unitarios. Seleccionándose
así un total de 41 centros y un total de 278 profesores participantes.
Teniendo en cuenta todo este tipo de datos, se diseñaron y elaboraron
los instrumentos de recogida de información, por un lado, el Cuestionario de
Opinión sobre los Materiales Curriculares para la Etapa de Educación
Primaria editados por el MEC y por la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias, y por otro, se realizó un protocolo de entrevistas, el
cual responde a las categorías y cuestiones de base que sirvió para el
cuestionario. Con ello, pretendíamos preguntar sobre lo mismo, solo que, con
otro procedimiento más cálido como es el "cara a cara" de una entrevista
semiestructurada. También, en esta parte de la investigación, pretendíamos
conseguir hipótesis emergentes para nuestro análisis posterior. O sea, la
segunda entrevista al tiempo de la entrega de los resultados, donde los mismos
permitió un vehículo de expresión e interpretación al profesorado.
168
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Capítulo VI
En un tercer momento se procedió a un juicio de expertos y una prueba
piloto. Este no es un instrumento validado, pues, no mide nada como los test;
pero, sí está revisado por expertos en Málaga (miembros del Ceps, directores
de centros, asesores, profesores de universidad). En Málaga se realizó una
prueba piloto y se adaptó el cuestionario definitivo a las necesidades y
particularidades de la Isla de Tenerife. Después, se realizó otra pasasión piloto
entre alumnos y profesorado universitario de la Isla.
Llegado este momento, se estableció contacto telefónico con cada uno de
los centros seleccionados de cara a la cumplimentación de los cuestionarios
conforme al número de profesores que impartían su docencia en la Etapa de
Educación Primaria.
Una vez finalizado el proceso de cumplimentación del cuestionario,
comienza la realización de entrevistas para interpretar, desde los propios
agentes y contextos, las expectativas, demandas y análisis que ellos mismos
formulan.
Se procede a continuación a los análisis de ambos instrumentos
empleados llegando con ello a la interpretación y redacción de resultados. Una
vez obtenidos los análisis de los datos y los primeros resultados, se realiza una
segunda entrevista con el profesorado participante, al mismo tiempo que se
procede a la "visualización" de los documentos escritos, es decir, los proyectos
curriculares de centro para su .posterior análisis.
En la fase final de la investigación, a la luz de los resultados obtenidos, se
lleva a cabo la elaboración del Informe Final, se centra éste en la interpretación
de resultados en función del análisis de datos realizado, tanto cuantitativo como
cualitativo. La integración de ambos da lugar a extraer pautas referentes a
169
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Capítulo VI
diversos aspectos significativos, con lo que se dibujan las conclusiones e
implicaciones de la presente investigación.
6.3.- SELECCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA
Como es evidente, en una investigación es muy difícil y costoso abarcar a
toda la población; por esto es necesario muestrearla, lo que significa tomar una
parte de la misma para investigarla en lugar de la población total. Pero no es
válida cualquier muestra sino que la que elijamos habrá de ser representativa
de las características de la población que son importantes para la investigación.
Por tanto, el procedimiento de muestreo debe ser tal que asegure la
representatividad.
Antes de pasar a describir el proceso de selección de una muestra,
definiremos que se entiende desde un punto de vista estadístico por Muestra y
Población.
Siguiendo a Cuadras (1991), se entiende por Población al "conjunto de
individuos en los que se desea estudiar el fenómeno o variable" (p.367),
mientras que por Muestra se entiende al "subconjunto de la población" (p.368).
En nuestro caso la población sería la totalidad de profesores de
Educación Primaria de la Isla de Tenerife, mientras que la muestra constituiría
una parte de la mismos.
La población de la que se parte en nuestra investigación son todos los
centros de Educación Primaria y/o EGB (hacemos esta distinción ya que en el
momento del muestreo no todos los centros tienen implantada aún la
Educación Primaria tal como se recoge en la LOGSE), tanto públicos
(incluyendo a los centros unitarios) como privados y concertados, de la Isla de
170
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Capítulo VI
Tenerife. El acceso a esta población ha sido a través de la información
aportada por la Secretaría General Técnica de la Consejería de Educación,
Cultura y Deportes del Gobierno Autónomo Canario. Nos dirigimos a esta
entidad solicitando la información siguiente:
■ Nombre del centro.
■ Dirección completa.
■ Teléfono del centro.
■ Nivel (Primaria/EGB)
■ Número de profesores del centro.
La información requerida nos fue facilitada por el Gabinete de Estadística
a través de soporte informático, que contenía el siguiente campo:
1. Nombre
2. Domicilio
3. Localidad
4. Municipio
5. Código Postal
6. Titularidad
7. Teléfono
8. Número de profesores.
6.3.1.- EL MARCO GEOGRÁFICO DE LA MUESTRA
Rasgos Físicos
Con sus 2.034,37 Km2 de superficie (fuente: ISTAC, Consejería de
Economía y Hacienda del Gobierno de Canarias), es la mayor de las Islas
171
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Capítulo VI
Canarias. Tiene forma triangular y ocupa una posición central en la
configuración del Archipiélago.
La orografía está marcada por una cadena montañosa que atraviesa la
Isla del noreste a sureste y que culmina en el Pico del Teide, que con sus 3.718
metros es el punto más alto del Estado Español. Debido a su altitud y a la
disposición del relieve presenta significativos contrastes climáticos.
Su situación, altitud y características morfogeológicas le confiere unas
singulares condiciones desde el punto de vista hidrogeológico. La explotación
de sus acuíferos por el sistema de galerías es una peculiaridad de esta Isla, y
ha sido tema de controversia en la compleja problemática del agua.
Aspectos Demográficos
La población de Tenerife, según recientes datos estadísticos (fuentes:
Instituto Canario de Estadística de la Consejería de Economía y Hacienda del
Gobierno de Canarias año 1991), es de 623.823 habitantes, con una densidad
de 306 h/km2. Hasta épocas muy recientes, Tenerife ha sido la Isla con mayor
peso demográfico en el contexto regional.
Esta población tiene una desigual distribución, pues, mientras la llamada
área metropolitana ( Santa Cruz de Tenerife, La Laguna, El Rosario y
Tegueste) y las zonas turísticas del Sur de la Isla han experimentado un
notable crecimiento poblacional, buena parte del Norte y del Sur han
estabilizado su población.
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Capítulo VI
Panorama Económico
A lo largo de su historia, la agricultura y el comercio han sido las
actividades más importantes de la Isla. Al igual que el resto del Archipiélago, su
agricultura ha sufrido diferentes cambios debido fundamentalmente a la
dependencia de sus exportaciones con el exterior.
En la actualidad, predominan los cultivos del plátano y del tomate, y se
han introducido otros nuevos, con el uso de modernas tecnologías agrarias y
destinados preferentemente a la exportación.
La industria más sobresaliente de la Isla es la refinería de petróleos, y
otras industrias de transformación localizadas en la zona capitalina y en los
polígonos industriales.
El peso de la vida económica tinerfeña gira en torno al sector servicios,
preferentemente al turismo y el comercio, impulsores del actual desarrollo de la
Isla.
Desde el punto de vista comercial, el Puerto de Santa Cruz de Tenerife ha
sido factor determinante en la dinamización económica de la Isla. Asimismo, la
existencia de dos aeropuertos ( Los Rodeos y Reina Sofía), han dotado a la
Isla de la infraestructura necesaria para el tráfico aéreo, posibilitando un
notable incremento.
Tenerife se divide en siete áreas educativas que aquí aparecen señaladas
con colores diferenciados.
173
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Capítulo VI
División Municipal de la Isla de Tenerife
Figura 6.2.- Municipios a los que pertenecen los centros escolares objeto
de estudio.
174
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Capítulo VI
Cada una de estas áreas coincide con un espacio geográfico de
características similares dentro de una comarca natural, teniéndose muy en
cuenta la distribución de la población, condicionamientos orográficos, vías de
comunicación e infraestructura escolar disponible. Estas áreas, a su vez, se
subdividen en zonas, y éstas, en subzonas. La red de centros es, en su mayor
parte, de carácter público. Adquiriendo cierta importancia los Centros privados
en las áreas educativas de los núcleos urbanos más poblados como son Santa
Cruz de Tenerife y La Laguna.
6.3.2.- SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Para seleccionar la muestra de profesores recurrimos a la técnica de
muestreo por conglomerados. Estos conglomerados estaban constituidos por
los centros de Enseñanza Primaria de la Isla de Tenerife. De todos los centros
existentes en la misma, tanto públicos, unitarios, privados como concertados,
consideramos oportuno seleccionar un número determinados de ellos, con la
finalidad de satisfacer los requisitos de las pruebas estadísticas que íbamos a
utilizar, y así poner en marcha nuestra investigación, entre éstas el test de
independencia de la Ji-cuadrado.
NIVEL
PRIMARIA - EGB
-Centros Públicos (se incluyen los
centros unitarios)
-Centros Concertados
267
39
9
-Centros Privados
TOTAL
315
Tabla 6.1.- Número de centros de la Isla de Tenerife (curso 1995/96)
Dirección General de Centros (1995)
175
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Capítulo VI
De ahí que, tras un primer análisis, y teniendo en cuenta las necesidades
del test de independencia y considerando en el caso más extremo tendríamos
un diseño de un total de veinte casillas, ya que las variables que pretendemos
cruzar tiene entre cuatro y cinco categorías de respuestas.
Es por ello, que en el caso más desfavorable tenemos un diseño 4*5, y es
por lo que el tamaño de la muestra debería ser de al menos 100, así
establecemos un tamaño del doble para garantizar el mínimo exigido por la
prueba Ji-cuadrado, obteniendo al final una muestra de 278 sujetos.
Las características de los sujetos que componían la muestra podían
resumirse de la siguiente forma:
-
Profesores en activo de la etapa de educación primaria.
-
Profesores de cualquier tipo de centros :públicos, unitarios, privados y
concertados.
-
Profesores desarrollando su labor docente en la Isla de Tenerife.
Una vez que determinamos el tamaño de la muestra, pasamos a realizar
el muestreo.
Pero ¿qué tipo de muestreo era el más oportuno realizar?. Conocíamos la
población y el tamaño de la muestra, pero aún así, tuvimos que decidir el tipo
de muestreo más apropiado.
Entre todas las técnicas de muestreo existentes optamos por el muestreo
por conglomerados, que se define según Azorín (1986), en los siguientes
términos:
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Capítulo VI
"Consiste este método en sustituir las unidades físicas, elementales o
últimas, a las cuales se refiera el estudio, por unidades de muestreo
que comprendan un grupo de aquéllas. Como la selección es de
conglomerados, interesa que cada uno de ellos represente en lo
posible a la población y, por lo tanto, que esté constituído por
unidades últimas heterogéneas "
(p.26)
Para asegurar el tamaño de la muestra consideramos necesario unos
cuarenta centros que estuvieran repartidos por todas las zonas de la Isla de
Tenerife estimando una media de respuesta de cinco profesores por centro
obtendríamos 200 profesores.
La elección de la muestra de conglomerados se realizó por muestreo
aleatorio sistemático, utilizando la lista de centros de la isla y dividiéndola ésta
en 40 partes de igual número de centros. De estos centros elegiríamos a todos
los profesores. Una vez determinada la muestra nos dedicamos a elaborar un
listado completo de los centros que componían la misma.
6.3.3.- TOMA DE CONTACTO Y NEGOCIACIÓN CON LOS CENTROS
Se remitió una carta por correo a todos los centros de la muestra
seleccionada. En ella se incluía un escrito del Centro de Desarrollo Curricular
perteneciente a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de
la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, mostrando su perfecto
conocimiento, de la investigación que pretendíamos realizar, a la vez que su
apoyo e interés porque no se interrumpiera las dinámica de los centros.
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Capítulo VI
Para la solicitud de dicho escrito por parte de éste Departamento fue
preciso la presentación previa de una solicitud a instancias del Director del
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento de
la Universidad de La Laguna a dicha Dirección General.
Conjuntamente con este escrito se envió a los centros una carta
identificativa de la investigadora principal, a la vez que se indicaba que había
sido seleccionado entre los centros de la Isla para pasarles unos cuestionarios.
(ver en Anexo I )
Dicha carta en ningún momento hacía referencia al contenido del tema
que pretendíamos investigar, para no condicionar las respuestas, y así evitar el
sesgo.
Transcurridos unos quince días aproximadamente desde el envío de las
cartas, se pasó a contactar telefónicamente con todos y cada uno de los
centros seleccionados, concertando tanto la fecha como la hora en la que
tendría lugar la visita a los centros para la cumplimentación de los cuestionarios
6.4.- PROCEDIMIENTO ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
6.4.1.- ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO
La elaboración del cuestionario es una tarea laboriosa, ya que
previamente se debe tener en cuenta una serie de indicaciones que facilitan y
mejoran el resultado final o lo que es lo mismo, la construcción del cuestionario.
Siguiendo a Colás, P. y Buendía, L.(1992), las etapas previas a la
construcción del cuestionario son las siguientes:
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Capítulo VI
1º. "Una vez delimitado el campo de estudio y las cuestiones que
interesan en dicho campo, prever el sentido y la utilidad de cada
cuestión.
2º. Realización de una preencuesta abierta para recoger opiniones que
serán la guía para la formulación del posterior cuestionario (....).
3º. Planificación del cuestionario".
(p.207)
Durante la fase de redacción de la preguntas tuvimos en cuenta las
normas para la construcción de cuestionarios recogidas por Colás, P. y
Buendía, L.(1992):
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Capítulo VI
1º. La redacción de las preguntas debe ser muy precisa, de manera que
admita una interpretación única y clara; de lo contrario se complica el
análisis posterior.
2º. No se debe preguntar directamente si no hay garantías de que se va
a responder con sinceridad. Por este motivo es mejor que los
cuestionarios sean anónimos.
3º. No se debe hacer más preguntas que las necesarias, pero a veces
puede ser conveniente hacer preguntas similares (...) para detectar
falta de sinceridad o seriedad en el que responde al cuestionario.
4º. Los resultados del análisis sólo deben aplicarse en sentido estricto al
grupo encuestado. Para aplicarlo a otro grupo más general hay que
utilizar la inferencia estadística, y en este caso hay que tener en
cuenta que es necesario disponer de una muestra representativa de
la población, si se pretende generalizar resultados.
5º. Es conveniente realizar una encuesta previa o revisar otras encuestas
para detectar fallos en las preguntas a la vista de las respuestas
obtenidas".
(p.208)
En este mismo sentido tuvimos en cuenta a Briones (1990), cuando
recomienda para la redacción de las preguntas lo siguiente:
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Capítulo VI
•
Las preguntas deben ser claras y sencillas, en el sentido de que
tienen que ser comprendidas por todas las personas del estudio
(...).
•
Deben evitarse tanto las frases como las palabras ambiguas (...).
•
En las preguntas se debe evitar el empleo de palabras
emocionalmente "cargadas", positiva o negativamente, pues
inducen a contestar en un sentido previsto (...)
•
Como regla general, las preguntas deben formularse de tal modo
que no obliguen a la persona a colocarse a la defensiva (...)
•
La redacción de la pregunta no debe dirigir el sentido de la
respuesta (...) ". (pp.63-64)
Todos estos argumentos de los citados autores los tuvimos en cuenta a la
hora de contemplar los siguientes aspectos:
•
Que las preguntas fuesen cortas y claras.
•
Que el estilo de redacción no fuese "agresivo".
•
Que no existiese contradicción entre unas respuestas y otras.
•
Evitar el uso de dobles negativas en el enunciado de las
preguntas.
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Capítulo VI
•
Que el número de preguntas no fuese excesivo.
•
Facilitar el modo de respuesta. Para ello planteamos la mayoría
de las respuestas de elección múltiples con una o varias
posibilidades de respuesta; de esta forma el sujeto pudo
contestar la mayoría de las preguntas señalando la respuesta
con una o varias cruces. Aún así, en el cuestionario había
respuestas abiertas.
•
No utilizar términos que condicionasen las futuras respuestas.
En la elaboración del cuestionario vimos la necesidad de plantear una
serie de cuestiones de ámbito más general, a fin de llegar a conocer, en la
medida de nuestras posibilidades, a los docentes que contestaban dicho
cuestionario.
De esta forma, en el cuestionario se podía diferenciar claramente cuatro
partes, cada una de ellas estaba destinada a obtener información acerca de un
aspecto concreto del individuo al que se le aplicaba. ( Anexo II )
Veamos estos cuatro apartados y su campo semántico de indagación.
6.4.2.- DATOS IDENTIFICATIVOS
En éste apartado del cuestionario se recogía información que sirviera para
una posterior clasificación tanto del cuestionario, como del centro e incluso del
propio individuo que cumplimentaba el mismo, tales como, sexo, edad,
formación, especialidad, años de docencia, situación laboral, cursos de
formación realizados, etc,... Estos datos están recogidos en los ítems 1 y 2.
182
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Capítulo VI
6.4.3.- DATOS RELATIVOS A LOS DOCUMENTOS DEL MEC y
CONSEJERIA DE EDUCACION DEL GOBIERNO DE CANARIAS
Con este apartado pretendíamos llegar a conocer cual era el grado de
conocimiento/desconocimiento que los docentes tenían de los materiales
curriculares propuestos tanto por el MEC como por la Consejería de Educación
del Gobierno de Canarias, así como si habían hecho uso de ellos.
En este sentido, recogíamos preguntas tales como:
•
¿Conoces la colección de Materiales Curriculares para la
Educación Primaria por el MEC y los editados por la Consejería
de Educación del Gobierno de Canarias?
•
¿Dónde se encuentran en tu centro?
•
¿Quién se ha responsabilizado en tu centro de estos Materiales
Curriculares?
•
¿Qué dinámica se ha utilizado en el centro para trabajar con
estos Materiales Curriculares?
•
¿Qué dificultades más sobresalientes se han generado en el
centro a la hora de consultar estos Materiales curriculares?
•
¿Para qué se han utilizado estos Materiales Curriculares en tu
centro?
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Capítulo VI
•
¿En qué medida estos Materiales Curriculares te han servido
para la elaboración de tu Programación de aula?
Todas estas preguntas están recogidas en los ítems 3,4,5,6,7,8 y 9.
6.4.4.- DATOS RELATIVOS A LOS EJES TRANSVERSALES
Este apartado del cuestionario tenía la intención de detectar el grado de
conocimiento y uso de estos Materiales Curriculares, tanto los editados por el
MEC como por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias a la hora
de trabajar los temas transversales.
En este sentido recogíamos preguntas tales como:
•
¿Has trabajado algún tema transversal antes de conocer las
Cajas Rojas y los Diseños de Canarias?. ¿Cuales?
•
¿Has utilizado los documentos del MEC o los elaborados por el
Gobierno de Canarias para trabajar los temas transversales?
•
¿Para qué te ha servido la lectura de estos Materiales
Curriculares en lo referente a los temas transversales?
•
¿Qué te ha aportado la lectura de cada tema transversal recogido
en los documentos del MEC? y ¿en los Diseños Curriculares de
Canarias?
•
¿Has utilizado algún otro recurso distinto a estos Materiales
Curriculares para trabajar estos temas transversales?
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Capítulo VI
•
¿En qué soporte se presenta?
•
¿Por quién han sido editados estos otros recursos?
Todas estas preguntas están recogidas en los ítems números
10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20 y 21.
6.4.5.- APARTADO PARA LA REFLEXIÓN PERSONAL
Este apartado estaba destinado a recoger de manera valorativa todas las
impresiones, comentarios, críticas, etc... sobre los Materiales Curriculares de la
Reforma, los editados tanto por el Ministerio de Educación y Ciencia (Cajas
Rojas) como por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias
(Diseños Curriculares, Currículo de Primaria, Orientaciones para la secuencia
de objetivos, contenidos, etc, por ciclos para la etapa de Educación Primaria), y
sobre el propio cuestionario. Items número 22.
A continuación presentamos un cuadro resumen de las dimensiones y la
distribución de los ítems del cuestionario que empleamos en la recogida de los
datos:
DIMENSIONES
ÍTEMS
Datos de Identificación
1,2
Datos relativos documentos del MEC y 3,4,5,6,7,8,9
Consejería de Educación Gobierno de
Canarias
Datos relativos a los Ejes Transversales
10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21
Apartado Reflexión personal
22
Tabla 6.2.- Cuadro - Resumen dimensiones y distribución de ítems del
cuestionario.
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Capítulo VI
6.4.6.- ENTREVISTAS
En nuestro estudio aparece este instrumento como un buen recurso para
la recogida de datos; la entrevista nos permite obtener gran cantidad de
información acerca del conocimiento que el profesor tiene sobre el tema que
nos ocupa de modo que durante la entrevista es posible desarrollar los motivos,
argumentos, etc. del entrevistado frente a las cuestiones que no pudieron ser
desarrolladas por la muestra de profesores que contestaron al cuestionario en
la primera fase de la investigación.
Algunas cuestiones que nos parecían importantes quedaban sin
fundamentar debido a la escasa información que nos ofrecía el cuestionario. El
tipo de preguntas, en ocasiones, no nos permitía conocer el porqué de sus
argumentaciones. El profesor entrevistado ante esta situación puede articular el
"cómo" y el "porqué", así como ilustrar sus respuestas con ejemplos desde su
propia interpretación personal.
No cabe duda de que este método permite reflexionar al profesor sobre
cuestiones y permite al entrevistador indagar siguiendo la línea de información
que desea conseguir.
Sin embargo, existe el inconveniente de que, debido a que el producto de
la entrevista es el resultado de un "ejercicio interactivo", el entrevistador se
puede alejar de la idea original de la investigación. Este problema se supera si
es el investigador quien realiza la entrevista, solución que hemos adoptado en
el presente estudio.
En el trabajo que nos ocupa podemos considerar que los diálogos
mantenidos con los profesores, y según su enfoque, podemos clasificarlas
como entrevistas "informales" en el sentido de que partiendo de un guión
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Capítulo VI
establecido anteriormente (entrevista semiestructurada), la propia marcha de la
entrevista establecía que la secuencia de las preguntas se fuese modificando
de acuerdo con las respuestas de los profesores. Y según su estructura, la
podemos considerar "no estandarizada" ya que se hacen las mismas preguntas
y cuestiones a todos los respondientes, pero el orden se alteraba según las
reacciones de éstos; así, la flexibilidad en el orden de las preguntas permitía
una actitud más natural y receptiva por parte del entrevistador. En síntesis,
estos dos aspectos de la entrevista, la flexibilidad y el grado de profundización
que permite, es lo que nos ha persuadido a su utilización.
El entrevistador al ser el propio investigador y el hecho de su implicación
en el estudio, nos permite que no haya necesidad de una formación específica
en el problema de estudio, aunque sí una cierta preparación en la entrevista
como técnica de recogida de información mediante lecturas teóricas al efecto.
Así, se llevaron a cabo una serie de entrevistas semiestructuradas en su
forma, que fueron diseñadas siguiendo el "Protocolo para entrevistas a
profesores de estudios de caso", siendo su objetivo principal el realizar una
aproximación a la exploración del conocimiento del profesor sobre los distintos
materiales curriculares que se han editado para la puesta en práctica de la
reforma educativa.
Mediante este protocolo se ha intentado conocer la visión, creencia o
percepción que estos profesores en ejercicio tienen, como profesionales con
experiencia docente sobre estos materiales. Las preguntas utilizadas son del
tipo de : ¿cuál es tu impresión sobre lo que se te pregunta en el cuestionario?,
¿trabajas con los documentos?, ¿cuáles?, ¿por qué?, ¿qué uso les das?, ¿qué
utilidad tienen para ti?, ¿en qué momento los utilizas y con qué finalidad?, etc.
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Capítulo VI
6.5.- PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y
RECOGIDA DE DATOS
6.5.1.-PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO
Entre todos los métodos de recogida de datos existentes tuvimos que
determinar cuál se adecuaba más a nuestras necesidades. Desde un principio
se ha considerado el método presencial como el más oportuno para la
recogida de datos.
Este método cuenta como principal inconveniente el que recoge Azorín y
Sánchez-Crespo (1986):
"Es interesante señalar las cifras medias encontradas por Sudman
(1965 y 1967), en los Estados Unidos, sobre tiempo y tareas del
entrevistador: Localización del respondiente ( incluyendo viajes), 40%
del tiempo; realización de la entrevista 35%, depuración 15%, y
trabajos de carácter administrativo 10%. A cifras comparables han
llegado Azorín y Sánchez Crespo (1980) en la Encuesta Española de
Población Activa."
(p. 39)
Según estos autores se emplea más tiempo en la localización del centro y
a la muestra a encuestar que la encuesta propiamente dicha.
Por otra parte, este método - como señala León y Montero (1993) -cuenta
con un gran número de ventajas; entre ellas cabe destacar las siguientes:
188
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Capítulo VI
"Los entrevistadores pueden aclarar las preguntas que no se
entiendan (...). Al estar presente el entrevistador se evitan que se
produzcan consultas con otras personas, que influirían en las
respuestas. Mediante entrevistas personales se consiguen los
mayores porcentajes de respuestas a las preguntas (80-85%)".
(p.84)
Tras el análisis detallado tanto de las ventajas como de los
inconvenientes de este método, se ha optado por el método presencial, dada la
naturaleza de la investigación que se pretende llevar a cabo, además porque
con él garantizamos una serie de cuestiones como son:
•
Los seleccionados de la muestra son los que realmente
responden al cuestionario.
•
La recogida de información se realiza en un corto periodo de
tiempo.
•
La respuesta a los cuestionarios de manera presencial reduce los
costes temporales, y el esfuerzo de localización de los
encuestados.
Independientemente de las ventajas descritas anteriormente, se puede
añadir que este método presencial nos permitió además la recogida de
información de tipo cualitativo.
Los cuestionarios se cumplimentaron entre el 29 de Marzo de 1995 al 26
de Mayo del mismo año.
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Capítulo VI
6.5.2.- PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN DE LAS ENTREVISTAS 1 y 2.
Las entrevistas realizadas siempre fueron dirigidas al profesorado
diferenciándose claramente dos momentos:
A) En un primer momento, se realizaron entrevistas al profesorado
inmediatamente después de la cumplimentación del cuestionario de opinión a
través de las cuales se trató de recoger informaciones referentes a:
•
¿cuál era su impresión sobre lo preguntado en el cuestionario?,
•
sus conocimientos acerca de los documentos por los que se les
preguntaba (materiales curriculares de la Reforma Educativa
tanto los editados por el Ministerio de Educación y Ciencia como
los editados por la Consejería de Educación del Gobierno de
Canarias?
•
si trabajaban con estos documentos, ¿qué uso o utilidad les
daban?, y ¿en qué momentos los utilizaban?,
•
si aparte de conocerlos los utilizaban para sus programaciones,
•
si habían trabajado los temas transversales, y ¿por qué sí o por
qué no?,
•
¿ qué concepción tenían sobre estos temas transversales?, y
¿por qué?,
190
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Capítulo VI
•
¿qué transversales trabajaban?, y ¿por qué?,
•
¿cuál o cuáles consideraban que eran fundamentales para la
etapa de Educación Primaria?, y ¿por qué?,
•
¿qué concepción tenían sobre "la Reforma Educativa"?,
•
¿qué
les
suponía
la
misma
para
su
desarrollo
como
docentes,...?,
•
¿realmente habían cambiado las cosas?,
Utilizamos este tipo de preguntas ya que intentamos indagar las
concepciones de los profesores y nos interesa su propia experiencia, su
opinión sobre el tema, sus formas de hacer, cómo introduce los materiales
curriculares y el trabajo con los temas transversales en su aula, etc.
El "Protocolo para entrevistas a profesores de los estudios de caso",
común para todo el profesorado entrevistado, fue elaborado en base a
dimensiones análogas a las descritas en relación con la estructura del
cuestionario que se les pasó a los profesores, si bien, insistíamos más en los
por qué y los argumentos que defendían sus posiciones, en las casuísticas de
sus casos, etc.
Debido a que durante las primeras entrevistas el informante tiene libertad
para expresar sus sentimientos subjetivos, tan completa y espontáneamente
como desee, en realidad el curso de los diálogos es guiado por él,
principalmente. El investigador se limita a indagar, de forma general, mediante
191
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Capítulo VI
cuestiones amplias. Es por esto que se hace necesario otras entrevistas
posteriores mediante un guíón ya particularizado.
Estas primeras entrevistas semiestructuradas y grabadas se realizaron en
el tercer trimestre del curso escolar 1994-1995, concretamente entre los meses
de Marzo a Mayo de 1995.
B) En un segundo momento, se les entrevistó a la entrega de los datos
resultantes del análisis de todos los casos estudiados (278 profesores). La
entrega de información resultante del cuestionario era un compromiso
contraído en la fase negociadora. Esta situación de traer información y no
solicitarla nuevamente, nos permitió conseguir otro ambiente más propicio para
expresar sus opiniones, frente a los datos obtenidos; sus discrepancias, sus
identificaciones sobre los datos fríos, configuró un recurso inestimable para
ahondar aún más en su pensamiento.
En este segundo ciclo de entrevistas los objetivos marcados fueron:
■ En primer lugar, obtener conformidad de los profesores en torno a
los datos e informaciones recogidas en su propio material de
campo.
■ En segundo lugar, indagar sobre cuestiones relacionadas con el
"cómo" y el "porqué" de sus afirmaciones.
■ Finalmente, conseguir reflexiones subjetivas en relación a los
datos obtenidos.
Por tanto, una vez recogida la información tanto de los cuestionarios y
transcrita las primeras entrevistas se elaboró un guión particularizado con el fin
192
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Capítulo VI
de recoger todas aquellas cuestiones que aparecían interesantes pero sobre
las que no se había profundizado, o sobre las que nos parecía importante
indagar para un mejor y mayor conocimiento de la visión propia de los
profesores.
Estas entrevistas se realizaron concertando previamente una cita con los
centros participantes. Aquí tenemos que reseñar que no todos los centros se
mostraron
complacientes
con
esta
última
fase
de
la
investigación,
argumentando la mayoría, que les era totalmente imposible el atenderme para
retomar el tema que nos había ocupado. Las entrevistas adjuntas en el anexo
IV corresponden a los centros que realmente quisieron participar y colaborar de
nuevo. En todas las entrevistas tanto la duración como el escenario fueron
similares en todos los casos estudiados.
Por lo que respecta a la duración, aunque es muy variable (de 40 a 10
minutos), las entrevistas pueden clasificarse como "entrevistas en profundidad",
oscilando alrededor de los 25 minutos. Todas ellas fueron realizadas una vez
terminada la jornada escolar, o en horas libres durante la misma.
En cuanto al escenario, se realizaron en ambientes relajados, fuera de las
horas de clase, normalmente en el propio centro (en una tutoría, en la sala de
profesores, en la biblioteca...) y haciéndoles entrega a los profesores por
escrito de los datos resultantes. Una vez leídos los mismos en voz alta se
comenzaría haciéndoles preguntas de carácter introductorio para después
profundizar sobre los temas o problemas claves para suscitar el debate.
Estas segundas entrevistas no fueron grabadas (se fueron tomando
anotaciones en su transcurso, ya que el nivel de confianza obtenido era mayor
que nuestra primera entrevista y el temor de la formalidad y la intimidad,
193
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Capítulo VI
podrían poner en peligro nuestro análisis), realizándose éstas entre los meses
de Enero a Marzo de 1996.
6.5.3.- DOCUMENTOS ESCRITOS
En este apartado hacemos referencia a los Proyectos Curriculares de
Centro u otros documentos o proyectos. El acceso a este tipo de
documentación, fue para la mayoría de los centros, bastante dificultosa.
Aunque no contamos con un material extenso, estos documentos nos
permitieron contrastar información con el análisis de los datos obtenidos en el
cuestionario y en las entrevistas, y nos ayudó a interpretar de forma más
completa el uso de estos materiales curriculares por parte del profesorado y la
plasmación fiel de los temas transversales en los proyectos a nivel de centro y
sus posteriores programaciones o planificaciones individuales.
194
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CAPÍTULO VII:
CODIFICACIÓN DEL CUESTIONARIO
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Capítulo VII
El cuestionario que hemos planteado a los profesores de los centros
docentes, estaba compuesto por una serie de preguntas, las cuales en función
del tipo de respuesta, se clasificaban en:
■
Abiertas.
■
Cerradas, las cuales podían ser:
٠ de elección única.
٠ de elección múltiple (también denominadas categorizadas).
En palabras de Colás y Buendía (1992), cada una de estas preguntas
cuentan con unas características que las diferencia de las demás. En este
sentido se consideran:
"Preguntas abiertas cuando no se establece ningún tipo de
respuestas y por lo tanto se admite tantas posibilidades como
sujetos encuestados, ya que depende del arbitrio de cada uno (...).
"Las preguntas cerradas sólo pueden responderse con la elección
en una dicotomía de sí o no; a veces se admite "no sabe" o "no
contesta".
"Las más recomendables son las preguntas que dan opción a elegir
entre
una
serie
de
categorías,
establecidas
como
posibles
respuestas a la pregunta planteada. Estas preguntas categorizadas
tienen la ventaja de recoger la información sistematizada, evitando el
coste económico y de tiempo de las preguntas abiertas. Si con las
197
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Capítulo VII
categorías establecidas no se puede recoger todas las posibles
opciones, se recomienda incluir una categoría general, por ejemplo
"otras: especifíquese cuales" (...)
(p. 209)
De esta forma, las respuesta del cuestionario fueron codificadas teniendo
en cuenta su naturaleza, a fin de poder ser analizados posteriormente.
Este proceso es necesario ya que, como recoge León y Montero (1993):
"previo al análisis de las respuestas, hay que codificarlas, de forma
que cada respuesta verbal quede registrada como un código (verbal o
numérico) (...). Una vez codificada todas las respuestas, se procederá
al análisis estadístico"
(p. 73)
7.1.- ANALISIS DE DATOS
(A) ANÁLISIS DE LOS DATOS CUANTITATIVOS
7.1.1.- ANALISIS ESTADÍSTICO DE LOS DATOS
En el presente apartado describiremos el análisis estadístico que hemos
realizado a partir de los datos obtenidos del cuestionario. De este modo en un
primer apartado, y tras un análisis de frecuencia, describiremos el perfil de la
muestra que era objeto de estudio. En un segundo momento analizaremos la
parte del cuestionario que se encaminaba a determinar el grado de
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Capítulo VII
conocimiento y uso que los docentes habían realizado de los Materiales
Curriculares de la Reforma tanto los editados por el Ministerio de Educación y
Ciencia "las Cajas Rojas", como los editados por la Consejería de Educación
del Gobierno Autónomo de Canarias, los "Diseños Curriculares de Canarias", el
"Currículo de Primaria ", y las "Orientaciones para la secuencia de objetivos,
contenidos, etc, por ciclos para la Etapa de Educación Primaria".
En el siguiente apartado, describiremos las respuestas referidas a los
temas transversales en cuanto al desarrollo de estos temas por los docentes, si
los trabajan o no, cuáles son, con qué documentos de estos materiales
curriculares que investigamos trabajan, qué otros recursos utilizan para su
desarrollo en las aulas, etc....
7.1.2.- SOPORTE INFORMÁTICO
El enorme conjunto de datos que cualquier investigación genera obliga en
la actualidad al uso del medio informático para acelerar el proceso de análisis
de los mismos.
El uso de una herramienta u otra para esta labor está en manos del
investigador que realiza el análisis, puesto que la oferta actual del mercado es
equiparable en prestaciones, indistintamente del programa que usemos.
En nuestro caso hemos recurrido a dos programas que han permitido
trabajar con el conjunto de datos obtenidos de nuestra encuesta. Los criterios
que nos han guiado en el uso de estos dos programas han sido: la
accesibilidad de los mismos, y la potencia que ambos tienen como
herramientas.
199
MENU
SALIR
Capítulo VII
Estos han sido: Data Desk 5.0 y SPSS 6.1. Ambos trabajando en
sistemas Power-Mac. El SPSS es un paquete estadístico de sobrado
conocimiento en los entornos académicos donde se usa desde hace más de 30
años. Por su parte el Data Desk es en si un programa de análisis estadístico
disponible, hasta el momento, solamente para entorno Macintosh. Menos
conocido que el SPSS, en el Data Desk el analista elige las condiciones de
trabajo a través de barras de menús desplegables de gran versatilidad.
El uso de dos herramientas se justifica porque, por un lado, mientras que
el SPSS ofrece una salida por impresora de los resultados de forma conjunta,
el Data Desk debe usarse junto a un procesador de textos para hacer dicho
montaje, por otro lado, el Data Desk permite realizar operaciones aisladas con
las variables identificando rápidamente el resultado de dichos algoritmos,
mientras que en el SPSS el acceso a estos resultados de forma individual es
más lenta por el tiempo que hay que invertir.
Por lo tanto, el trabajar con ambos programas de forma conjunta y
paralela permite, a la vez, un menor tiempo de espera en la realización de
cálculos específicos para variables concretas.
7.1.3.- ANALISIS DE FRECUENCIA
En un primer momento con este análisis descubriremos el perfil de la
muestra que era objeto de estudio en esta investigación. En un segundo
momento analizaremos la parte del cuestionario que se encaminaba a
determinar el grado de conocimiento y uso que los docentes habían hecho de
las denominadas Cajas Rojas, Diseños Curriculares de Canarias, Currículo
de Primaria y Orientaciones de la secuencia de objetivos, contenidos, por
ciclos para la etapa de Educación Primaria. En un último momento,
200
MENU
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Capítulo VII
describiremos las respuestas referidas al trabajo de los docentes de esta etapa
educativa con los temas transversales.
La muestra de nuestro estudio ha estado compuesta por 278 sujetos de
los cuales el 76,3% de los mismos pertenecían al sexo femenino, es decir,
intervinieron 212 profesoras frente al 22,7% de los casos que eran del sexo
masculino, concretamente, 63 profesores.
El error muestral máximo de cada una de las variables es de 5,5% con un
nivel de confianza del 95%.
Todos estos sujetos eran profesores que impartían su docencia en
centros de Educación Primaria de la Isla de Tenerife. Se pretendió en esta
muestra tener presente el ser una Isla, con lo cual, se seleccionaron centros
tanto de la zona norte, sur, este y oeste, centros de todas las zonas de la Isla, y
teniendo en cuenta a su vez, el carácter de los mismos. Con ello nos referimos
a centros tanto unitarios como macrocentros, de carácter público como
privados o concertados. El error muestral máximo de cada una de las variables
es de 5,5% con un nivel de confianza del 95%.
En total se seleccionaron 33 centros públicos dentro de los cuales se
incluyen los centros unitarios, con un cómputo de 197 profesoras y profesores
de Educación Primaria que trabajaban en éste tipo de centros, 3 centros
privados con un total de 30 sujetos, y finalmente, 4 centros concertados con un
total de 51 sujetos, haciendo el total de los 278 sujetos que fueron los que
participaron en esta investigación.
201
MENU
SALIR
Capítulo VII
EDAD
Debido a la gran diversidad de valores que toma la variable Edad,
consideramos
oportuno
agruparlos en intervalos. Estos intervalos se
establecen de la siguiente manera: de 24 a 27 años de edad, de 28 a 33, de 34
a 39, de 40 a 43, de 44 a 56, y por último, de 57 a 62 años de edad. De este
modo, la edad de la muestra se distribuía según se recoge en la tabla que
presentamos a continuación. A fin de facilitar la lectura de los datos se han
elaborado las gráficas que acompañarán a la mayoría de los aspectos
estudiados.
AÑOS
FRECUENCIA
PORCENTAJES
24-27
20
7.19
28-33
54
19.4
34-39
98
35.3
40-43
49
17.6
44-56
36
12.9
57-62
3
1.08
N.C.
18
6.47
La justificación del por qué se han considerado éstos intervalos antes
descritos y no otros, lo podemos ver en la gráfica que presentamos a
continuación donde se aprecian los intervalos recogidos.
202
SALIR
Capítulo VII
DISTRIBUCIÓN DE LA EDAD SIN INTERVALOS
40
35
30
25
20
15
10
5
0
EDAD NO INTERVALOS
A continuación se presenta la gráfica representativa de la variable edad
pero esta vez por intervalos de edad:
Distribución de la muestra por la edad
INTERVALOS DE EDAD
MENU
6,47
N.C.
1,08
57-62
12,9
44-56
17,6
40-43
35,3
34-39
19,4
28-33
7,19
24-27
0
5
10
15
20
25
PORCENTAJES
203
30
35
40
MENU
SALIR
Capítulo VII
Como podemos constatar tras analizar los datos obtenidos, el grueso de
la muestra se encuentra comprendida entre los 28 y los 56 años de edad.
Concretamente estos intervalos suponen más del 85% del total de la muestra
estudiada
SEXO
La distribución de la muestra según el Sexo quedaba de la siguiente
forma según recogemos a continuación.
SEXO
FRECUENCIA
PORCENTAJE
MUJER
212
76,3
HOMBRE
63
22,7
NO CONTESTA
3
1,00
A la vista de la presente tabla, podemos decir que se observan grandes
diferencias entre el tamaño de las categorías de la variable Sexo siendo del
76,3% para las mujeres y del 22,7% para los hombres.
En la gráfica , recogemos los valores anteriormente registrados:
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR
SEXO
Hombre
22,7%
N.C.
1,08%
Mujer
76,3%
204
MENU
SALIR
Capítulo VII
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
En cuanto a la variable Formación del profesorado el 83,5% del
profesorado contaba con la Diplomatura en Magisterio, mientras que el 5,04%
se incluía en la categoría otra , el 2,52% contaba con una segunda titulación en
Psicología al igual que un 2,52% lo era por Pedagogía . La categoría "otra" se
entiende como aquellos casos que son Licenciados o Licenciadas en Derecho,
Diplomados en Ciencias Empresariales, Diplomados en Turismo, etc,...
A fin de ejemplificar todo lo expuesto, presentamos a continuación la
gráfica que recoge la distribución de la muestra por Formación del Profesorado.
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
90
83,5
80
70
60
50
40
30
2,52
2,52
5,04
L. Psicología
Otras
10
L. Pedagogía
20
0,719
205
N.C.
Magisterio
0
MENU
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Capítulo VII
ESPECIALIDAD
En cuanto a la variable Especialidad del docente tenemos que reflejar que
el 20,1% del total de la muestra era diplomado en Lengua Española o Idioma
Moderno tal y como se recoge en el Plan de Estudios de 1.971 (antiguo plan de
Magisterio); el 19,1% lo era por Ciencias Humanas; el 18,3% poseía la
especialidad de Ciencias, y por último, el 8,99% contaba con una especialidad
que hemos categorizado como varia en la cual se registran especialidades que
se recogen en el actual plan de Estudios de Magisterio (1.992) como
especialistas en educación física, en educación musical, etc,...
Estos datos los hemos recogido en la gráfica titulada Distribución de la
muestra por especialidad del profesorado, y que presentamos a continuación:
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR ESPECIALIDAD DEL
PROFESORADO
30
25,9
25
20,1
20
19,1
18,3
15
8,99
10
5
206
N.C.
Varias
Ciencias
C. Humanas
Lengua e
Idioma
Moderno
0
MENU
SALIR
Capítulo VII
Como se puede apreciar los porcentajes están repartidos entre las
especialidades de Lengua e Idioma Moderno, Ciencias Humanas y Ciencias.
Podemos a su vez apreciar la categoría "varias" donde se ubican aquellos
profesores que tienen otras especialidades distintas a las seleccionadas .
CURSO QUE IMPARTE
El 20, 1% del total de la muestra se ubicaría dentro de la categoría de
varios cursos, es decir, imparten su docencia en más de un curso; el 16,5%
imparte en primero de Educación Primaria según la Ley de Ordenamiento
General del Sistema Educativo -LOGSE-, el 16,2% del profesorado imparte en
tercero; y por último, con idéntico porcentaje un 13,7% de la muestra lo hacen
en el segundo y en el cuarto de educación primaria y en el quinto lo hace el
12,2%.
La conclusión a la que se podría llegar analizando este resultado de la
muestra del 20,1% que imparten su docencia en varios cursos , este porcentaje
se debería en parte al número de centros unitarios seleccionados para esta
investigación, concretamente 11 centros que suponen el 27.5% de la muestra.
En éste tipo de centros existe un único profesor o profesora para impartir la
docencia de todas las áreas de la etapa a excepción de la educación física, e
idioma extranjero, desde preescolar hasta el último curso de la etapa de la
Educación Primaria. En este porcentaje se incluiría también aquel profesorado
especialista en idioma extranjero, en educación física , y música entre otras,
que imparten su docencia en más de un curso, con lo cual formarían parte de la
categoría de " varios cursos " a la hora de cumplimentar el cuestionario.
Estos datos se recogen en la gráfica que presentamos a continuación:
207
MENU
SALIR
Capítulo VII
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA POR CURSO QUE
IMPARTE
25
20,1
20
16,5
16,2
13,7
15
13,7
12,2
10
7,55
5
0
1º
2º
3º
4º
5º
Varios
N.C.
La población a la cual pueden generalizarse los resultados de esta
investigación se caracteriza por tener una distribución por curso que imparte de
la siguiente manera: en el primer curso entre el 11,9% y el 21% de la población,
en el segundo curso el 9.4% y el 17.9%; el tercer curso el 11.6% y el 20,7%; el
cuarto curso el 9.40% y el 17,9%; el quinto curso el 8,19% y el 16% y, por
último, varios cursos el 15,2% y el 24,9%.
AÑOS DE DOCENCIA
Otro rasgo que nos puede dar idea de la naturaleza de la muestra
estudiada, es el que se refiere a los Años de docencia en este sentido, y a
causa de la gran variabilidad existente, optamos por agrupar los valores de
dicha categoría en intervalos, quedando recogido de la siguiente forma:
208
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SALIR
Capítulo VII
INTERVALO
FRECUENCIA
PORCENTAJE
1-5
57
20.5
6-13
96
34.5
14-25
100
36.0
26-35
10
3.60
N.C.
15
5.40
Como podemos observar, el grueso de la muestra encuestada posee una
experiencia laboral entre los seis y los veinticinco años. Concretamente, estos
dos intervalos suponen el 70,5% del total de la muestra. Estos intervalos, al
igual que sucediera con la variable edad, se justificarían simplemente
observando la gráfica que presentamos a continuación, donde se aprecian
éstos intervalos que registramos:
DISTRIBUCIÓN DE LOS AÑOS DE DOCENCIA SIN
INTERVALOS
35
30
25
20
15
10
5
AÑOS DOCENCIA NO INTERVALOS
209
33-34,5
años
30-31,5
años
27-28,5
años
24-25,5
años
21-22,5
años
18-19,5
años
15-16,5
años
12-13,5
años
9-10,5
años
6-7,5
años
3-4,5
años
0-1,5
años
0
MENU
SALIR
Capítulo VII
A continuación lo que presentamos es la distribución de frecuencia, con
respecto a esta variable (años de experiencia docente), pero ya por intervalos
1.-5
6.-13
14-25
AÑOS DE DOCENCIA
20,5
26-35
34,5
N.C.
36
3,6
5,4
5,4
N.C.
3,6
26-35
36
14-25
34,5
6.-13
20,5
1.-5
0
5
10
15
20
25
PORCENTAJES
210
30
35
40
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Capítulo VII
SITUACIÓN LABORAL
En cuanto a la Situación Laboral el 72,3% de los profesores encuestados
poseen una situación laboral definitiva . El resto de la muestra se reparte entre
el 19,1% que son provisionales , el 5,04% que tiene una situación laboral de
interinidad y el resto, o sea, el 3,60% que no contesta a la pregunta.
Estos datos se recogen a continuación en la gráfica que presentamos:
DISTRIBUCIÓN DE LA SITUACIÓN LABORAL
Interino N.C.
5,04% 3,6%
Provisional
19,1%
Definitivo
72,3%
Tras lo expuesto, y a modo de resumen, podemos afirmar que:
•
En la muestra que elegimos para realizar nuestro estudio, la
mayoría de los docentes tenía una edad comprendida entre los 28
y los 56 años.
•
En la muestra existe un porcentaje bastante elevado con un
76,3% de docentes mujeres (212 profesoras ), frente a un
211
MENU
SALIR
Capítulo VII
porcentaje del 22,7% de docentes hombres que se traduce en
número a 63 profesores.
•
Entre los docentes de la muestra existe mayoritariamente
profesores que imparten su docencia en más de un curso lo que
hemos categortizado en el cuestionario con la variable varios
cursos. Registrándose en el análisis de esta variable un
porcentaje del 20,1%. El porcentaje restante se distribuye
equitativamente entre los cursos que configuran la etapa de
Educación Primaria.
•
En cuanto a la formación del profesorado registramos en la
muestra estudiada como cabe esperar la Diplomatura por
Magisterio destaca con un porcentaje del 83,5%.
•
La especialidad de Magisterio más habitual entre el profesorado
encuestado es la de Lengua e Idioma moderno con un 20,1% del
total de la muestra estudiada seguida muy de cerca con un
porcentaje del 19,1% por la especialidad de Ciencias Humanas , y
por último, la especialidad de Ciencias con un 18,3%. Aún
constatándose la especialidad de Lengua e Idioma Moderno
como la de mayor porcentaje, se puede apreciar que entre ésta y
las demás no existe una gran diferencia en cuanto a sus
porcentajes, dándose por tanto, una similitud entre los resultados
de las distintas especialidades.
•
La mayor parte de los docentes disfrutan de una situación laboral
estable que hemos categorizado en el cuestionario como de "
212
MENU
SALIR
Capítulo VII
definitiva " registrándose un porcentaje del 72,3% del total de la
muestra .
•
La experiencia laboral de nuestra muestra estaba comprendida
mayoritariamente entre los seis y los veinticinco años, suponiendo
el 70,5% del total de la muestra estudiada.
213
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Capítulo VII
DESCRIPCIÓN DE LAS RESPUESTAS SOBRE LAS CAJAS ROJAS Y
DEMÁS MATERIALES CURRICULARES
DISEÑOS DE CANARIAS, CURRÍCULO DE PRIMARIA, ORIENTACIONES
SOBRE LA SECUENCIA DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, ETC... POR
CICLOS...)
En este apartado además de analizar la distribución de frecuencias de las
distintas respuestas, hemos recurrido a la estadística inferencial para calcular
el error muestral de cada una de ellas, a fin de poder generalizar los datos
obtenidos en nuestra muestra de estudio, al resto de la población de docentes
de la educación primaria de la Isla de Tenerife .
Tras el análisis de esta parte del cuestionario destinado a detallar el grado
de conocimiento acerca de las Cajas Rojas y demás Materiales Curriculares
editados por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, hemos
obtenido unos resultados medidos en porcentajes que son los que a
continuación presentamos; calculando para cada caso el error muestral, a fin
de poder realizar la generalización de los mismos a la totalidad de la población.
Esta generalización de los resultados la recogeremos en el resumen del
presente apartado, en el que haremos alusión al valor del error muestral
(expresado en valores absolutos y a un nivel de confianza del 95%).
Como hemos apuntado anteriormente, a lo largo de este apartado
destinado al análisis estadístico, nos dedicaremos a describir las respuestas
dadas por el profesorado a las preguntas recogidas en el cuestionario sobre las
Cajas Rojas y demás Materiales Curriculares en general; es decir, a cuestiones
como: ¿Dónde se encuentran las Cajas Rojas y demás Materiales Curriculares
en tu centro? , ¿Quién se responsabiliza de ellas? , ¿Qué dinámica se utiliza en
214
MENU
SALIR
Capítulo VII
tu centro para trabajar con los Materiales Curriculares?, ¿Qué dificultades se
encuentran en el centro a la hora de consultar estos documentos?, etc...
CONOCIMIENTO DE LAS CAJAS ROJAS
A la pregunta recogida en el cuestionario ¿Conoces la Colección de
Materiales Curriculares Básicos para la Educación Primaria editada por el
Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) -Cajas Rojas-? , las respuestas se
distribuyen de la siguiente forma:
-
El 68,7% de la muestra conocía dichos materiales curriculares.
-
El 22,5% de la misma no los conocía.
-
Y el resto de la muestra objeto de estudio no contestó a la
pregunta suponiendo el 8,99% del total
Todos estos datos los recogemos en la gráfica, que presentamos a
continuación:
DISTRIBUCIÓN SOBRE EL
CONOCIMIENTO DE LAS CAJAS ROJAS
N.C.
8,99%
NO
22,5%
SI
68,7%
215
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Capítulo VII
CONOCIMIENTO DE LOS MATERIALES CURRICULARES: DISEÑOS
CURRICULARES DE CANARIAS
Al igual que en el caso anterior, aquí se les hizo el mismo tipo de pregunta
pero esta vez referida a los Materiales Curriculares editados por la Consejería
de Educación del Gobierno de Canarias, haciendo la pregunta de la siguiente
manera: ¿Conoces la Colección de Materiales Curriculares para la
Educación Primaria denominados los Diseños Curriculares de Canarias
editados por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias?, las
respuestas se distribuyen de la siguiente manera:
- El 74,5% de la muestra conocía dichos materiales curriculares.
- El 14,7% no los conocía.
- El resto, un 10,8% no contesto a la pregunta.
Todos estos datos los recogemos en la gráfica, que presentamos a
continuación:
DISTRIBUCIÓN SOBRE EL
CONOCIMIENTO DE LOS DISEÑOS
CURRICULARES DE CANARIAS
NO
14,7%
N.C.
10,8%
SI
74,5%
216
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Capítulo VII
CONOCIMIENTO DEL CURRÍCULO DE PRIMARIA
(BOLETIN OFICIAL DE CANARIAS - BOC 9 DE ABRIL DE 1.993)
En este apartado seguimos tratando de preguntar al profesorado sobre el
conocimiento de los Materiales Curriculares para la etapa de educación
primaria editados por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias
mediante la siguiente pregunta que describimos a continuación: ¿Conoces el
Material Curricular para la educación primaria denominado "Currículo de
Primaria" (BOC 9 de Abril de 1.993 ) editado por la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias? , las respuestas las distribuimos de la
siguiente forma:
- El 71,2% de la muestra conocía dicho documento
- El 18,7%, por el contrario, no lo conocía.
- Y por último, el 10,1% dejó sin contestar esta pregunta.
Todos estos datos los recogemos en la gráfica que presentamos a
continuación:
DISTRIBUCIÓN SOBRE EL
CONOCIMIENTO DEL CURRICULO DE
PRIMARIA
N.C.
10,1%
NO
18,7%
SI
71,2%
217
MENU
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Capítulo VII
CONOCIMIENTO DEL MATERIAL CURRICULAR: ORIENTACIONES PARA
LA SECUENCIA DE OBJETIVOS, CONTENIDOS, ETC. POR CICLOS PARA
LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
Con respecto a este material curricular, sigue siendo un material
elaborado y editado por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.
La pregunta recogida en el cuestionario sería, ¿Conoces el Material Curricular
denominado como Orientaciones para la secuencia de objetivos, contenidos
por ciclos para la etapa de Educación Primaria editado por la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias?, las respuestas obtenidas fueron:
- El 68% de los profesores conocían este tipo de material.
- El 18,7%, por el contrario, no lo conocían.
- Y el 13,3% de los mismos no contestan a esta pregunta.
Como en los casos anteriores, presentamos estos datos a continuación
en la gráfica siguiente:
DISTRIBUCIÓN SOBRE EL CONOCIMIENTO
DE LAS ORIENTACIONES SOBRE LA
SECUENCIA DE OBJETIVOS
N.C.
13,3%
NO
18,7%
SI
68,0%
218
MENU
SALIR
Capítulo VII
En resumen, podríamos aunar los datos resultantes del conocimiento de
los profesores de todos estos Materiales Curriculares editados tanto a través
del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC ) como de la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias, diciendo que los datos obtenidos para el
total de la muestra estudiada han sido:
-
El conocimiento de las Cajas Rojas por parte del profesorado del
total de la muestra estudiada sería del 68,7%.
-
El conocimiento por parte del profesorado de los Diseños
Curriculares de Canarias sería del 74,5% del total de la muestra
estudiada.
-
El conocimiento por parte del profesorado de la muestra del
Currículo de Primaria sería del 71,2%.
-
Y por último, el conocimiento de las Orientaciones para la
secuencia de objetivos, contenidos, etc, por ciclos para la etapa
de Educación Primaria para el total de la muestra es del 68%.
Tras analizar estos datos, se puede observar: el profesorado estudiado
tiene conocimiento de todos y cada uno de los documentos por los que se le ha
preguntado. Siendo el de mayor conocimiento por parte de los mismos los
Diseños Curriculares de Canarias con un 74,5% , seguido del Currículo de
Primaria con un 71,2%, en tercer lugar conocen las Cajas Rojas con un
68,7%, y por último, con un 68% el documento sobre las Orientaciones para
la secuencia de objetivos, contenidos por ciclos para esta etapa
educativa, aunque, aquí habría que decir también, que este conocimiento que
posee el profesorado de los documentos no es de forma exclusiva con respecto
a cada uno de ellos, sino que, por el contrario, puede darse el caso de que
219
MENU
SALIR
Capítulo VII
aunque su respuesta sea el que tiene un mayor conocimiento de un
determinado tipo de documento, no por ello se le excluye de que posea
conocimiento de cualquier otro.
Otro de los documentos que se consideran por el profesorado como de
los menos conocidos son las llamadas "Cajas Rojas" editadas por el Ministerio
de Educación y Ciencia. Esta respuesta hasta cierto punto parece tener su
lógica ya que se constituyen por ser unos documentos de carácter más general
en comparación con los documentos editados por la Consejería de Educación
del Gobierno Autónomo de Canarias, que al tener plenas competencias en
Materia Educativa elabora unos documentos más concretos y específicos
adaptados a la Realidad Canaria.
DISTRIBUCIÓN DE LOS MATERIALES EN EL CENTRO
Todos estos Materiales Curriculares Básicos para la Etapa de Educación
Primaria editados tanto desde el MEC como desde la Consejería de Educación
del Gobierno de Canarias estudiados en la muestra contaban con una
ubicación o distribución similar en los distintos centros. Así a la pregunta del
cuestionario ¿Dónde se encuentran los Materiales Curriculares tales como
Cajas Rojas, Diseños de Canarias, Currículo de Primaria como las
Orientaciones sobre la secuencia de objetivos, etc... por ciclos para la
etapa de Educación Primaria en tu centro?, la gran mayoría de los
encuestados coinciden en señalar como lugar más habitual de ubicación de
todos estos documentos la categoría otro lugar entendiéndose, por parte del
profesorado, que los mismos se encuentran en otro lugar distinto a los
registrados en el cuestionario como: no se encuentran en la biblioteca, no se
encuentran en el despacho del director, ni en la secretaría del centro, sino por
ejemplo, en un armario, en el mismo aula, etc.
220
MENU
SALIR
Capítulo VII
A continuación, en líneas generales, se apuntan tanto el despacho del
director como la secretaría del centro como las respuestas mayoritarias en una
segunda y tercera ubicación de estos materiales en los centros en cuanto a
porcentajes obtenidos. Todos estos datos los podemos contrastar para cada
uno de estos materiales en la gráfica que presentamos a continuación:
DISTRIBUCIÓN DE LA UBICACIÓN DE LOS MATERIALES
CURRICULARES EN EL CENTRO
Diseños de Canarias
Curriculo de Primaria
40
10
10,4
11,2
9,35
10,4
15
14,4
12,6
9,35
8,27
25
13,3
12,2
18
19,4
30
23,4
16,9
19,4
16,2
35
20
Orientaciones para la secuencia
35,3
37,4
33,8
36
Cajas Rojas
5
N.C.
Otro lugar
Secretaría
Despacho
del
Director
Biblioteca
0
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos, es decir, a la ubicación
de los materiales en un único lugar. Los datos mixtos, los referidos a los
valores de cada material que son ubicados en más de un lugar al mismo
tiempo, los representamos a continuación.
3.2%
9.7%
10%
9.7%
221
MENU
SALIR
Capítulo VII
En cuanto a la pregunta contenida en el cuestionario sobre ¿Quién se ha
responsabilizado en tu centro de todos estos Materiales Curriculares
desde las Cajas Rojas a las Orientaciones pasando por los Diseños de
Canarias y el Currículo de Primaria?, tras el análisis en general de todos y
cada uno de los documentos encuestados, un tercio de la muestra del
profesorado estudiado dictaminó que es en la figura del director del centro
sobre la que recae la responsabilidad de los materiales curriculares, a
excepción de los Diseños Curriculares de Canarias, sobre los que no recaen
ninguna figura determinada de responsabilidad sino que se le otorga con un
23,7% la opción de "nadie". Esta categoría de nadie es entendida por los
docentes como que no existe persona alguna, en concreto, que se
responsabilice de ellos, sino que son, todos, el conjunto de profesores del
centro quienes son los responsables de los mismos. Esta categoría a su vez es
la segunda respuesta mayoritaria por parte del profesorado a la hora de
contestar esta pregunta del cuestionario.
Al igual que en el caso de la pregunta anterior exponemos la
contrastación de resultados obtenidos para todos y cada uno de los materiales
curriculares.
222
MENU
SALIR
Capítulo VII
DISTRIBUCIÓN DE LA RESPONSABILIDAD SOBRE LOS MATERIALES
CURRICULARES
Currículo de Primaria
Orientaciones para la secuen
14,7
15,8
14,4
11,5
1,44
1,08
1,44
1,08
1,08
3,6
10
5,76
5,76
15
5
22,7
23,7
22,3
23
18
16,5
31,7
20
15,5
17,3
25
21,1
30
Diseños de Canarias
29,5
35
34,5
Cajas Rojas
N.C.
Nadie
Otra
Persona
Secretario
Jefe de
Estudios
Director
0
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos, es decir, a la
responsabilidad de los materiales sobre una sola persona. Los datos mixtos,
los representamos a continuación
9.36%
10.4%
9.71%
9.35%
En cuanto a la pregunta del cuestionario concerniente a la dinámica más
empleada en el centro para trabajar con todos y cada uno de estos Materiales
Curriculares, podemos afirmar tras el análisis de las respuestas de los
profesores de Educación Primaria de la Isla de Tenerife, que ha sido la
dinámica de Reparto de documentos y puesta en común la que mayor
porcentaje ha obtenido, seguida de la dinámica de Lecturas individuales de lo
que cada uno ha creído conveniente.
223
SALIR
Capítulo VII
Ahora presentamos en la gráfica siguiente la contrastación de los
resultados obtenidos de la dinámica empleada por los profesores para trabajar
con cada uno de estos Materiales Curriculares
DISTRIBUCIÓN DE LA DINÁMICA EMPLEADA PARA TRABAJAR
CON LOS MATERIALES CURRICULARES
23,4
Orientaciones para la secuencia
8,63
5,04
5,4
6,12
15
10
5
3,24
3,96
3,96
3,96
14
12,9
20
17,3
18,3
23,4
30
Curriculo de Primaria
24,5
28,1
22,7
35
25
Diseños de Canarias
28,4
28,8
31,3
Cajas Rojas
N.C.
Otras
Ninguna
Lectura
Individual
0
Reparto de
Documentos
MENU
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación
16.8%
20.46% 26.24% 23.04%
En cuanto a la pregunta recogida en el cuestionario expresada como:
Señala las dificultades más sobresalientes que se han generado en el
centro a la hora de poder consultar todos estos Materiales Curriculares.
En general, podemos decir, que un gran número de profesores registran como
la mayor dificultad la falta de tiempo o como textualmente aparece en el
cuestionario el disponer de muy poco tiempo libre para dedicarse a un
exhaustivo estudio de todos estos materiales.
224
MENU
SALIR
Capítulo VII
Pasemos a ver en el gráfico siguiente cada una de estas dificultades para
todos y cada uno de estos documentos que han sido objeto de estudio en esta
investigación.
DISTRIBUCIÓN DE DIFICULTADES PARA EL USO DE LOS MATERIALES
CURRICULARES
6,83
6,12
5,04
3,96
3,96
1,08
6,12
3,96
5
1,44
10
3,96
2,88
1,44
15
10,4
20
14,4
23,4
21,6
18,7
25
20,9
30
Orientaciones para la secuen
14,4
26,3
35
Currículo de Primaria
20,1
32,7
Diseños de Canarias
28,4
30,6
Cajas Rojas
N.C.
Ninguna
Falta
información
Densos y
Extensos
Poco
tiempo
Nº de
Volúmenes
insuficiente
0
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
28.42% 25.5%
19.70% 18.30%
Seguidamente con respecto a la utilización en los centros, de todos estos
documentos, por parte del profesorado de esta etapa educativa, la principal y
mayoritaria respuesta ha sido: como apoyo a la elaboración de los Proyectos
Curriculares de los centros. Habría que resaltar el porcentaje tan elevado de la
categoría "no contesta". Haciendo un somero análisis sobre el mismo, habría
225
MENU
SALIR
Capítulo VII
que decir que tendría relación con la no utilización de este tipo de documentos
a la hora de realizar estas tareas en los centros que hemos estudiado.
Pasemos a la ratificación de los datos sobre la utilización real de todos y
cada uno de estos documentos por parte del profesorado.
DISTRIBUCIÓN DEL USO DE LOS MATERIALES CURRICULARES
Diseños de Canarias
Currículo de Primaria
Orientaciones para la secuencia.
26,6
35
21,6
19,4
20
21,2
18,7
25
20,9
30
27
34,5
Cajas Rojas
2,16
3,6
2,16
2,88
0,36
0
0
0
3,96
5,4
3,6
4,32
3,24
2,16
5
6,83
10
5,4
15
N.C.
Otras
Cursos de
Formación
Programa
de Aula
Proyecto
Curricular
Proyecto de
Centro
0
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos,. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
32.7%
44.9%
43.19% 43.19%
En cuanto a la pregunta del cuestionario ¿En qué medida todos estos
Materiales Curriculares estudiados te han servido para la elaboración de
tu Programación de Aula? , los datos recogidos nos señalan que:
226
MENU
SALIR
Capítulo VII
- El 51,8% de la muestra estudiada lo han catalogado de "bastante"
- El 36,3% de "poco"
- Y por último, el 2,88% de "nada"
- El 2,16% de la muestra no contesta a esta pregunta.
Estos datos los recogemos en la siguiente gráfica que presentamos a
continuación.
DISTRIBUCIÓN DE LA UTILIDAD DE LOS
MATERIALES CURRICULARES PARA LA
PROGRAMACIÓN DE AULA
Nada
3%
N.C.
Mucho
2%
7%
Poco
36%
Bastante
52%
227
MENU
SALIR
Capítulo VII
A modo de resumen de este apartado podemos afirmar que:
-
La mayoría de la muestra encuestada conocía la Colección de
Materiales Curriculares por las que se les preguntaba haciendo
referencia particularmente a las Cajas Rojas, Diseños de Canarias,
Currículo de Primaria y las Orientaciones sobre la secuencia de
objetivos, contenidos, etc,.. por ciclos para la etapa de Educación
Primaria.
-
Los Diseños Curriculares de Canarias para la Etapa de Educación
Primaria son los documentos que mayoritariamente más conocen los
profesores y profesoras con los que hemos trabajado registrándose
un porcentaje del 74,5% frente al 68% que pertenece al porcentaje
de los documentos menos conocidos por el profesorado las
Orientaciones para la secuencia de objetivos, contenidos, etc,..
-
La ubicación en los centros más habitual de todos estos Materiales
Curriculares a los que hacemos referencia en este estudio es la
categoría de Otro lugar que hemos incluido en el cuestionario,
entendiéndose por ello, cualquier otra ubicación distinta a las
registradas en el mismo.
-
La responsabilidad de todos estos Materiales Curriculares objeto de
estudio en los centros recae mayoritariamente sobre la figura del
director.
-
En cuanto a la dinámica más utilizada en los centros para el trabajo
con estos Materiales fue el Reparto de documentos y puesta en
común de los mismos , seguida de las Lecturas individuales de lo que
cada profesor creía conveniente.
228
MENU
SALIR
Capítulo VII
-
En cuanto a la utilidad principal de todos estos Materiales
Curriculares en los centros, podemos afirmar que, cuando se toman
los valores de los profesores que responden a una única respuesta,
se registra como porcentaje mayoritario, la respuesta de "como
apoyo para la elaboración del Proyecto Curricular ".
Cuando se toman los porcentajes de los profesores que registran más de
una respuesta los valores cambian, en el sentido de que estos materiales se
utilizan para más de una categoría, es decir, los utilizan tanto para la
elaboración del Proyecto Curricular como para el Proyecto de Centro, como
para la Programación de Aula, etc,....con porcentajes muy similares en cada
una de estas combinaciones.
- En cuanto a las dificultades encontradas a la hora de trabajar con todos
estos Materiales Curriculares en los centros fueron como causa mayoritaria el
Poco tiempo libre para estudiarlos, trabajarlos, analizarlos, etc,...
- Y por último, la utilidad de estos Materiales Curriculares como ayuda
para la elaboración de la Programación de Aula el profesorado de la muestra lo
ha catalogado de Bastante registrándose un porcentaje del 51,2% frente al un
36,2% que lo cataloga de "poco" la ayuda que le aporta los mismos a la hora
de elaborar dicha Programación de Aula.
DESCRIPCIÓN DE LAS RESPUESTAS REFERIDAS AL TRABAJO DE LOS
DOCENTES CON LAS TRANSVERSALES.
La parte del cuestionario que a partir de ahora vamos a analizar, es
aquella encargada, por un lado, de recoger información acerca del trabajo por
parte del profesorado de los temas transversales antes de la aparición de los
229
MENU
SALIR
Capítulo VII
documentos curriculares que aquí estamos estudiando, es decir, tener
conocimiento de las Cajas Rojas editadas por el Ministerio de Educación y
Ciencia (MEC) y los Diseños de Canarias editados por la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias . Por otro lado, recoger información
relativa al trabajo realizado sobre estos temas transversales (Educación
Ambiental, Educación para la Salud, Consumo, Coeducación, Moral, Vial, Paz y
Sexual ) con estos Materiales Curriculares; y a su vez, nos informa del
conocimiento y uso que los profesores y profesoras de la Etapa de Educación
Primaria de la Isla de Tenerife han hecho de ellos.
En cuanto al conocimiento y trabajo previo con los temas transversales
que se proponen desde la LOGSE, debemos reseñar que el 89,2% de la
muestra han trabajado dichos temas transversales antes del conocimiento y
utilización de las Cajas Rojas y los Diseños Curriculares de Canarias, siendo
tan sólo el 10,4% los que no lo han hecho.
Esta afirmación se refleja en la gráfica que a continuación presentamos:
DISTRIBUCIÓN DEL TRABAJO CON LAS
TRANSVERSALES ANTES DE CONOCER
LAS CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE
N.C.
CANARIAS
NO
10,4%
0,36%
SI
89,20%
230
MENU
SALIR
Capítulo VII
Por otra parte, con respecto a la pregunta, con qué temas transversales
concretamente de todos los que existen has trabajado antes del conocimiento y
uso de estos Materiales Curriculares de la Reforma, el porcentaje mayoritario
de la muestra se obtiene, en el trabajo de todos los temas transversales. Aún,
con este dato que hemos expuesto, analizando cada una de los temas
transversales que los docentes han trabajado previo al conocimiento de estos
dos tipos de documentos, de carácter oficia, y aún, cuando no existen grandes
diferencias en los porcentajes correspondientes a cada uno de los temas
transversales, sí que podemos extraer, algunos datos de interés.
En efecto, la transversal que más se ha trabajado previamente a la
edición de cada uno de estos Materiales Curriculares de la Reforma ha sido la
Educación Ambiental, y en contraste, las que menos han sido la Coeducación y
la Educación Sexual.
En cuanto a las preguntas referidas a la utilidad principal por parte del
profesorado de ambos Materiales Curriculares de la Reforma a la hora de
trabajar todos y cada uno de los temas transversales, los porcentajes más altos
se registran sobre la variable Ampliar datos sobre las transversales ya
trabajadas, seguida de la variable Nada nuevo que se repite en la mayoría de
los temas transversales permitiendo situarse como segunda respuesta más
seleccionada por los docentes.
El análisis de las respuestas dadas, comentadas previamente, se
presentan a continuación en una misma gráfica para cada uno de los temas
transversales contemplados, y comparando los resultados obtenidos para cada
uno de los Materiales Curriculares estudiados: las Cajas Rojas y Diseños de
Canarias. Pasemos entonces a dicha comparación de resultados entre cada
uno de estos materiales y para cada una de las transversales.
231
MENU
SALIR
Capítulo VII
DISTRIBUCIÓN DE LA UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN
LAS CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE CANARIAS
Cajas Rojas
Diseños de Canarias
52,5
56,5
N.C.
8,27
7,19
Nada nuevo
3,24
1,8
Iniciación
2,16
2,16
Motivar
31,3
28,4
Ampliar datos
0
10
20
30
40
50
60
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
2.52%
3.9%
DISTRIBUCIÓN DE LA UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD
EN LAS CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE CANARIAS
Cajas Rojas
Diseños de Canarias
52,2
59,7
N.C.
7,55
6,47
Nada nuevo
4,32
2,16
Iniciación
2,88
2,16
Motivar
31,7
26,6
Ampliar datos
0
10
20
30
40
50
60
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
2.87%
1.43%
232
MENU
SALIR
Capítulo VII
DISTRIBUCIÓN DE LA UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA EL
CONSUMO EN LAS CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE CANARIAS
Cajas Rojas
Diseños de Canarias
67,3
69,4
N.C.
7,19
6,83
Nada nuevo
3,6
2,88
Iniciación
1,44
2,52
Motivar
18,7
16,2
Ampliar datos
0
10
20
30
40
50
60
70
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
2.15%
1.8%
DISTRIBUCIÓN DE LA UTILIDAD DE LA COEDUCACIÓN EN CAJAS
ROJAS Y DISEÑOS DE CANARIAS
Cajas Rojas
Diseños de Canarias
69,4
72,7
N.C.
7,55
7,55
Nada nuevo
Iniciación
2,16
1,44
Motivar
2,52
2,16
16,9
15,1
Ampliar datos
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
1.0%
1.43%
233
SALIR
Capítulo VII
DISTRIBUCIÓN DE LA UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN MORAL
RECOGIDA EN LAS CAJAS ROJAS
Cajas Rojas
80
72,3
70
60
50
40
30
15,8
1,08
2,16
Iniciación
7,55
10
Motivar
20
N.C.
Nada Nuevo
Ampliar
datos
0
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
1.08%
DISTRIBUCIÓN DE LA UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN VIAL
RECOGIDA EN LAS CAJAS ROJAS
Cajas Rojas
68,3
70
60
50
40
30
20
17,3
7,91
10
1,8
2,16
N.C.
Nada Nuevo
Motivar
Iniciación
0
Ampliar
datos
MENU
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
2.5%
234
MENU
SALIR
Capítulo VII
DISTRIBUCIÓN DE LA UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN
CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE CANARIAS
Cajas Rojas
Diseños de Canarias
62,9
64,7
N.C.
8,27
7,91
Nada nuevo
2,16
2,16
Iniciación
2,16
2,16
Motivar
22,7
21,9
Ampliar datos
0
10
20
30
40
50
60
70
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
1.0%
1.8%
DISTRIBUCIÓN DE LA UTILIDAD DE LA EDUCACIÓN SEXUAL
RECOGIDA EN LOS DISEÑOS DE CANARIAS
Diseños de Canarias
80
71,2
70
60
50
40
30
10
2,88
3,24
Iniciación
14,4
Motivar
20
7,19
N.C.
Nada Nuevo
Ampliar
datos
0
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
1.0%
235
SALIR
Capítulo VII
Para constatar qué le había aportado a los profesores de primaria la
lectura de cada tema transversal contenido tanto en las Cajas Rojas como en
los Diseños de Canarias, los docentes contestaron mayoritariamente que la
mayor aportación que les supuso la lectura de cada tema transversal recogidos
en estos dos documentos o materiales curriculares fue la de Aclarar conceptos,
objetivos,
finalidades,
etc,...
seguido
de
la
categoría
Para
obtener
ejemplificaciones.
Ahora pasaremos a describir las distintas distribuciones de la aportación
de la lectura de cada tema transversal por los distintos materiales curriculares,
es decir, la aportación para el profesorado de cada tema transversal
contemplado en cada uno de los materiales curriculares estudiados.
Aclarar
Ejemplos
Nuevas
Nada
N.C.
AMBIENTAL
conceptos
Cajas Rojas
11.2%
8.27%
7.19%
5.04%
58.6%
Diseños Canarias 10.8%
10.1%
4.32%
5.76%
55.8%
posibilidades
60
50
40
30
20
10
0
Cajas Rojas
Diseños de
Canarias
N.C.
Nada
Cajas Rojas
Nuevas Posibilidades
Ejemplos
Diseños de Canarias
Aclarar Conceptos
MENU
DISTRIBUCIÓN DE LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
RECOGIDA EN LAS CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE CANARIAS
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
9.7%
13.31%
236
SALIR
Capítulo VII
SALUD
Aclarar
Ejemplos
conceptos
Cajas Rojas
Nuevas
Nada
N.C.
posibilidades
10.8%
9.71%
5.76%
4.68% 59.7%
Diseños Canarias 10.4%
11.2%
3.96%
5.04% 55.8%
60
Cajas Rojas
50
40
30
20
10
0
Diseños de
Canarias
N.C.
Nada
Cajas Rojas
Nuevas Posibilidades
Ejemplos
Diseños de Canarias
Aclarar Conceptos
MENU
DISTRIBUCIÓN DE LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA
SALUD RECOGIDA EN LAS CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE CANARIAS
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
9.34%
13.64%
237
SALIR
Capítulo VII
CONSUMO
Aclarar
Ejemplos
conceptos
Cajas Rojas
Nuevas
Nada
N.C.
posibilidades
6.47%
5.04%
5.04%
5.04% 71.2%
Diseños Canarias 7.91%
6.47%
3.24%
5.76% 68.0%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Cajas Rojas
Diseños de
Canarias
N.C.
Nada
Cajas Rojas
Nuevas Posibilidades
Ejemplos
Diseños de Canarias
Aclarar Conceptos
MENU
DISTRIBUCIÓN DE LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA EL
CONSUMO RECOGIDA EN LAS CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE
CANARIAS
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
7.1%
8.62%
238
SALIR
Capítulo VII
COEDUCACIÓN
Aclarar
Ejemplos
conceptos
Cajas Rojas
Nuevas
Nada
N.C.
posibilidades
7.19%
4.32%
3.60%
6.47% 74.1%
Diseños Canarias 5.76%
7.19%
2.88%
5.76% 71.9%
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Cajas Rojas
Diseños de
Canarias
N.C.
Nada
Cajas Rojas
Nuevas Posibilidades
Ejemplos
Diseños de Canarias
Aclarar Conceptos
MENU
DISTRIBUCIÓN DE LA APORTACIÓN DE LA COEDUCACIÓN RECOGIDA
EN LAS CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE CANARIAS
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
4.3%
6.40%
239
MENU
SALIR
Capítulo VII
MORAL
Aclarar
Ejemplos
conceptos
Cajas Rojas
Nuevas
Nada
N.C.
posibilidades
4.68%
6.83%
3.24%
5.76% 75.5%
DISTRIBUCIÓN DE LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN MORAL
RECOGIDA EN LAS CAJAS ROJAS
Cajas Rojas
75,5
80
70
60
50
40
30
4,68
6,83
Ejemplos
10
Aclarar
Conceptos
20
5,76
3,24
N.C.
Nada
Nuevas
Posibilidades
0
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
3.95%
240
MENU
SALIR
Capítulo VII
VIAL
Aclarar
Ejemplos
conceptos
Cajas Rojas
6.47%
Nuevas
Nada
N.C.
posibilidades
6.47&
3.60%
7.19% 70.1%
DISTRIBUCIÓN DE LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN VIAL
RECOGIDA EN LAS CAJAS ROJAS
Cajas Rojas
80
70,1
70
60
50
40
30
6,47
6,47
Ejemplos
10
Aclarar
Conceptos
20
3,6
7,19
N.C.
Nada
Nuevas
Posibilidades
0
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
6.11%
241
MENU
SALIR
Capítulo VII
PAZ
Aclarar
Ejemplos
conceptos
Cajas Rojas
Nuevas
Nada
N.C.
posibilidades
8.63%
10.1%
4.32%
6.47% 64.4%
Diseños Canarias 9.35%
9.71%
2.16%
5.76% 64.4%
70
60
50
40
30
20
10
0
Cajas Rojas
Diseños de
Canarias
N.C.
Nada
Cajas Rojas
Nuevas Posibilidades
Ejemplos
Aclarar Conceptos
Diseños de Canarias
DISTRIBUCIÓN DE LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ
RECOGIDA EN LAS CAJAS ROJAS Y DISEÑOS DE CANARIAS
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
6.11%
8.63%
242
MENU
SALIR
Capítulo VII
SEXUAL
Aclarar
Ejemplos
Nuevas
conceptos
Diseños Canarias 6.47%
Nada
N.C.
posibilidades
4.32%
2.16%
5.76% 74.5%
DISTRIBUCIÓN DE LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SEXUAL
RECOGIDA EN LOS DISEÑOS DE CANARIAS
Diseños de Canarias
74,5
80
70
60
50
40
30
6,47
4,32
2,16
Ejemplos
Nuevas
Posibilidades
10
Aclarar
Conceptos
20
5,76
N.C.
Nada
0
Nota: Esta gráfica está referida a valores únicos. Los datos mixtos, los
representamos a continuación:
6.84%
243
MENU
SALIR
Capítulo VII
Otras preguntas del cuestionario estaban encaminadas a descubrir si los
profesores de la muestra habían utilizado otros materiales para trabajar los
temas transversales en el aula distintos a los propuestos por el Ministerio de
Educación y Ciencia y por el Gobierno de Canarias, y en qué soportes se
presentaban y quién los había editado.
En esta línea, y tras el análisis de datos, podemos afirmar que el 84,2%
de la muestra respondió afirmativamente, mientras tan sólo el 9,71% de la
misma apuntó no conocer otro tipo de materiales distintos a los propuestos con
anterioridad.
En la gráfica que presentamos se recogen todos los datos antes
descritos:
DISTRIBUCIÓN SOBRE LA UTILIZACIÓN
DE OTROS MATERIALES PARA
TRABAJAR LAS TRANSVERSALES
NO
9,71%
N.C.
6,12%
SI
84,20%
Dentro de los materiales distintos a los propuestos tanto por el Ministerio
de Educación como por el Gobierno de Canarias para trabajar los temas
transversales, el formato más utilizado entre los docentes era el libro de texto
conjuntamente con soporte impreso (láminas, carteles, etc,...), seguido del
soporte audiovisual (vídeo ) y los juegos didácticos.
244
MENU
SALIR
Capítulo VII
Estas opiniones de los docentes las recogemos en las tablas siguientes:
EDUCACIÓN AMBIENTAL
RECURSOS
porcentaje que No lo utiliza Lo utiliza sólo o
utiliza recurso
combinadamente
exclusivamente
Juegos Didácticos
2.88%
43.2%
25.9%
Libros de Texto
6.47%
27%
41.1%
Impresos (láminas ,carteles)
3.96%
21.2%
47.8%
Videos
1.80%
33.1%
36%
Transparencias
0%
67.6%
1.44%
Diapositivas
0%
57.9%
11.2%
Informáticos
0%
66.2%
2.88%
Utilizan varios recursos a la vez
53.9%
No contesta
30.9%
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
RECURSOS
porcentaje que No lo utiliza Lo utiliza sólo o
utiliza recurso
combinadamente
exclusivamente
Juegos Didácticos
3.24%
45.7%
19.8%
Libros de Texto
10.1%
27%
38.5%
Impresos (láminas ,carteles)
6.47%
20.9%
44.6%
Vídeos
2.16%
37.4%
28.1%
Transparencias
0%
65.1%
0.360%
Diapositivas
0.719%
58.3%
7.19%
Informáticos
0%
62.6%
2.88%
Utilizan varios recursos a la vez
42.81%
No contesta
34.5%
245
MENU
SALIR
Capítulo VII
EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO
RECURSOS
porcentaje que
No lo utiliza Lo utiliza sólo o
utiliza recurso
combinadamente
exclusivamente
Juegos Didácticos
3.24%
30.9%
12.2%
Libros de Texto
7.91%
16.2%
27%
Impresos (láminas ,carteles)
6.47%
15.5%
27.7%
Vídeos
0.360%
36.3%
6.83%
Transparencias
0.360%
42.4%
0.719%
Diapositivas
0%
41.7%
1.44%
Informáticos
0.360%
41.4%
1.80%
Utilizan varios recursos a la vez 24.5%
No contesta
56.8%
COEDUCACIÓN
RECURSOS
porcentaje que
No lo utiliza
utiliza recurso
Lo utiliza sólo o
combinadamente
exclusivamente
Juegos Didácticos
5.76%
18.7%
18.3%
Libros de Texto
8.63%
16.2%
20.9%
Impresos (láminas ,carteles) 3.24%
21.2%
15.8%
Vídeos
0%
32.4%
4.68%
Transparencias
0%
36.7%
0.360%
Diapositivas
0%
33.1%
3.96%
Informáticos
0%
34.9%
2.16%
Utilizan varios recursos a la 19.47%
vez
No contesta
62.9%
246
MENU
SALIR
Capítulo VII
EDUCACIÓN MORAL
RECURSOS
porcentaje que
No lo utiliza Lo utiliza sólo o
utiliza recurso
combinadamente
exclusivamente
Juegos Didácticos
2.52%
25.5%
13.3%
Libros de Texto
12.2%
7.55%
31.3%
Impresos (láminas ,carteles)
1.80%
21.2%
17.6%
Vídeos
0.360%
29.5%
9.35%
Transparencias
0%
38.8%
0%
Diapositivas
0%
37.4%
1.44%
Informáticos
0%
37.8%
1.08%
Utilizan varios recursos a la vez 21,9%
No contesta
61,2%
EDUCACIÓN VIAL
RECURSOS
porcentaje que
No lo utiliza Lo utiliza sólo o
utiliza recurso
combinadamente
exclusivamente
Juegos Didácticos
1.80%
21.6%
22.7%
Libros de Texto
6.12%
22.3%
21.9%
Impresos (láminas ,carteles)
3.24%
17.6%
26.6%
Vídeos
2.52%
30.2%
14%
Transparencias
0%
43.2%
1.08%
Diapositivas
0%
39.6%
4.68%
Informáticos
0%
41.7%
2.52%
Utilizan varios recursos a la vez 30.52%
No contesta
55.8%
247
MENU
SALIR
Capítulo VII
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
RECURSOS
porcentaje que
No lo utiliza Lo utiliza sólo o
utiliza recurso
combinadamente
exclusivamente
Juegos Didácticos
3.60%
34.9%
18.7%
Libros de Texto
8.27%
23%
30.6%
Impresos (láminas ,carteles)
8.63%
17.3%
36.3%
Vídeos
1.44%
38.8%
14.7%
Transparencias
0%
53.6%
0%
Diapositivas
0.719%
51.8%
1.80%
Informáticos
0%
52.2%
1.44%
Utilizan varios recursos a la vez 30.9
No contesta
46.4%
EDUCACIÓN SEXUAL
RECURSOS
porcentaje que
No lo utiliza Lo utiliza sólo o
utiliza recurso
combinadamente
exclusivamente
Juegos Didácticos
1.08%
-
-
Libros de Texto
8.27%
13.3%
18.3%
Impresos (láminas ,carteles)
5.40%
14.4%
17.3%
Vídeos
0.719%
22.7%
8.99%
Transparencias
0%
31.3%
0.360%
Diapositivas
0%
28.4%
3.24%
Informáticos
0%
30.9%
0.719%
Utilizan varios recursos a la vez 16.2%
No contesta
68.3%
248
SALIR
Capítulo VII
DISTRIBUCIÓN DE SOPORTES UTILIZADOS PARA EL TRABAJO CON LAS
TRANSVERSALES
70
60
50
40
30
20
10
Coeducación
Ed. Moral
N.C.
Ed. Consumo
Diapositivas
Transparencias
Vídeos
Impresos
Ed. Salud
Informáticos
Ed. Ambiental
Libros de Texto
0
Juegos
Didácticos
MENU
Ed. Vial
Ed. Paz
Ed. Sexual
Estos materiales utilizados para el trabajo con los temas transversales
habían sido editados por distintos organismos en función de las transversales
tratadas.
La
distribución
de
los
mismos
la
contemplando separadamente cada transversal
249
presentamos
a
continuación
MENU
SALIR
Capítulo VII
EDUCACIÓN AMBIENTAL
EDITOR
porcentaje que
No lo
Lo utiliza sólo o
utiliza editor
utiliza
combinadamente
Ministerio de Educación y Ciencia 5,40%
43,2%
19,1%
Gobierno Autónomo de Canarias
12,9%
33,5%
28,8%
Instituto de la Mujer
0%
62,2%
0%
Ministerio de Sanidad
0,36%
59,7%
2,52%
Grupos de Innovación Educativa
2,16%
55%
7,19%
Otras Instituciones
2,16%
55,4%
6,83%
Otras Editoriales
14%
33,8%
28,4%
Combinan varios editores
25,62%
No Contesta
37,4%
porcentaje que
No lo
Lo utiliza sólo o
utiliza a este
utiliza
combinadamente
Ministerio de Educación y Ciencia 2,885
45,7%
12,6%
Gobierno Autónomo de Canarias
3,24%
42,8%
15,5%
Instituto de la Mujer
0%
58,3%
0%
Ministerio de Sanidad
15,1%
31,3%
27%
Grupos de Innovación Educativa
1,08%
52,9%
5,40%
Otras Instituciones
2,88%
52,9%
5,40%
Otras Editoriales
10,4%
36%
22,3%
Combinan varios editores
43,94%
No Contesta
41,7%
exclusivamente
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
EDITOR
editor
exclusivamente
250
MENU
SALIR
Capítulo VII
EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO
EDITOR
porcentaje que
No lo
Lo utiliza sólo o
utiliza a este
utiliza
combinadamente
Ministerio de Educación y Ciencia 1,08%
28,4%
9,71%
Gobierno Autónomo de Canarias
3,24%
27,7%
10,4%
Instituto de la Mujer
0%
38,1%
0%
Ministerio de Sanidad
1,44%
34,5%
3,60%
Grupos de Innovación Educativa
0,719%
36,3%
1,80%
Otras Instituciones
4,68%
30,9%
7,19%
Otras Editoriales
13,3%
15,8%
22,3%
Combinan varios editores
13,64%
No Contesta
61,9%
porcentaje que
No lo
Lo utiliza sólo o
utiliza a este
utiliza
combinadamente
Ministerio de Educación y Ciencia 2,16%
23,4%
11,2%
Gobierno Autónomo de Canarias
1,08%
27,3%
7,19%
Instituto de la Mujer
3,24%
29,5%
5,04%
Ministerio de Sanidad
0%
33,1%
1,44%
Grupos de Innovación Educativa
4,32%
28,8%
5,76%
Otras Instituciones
0,719%
32,7%
1,80%
Otras Editoriales
10,8%
16,2%
18,3%
Combinan varios editores
12,18%
No Contesta
65,5%
editor
exclusivamente
COEDUCACIÓN
EDITOR
editor
exclusivamente
251
MENU
SALIR
Capítulo VII
EDUCACIÓN MORAL
EDITOR
porcentaje que
No lo
Lo utiliza sólo o
utiliza a este
utiliza
combinadamente
Ministerio de Educación y Ciencia 2,88%
24,1%
11,5%
Gobierno Autónomo de Canarias
1,08%
28,4%
7,19%
Instituto de la Mujer
0%
35,6%
0%
Ministerio de Sanidad
0%
34,5%
1,08%
Grupos de Innovación Educativa
0,719%
33,1%
2,52%
Otras Instituciones
4,68%
27,7%
7,91%
Otras Editoriales
13,7%
13,7%
21,9%
Combinan varios editores
12,54%
No Contesta
64,4%
porcentaje que
No lo
Lo utiliza sólo o
utiliza a este
utiliza
combinadamente
Ministerio de Educación y Ciencia 1,80%
25,9%
8,89%
Gobierno Autónomo de Canarias
3,60%
23,7%
11,2%
Instituto de la Mujer
0%
34,9%
0%
Ministerio de Sanidad
0%
33,8%
1,08%
Grupos de Innovación Educativa
1,44%
31,7%
3,24%
Otras Instituciones
8,27%
21,9%
12,9%
Otras Editoriales
5,76%
20,15
14,7%
Combinan varios editores
14,03%
No Contesta
65,1%
editor
exclusivamente
EDUCACIÓN VIAL
EDITOR
editor
exclusivamente
252
MENU
SALIR
Capítulo VII
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
EDITOR
porcentaje que
No lo
Lo utiliza sólo o
utiliza a este
utiliza
combinadamente
Ministerio de Educación y Ciencia 3,60%
31,3%
12,6%
Gobierno Autónomo de Canarias
3,60%
33,1%
10,8%
Instituto de la Mujer
0%
43,9%
0%
Ministerio de Sanidad
0%
42,8%
1,08%
Grupos de Innovación Educativa
2,88%
39,2%
4,68%
Otras Instituciones
4,32%
36,0%
7,91%
Otras Editoriales
15,5%
20,5%
23,4%
Combinan varios editores
14%
No Contesta
56,1%
porcentaje que
No lo
Lo utiliza sólo o
utiliza a este
utiliza
combinadamente
Ministerio de Educación y Ciencia 1,44%
20,1%
10,1%
Gobierno Autónomo de Canarias
0,719%
23,4%
6,83%
Instituto de la Mujer
0,360%
28,1%
2,16%
Ministerio de Sanidad
0%
28,8%
1,44%
Grupos de Innovación Educativa
6,12%
19,4%
10,8%
Otras Instituciones
1,80%
27,7%
2,52%
Otras Editoriales
5,40%
14,7%
15,5%
Combinan varios editores
15,16%
No Contesta
69,8%
editor
exclusivamente
EDUCACIÓN SEXUAL
EDITOR
editor
exclusivamente
253
MENU
SALIR
Capítulo VII
7.1.4.- RESULTADOS MÁS SOBRESALIENTES DEL ANÁLISIS DE
FRECUENCIA.
A continuación, presentaremos un resumen de todo lo expuesto en este
segundo apartado, haciendo notar que los resultados se pueden generalizar a
la población con un error muestral calculado a un nivel de confianza del 95%.
El 89,2% de la muestra reconocen haber trabajado los temas
transversales antes de conocer los Materiales Curriculares objeto de estudio de
esta investigación: las Cajas Rojas y los Diseños Curriculares de Canarias.
Para la población el porcentaje de docentes que ha afirmado haber
trabajado alguno de dichos temas transversales antes de conocer estos
Materiales Curriculares es del 89,2% frente al 10,4% que reconoce que no lo
ha hecho con un error de ± 1,86%
- El 11,2% del total de la muestra había trabajado todas los temas
transversales propuestos desde la LOGSE, antes del conocimiento de las
Cajas Rojas y Diseños Curriculares de Canarias.
- Las transversales más trabajadas por los docentes antes del
conocimiento de los Materiales Curriculares de la Reforma fueron la "Educación
Ambiental " (75,9%), la "Educación para la Salud" (73,4%) y la "Educación para
la Paz" (70,9%), entre los demás temas. Y las que menos habían trabajado
habían sido la "Educación Sexual" (33,8%) y la "Coeducación" (41,4%).
- El 44% de la muestra estudiada reconoce haber utilizado la colección de
Materiales Curriculares Cajas Rojas editados por el Ministerio de Educación y
Ciencia para el trabajo con los temas transversales, mientras que el 53% de la
254
MENU
SALIR
Capítulo VII
muestra admite haber utilizado para este trabajo los Diseños Curriculares de
Canarias.
- La transversal más trabajada utilizando las Cajas Rojas es la
"Educación para la Salud" (33,5%) y la que menos había sido la de "Educación
Sexual" (8,99%). En cuanto a la transversal más trabajada utilizando los
materiales editados por el Gobierno de Canarias los Diseños Curriculares
había sido la " Educación Ambiental "(38,5%), y, las que menos habían sido las
transversales " Coeducación "(18,3%) y "Educación Sexual" (11,5% ).
Entre el profesorado que habían utilizado las Cajas Rojas para el trabajo
de la transversal "Educación para la Salud " corresponden al 33,5% del total de
la muestra, mientras que para los que habían utilizado los Diseños de Canarias
para el trabajo de la transversal "Educación Ambiental " corresponden al 38,5%
del total de la muestra.
Por el contrario entre el profesorado que habían utilizado Las Cajas Rojas
para el trabajo de la transversal "Educación Sexual" corresponden al 8,99% de
la muestra total, mientras que para los que habían utilizado los Diseños de
Canarias para el trabajo de las transversales "Coeducación" y "Educación
Sexual" corresponden el 11,5% y el 18,3% respectivamente del total de la
muestra.
- El uso más frecuente dado tanto a los documentos de las Cajas Rojas
como a los Diseños de Canarias para el trabajo de todos y cada uno de los
temas transversales contemplados en ellos ha sido para "Ampliar datos
sobre las transversales que ya trabajaban”.
Aquí concretamos los porcentajes obtenidos según la utilidad señalada
por los profesores de educación primaria de la Isla de Tenerife para ambos
255
MENU
SALIR
Capítulo VII
documentos Cajas Rojas y Diseños de Canarias contemplando cada tema
transversal por separado.
Para el documento Cajas Rojas la categoría "ampliar datos sobre las
transversales que ya se trabajaban" aparece con mayor porcentaje para cada
uno de los temas transversales: para la Educación Ambiental con el 32%, para
la Educación para la Salud con el 29,5%, Educación para la Paz 23%,
Educación para el Consumo 18%, Educación Vial 19,8%, Educación Moral
16,9% y la Coeducación con el 16,2%.
Para el documento Diseños de Canarias ocurre lo mismo que en el caso
anterior se considera a ésta categoría la de mayor porcentaje para cada uno de
los temas transversales siendo la de mayor porcentaje para la Educación
Ambiental con el 33,5% y la de menor porcentaje la Educación Sexual con el
15,5%.
- Entre las aportaciones de la lectura de cada tema transversal
contemplados en los Materiales Curriculares Cajas Rojas y Diseños de
Canarias entre los docentes de la etapa de primaria de la Isla de Tenerife
,consideran como la principal la de "Aclarar conceptos, objetivos, fines,
etc,...).
Aquí de nuevo se han obtenido los porcentajes teniéndose en cuenta la
aportación señalada por parte del profesorado separadamente para cada uno
de los temas transversales y para cada Material Curricular, es decir, según las
Cajas Rojas y los Diseños de Canarias.
Para el documento Cajas Rojas esta categoría "Aclarar conceptos,
objetivos, fines, etc,...se registra para cada uno de los temas transversales de
la siguiente manera: para la Educación Ambiental el 20,1%, para la Educación
256
MENU
SALIR
Capítulo VII
para la Salud el 19,4%, para la Educación para la Paz el 14%, Educación para
el Consumo el13,5%, Educación Vial 12,2% y la Coeducación y Educación
Moral el 10,85 y el 7,91% respectivamente.
Para los documentos Diseños de Canarias esta categoría aparece como
en el caso anterior con los porcentajes más elevados para cada uno de los
temas transversales: para la Educación Ambiental y Educación para la Salud
con el 23,7% , Educación para la Paz el 17,6%, Educación para el Consumo
con el 16,2%, Coeducación con el 14,3% y la Educación Sexual con el 13,3%.
- La mayoría de los docentes utilizaban otros recursos distintos a las
Cajas Rojas y los Diseños de Canarias para trabajar los temas transversales.
El 84,2% de los docentes de primaria de la Isla de Tenerife utilizan otros
materiales o recursos distintos a las Cajas Rojas y los Diseños de Canarias
para trabajar los distintos temas transversales, frente a tan sólo el 9,71% que
contestan que no los utiliza con un error de ± 2,23%.
Como dato relevante destacar el alto porcentaje de aquellos casos que no
contestan a esta pregunta, siendo según las transversales del 30% al 68%.
Como veremos más adelante, estos materiales distintos a los estudiados
en esta investigación y utilizados para todos los temas transversales trabajados
separadamente por parte del profesorado de educación primaria estaban
principalmente presentados en formato texto conjuntamente con soporte
impreso (láminas, carteles, etc,...), seguido del material icónico (vídeo), (pero a
una gran distancia en cuanto a porcentaje) . El material menos empleado era el
formato informático.
Entre los recursos distintos a los Materiales Curriculares que utilizan los
profesores a la hora de trabajar los temas transversales mayoritariamente
257
MENU
SALIR
Capítulo VII
responden a esta pregunta con más de una opción , es decir, utilizan más de
un recurso para el trabajo con las Transversales.
Para la "Educación Ambiental" podemos apreciar que el porcentaje más
elevado que se registra en aquellos casos que eligen exclusivamente un
recurso a la hora de trabajar la Educación Ambiental es el libro de texto con un
6,47% con un error ± 1,77% .
A su vez, observamos que en aquellos casos donde no utilizan
exclusivamente un único recurso; sino, mas de uno, el porcentaje asciende al
47,8% en cuanto a material impreso (láminas, carteles, etc), y al 42,1% en
cuanto al libro de texto con un error ± 3,6%.
En esta transversal aparece en un segundo término material audiovisual
(vídeo) registrándose un porcentaje del 36% en aquellos casos que lo utilizan
de manera única o combinadamente con otros recursos.
En resumen, se observa una preferencia mayoritaria de material impreso
y libros de texto a la hora de trabajar la "Educación Ambiental".
Para la "Educación para la Salud", al igual que en el caso anterior sigue
prevaleciendo este tipo de recursos impresos (44,6%) y libros de texto (38,5%)
a la hora de trabajar la misma, identificándose un porcentaje del 10,1% para
aquellos profesores que los trabajan exclusivamente y de un 44% para aquellos
que los utilizan como único recurso o combinadamente con un error ± 3,68%.
El material audiovisual (vídeo) aparece con un 28,1% siempre en aquellos
casos que lo utilizan como recurso único o combinadamente con un error del ±
3,33%.
258
MENU
SALIR
Capítulo VII
En cuanto a la "Educación para el Consumo", sucede lo mismo con
respecto a los materiales textuales e impresos, siendo de un 7,91% para
aquellos que los utilizan como recurso exclusivo y del 27,7% para aquellos que
los combinan con algún/os otro/os o como recurso único.
Los juegos didácticos aparecen en un segundo término con un porcentaje
del 12,2% para aquellos casos que los trabajan conjuntamente con algún otro
recurso.
Para la "Coeducación" aparece la utilización exclusiva del libro de texto en
un porcentaje del 8,63% y de un 20% para quienes lo utilizan o bien sólo o
combinadamente con otros.
Los juegos didácticos también aparecen como material utilizado para el
trabajo con esta transversal siendo del 18,3% para aquellos profesores que los
utilizan combinadamente con otros o de manera única.
En cuanto a la "Educación Moral" el recurso por excelencia es el libro de
texto con un porcentaje del 12,2% como uso exclusivo y del 31,3% en aquellos
casos que lo hacen combinadamente o de forma única.
La "Educación Vial" sigue apareciendo el libro de texto con un 6,12%
como utilización exclusiva y el 26,6% y 22,7% para el material impreso y los
juegos didácticos en aquellos profesores que los utilizan conjuntamente o
separadamente.
Por último, tanto para la "Educación para la Paz" como para la "Educación
Sexual" los porcentajes más elevados se registran en los recursos libros de
texto e impresos siendo del 8,63% y del 8,27% respectivamente, cuando se
259
MENU
SALIR
Capítulo VII
utiliza como recurso exclusivo, y del 36,3% y 18,3% para aquellos que los
utilizan o bien combinadamente o de forma única .
- Estos materiales o recursos distintos utilizados para trabajar con cada
uno de los temas transversales han sido editados por distintos organismos
según la transversal estudiada.
Así para la "Educación Ambiental", los materiales o recursos distintos
utilizados por los docentes de primaria de la Isla de Tenerife han sido editados
por otras entidades distintas a las mencionadas en este estudio como es el
Ministerio de Educación y Ciencia y la Consejería de Educación del Gobierno
de Canarias que suponen un 14%, seguidos de los materiales editados por el
Gobierno Autónomo de Canarias con un 12,9%.
- En cuanto a la "Educación para la Salud" la entidad encargada de estos
materiales o recursos distintos es el Ministerio de Sanidad con un 15,1% y el
27% para aquellos que lo eligen con opción combinada con otros editores o de
forma única.
- La "Educación para el Consumo" se registra un porcentaje del 13,3% de
la población que señalan otras entidades como la responsable de estos
materiales distintos y un 22,3% para aquellos profesores que no lo eligen de
forma exclusiva sino que lo hacen de forma única y/o combinadamente.
- En cuanto a la "Educación Moral" el 13,7% de la población también
recurre a otras entidades distintas para aquellos profesores que la eligen de
forma exclusiva frente al 21,9% que también la eligen pero de manera o bien
sola y/o combinada.
260
MENU
SALIR
Capítulo VII
- Para la "Educación Vial" serían "otras instituciones" los responsables de
la edición de estos otros materiales o recursos que utiliza el profesor, con un
8,27% y del 14,7% para aquellos casos que la eligen sola o combinadamente.
- La "Educación para la Paz" se registra la categoría "otras entidades
distintas" con el 15,5% de la población que la elige de forma exclusiva y del
23,4% para aquellos casos que la eligen de forma no exclusiva.
- En cuanto a la "Coeducación" se registra la variable "otras editoriales"
como la de mayor porcentaje con un 10,8% para la población que la elige de
forma exclusiva, y el 18,3% para aquellos que no lo hacen así .
- Y por último, la "Educación Sexual" figurando los grupos de innovación
educativa como los editores de estos recursos utilizados por el profesorado con
un 6,12% de la población que la elige de manera exclusiva y del 15,5% para
aquellos profesores que no lo hacen en exclusividad.
(B) ANÁLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS
7.1.5.- ANALISIS DE LA ENTREVISTA 1 Y RESULTADOS OBTENIDOS
El análisis interpretativo del material recopilado según el diseño descrito
con anterioridad se ha llevado a cabo utilizando distintas herramientas y
apoyándonos en un marco teórico-conceptual básico.
A lo largo de la historia se han utilizado distintos procedimientos para
analizar la información obtenida mediante técnicas cualitativas. Este momento
es considerado como el más importante a la vez que el más complicado en el
proceso de investigación debido a la propia naturaleza de los datos cualitativos,
y como índica Patton (1980):
261
MENU
SALIR
Capítulo VII
"descripciones
detalladas
de
situaciones,
eventos,
sujetos,
interacciones y conductas observadas citas directas de sujetos acerca
de
sus
experiencias,
actitudes,
creencias
y
pensamientos
y
fragmentos o pasajes enteros de documentos, correspondencias,
registros o historias de casos"
(p.22)
De ahí que las formas de análisis de datos cualitativos sean tan variadas
que han llegado a desestimarse un procedimiento sistemático porque, y según
Goetz y LeCompte, 1988) nos indican:
"algunos etnógrafos experimentados rechazan los procedimientos
sistemáticos de análisis de datos cualitativos porque esclerotizan
todo el proceso en perjuicio de la naturaleza intuitiva y creativa de la
etnografía"
(p.174)
Como señalamos en apartados anteriores, los datos cualitativos de
nuestra investigación han sido obtenidos por medio de una serie de entrevistas
realizadas a los profesores colaboradores.
En nuestra investigación hemos sometido a un "análisis de contenido"
(Bardín,1986), el material de campo recopilado. El análisis de contenido es un
conjunto de instrumentos metodológicos aplicados a discursos diversos, y que
Bardín (1986) lo define como:
262
MENU
SALIR
Capítulo VII
"Un conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendente a
obtener
indicadores
(cualitativos
o
no)
por
procedimientos
sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los
mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las
condiciones de producción/recepción (variables inferidas) de estos
mensajes"
(p.32)
Los pasos a seguir según Bardín (1986) para el análisis de contenido
serían:
!"Elección de la unidad de análisis,
!"Codificación,
!"Extracción de elementos: Enumeración,
!"Agrupación de elementos en categorías: Clasificación, y
!"Revisión del material de campo, atendiendo a las categorías:
Interpretación.
Las reglas de codificación con carácter general, y siguiendo al mismo
autor tuvo en cuenta las siguientes reglas:
!"La regla utilizada para la codificación de elementos ha sido la
presencia (ausencia) de los mismos a lo largo del material
transcrito.
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Capítulo VII
!"Una frase puede contener al mismo tiempo más de un código.
Pudiendo un código aparecer a lo largo de un fragmento de más
de una frase.
!"Una vez codificado todo el material es conveniente realizar una
revisión final, global, del material de campo, de todos los
profesores entrevistados.
Así mismo, Marcelo (1992) en cuanto a la codificación de los datos en la
investigación cualitativa identifica tres vías para la elaboración de sistemas de
códigos:
Inductiva: Se aborda el trabajo de investigación, la recogida de datos,
etc., sin ningún esquema teórico previo de forma que éste aparezca al
interaccionar con el contexto, lo que lleva a desarrollar una teoría
fundamentada.
Deductiva: Es necesario establecer unos códigos o marco teórico previos
a la realización del trabajo de campo.
Término Intermedio: Entre ambos enfoques se establece un esquema
general, sin especificación de contenidos, a partir del cual los códigos se
desarrollan de forma inductiva.
Pasaremos ahora a abordar el análisis de la entrevista 1. Lo primero que
podemos argumentar es el hecho de encontrarnos en ocasiones con distintas
respuestas y percepciones de una misma realidad por el hecho de estudiar
distintos centros(unitarias, privados, privados-concertados, y públicos). El
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Capítulo VII
criterio que vamos a seguir es precisamente el tener en cuenta el carácter del
centro.
• CENTRO UNITARIOS
Así los centros unitarios se caracterizarían por:
En cuanto al profesorado, es un profesorado que trabaja la mayoría de las
veces sólo, unido con la responsabilidad de los cargos burocráticos por lo que,
es el que atiende los temas de dirección, y se encarga de gestionar todo el
centro, (si existen problemas con los padres, problemas entre los alumnos, el
que "rellena todos los papeles que se les exige", quien atiende cuando vienen
de las distintas editoriales a ofrecer las novedades, "quien recoge el bocadillo
de la madre que se le hizo tarde", y un largo etcétera.....). En suma, como dicen
ellos: "aquí hacemos de todo un poco".
La ratio del aula oscila entre los 15 y 20 estudiantes, mezclados en
edades y niveles. Se agrupan en pequeños grupos por niveles, formando
territorios funcionales en el aula, por lo que la clase se haya dividida en
subzonas. Esta territorialidad permite la funcionalidad en la organización
docente, ya que permite distribuir y organizar los trabajos para cada una de
estas subzonas respetando las diferencias individuales de niveles.
Otro rasgo a destacar, es que ellos se consideran "un mundo aparte", en
general, los centros unitarios, están situados estratégicamente en zonas
distantes de la Isla de Tenerife, a lo que se suma un problema añadido, es
decir, son zonas deprimidas que distan muy mucho de los centros capitalinos, y
a su vez, se encuentran marginados en cuanto a recursos, materiales, medios,
rapidez en las sustituciones por baja, etc.
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Capítulo VII
Son zonas con un nivel cultural bajo o muy bajo, siendo la mayoría de los
padres analfabetos, con un desinterés por parte de los mismos "por todo lo
escolar bastante considerable", "no prodigando hábitos de estudio ni
potenciando absolutamente nada del mundo de la escuela en casa". Como
dato destacable podemos comentar el ejemplo que nos ofrecía un profesor de
uno de estos centros unitarios de la zona norte de la isla, cuando nos comentó
que se encontró con niños que no sabían lo que era un " lápiz " al llegar al
centro. Lo que significa el grado de marginación en el que se encuentran los
alumnos de algunas de estas zonas de la isla .
El profesorado de los centros unitarios imparten su docencia en las áreas
educativas, como: conocimiento del medio, matemáticas, lengua castellana y
literatura; excepto en aquellas como educación física y lengua extranjera que
las imparten profesorado especializado. Este segundo profesorado especialista
imparte su docencia en más de un centro de estas características de una
misma zona o en varias, debido a esta particularidad se le ha denominado a
este profesorado con el calificativo de "itinerante"
Por lo que, el profesorado "itinerante" imparte su docencia en este tipo de
centros en determinados días de la semana, y el resto de la semana el profesor
que imparte las demás áreas se encuentra solo con sus alumnos.
Para salvar esta situación de abandono, la administración realiza
esfuerzos y fórmulas pedagógicas como los CAR donde el profesorado de una
zona se reúne en grupos para afrontar colaborativamente la acción educativa.
Un día de cada mes se convoca una reunión en horario de tarde, después de
hacer ese día señalado la jornada continua para poder asistir todo el
profesorado. Y es aquí donde se exponen en común la selección de
contenidos, sus problemas, se proponen actividades a desarrollar para cada
contenido, se comunican sus experiencias, se dan a conocer los cursos de
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Capítulo VII
formación y perfeccionamiento que existen o se van a impartir, elaboran en
conjunto los Proyectos Curriculares, etc.
Baste algunas frases y comentarios directamente de los profesores para
poder hacernos una idea de estos Centro de Apoyos y Recursos (CARs):
⇒ ".... es en el CAR desde donde trabajamos los documentos por
los que me preguntas; es desde allí, donde se difunden los
mismos, donde se comparten, donde se elaboran los
proyectos, donde se discuten y se dan a conocer"...."yo no
trabajo individualmente estos documentos, sino desde el CAR,
allí programamos y organizamos todo lo que posteriormente
se pone en marcha en el aula"..."a su vez es aquí donde se
plantean, se comentan y se dan a conocer los problemas que
pudieran surgir en los centros a los que pertenecemos,
proponiendo desde allí y con la ayuda de todos, las posibles
soluciones a los casos concretos que nos surgen..." (Ver
Anexo III: Colegio B)
⇒ ".... a las reuniones del CAR asistimos los profesores y
profesoras de cada centro allí trabajamos las programaciones
de aula, las programaciones por temas, etc.,"..."todos nos
dividimos los trabajos por etapas, proponiendo su adecuación
a cada nivel, discutiendo, argumentando e incluso elaboramos
materiales que después repartimos en fotocopias..." (Ver Anexo
III: Colegio F)
⇒ "... siempre una vez al mes me reúno con los compañeros de
los otros centros unitarios de la zona, en el Centro de Apoyos
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Capítulo VII
y Recursos y, es allí, donde se discuten y se dan a conocer
todos estos documentos por lo que me preguntas ..." (Ver
Anexo III: Colegio I)
Estas reuniones en la mayoría de las zonas funcionan así, al ser
profesorado que no está frecuentemente en contacto con otros compañeros se
hace necesario, según ellos nos comentan, esta toma de contacto por lo menos
una vez al mes.
Con respecto al Proyecto Curricular que están elaborando los centros
estudiados en esta investigación habría que argumentar, que, uno de los
cambios que puede resultar en la práctica más significativo en este nuevo
sistema de educación es la facultad de los centros educativos de elaborar
Proyectos Curriculares propios, que sean capaces de responder a las
necesidades planteadas desde su entorno y por su comunidad educativa. Es
por ello que, se hace necesario prestar una atención prioritaria al desarrollo de
este nuevo modelo de centro, desde el convencimiento de que sólo podrá
llegar a ser una realidad con el compromiso de todos los sectores implicados
dentro de una filosofía de participación y consenso. Sólo así podrá llegarse a
una organización efectiva, flexible y abierta donde las expectativas del conjunto
de la comunidad escolar, reflejo de las necesidades sociales del entorno
queden recogidas en dicho Proyecto Curricular sobre el que están trabajando
los centros en la actualidad.
Esta nueva tarea encomendada para el profesorado de este tipo de
centros les supone, no sólo ser competentes en sus respectivas materias, sino,
capaces de dar respuesta a las necesidades planteadas desde el conjunto de
la comunidad educativa, articulando un trabajo común que se concreta en una
planificación conjunta de objetivos y contenidos y en un desarrollo de
actividades consensuado desde una perspectiva metodológica. Por ello, los
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Capítulo VII
profesores confiesan que a nivel individual les sería imposible este trabajo, ya
que es demasiada tarea para un solo profesor. Son profesores que imparten al
menos cinco cursos, sin contar con el preescolar. Abordar solos esta tarea es
bastante arduo y difícil, no obstante, esta soledad les fuerza a un trabajo
colaborativo fundamental y necesario para nuestra profesión docente. Esto es
un hecho paradójico en sí mismo.
Sin duda, cuando se reúnen lo que hacen es exponer sus pareceres en
común, sus dudas, sus ideas,... y plasman éstas en un proyecto Curricular. La
forma de trabajar se basa en el reparto de tareas y discusión posterior de todo
el proyecto en común como observamos en frases como: ".... aquí trabajamos
en grupos por etapas sobre el tema del agua, por ejemplo, proponiendo
posibles sugerencias sobre el tema, de cómo trabajarlo, en qué aspectos
enfatizar, qué actividades proponer, etc., después lo trabajamos por
etapas, y se acuerda el plan de trabajo que todos vamos a realizar...", (Ver
Anexo III: Colegio F), unos son los encargados de la formulación de los
objetivos, otros la selección de los contenidos y por último otros la metodología
y los criterios de evaluación.
Existe otro hecho, por un lado, es un profesorado que se encuentra
bastante desbordado en sus tareas, ya que aborda cinco niveles al mismo
tiempo, trabajando cada nivel con materiales diferentes, corrigiendo las tareas
de niveles distintos y simultáneamente,... como dicen ellos, "es para volverse
locos".
Y por otro lado, al mismo tiempo, es un profesorado, en general, muy
motivado y activo en su trabajo, entusiasta, cansado a veces, por lo agotador
de la jornada, pero, al mismo tiempo, super sensibilizados y conscientes de su
gran labor "sacar a estos alumnos adelante" y para esto emplean todas sus
fuerzas.
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Capítulo VII
Estos hechos diferenciados y profundamente singulares, no producen una
opinión distintas en el profesorado de estos centros comparados con otros
(privados, concertados, públicos,...) a la hora de dar su visión de ciertos
documentos oficiales. En particular: el Boletín Oficial de Canarias (BOC) del 10
de Enero de 1994 documento que más trabajan y conocen. Podemos apreciar
este tipo de argumentaciones en frases como:
⇒ "...los documentos por los que me preguntas, bueno, los
conozco, pero los he revisado mediante una "somera lectura",
pero el que realmente conozco y he trabajado con mayor
intensidad es el BOC 10 de Enero de....." (Ver Anexo III: Colegio I)
⇒ "... trabajamos este BOC del 10 de Enero mediante fotocopias y
verdaderamente tenemos que confesar que es el que más
manejamos y conocemos a consciencia" (Ver Anexo III: Colegio
AG)
⇒ "...este material lo vemos como mucho más accesible para el
profesor, mucho más entendible y mucho más concreto..., a la
vez, que se establecen una secuencia tanto de objetivos, como
de contenidos, teniendo en cuenta los tres ciclos y para cada
una de las áreas que trabajamos, ......"(Ver Anexo III: Colegio AG)
Otra caracteristica común de este profesorado, es su preocupación por
todo lo que es la transversalidad, insistiendo sobre manera en su quehacer
diario en el aula por todos estos temas.
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Capítulo VII
⇒ "...
no
nos
preocupan
realmente
tanto
los
contenidos
académicos establecidos para cada una de las etapas
educativas o para cada nivel educativo, sino el que aprendan a
reflexionar sobre sus situaciones, analicen sus posibilidades, y
en definitiva, ahondar más en la transversalidad tal vez de
aspectos tan elementales como puede ser el alimentarse
adecuadamente,..., el tener unas normas higiénicas correctas y
mínimas, el dormir las horas suficientes, el vestirse de manera
acorde a la climatología,...." (Ver Anexo III: Colegio AD)
⇒ "... creo en mi opinión que las transversales es de las
enseñanzas que más deberían insistirse en el aula, inclusive
por "encima de tantos conocimientos conceptuales que a veces
no le sirven para nada a los chicos...." (Ver Anexo III: Colegio H)
La justificación de esta preocupación de los profesores salta a la vista
desde el mismo momento que nos describen el tipo de niños que conforman las
aulas de los centros unitarios. Según estos, la mayoría "son alumnos
descuidados en su forma de vestir y, a su vez, descuidados en su higiene
personal", "hay que cuidarles estos aspectos que son básicos, y sobre
todo con más ahínco que a otros alumnos de otros zonas más urbanas de
la isla". La escuela protagoniza, de esta forma, una visión educadora,
supliendo en parte, tareas propias del hogar. En estas circunstancias no nos
sorprende que los temas transversales sean los temas centrales del currículum,
y la enseñanza una fórmula de socialización en toda su dimensión.
⇒ "... mi trabajo con las transversales consiste desde prohibir
que lleven la clase nada de bollería, nada de bollicao, ni
galletas de chocolate, ni papas fritas, ni donut, ni golosinas,
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Capítulo VII
nada de eso... insisto continuamente en que se coman un
bocadillo, y se tomen un jugo que esto es lo que deben de
traer al colegio,...., todo lo demás ni verlo...",...."tengo que
enseñarles desde qué es un cepillo de dientes, la pasta de
dientes, cómo se pone, cómo se limpian, cuántas veces al día
hay que hacerlo, ... estoy bombardeando como digo yo todo el
santo día,...., considero que es lo fundamental con estos
niños,...." (Ver Anexo III: Colegio J)
Por lo que hemos podido comprobar, la necesidad de abordar los temas
transversales surge de la propia necesidad del contexto del propio centro, y no
como un decreto normalizado a seguir. Es fácil encontrar otros centros como
los visitados (ver anexo III, colegios H,I,J), donde el profesorado no ve en los
documentos, programas formativos, ...la respuesta a sus preguntas y
necesidades. Lo "teórico" se objetiviza con frecuencia para señalar sus
desvinculación con la realidad, cuando, por contra pretende ser reflejo de ella,
explicándola o comprendiéndola.
El discurso teórico, venga de donde venga (cursos de formación,
documentos
administrativos,...),
mantiene
también,
por
obviedad,
una
dimensión generalizadora y poco concreta. El esfuerzo de concreción realizado
por el profesorado, a solas o bien en pequeño grupo como en los CAR, provoca
un sentimiento de aislamiento, que unido por las condiciones organizativas y
contextuales, así como por los hábitos individualistas de la profesión, la falta de
respuesta de la familia,... favorecen un sentimiento de "trabajo en las
trincheras" muy usado como disculpa, a veces, de una verdadera carencia
formativa encontrada en el profesorado.
⇒ "...con respecto a las transversales el profesor opina que es de
las enseñanzas que más deberían de insistirse en el aula,
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Capítulo VII
inclusive por encima de tantos conocimientos conceptuales
que a veces no le sirven para nada a los chicos,...." (Ver Anexo
III: Colegio H)
Esto muestra, junto con otras manifestaciones, el nivel de conocimiento
del profesorado. Ya que éste, como otros profesores entrevistados,
encontraban confusión en el sentido y alcance de las transversales, por cuanto
que no comprendían que estas tuvieran conceptos que aprender, sino que,
respondían a una valoración de la Reforma, a aspectos olvidados de hábitos de
costumbres,
procedimientos
y
formación
para
la
vida,
elementos
procedimentales,... Las transversales "es un respiro para ellos", dado que
permite un marco de libertad en el currículum, y aborda elementos del día a
día. Con lo que los esfuerzos por dirigir a los alumnos hacia una "instrucción
académica" descontextualizada, queda al margen y sustituida por una acción
pedagógica más centrada en las verdaderas necesidades del alumno, una "isla
de contrapunto a los contenidos". No ven con suficiente claridad lo que significa
las
nuevas
estrategias
metodológicas
para
abordar
el
conocimiento
globalizado, transversalizado,... la visión de la estructura lógica de las
disciplinas, convertidas en fórmulas más intuitivas para el estudiante, son
objeto de justificación a la hora de construir el conocimiento o acercarse a la
realidad que le circunda.
Este análisis, no definitivo ni extensivo a toda la población de docentes,
viene a reflejar el nivel de formación teórica de que dispone el profesorado.
¿Cómo se trabajan, pues, los temas transversales?. Dependiendo de los
elementos contextuales, de las condiciones de implicación del profesorado, así
como, su actitud frente a una docencia considerada como formación
continuada, unido con elementos subjetivos, individuales y de creencias,
enmarcan lo que sería los actos académicos de siempre, sólo que aquí, por
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Capítulo VII
estar
cargados
de
una
fuerte
naturaleza
ética,
pueden
provocar
interpretaciones teóricas y prácticas de aula dependiendo de estos elementos
diferenciadores, hasta tal punto que, cualquier parecido con los objetivos y
contenidos curriculares mostrada en los documentos estudiados es pura
coincidencia.
•
CENTROS DE CARÁCTER PRIVADO Y PRIVADO CONCERTADO
Todos los profesores que forman parte de los centros privados o de los
centros privados concertados tienen ciertas características en común. Entre sí,
poseen características propias que le hacen ser singulares y comunes entre sí.
Todos los centros, a excepción de un privado - concertado, eran de carácter
religioso.
Con respecto a los materiales curriculares objeto de estudio de esta
investigación, el profesorado de este tipo de centros los trabajan y utilizan
según ellos mismos manifiestan:
⇒ "... nosotros trabajamos con materiales propios, los editamos y
los trabajamos y con los de otras editoriales que nos ofertan
materiales diversos,...., la justificación de todo esto no es otra
sino que se nos tiene olvidados y marginados por parte de la
Administración local, con diferencias, con respecto a los
centros públicos que se les reserva lo mejor y tienen acceso a
todo,...." (Ver Anexo III: Colegio Ñ)
⇒ "... nosotros no tenemos ejemplares de los documentos por los
que nos preguntas, y la culpa de todo esto la tiene los CEPs y,
por supuesto, la Consejería de Educación por la falta de
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Capítulo VII
atención, el abandono y la discriminación hacia nosotros,..., es
por ello que tenemos que acudir a las editoriales que en
definitiva son éstas quienes nos ponen al día y nos ofertan
distintos materiales alternativos a los oficiales,..." (Ver Anexo III:
Colegio V)
La primera impresión que dan los profesores de este tipo de centros es
que no les son conocidos, ni les suena, a excepción de las Cajas Rojas que es
un material de mayor divulgación por parte del mismo Ministerio de Educación
y Ciencia.
La justificación de por qué esto sucede así, y no de otro modo, es según
hemos comprobado, repetidos en todos los centros , se "les tiene olvidados y
se les niega toda información sobre todo esto".
En cuanto a los Boletines Oficiales al ser un material que les llega por
otras vías ya que la mayoría de los centros están suscritos a ellos, los tienen,
los conocen y se reparten entre el profesorado mediante su fotocopiado.
⇒ "... los Diseños Curriculares de Canarias, por ejemplo, son unos
documentos que como dependen a la hora de la distribución de
la Consejería no los tenemos, los demás materiales como son
editados en el Boletín Oficial de Canarias y al estar suscritos al
mismo, no tenemos problemas de recepción de información,
pero los demás documentos, nada de nada, no se nos entrega,
no se nos hace llegar, no existen volúmenes para nosotros,
inclusive, desplazándome personalmente a la Consejería no
hay forma,...." (Ver Anexo III: Colegio AF)
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Capítulo VII
Los materiales que ellos trabajan son mayoritariamente los ofertados por
las distintas editoriales que continuamente bombardean a este tipo de centros,
buscando el mejor negocio para la distribución de sus materiales. En opinión
delos entrevistados una razón para esta marginación, se debe a la opinión que
tienen los demás de estos centros "como son lo suficientemente saneados,
como para poder realizar este tipo de esfuerzos económicos, como tienen
el dinero suficiente, que lo paguen".
Al mismo tiempo, es un profesorado con una dedicación y jornada escolar
mayor en horas que los centros públicos, terminando éstos su labor en el
centro sobre las catorce horas, y, acudiendo sólo dos veces por semana en
horario de tarde hasta las diecisiete horas. Sin embargo, si nos referimos al
profesorado de los centros privados hablamos de una jornada continua desde
las nueve de la mañana hasta las diecisiete y treinta horas de la tarde durante
todos los días de la semana. Hay que añadir que éste profesorado, después de
terminar su jornada, asiste a reuniones del centro(reuniones por ciclos, por
áreas, por etapas, etc,....)
Consideran que la Consejería les tiene "olvidados o marginados" no les
interesa fomentar o potenciar a este tipo de centros y esta es la causa por la
que estos centros se han tenido que ir "buscando la vida" con las armas que
tienen a su alcance para seguir adelante. Eso sí, las editoriales son el hilo
conductor de toda esta Reforma, ya que como éstas están estrechamente en
contacto con ellos, les informan, les ponen al día, les asesora,...
⇒ "... por otro lado, quienes aprovechan este extremo son las
editoriales que nos bombardean constantemente..." (Ver Anexo
III: Colegio AF)
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Capítulo VII
⇒ "... por los mismos libros de texto de los niños, por ese material
de apoyo de las distintas editoriales, es por donde palpamos
esos cambios, en el quehacer del profesor en su aula..." (Ver
Anexo III: Colegio Z)
⇒ "...son las propias editoriales quienes nos ofertan materiales
diversos,..., en la actualidad, trabajamos con la editorial
Escuela Española que nos parece por ahora, la "más adecuada
y acertada y nos va bien con ella" (Ver Anexo III: Colegio Ñ)
⇒ "..., acudimos a las editoriales que en definitiva son quienes
nos ponen al día, nos llega la LOGSE y son los propios
documentos quienes hacen que la Reforma se produzca...",
..."una vez ya obtenidos estos documentos son los profesores
de cada una de las etapas educativas los que se encargan de
readaptar todo esto a la realidad en la que se desenvuelven...."
(Ver Anexo III: Colegio V)
•
CENTROS PÚBLICOS
El profesorado de este tipo de centro manifiesta su escaso tiempo libre
para dedicarse a revisar, reflexionar,..., sobre los documentos que son parte
integrante de esta investigación; también, dicen: que "es necesario un
profesor de apoyo para liberar al profesorado de las tareas docentes para
poderse dedicar de lleno a estos documentos", elaboración de los
Proyectos Curriculares que desde la Consejería se les demanda a cada centro,
y hacerlos a su vez, pero sin prisas y corriendo para poderlos analizar, y
reflexionar sobre lo que hacen, y en definitiva, "hacer las cosas bien que es
como hay que hacerlas".
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Capítulo VII
⇒ "... no dispongo de tiempo libre para realizar los cursos de
perfeccionamiento que se organizan desde los CEPs, pues, el
desplazamiento me supone un obstáculo total, incluso me
resulta difícil las distintas reuniones que tenemos entre el
profesorado del centro". (Ver Anexo III: Colegio E)
⇒ "...falta más tiempo para el profesorado, más profesorado que
asuma carga docente y así liberar al profesorado que está
realmente agobiado con su docencia, y así dedicarse a la
reflexión de lo que hace",....,"el trabajo requeriría elaborar las
unidades didácticas en relación con el proyecto, después
evaluar, reflexionar y analizar si ha merecido la pena o
no....",...,"todo ello con la carga docente que tenemos y con
todo lo que tenemos que hacer es imposible ponerse al día,
cumplir con unas fechas, hacer lo mejor posible...." (Ver Anexo
III: Colegio V)
Con respecto al conocimiento y utilización de los materiales curriculares
este profesorado responde como ya se ha mencionado en apartados
anteriores, que los documentos del Boletín Oficial de Canarias del 10 de Enero
de 1994 es el documento más conocido y utilizado por los mismos:
⇒ "... la percepción que tenemos el profesorado de estos
documentos es que los consideramos "muy generales y
demasiado densos",...., "únicamente el documento de las
orientaciones para la secuencia,... es el que realmente
utilizamos en clase y el resto no los utilizamos realmente" (Ver
Anexo III: Colegio L)
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Capítulo VII
⇒ "...los Diseños Curriculares de Canarias, por ejemplo, fueron
unos documentos que se utilizaron en su día, por parte de cada
uno de los especialistas, de idioma, de educación física,
matemáticas, etc., pero, el que es realmente útil para el
profesorado es el de la secuenciacíón de objetivos, contenidos,
etc., por ser el más específico y concreto para nosotros..." (Ver
Anexo III: Colegio U)
En cuanto al tratamiento de los temas transversales este tipo de
profesorado en las entrevistas afirmaba:
⇒ "...estos temas son temas de siempre y no de ahora, como nos
dicen, algunos de estos temas los hemos puesto en clase
como "buenamente" hemos podido, pero la verdad, no
contemplados con la regularidad que ahora se "recomienda"
sino en determinadas épocas, días, semanas, etc.," (Ver Anexo
III: Colegio L)
⇒ "... esto se ha visto, dado y trabajado desde siempre, reconozco
que este centro siempre se ha preocupado por todos estos
temas que son de gran interés,..., lo que ocurre, es que, tal vez,
sea ahora cuando se le da ese carácter de oficialidad porque
aparece en determinados documentos,..., "creo que es
beneficioso y necesario que se recojan y se ofrezcan como
algo a transmitir en el aula como cualquier otra área como
puede ser lengua, matemáticas, conocimiento del medio,
etc.,..." (Ver Anexo III: Colegio R)
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Capítulo VII
Otro aspecto que podemos recoger de gran interés a la hora del análisis
de estas primeras entrevistas fue la concepción del profesorado entrevistado
con respecto a la Reforma Educativa, sobre todo en este tipo de centro, como
se recogen en afirmaciones tales como:
⇒ "...todo el profesorado está bastante enfadado con todo el
tema de la Reforma, y el ambiente está bastante crispado con
todo esto, ya que desde los primeros meses del comienzo del
curso estamos atiborrados con numerosísimas reuniones a
cuenta de la elaboración del "famoso" proyecto curricular..."
(Ver Anexo III: Colegio AG)
⇒ "... esta Reforma, el profesorado es el último en enterarse,
siempre es el profesorado quien se tiene que amoldar a los
cambios, y siempre de hoy para mañana, sin preparar a nadie
para ello...",...,"sin consultar al colectivo del profesorado, qué
opinión le merece", ...,"si está de acuerdo",...,"sin ningún tipo
de información de los cambios que suponen para este
colectivo..." (Ver Anexo III: Colegio AI)
⇒ "...nadie nos ha venido a informar sobre la Reforma, y tampoco
se nos ha dicho el cómo hay que hacer las cosas ahora...." (Ver
Anexo III: Colegio L)
⇒ "...la mayoría de nosotros desconocemos lo que es en realidad
la Reforma, y la razón estriba en la mayoría de los casos, en
que no se nos informa lo suficiente al respecto, con lo cual, lo
que queda es que aquellos profesores aún con inquietudes de
renovarse, con inquietudes por seguir investigando en la
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Capítulo VII
acción del aula, nos preocupamos por averiguar de qué va
todo esto",....," pero, la verdad, sea dicha, la tarea que ha
desempeñado la administración con esta Reforma es pésima,
lo mismo habrá sido en otras, pero claro, ésta me toca más de
cerca, porque la estoy viviendo sobre la marcha de mis
clases..." (Ver Anexo III: Colegio S)
Por último, un dato bastante interesante a la hora del análisis de estas
entrevistas fue la variable "edad", es decir, esta variable se pudo apreciar
influía en la respuesta del profesorado para cada uno de los tipos de centro
estudiados apreciándose que, en líneas generales, que el profesorado de más
experiencia docente y, también, con más edad no tenía grandes conocimientos
sobre los documentos o materiales por los que se le preguntaba, llegando
incluso a expresar su desinterés a contestar las preguntas y el cuestionario de
la investigación argumentando que para ellos "no significaba nada la
LOGSE...", sin embargo, el profesorado nóvel y joven, (que habían preparado
las oposiciones no hace mucho tiempo) en ningún caso, desconocían sobre lo
que se les preguntaba, y dato a destacar, mostraron un interés no mostrado por
el resto de profesorado con más experiencia docente y "edad".
Este profesorado joven, entusiasta y formado, trabajaba los materiales y
los analizaba desde sus distintas áreas de trabajo; a su vez, abordaban las
transversales asiduamente en sus clases, considerándolas muy importantes
para el desarrollo integral del alumnado, les preocupaba el tema y se sentían
con responsabilidad de contestar con precisión a cada una de las preguntas
que se les hacía.
Por el contrario, el grupo de profesorado con más experiencia,
desconocían, en líneas generales, sobre lo que se les preguntaba,
desconocían la terminología, a su vez, el grado de implicación fue ínfimo, por
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Capítulo VII
no decir, nulo, poco interesados y preocupados por lo "nuevo", al mismo
tiempo, cansados de modificaciones, de reformas, de cambios, que ya habían
pasado por otros cambios en el pasado y que dichos cambios se quedaron en
una "mera preparación, reajuste para el profesorado y nada más",..., "esto sería
otro tanto y que desde luego para lo que nos falta para jubilarnos, ni pensárselo
dos veces..."(Ver Anexo III: Colegio L)
7.1.6.- HIPÓTESIS EMERGENTES
Una vez recogido el diario de las entrevistas 1 en la aplicación del
cuestionario. Elaboramos una hipótesis o zoom de mayor atención y
acercamiento. Esto serviría para marcar nuestro objetivo en la entrevista 2 y se
realizaría paralelamente un contraste con los resultados del cuestionario,
buscando la correlación de las variables o hipótesis emergentes y las
diferencias que pudieran existir en las respuestas de los cuestionarios. Es
decir, intentaríamos extraer del cuestionario y de sus resultados aquellos
puntos o aspectos singulares, diferenciadores y significativos, para después y
ayudados de los datos de la Entrevista 1, plantear unas hipótesis emergentes
que nos servirían de guía para un análisis posterior y con más profundidad en
la Entrevista 2. Estas hipótesis emergentes en su inicio fueron:
Hipótesis 1
Las variables contextuales y organizativas condicionan la dinámica del
profesor en extremo, de forma tal que, esto influye en la valoración y
respuestas que hacen a los documentos estudiados.
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Capítulo VII
Cuando hablamos de variables contextuales y organizativas nos referimos
a los centros de unitarias y a los centros en zonas "pobres" o desfavorecidas
culturalmente.
Hipótesis 2
La formación es un elemento diferenciador en las respuestas del
profesorado sobre la valoración de los documentos estudiados. Esto también
tiene mucha relación lógica con la preparación que poseen los interinos o los
nuevos funcionarios. Cuando hablamos de formación nos referimos a
profesores que realizan cursos, que pertenecen a seminarios permanentes,
que realizan alguna otra actividad formativa, que poseen otra carrera o título
como el de Pedagogía, etc.
Hipótesis 3
Los documentos estudiados representan un nivel de concreción y
pensamiento pedagógico, que pueden contrastar o confrontar con los valores,
pensamientos y prácticas de algunos centros y profesores.
Hipótesis 4
Existen diferencias en las respuestas del profesorado debido a variables
personales (edad, años de docencia,... ) frente a la valoración que realizan de
los documentos estudiados.
Estas variables nos animan a estudiar con una atención especial las
respuestas diferenciadoras que muestran en el cuestionario, por lo que, las
variables a estudiar y contrastar sus respuestas son las cinco siguientes:
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Capítulo VII
1.- Colegios privados.
2.- Colegios religiosos.
3.- Colegios unitarios.
4.- Profesores interinos, y con pocos años.
5.- Centros desfavorecidos culturalmente.
Igualmente, estas variables y datos significativos señalados como
hipótesis emergentes serán marcos de focalización en la entrevista 2.
7.1.7.- ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS 2
Como recordaremos, esta segunda entrevista se realizó a la entrega de
los datos descriptivos de la encuesta. Este compromiso en la pasasión de la
encuesta nos permitió aquí como podemos ver, un mayor análisis de los datos
obtenidos en la entrevista 1, a la par que, confirmábamos poco a poco algunas
de las hipótesis emergentes, y el cuerpo de conclusiones se iba tornando cada
vez más consistente y sólido. La claridad de las respuestas, la sinceridad
obtenida tras la entrega de documentos y las diversas llamadas por teléfono, el
análisis en grupo junto con el profesorado de los datos resultantes del
cuestionario,... ofreció respuestas por parte de los profesores que no necesitan
explicaciones, hablan por sí mismas.
Los aspectos más importantes que podemos señalar de esta segunda
entrevista realizada al profesorado serían:
En cuanto a los valores identificativos de la muestra estudiada, en líneas
generales, parece ser, que el profesorado se encuentra de acuerdo con ellos,
en cuanto a variables como el sexo femenino es el imperante frente al sexo
masculino para esta etapa educativa, la edad (aunque hubieron casos donde el
intervalo de 34 a 36 años no se correspondía para algunos centros), la
284
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Capítulo VII
formación del profesorado, las especialidades, los años de docencia (en
definitiva, profesorado con bastantes años de experiencia docente), con una
situación laboral definitiva, matizando el profesorado entrevistado que:
"...habría que observar que en los núcleos urbanos quienes están,...,
los que están ahí, son profesorado de "mayor edad", y en los núcleos
periféricos siembre se les da a los que empiezan..." (Ver Anexo IV: Colegio
Nº 1).
En cuanto a la afirmación de que existe "conocimiento" por parte del
profesorado participante de los materiales curriculares de la Reforma, en líneas
generales admite que:
⇒
"... la verdad, la mayoría de nosotros lo hemos consultado para
trabajar el Proyecto curricular, y porque es obligatorio..., pero por lo
demás, esos materiales ni los vemos, ni trabajamos con ellos, ni nada,...,
bueno, por otra parte, las respuestas que te estamos dando en estos
momentos, desde luego, no tienen nada que ver con lo que sucedió
cuando nos pasaste el cuestionario, ya que cuando estuviste aquí la otra
vez, estábamos con el Proyecto y por supuesto estábamos con esos
materiales,..., pero ahora, la cosa es distinta, porque ya lo hemos
terminado y ya han salido materiales nuevos, y estamos utilizando otros
documentos, por ejemplo, Escuela Española, ... en este centro por lo
menos, ...." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 2).
En cuanto a la ubicación de estos materiales y documentos en los centros
el profesorado afirma que este resultado de "otro lugar" se debe a:
285
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Capítulo VII
⇒
"... entendemos este otro lugar porque no habían otras casillas con
respecto a la sala de profesores, despacho jefatura de estudio,..." (Ver
Anexo IV: Colegio Nº 1).
⇒
"... el aula, el cuarto de trastos, yo inclusive los he visto tirados por
ahí, sin estar en un sitio adecuado, en las unitarias sobre todo es así ya
que no tenemos espacio absolutamente para nada..." (Ver Anexo IV:
Colegio Nº 2).
En cuanto a la justificación de las dificultades más sobresalientes
encontradas a la hora de trabajar estos materiales curriculares el profesorado
contesta:
⇒
"... la falta de tiempo, bueno, esa es la disculpa que siempre damos
ya que no queremos en realidad el hacerlo, esta falta de tiempo hay que
entenderla dentro del horario del centro, y no entendiéndose en el horario
fuera de clase, ...es deber el trabajarlos en los centros y no fuera de
ellos..., después, si la hora que tenemos es la de exclusiva, no nos parece
que esta sea la labor más adecuada el ponerse a trabajar en estos
documentos,... y, además, siempre pensamos que este trabajo es para
hacerlo en grupo y no a nivel individual,..., así intercambiar opiniones,
ideas, dudas, etc,.... (Ver Anexo IV: Colegio Nº 2).
⇒
"....estamos de acuerdo que ésta es la dificultad máxima, ya que
son demasiadas las tareas que tiene que hacer el profesor como para
tener tiempo libre para este tipo de tareas,..., y sí creemos que es
necesario estudiarlos en grupo, con reparto de documentos y puesta en
común y no en casa a nivel individual, porque no tendría sentido, esto se
286
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Capítulo VII
trabaja con los compañeros, de ciclo, de área, y demás y no en casa,...."
(Ver Anexo IV: Colegio Nº 1)
⇒
"... por otro lado, a parte de la falta de tiempo, yo encuentro también
como dificultad la falta de información ya que yo concretamente no me
había enterado de la reforma hasta que tuve que poner las notas finales y
vi que aquello no era igual que otros años, no me enteré de la LOGSE,...."
(Ver Anexo IV: Colegio Nº 1)
En cuanto a la utilización de todos estos documentos y materiales
curriculares en los centros aparece que es para la elaboración de los Proyectos
Curriculares:
⇒
"... desde luego al estar todos los centros elaborando el proyecto
ésta es por supuesto la respuesta más generalizada...." (Ver Anexo IV:
Colegio Nº 2)
⇒
"...para nosotros la elaboración del proyecto curricular es el que
nos ha servido para aproximarnos más si cabe a la LOGSE, debido a que
hemos cogido y estudiado los documentos citados y los hemos analizado
y se han discutido,..., pensamos que la LOGSE tiene más de positivo que
de negativo, lo vemos bien, hay algunos términos que aún no asimilamos
bien y caemos en ocasiones en el error de utilizar la vieja nomenclatura
frente a la nueva pero por lo demás,...., todo esto nos ha servido para
ponernos al día, trabajar en equipo, estudiarlos, discutirlos, analizarlos,
reflexionarlos,..., y nos parece idóneo y bien..." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 1)
287
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Capítulo VII
En cuanto a la repercusión de todos estos documentos y materiales
curriculares para la programación de aula encontramos argumentaciones
dispares:
⇒ "...nos parece lógico, puesto que ya al elaborar el proyecto
curricular coherentemente por equipos, por grupos, etc.,
habiéndose discutido, analizado,...,en definitiva, que esto
revierta indudablemente en las programaciones de aula y nos
sirva,..." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 1)
⇒ "... esta respuesta, "bastante", hay que matizarla, desde luego,
en realidad, me dices si es lo que hago para el inspector y la
meto después en una gaveta,..., desde mi punto de vista,
considero, que no se utiliza "bastante" como aquí se registra, y
si hay que decir más, y mucho menos, para la programación de
aula, porque esto no se hace a raja tabla,...., yo considero que
esta respuesta no es cierta,...." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 2)
⇒ "... el Proyecto curricular se hace y si no se plasma en la
programación de aula, buenos estaríamos, porque no se
concibe de otra manera, si lo hacemos y que no nos sirva para
el aula, estaría bueno,...., es que es lo mismo, hacemos
exactamente lo mismo, lo trasladamos al aula,..." (Ver Anexo IV:
Colegio Nº 1)
En cuanto a la transversalidad consideran que se refleja fielmente en los
resultados obtenidos lo que ellos piensan y hacen en los centros:
288
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Capítulo VII
⇒ "... siempre se han trabajado, estos temas aquí en el día de la
paz, y en los recreos, se hace con juegos, se tienen en cuenta
todos estos aspectos tratados así..." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 1)
⇒ "... insistimos en la idea de que se trabajan ahora y desde
siempre, son temas que tratamos como parcelas, tal vez, como
algo aislado del curriculum, algo que introducimos en las
clases cuando lo creemos conveniente y oportuno,....", "... hay
profesorado que los temas de educación vial, por ejemplo, se
introducen con los temas de ciencias sociales y desde luego,
no es de ahora, es desde siempre..." (Ver Anexo IV: Colegios Nº
2,3)
⇒ ".... También hay determinados momentos que son oportunos y
los introducimos como quien no quiere la cosa, en alguna
pelea, y se les enfatiza en cuestiones como la tolerancia, el
respeto, la coeducación, la igualdad de oportunidades,..., pero
esto es desde siempre, sin tener en cuenta la LOGSE,..." (Ver
Anexo IV: Colegios Nº 2,3,4)
Entre los temas transversales más trabajados podemos confirmar que:
⇒ "... en los centros unitarios la realidad es otra bien distinta, lo
que más se potencia aquí y, por necesidad, es la educación
para la salud, cuando los niños vienen sin desayunar al colegio,
bien porque las madres se van muy temprano, bien porque los
padres se levantan bastante más tarde que los chicos, u otras
razones más absurdas,..." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 2)
289
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Capítulo VII
⇒ "... un tema como la educación sexual, es un tema que no
abordamos en este centro, y es uno de los temas que se
trabajan desde la Consejería y hay bastantes materiales sobre
esto y nos parece extraño que no se responda o no aparezca en
estos resultados,..., pienso que habrá que incluirlos,...,aunque,
tampoco es cuestión de que existan o no materiales, sino es
cuestión del centro el decidir el darla o no ya que siempre se ha
considerado como un tema tabú, y con esto se ha demostrado
una vez más y con cifras el que hay ciertos temas que la
escuela no "puede con ellos",...." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 1)
Estos profesores y profesoras opinan que la utilización de estos
documentos y materiales curriculares para el trabajo de las transversales es:
⇒ "... es ínfima, por no decir nula o de ningún tipo, y mucho más
cuando se trata de transversalidad donde de hecho no lo
trabajan habitualmente en el aula, con el rigor que dice la
normativa, entonces, mucho menos , en la realidad de una
unitaria como ésta, no se trabajan ni las Cajas Rojas, ni los
Diseños Curriculares de Canarias para trabajar estos temas,..."
(Ver Anexo IV: Colegio Nº 2)
En cuanto a la utilización otros materiales distintos de los mencionados
para el trabajo de los temas transversales el profesorado concluye:
⇒ "...sí que utilizamos otros recursos distintos,..., se utiliza el
material textual debido a que es el más fácil, la causa no es
otra sino que no tenemos materiales, y nos vemos que hasta
para utilizar diapositivas las tenemos que ir a buscar a los
290
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Capítulo VII
CEPs y bibliotecas de otros lugares, aquí en el centro no
hay,..., al mismo tiempo, ver cuál o cuáles son las mejores,
etc., indudablemente en el libro está más fácil todo y sobre
todo más a mano...." (Ver Anexo IV: Colegios Nº 1,2)
⇒ "....no tenemos retroproyectores en el centro,..., hay sólo un
televisor para las veinticuatro unidades que somos en éste
centro,..., hay un vídeo y que se utiliza cuando se puede,
tenemos problemas organizativos en el sentido de quien lo
coge prestado y después tú estés esperando para poderlo
utilizar,...." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 1)
⇒ "...en cuanto a los ordenadores, sí que tenemos pero como si
no existieran porque no los sabemos utilizar...., los materiales
de laboratorio no existen,... incluso el profesor de plástica
acude a sus propios materiales que se trae de casa para poder
hacer alguna actividad en sus clases ..." (Ver Anexo IV: Colegio
Nº 1)
⇒ "... en este centro, y creemos que esto ocurre en la mayoría de
los centros, utilizamos el libro de texto, es el que predomina
sobre cualquier otro material, todos lo tenemos claro, lo
utilizamos porque es más fácil, lo tienes ahí, está todo
estructurado, y es lógico utilizarlo,..., otra cosa, es que lo
utilices a raja tabla, en el sentido que hay cosas que no utilizas
del libro de texto en concreto, sino que coges cosas de otros,
de otras editoriales, de cuadernos de ejemplificaciones, etc.,
en definitiva, no fielmente..." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 2)
291
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Capítulo VII
⇒ "... a su vez, el libro de texto es fácil de llevar para todos sitios
y así no vamos todo el día cargando con un proyector de aquí
para allí, durante todo el día,..." (Ver Anexo IV: Colegio Nº 1)
7.1.8.-
ANÁLISIS
DE
LAS
HIPOTESIS
EMERGENTES
DE
LA
ENTREVISTA 1 DESDE LOS RESULTADOS DE LA ENTREVISTA 2.
En este apartado intentaremos retomar las hipótesis emergentes surgidas
de la entrevista 1 y comprobar si se cumplen o no desde los resultados de la
entrevista 2.
Podemos apreciar cómo la hipótesis 1 referente a las variables
contextuales y organizativas del centro condicionan la dinámica del profesor en
extremo influyendo así en la valoración y respuestas que hacen sobre lo que se
les pregunta. Lo podemos comprobar en frases como: "en los centros
unitarios la realidad es otra bien distinta, lo que más se potencia aquí y,
por necesidad, es la educación para la salud, cuando los niños vienen sin
desayunar al colegio, bien porque las madres se van muy temprano, bien
porque los padres se levantan bastante más tarde que los chicos, u otras
razones más absurdas,....”, (Ver Anexo IV, Colegio Nº 2), en cuanto a la
ubicación de los materiales en el centro los centros unitarios responden: "el
aula, el cuarto de trastos, yo inclusive los he visto tirados por ahí, sin
estar en un sitio adecuado, en las unitarias sobre todo es así ya que no
tenemos espacio absolutamente para nada,...." (Ver Anexo IV, Colegio Nº
2).
A su vez, podemos apreciar como la hipótesis 3 referente al nivel de
concreción y pensamiento pedagógico de los documentos estudiados
supone una contrastación o confrontación con los valores, pensamientos y
prácticas de algunos centros y profesores se confirma también registrándose
292
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Capítulo VII
en frases como: "la utilización de estos documentos en este centro es
ínfima, por no decir nula o de ningún tipo, y mucho más cuando se trata
de la transversalidad donde de hecho no lo trabajan habitualmente en el
aula, con el rigor que dice la normativa, entonces, mucho menos, en la
realidad de una unitaria como ésta, no se trabajan ni las Cajas Rojas, ni
los Diseños Curriculares para trabajar todos estos temas....", " un tema
como la educación sexual, es un tema que no abordamos en este centro,
y es uno de los temas que se trabajan desde la Consejería y existen
bastantes materiales sobre esto, ....,pienso que habrá que incluirlos
aunque, tampoco es cuestión del centro el decidir el darla o no ya que
siempre se ha considerado un tema tabú, y con esto se ha demostrado
una vez mas y con cifras el que hay ciertos temas que la escuela no
puede con ellos,......" (Ver Anexo IV Colegio Nº 2)
Por último, la hipótesis 2 referente a la formación del profesorado como
elemento diferenciador en las respuestas y la hipótesis 4 en cuanto a las
diferencias en las respuestas debido a variables personales como edad, años
de docencia, etc,... se aprecian, a la luz de las respuestas dadas en el
profesorado entrevistado en esta segunda ocasión y que en el apartado de
conclusiones finales trataremos con mayor amplitud.
293
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Capítulo VII
294
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CAPÍTULO VIII:
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES
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Capítulo VIII
8.1.- RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA MUESTRA
a) El perfil de la muestra obtenida a partir de los datos obtenidos ha sido:
Mujer entre los 34 y 36 años de edad, diplomada en Magisterio,
impartiendo su docencia en más de un curso, con la especialidad de Lengua e
Idioma Moderno, con una experiencia docente entre catorce y veinticinco años,
con una situación laboral estable, que podríamos calificar de "definitivo", y que
asistió a diversos cursos de formación organizados y desarrollados en la misma
Isla de Tenerife.
Cuando decimos que imparte su docencia en más de un curso nos
estamos refiriendo al profesorado especializado, como es el caso del
responsable
de
Educación
Física,
Idioma
extranjero,
música,...que
generalmente imparte dicha área en el mismo centro a más de un curso; pero,
aquí no sólo nos referimos a este tipo de profesorado que naturalmente está
incluido, sino que hacemos alusión al profesorado de los centros unitarios que
han sido objeto de estudio en esta investigación. Este tipo de profesorado se
caracterizaría precisamente por impartir su docencia desde los niveles de
preescolar (incluyéndose primero y segundo), hasta quinto de educación
primaria (con lo que este profesorado ha respondido con "varios cursos" a la
variable curso que imparte).
Cuando hablamos de la especialidad de Lengua Española e Idioma
Moderno, nos estamos refiriendo a una de las especialidades recogidas en los
planes de estudio de 1971 (Antiguo Plan de Magisterio). Hemos considerado
las especialidades de este plan habida cuenta que el actual plan de estudios de
la formación del profesorado acaba de implantarse (hace escasamente tres
años). Las especialidades del nuevo plan serían: especialidad en Educación
297
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Capítulo VIII
Infantil, en Educación Primaria, en Lengua Extranjera, en Música, y por último,
en Educación Física.
En cuanto a los documentos objeto de estudio, el profesorado asiente con
rapidez cuando nos referimos a los materiales curriculares de las Cajas Rojas.
En cuanto a los Diseños Curriculares de Canarias, en seguida se percibe que
sí, que los han visto, y los reconocen por el aspecto físico de los volúmenes, es
decir, por su color (como ellos mismos confiesan) que tienen por fuera, pero lo
que es el interior, su uso y manejo, es otra cosa muy distinta.
b) Los Boletines Oficiales de Canarias, en especial, el currículum de
Primaria, es el gran "desconocido" entre el profesorado encuestado. No los
conocen, no lo identifican y no lo relacionan, a su vez, ni con colores porque no
lo tiene, ni con formas (ya que es un texto con párrafos alineados). De ahí que
hemos catalogado a este documento con el calificativo de ser el "gran
desconocido".
El Boletín Oficial donde se recoge las Orientaciones sobre la secuencia
de objetivos, contenidos, etc., habría que decir que aquí el profesorado asiente
y lo reconoce. De hecho nos atreveríamos a generalizar que es el documento
(material curricular para la etapa de educación primaria) más usado por el
profesorado de la etapa, ya que según sus propias reflexiones, es el material
que consideran "más concreto", "más clarificador" y de "mayor utilidad ".
c) En cuanto a la disposición de estos documentos y materiales en el
centro, el profesorado responde mayoritariamente a la categoría "otro lugar",
refiriéndose a "el aula" donde los sitúan. Con este dato podríamos pensar que
ésta ubicación potenciaría enormemente su accesibilidad a los mismos, ya que
están muy próximos al profesor, y en consecuencia, le serviría como ayuda y
apoyo en la elaboración de su programación de aula. Así sucede para el 51,8%
298
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Capítulo VIII
del profesorado encuestado en este estudio, que ha catalogado de "bastante"
la ayuda ofrecida de todos estos documentos o materiales curriculares para la
elaboración de la programación de aula.
El "director" es el responsable de todos estos materiales curriculares en el
centro. En cuanto a la dinámica desarrollada para trabajarlos (tanto las Cajas
Rojas como los Diseños Curriculares de Canarias) ha sido bajo la lectura
individualizada de cada profesor. En cuanto a los Curriculum de Primaria y el
material sobre las Orientaciones de objetivos, contenidos, etc., (Boletines
Oficiales) la dinámica consistió en su fotocopiado y puesta en común.
d) Con respecto a la utilidad de estos documentos y materiales
curriculares en el centro, los profesores responden principalmente para la
elaboración del Proyecto Curricular. Aquí podemos observar que en la mayoría
de los centros a los que se acudió para este estudio, estaban realizando en ese
mismo período el Proyecto Curricular, con lo que, es fácil deducir que la
respuesta mayoritaria estaba muy condicionada con lo que estaban elaborando
en esos momentos. Otro dato a destacar sería el hecho de que el profesorado
en su gran mayoría, salvo casos aislados, mostraba una falta de conocimientos
en cuanto terminología básica, como por ejemplo, no sabían diferenciar si
estaban elaborando el Proyecto Curricular o el Proyecto de Centro.
e) En cuanto a los temas transversales, el profesorado, en general,
manifiesta que estos temas no son novedosos ni mucho menos, sino, todo lo
contrario, temas que "desde siempre se han trabajado en el aula", siempre en
aquellos casos, por supuesto, que lleven en la docencia el tiempo suficiente
como para hacer este balance.
299
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Capítulo VIII
Con respecto a las transversales más trabajadas por el profesorado, y
según su propia catalogación, se registró con el máximo de porcentaje la
respuesta "todas", muy seguida por el tema transversal "Educación Ambiental".
Entendemos la elección de este tema transversal como el más trabajado
por los profesores por las siguientes razones:
- Es el tema transversal que más se ha fomentado desde la propia
Comunidad Autónoma Canaria, ya que existe una gran preocupación por todo
lo medio - ambiental (por algo somos una de las Comunidades Autónomas con
más Espacios Naturales Protegidos).
Esto concuerda con el trabajo que se realiza desde los CEPs de la Isla de
Tenerife en consonancia con esta preocupación del Gobierno de Canarias, y en
concreto, desde la Consejería de Educación. Creándose unas ofertas
bastantes sugerentes y atrayentes de desarrollo medio ambiental dirigidos
tanto a docentes como a discentes de la isla.
Hay que destacar también en estos programas los materiales y
actividades previas a las visitas, con cuadernillos de trabajo para después de
las visitas, con inclusión de bibliografías adecuadas a los distintos niveles, con
rutas guiadas medio ambientales según cada programa, por ejemplo, las aulas
de Naturaleza para las Islas de Tenerife, Gran Canaria, Lanzarote y La
Gomera, si hablamos del programa "La Escuela Navega", etc.
f) Con respecto a los materiales que utiliza el profesor como apoyo para el
trabajo con los temas transversales, mayoritariamente utiliza material textual,
libro de texto, conjuntamente con el material en soporte impreso (lo que son
carteles y láminas, ..), y el uso del vídeo.
300
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Capítulo VIII
Tanto para los programas medio ambientales del que hemos hecho
referencia, como para los demás temas transversales a los que hemos tenido
acceso, los materiales de apoyo que se editan para el trabajo en las aulas son
en un porcentaje bastante elevado de soporte impreso. Se trabajan con
fotocopias, cuadernillos de trabajo para los alumnos (para antes y después de
las visitas según los programas), fichas para los alumnos, carpetas de
coeducación, libros de texto monográficos (sobre educación para la salud,
material diverso sobre la educación vial: cuentos, fichas, revistas,...), guías
didácticas y un largo etcétera,....
En cuanto a los materiales o recursos utilizados para trabajar con cada
uno de los temas transversales, han sido editados por distintos organismos
según cada transversal. Así, por ejemplo, para la Educación Ambiental los
materiales o recursos utilizados por los docentes han sido editados por "otras
editoriales distintas" a las mencionadas en este estudio (MEC y Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias), que suponen el 14% de la muestra.
En cuanto a la Educación para la Salud, la editora elegida es el Ministerio
de Sanidad con el 15,1%. La variable "otras editoriales", es la más elegida para
las transversales: Educación para la Paz con el 15,5%, también para la
Educación Moral con el 13,7%, Educación para el Consumo con el 13,3% y con
el 10,8% para la Coeducación.
Para la transversal Educación Vial es elegida la variable "otras
instituciones" con el 8,27%. Y por último, la Educación Sexual que figura con el
porcentaje más alto 6,12% eligiendo los "Grupos de Innovación Educativa".
301
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Capítulo VIII
8.2.- RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS 1 Y 2 E
HIPÓTESIS EMERGENTES.
Tras la recogida de los datos de ambas entrevistas realizadas y sus
respectivos análisis obtuvimos las siguientes:
Entre el profesorado interviniente en este estudio existía la opinión
generalizada sobre la falta de información y de formación suficiente sobre la
reforma educativa, pongamos como ejemplos algunas de las opiniones de los
mismos:
■
"la mayoría de los profesores y profesoras desconocemos lo
que es la reforma en realidad...",
■
"no se nos informa lo suficiente ...",
■
"la mayoría de los profesores desconocen o desconocemos lo
que es en realidad (...), y la razón estriba en la mayoría de los
casos en que no se nos informa lo suficiente al respecto...",
■
"es un cambio de mentalidad básicamente para el profesorado
y desde luego no nos enteramos de nada,...., hacemos las
cosas por intuición, y lo mejor que sabemos, pero, el resultado
de todo esto, ni se sabe, y tampoco se sabrá a corto plazo.....",
■
"y no sólo es el profesorado el que no se entera sino inclusive
los que vienen en alguna ocasión a hablar de esto no saben de
lo que va..... de hecho hemos tenido ya varias reuniones y no
se enteran,....",
302
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Capítulo VIII
■
"nadie nos ha venido a informar sobre la reforma y tampoco
nos han dicho el cómo hay que hacer las cosas ahora,(...),
cada uno hace lo que puede ni más ni menos,...",
■
"no se nos informa lo suficiente al respecto con lo cual lo que
queda es que aquellos profesores aún con inquietudes de
renovarse, con inquietudes para seguir investigando en la
acción del aula....",
■
"para informarnos nos agarramos a lo poco o mucho que nos
llega, a los comentarios de unos y de otros que a lo mejor nos
confunde más que lo que es comprender lo que es todo
esto,....".
Las inquietudes y pareceres del profesorado con respecto a la temática
general de la Reforma Educativa, podrían situarse en ejemplos como los
siguientes:
•
"el profesorado está bastante enfadado con todo el tema de la
reforma, (...), el ambiente ya está bastante crispado con todo lo
referente a la reforma, ya que desde los primeros meses del
comienzo del curso estamos más que atiborrados con
numerosísimas reuniones a cuenta de la elaboración del
"famoso" Proyecto curricular.....",
•
"(...), esta reforma se ha hecho sin consultar al colectivo del
profesorado,... a ver qué opinión le merece,... si está de
acuerdo,..., qué ventajas y qué inconvenientes tiene, en
303
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Capítulo VIII
definitiva, considerar a este colectivo ya de una vez y por
todas de otra manera y como tiene que ser,....".
Consideran a su vez, que el desinterés por la reforma educativa también
se debía a factores como la "edad " según podemos reflejar en frases como:
■
"hay profesorado que ni se preocupa ni se siente interesado ni
tan solo un poquito, y esto es justificable por su edad...",
■
"existe profesorado que no les interesa nada de esto, ya que
les abruma todo lo nuevo, los cambios, el reciclaje a estas
alturas de su vida como docente,...".
En cuanto a los documentos que se han editado para la implantación de
la reforma educativa, tanto a nivel Ministerial como de la Consejería del
Gobierno de Canarias, destacamos las siguientes opiniones como las más
representativas:
■
"son muy generales y demasiados densos, sólo el documento
de las orientaciones para la secuencia de objetivos, etc,... es el
que realmente utilizamos en las clases y el resto de los
materiales los vemos muy generales y no los utilizamos
realmente...",
■
"estos materiales por los que preguntas son únicamente para
archivar ya que no se utilizan para nada, a la hora de la verdad,
ya que no se nos informa sobre lo que allí se expone con lo
cual se almacenan y se archivan y en esto consiste todo....",
304
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Capítulo VIII
■
"el documento del 10 de Enero, el de las Orientaciones,...., lo
encontramos mucho más accesible para nosotros, mucho más
entendible y mucho más concreto, ya que se establece una
secuencia tanto de los objetivos como de los contenidos
teniendo en cuenta los tres ciclos y para cada una de las
distintas áreas"...,
■
"(...) la utilización por parte del profesorado de todos los
documentos preguntados, era por que les "sonaba" ya que
estuvimos elaborando los proyectos curriculares del centro y
no por utilizarlos realmente en el aula...",
■
"(...), bueno, de todos estos documentos conocemos y
manejamos más el BOC del 10 de Enero 94, estos los
trabajamos con fotocopias y a consciencia...",
■
"este documento (BOC 10 de Enero 94) lo consideramos como
el más accesible para el profesor, mucho más entendible y
mucho más concreto, (...),a la vez que establecen una
secuencia tanto de objetivos como de contenidos, teniendo en
cuenta los tres ciclos y para cada una de las distintas áreas
que se trabajan, ...",
■
"los documentos por los que se pregunta, los conozco y los he
revisado mediante una "somera lectura" y lo que he trabajado
con mayor intensidad es el BOC del 10 de Enero de 1994...".
En cuanto a la preocupación que más se registra por parte del
profesorado entrevistado aparece la "falta de tiempo" en frases tales como.
305
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Capítulo VIII
■ "lo peor que tenemos es la falta de tiempo para el profesorado,
necesitamos más profesorado, profesorado de apoyo, que
asuma alguna carga docente para liberar así al profesorado
que está realmente agobiado con su docencia y así dedicarse a
la reflexión de lo que hace, ...",
■ "(....), el trabajo requeriría elaborar las unidades didácticas en
relación con el proyecto, después evaluar, reflexionar y
analizar si ha merecido la pena o no. Todo ello con la carga
docente que tenemos y con todo lo que tenemos que hacer, es
imposible,...., es imposible ponerse al día, cumplir con las
fechas, hacer las cosas lo mejor posible sin un profesorado
que te libere al menos de algo para tu poder dedicarte más
horas a esto,...",
■ "(....), hasta que esto no se cumpla, nada de esto tiene sentido
ya que se ha implantado a empujones una reforma, y lo que se
está haciendo es acoplando los documentos ya elaborados a
la realidad de cada zona específica, y ya se verá si esto tiene
sentido o no,....".
En cuanto a los temas transversales, la opinión generalizada básicamente
sería sí se trabajan (catalogados inclusive como temas que se han tratado
"desde siempre"), y con gran interés. Podemos ejemplificar con frases como:
■ "trabajamos las transversales en el aula día a día, no sólo
aprovechando determinadas fechas, como siempre se ha
venido haciendo en la mayoría de los centros, en fechas de
navidad, día de la paz, etc,..., pues trabajamos la educación
para el consumo, la educación ambiental cuando hay algún
306
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SALIR
Capítulo VIII
incendio en la isla y es noticia en primera página de los
periódicos, etc,...",
■ "las transversales son temas de siempre y no de ahora como
nos dicen,...., los ponemos en marcha en las clases como
buenamente hemos podido pero no con la regularidad que
ahora se recomienda sino en determinados días, semanas,
etc,....",
■ "estos temas se han visto, dado y trabajado desde siempre, lo
que ocurre es que, tal vez, sea ahora cuando se le da ese
carácter de oficialidad porque aparece en determinados
documentos,...., pero, consideramos necesario el que se
recojan y se ofrezcan como algo a transmitir en el aula como
cualquier otra área como puede ser lengua, matemáticas,
conocimiento del medio, etc,...".
Una vez reseñados todos los aspectos relevantes de ambas entrevistas
podemos argumentar que las hipótesis emergentes surgidas a partir de la
entrevista 1 se corroboran o confirman, para ello, observemos estos
fragmentos:
1.- Las variables contextuales y organizativas condicionan la dinámica
del profesor en extremo, de tal forma que, esto influye en la valoración y
respuestas que hacen a los documentos estudiados. Cuando hablamos de este
tipo de variables nos referimos a los centros unitarios y los centros de zonas
desfavorecidas culturalmente. Así reseñamos:
* "..., nos consideramos un mundo aparte...", existe un total desinterés por
parte de los padres por "todo lo escolar, bastante considerable", "... no
307
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Capítulo VIII
prodigando hábitos de estudio ni potenciando absolutamente nada del
mundo de la escuela en casa...", son niños que "no saben ni lo que es un
lápiz al llegar al centro...", "son niños descuidados en su higiene personal,...,
hay que cuidarles estos aspectos que son básicos y, sobre todo, con más
ahínco que otros niños de otras zonas más urbanas...",
* " .... mi trabajo consiste desde prohibir que lleven a clase nada de
bollería, nada de bollicao, ..., insisto continuamente en que se coman un
bocadillo, y se tomen un jugo, que esto es lo que deben tomar,..., todo lo
demás ni verlo..., tengo que enseñarles desde qué es un cepillo de
dientes, la pasta de dientes, cómo se pone, cómo se limpian, cuántas
veces al día hay que hacerlo,.., estoy bombardeando todo el día con estas
cosas, que considero es lo fundamental con estos niños...",
* "... los temas transversales , por ejemplo, es de las enseñanzas que
más deberían insistirse en el aula, inclusive por encima de tantos
conocimientos conceptuales que a veces a estos chicos no les sirven
para nada ...",
2.- En cuanto hipótesis número dos: la formación del profesorado es un
elemento diferenciador en las respuestas dadas sobre la valoración de los
documentos estudiados. Aquí podemos observar que se ratifica en fragmentos
como:
* "...en general estamos satisfechos con la LOGSE y creemos necesario
que se realice, esto, a su vez, supone un cambio en el "hacer las cosas"
de manera diferente,..., siempre es enriquecedor para todos trabajar en
consenso; si bien, supone en algunos profesores y profesoras un
"reajuste interno"...",
308
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Capítulo VIII
Existe dos grupos de profesorado: por un lado, profesorado entusiasta,
preparado, interesado, conocedor de lo que se está hablando, colaborador,
etc,.. y por otro, un profesorado según ellos "cansado de reformas", algo
menos participativo, interesado, menos formado, etc,..., por parte de este
profesorado, formado, trabajan estos materiales y los analizan desde sus
distintas áreas de trabajo; a su vez, abordan las transversales asiduamente en
sus clases, las consideran muy importantes para el desarrollo integral del
alumno, les preocupa el tema y se sienten con responsabilidad de contestar
con precisión a todas las preguntas que se les hacía,..., por el contrario, el otro
grupo de profesorado con más experiencia docente (debido a su edad),
desconocía sobre lo que se les preguntaba, la terminología, su grado de
implicación fue ínfimo, por no decir, ninguno, poco interesados y preocupados
por "lo nuevo", excépticos por las reformas y cambios, "ya hemos pasados
por otros cambios en el pasado y todos se quedaron en una mera
preparación, reajuste para el profesorado y nada más" ,
* "...nos resulta particularmente conocidos y familiares estos documentos
curriculares ya que los hemos visto y trabajado en los estudios de
Magisterio y Pedagogía...",
* "todo nos resulta importante, interesante y de gran interés" y más para
ellos que "eran profesores jóvenes y con una vida docente por delante". Se
sienten motivados a interesarse por lo que les "venía encima" y pensaban que
lo principal era "estar informados, para después argumentar, discutir,
analizar, reflexionar, etc,.... Consideraban el "trabajo en equipo" como uno
de los aspectos más relevantes para su profesión y mostraban una actitud de
apertura a los cambios e innovaciones,
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Capítulo VIII
* " nosotros somos de los casos en este colegio preocupados por la
reforma y por la LOGSE, inclusive formamos parte de un colectivo de
profesores que trabajamos sobre estos temas, reuniéndonos de dos a
tres veces al mes, para así estudiarlos, revisarlos y analizar todos estos
documentos que se han editado con la reforma, especialmente, los
editados por la Consejería de Educación..., pensamos que la reforma es
beneficiosa y necesaria, supone establecer cambios pero éstos son para
mejorar, para trabajar de otra forma,..., el profesorado está acostumbrado
hasta ahora "a hacer lo que puede y con lo que puede", ..., esto va a
cambiar y que existe a priori toda una nueva forma de concebir la
educación de nuestros alumnos, el marcarnos metas a largo plazo, el
conseguir un trabajo consensuado entre todos los compañeros, en
definitiva, estamos contentos y bastante interesados, y no de ahora, sino,
desde siempre por solucionar todos los problemas que surgen en el día a día
de un profesor en el centro..."
3.- En cuanto a la hipótesis número tres : los documentos estudiados
representan un nivel de concreción y pensamiento pedagógico que pueden
contrastar o confrontar con los valores, pensamientos y prácticas de algunos
centros y profesores, observamos lo siguiente:
* "en general, nos señalan que hacer el proyecto curricular les viene al principio
como algo grande en el sentido de "no saber cómo y por donde empezar" ,
* "...estoy elaborando el proyecto curricular conjuntamente con el resto
de compañeros de las unitarias de la zona,..., los documentos que
utilizamos para la elaboración del mismo son los Diseños de Canarias,
310
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Capítulo VIII
exactamente el mismo, cambiando algún que otro término, pero, lo
mismo, con lo cual, el hacerlo de otro modo me parece una pérdida de
tiempo,..., sólo me parece bien para aquellos casos que realmente no
hagan absolutamente nada en cuanto a proyecto educativo de centro, ni
se planteen nada, pero que yo, como me preparo , preocupo y utilizo
estos materiales no le veo sentido alguno,...",
* "...los documentos de las Cajas Rojas los utilicé hasta que aparecieron
los Diseños de Canarias,...",
* "...la LOGSE no se lleva a cabo, y el motivo no es otro sino que el
profesorado le da miedo quitarse del medio, es él quién es importante, es
él quién lleva el control quien dice lo que hay que hay que hacer y quien
lleva la batuta, y que ahora se le diga al profesorado que los alumnos
tienen que discutir, deben reflexionar, se reúnan en grupo, que el
profesora autoevalúe, eso es muy grande,..., y considero que muy
grave,...,esto no es del todo fácil, ya que el profesor está acostumbrado a
hacer otro tipo de cosas y no asume la LOGSE,..." .
4.- En cuanto a la cuarta y última hipótesis, que hacía referencia a las
diferencias encontradas en las respuestas del profesorado debido a variables
personales (edad, años de docencia...) frente a la valoración que realizan de
los documentos estudiados. Podemos apreciar que ésta también se cumple
como podemos ver en fragmentos como los siguientes:
* "hay profesorado que ni se preocupa, ni se siente interesado ni tan sólo
un poquito, y esto es justificable por su edad,....",
311
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Capítulo VIII
* "existe profesorado que no les interesa nada de esto, ya que les abruma
todo lo nuevo, los cambios, el reciclaje a estas alturas de su vida como
docente,...",
* "... desde luego que para lo que me falta para jubilarme ni pensármelo
dos veces, ....".
8.3.- REFLEXIONES FINALES
El presente trabajo pone de manifiesto la necesidad de continuar
realizando estudios en este campo y desarrollando una línea de investigación
con entidad propia. A continuación presentamos una serie de conclusiones que
describen los principales aspectos estudiados en este trabajo y que nos llevan
a poder afirmar los siguientes aspectos:
1.- Hemos constatado en cuanto al conocimiento por parte del
profesorado de los materiales curriculares que aquí investigamos,
(entendiéndose por conocimiento el uso y manejo de los mismos y no sólo el
saber de qué color son y la forma que cada uno de los documentos tiene....)
este contesta mayoritariamente que sí, que los usan y los manejan, en
definitiva, que sí los conocen.
Hemos observado en estas respuestas verificadas, a su vez con las
entrevistas que se han realizado con los profesores, que realmente son unos
materiales que "usan muy poco", que los conocen "por haber tenido que
realizar el Proyecto Curricular " que en la mayoría de los casos lo que han
hecho es "plasmarlo casi textualmente", únicamente, "cambiando algún que
otro término", pero poco más.
312
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Capítulo VIII
Dichas afirmaciones se detectan en frases como:
!""son muy generales y demasiado densos,..., estos materiales no
los utilizamos realmente,...",
!""estos documentos los conozco y los he revisado mediante una
somera lectura,..."
!""estos documentos por los que nos preguntas, nos "suena" ya
que estuvimos elaborando los proyectos curriculares del
centro,..., y no por utilizarlos realmente en el aula,..."
!""estos documentos son únicamente para archivar ya que no se
utilizan para nada a la hora de la verdad, ya que no se nos
informa sobre lo que allí se expone, con lo cual, se almacenan y
se archivan y en esto consiste todo,..."
Entre las causas que los propios profesores admiten para que esto
suceda así, se deben a que son "unos materiales que ven elaborados al
margen del colectivo del profesorado", son "unos documentos con un léxico de
gran complejidad ", a la vez que han sido "informados muy poco sobre los
materiales y lo que supone la reforma,.....". Lo podemos apreciar en frases
tales como:
!""encuentro ciertas dificultades en la asimilación de todos
estos términos: proyecto de centro, proyecto educativo,..., a
veces me pierdo a mitad de camino y en varias ocasiones he
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Capítulo VIII
intentado llevármelos a casa para trabajarlos y no hay
manera de poderlo hacer,....",
!""el profesorado se encuentra como anquilosado e inclusive
como mermados de facultades, ya que los términos
utilizados en los documentos encuestados les sonaban a
chino, algunos párrafos inclusive son ininteligibles,..."
2.- Con respecto a la ubicación de los materiales en los centros, la
respuesta mayoritaria es "en otro lugar", entendiéndose que no se registraban
en el cuestionario los lugares donde realmente se ubicaban los materiales en
los centros. Como puede ser: el "aula", en una habitación allí "guardado", en un
armario "cogiendo polvo", etc,... Hay que tener en cuenta en nuestro estudio la
existencia de un porcentaje bastante elevado de centros unitarios, con lo cual,
la ubicación de estos documentos en los mismos era "diferente". Según
manifestaba el propio profesorado de este tipo de centros "aquí nosotros
apenas tenemos espacio para nada", "existe una habitación que igual es
la dirección, como la sala de atención de padres, como la biblioteca,
como infinidad de cosas más...".
3.- La dinámica que se ha utilizado en los centros para trabajar con
estos materiales, está condicionada con respecto a las dificultades
encontradas a la hora de utilizar los mismos en los centros. El profesorado
admite que la mayor dificultad estriba en la "falta de tiempo libre". En general,
el profesorado considera que este tipo de materiales, al igual que cualquier
otro, el tiempo de dedicación a su estudio, manejo, análisis, etc,...debería ser
en su horario lectivo y nunca fuera del mismo, con lo cual, siempre el tiempo
será insuficiente para dedicarse a algo más fuera del horario de las clases;
tutorías, claustros, exclusivas, atención a padres, trámites, etc,...
314
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Capítulo VIII
!""falta más tiempo para el profesorado, más profesorado de
apoyo que asuma alguna carga docente para liberar así al
profesorado que está realmente agobiado con su docencia, y
así dedicarse a la reflexión de lo que hace,..., el trabajo
requeriría elaborar las unidades didácticas en relación con el
proyecto, después evaluar, reflexionar y analizar si ha
merecido la pena o no,..., todo ello con la carga docente que
tenemos y con todo lo que tenemos que hacer es imposible
ponerse al día, cumplir con una fechas, hacer lo mejor posible
sin un profesorado que te libere al menos de algo para tu
poder dedicarle más horas a esto,...",
!""tenemos falta de tiempo para dedicarse al perfeccionamiento,
para dedicarse a analizar los documentos, a reflexionar sobre
lo que habría que hacer, que es realmente novedoso con
respecto a lo que se venía haciendo hasta ahora, ..., que
pautas tengo que llevar a cabo a partir de ahora y cambiar si es
que realmente es necesario ya que no se trataría tampoco de
tirar por la borda todo lo que se ha hecho hasta ahora,..."
4.- Es a la hora de elaborar el Proyecto Curricular cuando los centros
utilizan mayoritariamente estos materiales curriculares. Esta respuesta se
produjo en los momentos en que todos los centros estaban en la elaboración
"forzosa" y "obligada" del mismo, según comentarios recogidos en las
entrevistas con el profesorado de la muestra.
!""...estoy elaborando el proyecto curricular conjuntamente con
el resto de compañeros de las unitarias de la zona,..., los
documentos que utilizamos para la elaboración del mismo son
315
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Capítulo VIII
los Diseños de Canarias, exactamente el mismo, cambiando
algún que otro término, pero, lo mismo, con lo cual, el hacerlo
de otro modo me parece una pérdida de tiempo,..., sólo me
parece bien para aquellos casos que realmente no hagan
absolutamente nada en cuanto a proyecto educativo de centro,
ni se planteen nada, pero que yo, como me preparo , preocupo
y utilizo estos materiales no le veo sentido alguno,...",
!""trabajo al igual que los otros centros unitarios de la zona
reuniéndome con todos los profesores una vez al mes en el
CAR y es allí donde discutimos y se dan a conocer todos estos
documentos por los que preguntas y realizando el proyecto
curricular,...",
En buena lógica, si un profesor o profesora no usa los materiales
curriculares de la Reforma, cuando se le pregunta si éstos le han servido para
la programación de aula, contestará que de "muy poco", ya que no los ha
utilizado realmente dentro de su aula, como podemos apreciar en frases como.
•
"...yo realicé las programaciones de aula, pero no las he llevado
a la práctica y mucho menos las he evaluado, con lo cual,
decidir si estos materiales por los que me preguntas me han
servido para mi trabajo, ..., la verdad, no podría dar una
respuesta, sino prefiero matizar diciendo: me han servido para
elaborar y trabajar la programación de aula, pero hasta que éste
proceso no lo ponga en marcha y después lo analice y lo evalúe
no sabré si ha sido eficaz o no,...",
316
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Capítulo VIII
•
"una cosa es que nos sean conocidos y que en ocasiones los
hayamos incluso trabajado y, otra cosa muy distinta, es el uso
de los mismos dentro del aula, en el nivel de máxima
concreción curricular, la programación de aula,...",
•
"..., la utilización de estos documentos nos "suena" por
motivos de tener que estar elaborando el proyecto curricular en
el centro, y no por utilizarlos realmente en el aula,..".
Esta respuesta es totalmente contraria a los resultados obtenidos ya que
la respuesta mayoritaria a la utilidad de los mismos para su programación de
aula es de "bastante". Por tanto, es de suponer, que un profesorado que
realmente conoce y utilice estos materiales conjuntamente con el resto de sus
compañeros para la elaboración del Proyecto Curricular se vea reflejado en su
quehacer diario dentro de su aula. Otra cosa muy distinta, será que el Proyecto
se elabore por instancias superiores, se vea como algo de "trámite", como algo
"impuesto" o que es de "obligado cumplimiento el hacerlo", y otra cosa muy
distinta es que el profesorado implicado en esta labor, después aplique los
mismos criterios de dicha elaboración en sus clases y en su aula. Así se puede
reflejar en frases como:
•
"..., se hacen los proyectos curriculares porque se nos exige
por parte de la Consejería, e incluso, con fecha concreta de
presentación y todo, pero en realidad, en las aulas, aún no se
está llevando a cabo, o sea, sólo se hace por cumplimentar
unos "papeles",...".
"Todos más o menos salimos adelante", confiesan, pero no dejan de
reconocer que esta nueva labor encomendada lleva consigo dosis de algo más
317
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Capítulo VIII
que buena voluntad. Especialmente cuando todos lo tienen que "sacar adelante
el colectivo de buenos profesionales", como ellos se consideran, "para que
esto funcione más o menos bien".
Todas estas opiniones negativas por parte del profesorado, llegan en
alguna ocasión al extremo de confesar que "hoy por hoy se haga lo mismo
dentro de las aulas que antes de la Reforma Y todo esto por diversas razones:
porque el profesorado no encuentra apoyo, no tiene recursos, no posee
conocimientos suficientes, es una labor que les supera,...Podemos apreciar
estos aspectos en los fragmentos que presentamos a continuación:
•
"..., lo que ocurre en todo este tema de la reforma, es que la
mayoría de los profesores desconocen o desconocemos lo que
es en realidad, y la razón estriba en la mayoría de los casos, en
que no se nos informa lo suficiente al respecto, ..."
•
"..., para informarnos nos agarramos a lo poco o mucho que
nos llega, a los comentarios de unos y de otros, que a lo mejor
nos confunden más, que lo que nos ayuda a comprender todo
esto,...",
•
"..., en esta reforma, como las anteriores, el profesorado es el
último en enterarse, siempre es el profesorado quien se tiene
que amoldar a los cambios y siempre de hoy para mañana, sin
preparar a nadie para ello,..., se pone en marcha toda una
reforma educativa, que no es cualquier cosa, y sin consultar al
colectivo del profesorado, qué opinión le merece, si está de
acuerdo, sin ningún tipo de información de los cambios que
suponen para este colectivo,...".
318
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Capítulo VIII
•
"..., en el aula, hacemos lo que podemos, un poco por
experiencia docente acumulada, otro poco por las propias
editoriales, que quieras o no, nos aleccionan en esa otra forma
de hacer ahora las cosas, otro poco, por conocer a ciencia
cierta lo referente a la reforma educativa, y así estamos,...,
consideramos que no se nos puede pedir más, ya que dentro
de nuestras posibilidades, intentamos ponernos al día con lo
que podemos y esté en nuestro alcance, mayoritariamente por
medio de la asistencia a cursos organizados por los centros de
profesores,..."
5.- En cuanto a los temas transversales parece que el profesorado
"desde siempre", y según respuestas mayoritarias, se ha preocupado por todos
estos temas, y "desde siempre" se han contemplado en sus clases y se han
impartido conocimientos sobre los mismos. Pero, aquí, lo que nos interesa es
saber el ¿cómo se han abordado estos temas "desde siempre"?.
Cuando afirman "desde siempre" se refiere a un tratamiento puntual,
como pudiera ser el día o semana de la paz, día del medio ambiente, día o
semana del consumo, etc,...
De hecho, se contradicen desde el momento que contestan que cuando
surge un conflicto en un momento determinado, "el profesorado interviene e
intentan que los niños se respeten", "consideren que su compañera es igual a
su compañero", que "sean solidarios y que se perdonen", en definitiva, el
tratamiento que se requiere con estos temas y tal como se contemplan en la
nueva ley de Ordenación del Sistema Educativo en general, el profesorado no
lo está cumpliendo, ya que no los incluyen en sus programaciones de aula.
Incluso, no se contemplan como tales en el Proyecto Curricular, y únicamente
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Capítulo VIII
se deja al criterio del profesorado el contemplarlos o no en su quehacer diario.
Esto se ratifica cuando inclusive nos comenta que algunos de estos temas
transversales ya se incluyen en algunos contenidos de primaria. Como
podemos apreciar en los fragmentos que ofrecemos a continuación:
•
"las transversales son temas de siempre, y no de ahora como
nos dicen, los ponemos en marcha en las clases como
buenamente hemos podido, pero no, con la regularidad que
ahora se recomienda, sino en determinados días, semanas,
etc.,...",
•
"estos temas, se han visto, dado y trabajado desde siempre, lo
que ocurre es, que, tal vez, sea ahora cuando se le da ese
carácter de oficialidad porque aparece en determinados
documentos,..., pero, consideramos necesario el que se
recojan y se ofrezcan como algo a transmitir en el aula como
cualquier otra área como puede ser lengua, conocimiento del
medio, matemáticas,..."
El tratamiento de las transversales posee una mayor incidencia según el
carácter del centro, en éste caso, nos referimos a los centros unitarios de la Isla
de Tenerife. El tratamiento de estos temas en este tipo de centros es
totalmente diferente, por lo que se ha constatado, con respecto a otros centros
de carácter privado, público o concertado (todos éstos con mayor número de
unidades).
Los centros unitarios por sus propias características hacen verdadero
énfasis en temas, como: la educación para la salud (insistiendo en todo lo que
son los hábitos en una alimentación adecuada, hábitos de limpieza e higiene
320
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Capítulo VIII
personal, etc,...). Esto es así, dado que en estos centros la mayoría de los
casos se encuentran siempre en zonas aisladas, marginadas,...Las razones
aquí obedecen más a la necesidad vital de sus alumnos que a una nueva
concepción transversal de los contenidos. Así observamos cuando nos
encontramos con opiniones de esta índole::
•
"..., en cuanto a la transversalidad, la trabajo desde hace cuatro
años en este mismo centro y con los mismos, niños y niñas. No sólo
conozco a mi alumnado, sino también conozco las necesidades de
la zona, de las deficiencias o carencias de los padres,..., con lo cual,
aprovecho esta información para suplir estas carencias, enfatizando
en todo aquello que sea menester,..., siempre es necesario incluir
cuestiones de higiene, cuidado del medio ambiente, de salud, de
hábitos alimenticios, etc., esto lo incluyo en el día a día del aula,
como algo habitual y cotidiano,...",
•
"..., no nos preocupan realmente tanto los contenidos académicos
establecidos para cada una de las etapas educativas o para cada
nivel educativo, sino el que aprendan a reflexionar sobre sus
situaciones, analicen sus posibilidades, y en definitiva, ahondar más
en la transversalidad, tal vez de aspectos tan elementales como
puede ser el alimentarse adecuadamente,..., el tener unas normas
higiénicas correctas y mínimas, el dormir las horas suficientes, el
vestirse de manera acorde a la climatología,..."
6.- El material o los materiales que utiliza el profesorado para desarrollar
los temas transversales no son los materiales curriculares elaborados por la
administración; sino, otros recursos distintos y de diferentes editoriales. Estos
materiales son mayoritariamente por considerarlos como los "más cómodos", el
321
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Capítulo VIII
"que te lo simplifica todo", el "que siempre tienes más a mano", el "que siempre
puedes llevar contigo", el que "no tienes que estar pendiente de si hoy
funcionará bien o lo contrario", y en definitiva, el que consideran como el "más
fácil para la tarea docente del profesor". Tal y como aparecen en los
fragmentos que presentamos a continuación:
•
" se utiliza el material textual porque es el más fácil, la causa no
es otra sino que no tenemos materiales, y nos vemos que hasta
para utilizar diapositivas las tenemos que ir a buscar a los
CEPs y bibliotecas de otros lugares, aquí en el centro, no
hay,..., al mismo tiempo ver, cuál o cuáles son las mejores,...,
indudablemente, en el libro está más fácil todo y sobre todo
más a mano,...",
•
"en este centro, y creemos que esto ocurre en la mayoría de los
centros, utilizamos el libro de texto, es el que predomina sobre
cualquier otro material, todos lo tenemos claro, lo utilizamos
porque es más fácil, lo tienes ahí,..., está todo estructurado, y
es lógico utilizarlo,..., otra cosa, es que lo utilices a raja tabla,
en el sentido que, hay cosas que no utilizas del libro de texto,
en concreto, sino que, coges cosas de otros, de otras
editoriales, de cuadernos de ejemplificaciones, en definitiva, no
fielmente....",
•
"..., a su vez, el libro de texto es fácil de llevar para todos sitios
y así no vamos todo el día cargando con un proyector, por
ejemplo, de aquí para allí, durante todo el día,..."
322
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Capítulo VIII
Los materiales curriculares que estamos tratando son unos materiales
que surgen con la Reforma, y como tal, el profesorado implicado en la misma
los perciben como "algo ajeno" o "al margen de ellos", es decir, algo que se ha
realizado sin contar con ellos". Partiendo de la premisa de que los
protagonistas del cambio educativo son los profesores, parecería obvio pensar,
que es necesario que la actitud de la Administración local sea implicativa, para
que el profesor se sienta parte de ese proyecto de cambio. No obstante, esto
es erróneo dado que la filosofía de la Reforma plasmada en estos documentos,
lo que representa precisamente es un marco de libertad para que el proyecto
docente salga desde el profesorado y no impuesto desde arriba.
Esta contradicción se muestra y se reduce a una asimilación de la
innovación a rutinas y hábitos que facilitan y economizan la labor docente. De
ahí, que, en cierto sentido no se haya comprendido el alcance y sentido de los
proyectos de centro y la transversalidad; la rutinización ha desprendido todo el
sentido renovador de esta Reforma.
Unido a este hecho, también encontramos en el profesorado una falta de
comprensión sobre los objetivos básicos de la Reforma, en aspectos tales
como: anteponer la formación sobre la información en el aprendizaje de los
alumnos; el que los alumnos sepan usar y aplicar la información mejor que
retenerla; el valorar que la evaluación no es tanto un medio de calificación
como un medio de orientación y adaptación ante los fracasos; el acomodar los
contenidos curriculares a las características de los alumnos y al ambiente
donde está el centro de forma que todos puedan alcanzar la mayoría de los
objetivos
trazados;
el
trabajo
en
equipo
y con
talante
profesional,
diagnosticando, planificando, ... a fin de garantizar el éxito de su labor.
323
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Capítulo VIII
8.4.-
SUGERENCIAS
EXTRAIDAS
DESDE
EL
ANÁLISIS
DEL
PROYECTO
Una vez examinada la percepción que tienen los profesionales de la isla
de Tenerife de la reforma, de los materiales curriculares editados para
desarrollar la misma, el tratamiento de los temas transversales, etc., estamos
en condiciones de derivar una serie de implicaciones que pretenden ser
fundamentalmente sugerencias en materia educativa:
•
En esta fase de desarrollo de la Reforma en el que nos
encontramos es imprescindible llevar a cabo una amplia campaña
institucional que contagie de entusiasmo e ilusión al colectivo de
profesorado que aún está por "convencer" o que se encuentra
"reacio" a los cambios.
Con ello se evitarían algunos de las barreras que los propios profesores
admiten encontrar en la Reforma:
■ La falta de claridad respecto a las nuevas funciones como docente y
sentimiento de amenaza ante el cambio.
■ Sentimientos sobre la carencia de habilidades y del conocimiento
necesario por parte del docente para llevarla a cabo.
■ El no disponer de los materiales y del equipamiento necesario para
abordar las nuevas tareas y requisitos de la nueva docencia.
■ No contar con las nuevas condiciones organizativas facilitadoras
para encuentros innovadores.
#"Creemos que si se atienden a diversos aspectos puntuales, y sobre una
visión amplia de la Reforma, podríamos conseguir mejores resultados
cuando se mejoren las siguientes situaciones:
324
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Capítulo VIII
•
Mejorar las condiciones de trabajo de los docentes. Es un
requisito que debe ser atendido con prioridad si se quiere
garantizar el éxito de este proyecto de cambio educativo. Con
ello se reducirían "resistencias" y se podría generar "entusiasmo"
por el crecimiento profesional entre los docentes.
•
Dotar a todos los centros de los especialistas y servicios
complementarios de apoyo que se contemplan en la Ley de
Reforma.
•
Se recomienda estimular y facilitar el desarrollo profesional como
proceso
de
perfeccionamiento
de
los
profesores
en
la
planificación y desarrollo de las tareas docentes, lo que supone
hacer un esfuerzo político, social y técnico para desarrollar
estrategias que entiendan, promuevan y fomenten el desarrollo
de los docentes, incentivando la
•
autoformación y la formación cooperativa, y potenciando la
formación ligada al centro.
•
Incentivar el trabajo en equipo, la reflexión sobre su práctica, la
innovación, y todas aquellas actividades que conduzcan al
profesorado a sentirse profesional.
•
Es necesario buscar fórmulas para conseguir los medios y
recursos que se precisan para hacer efectiva la reforma y no
generar "frustración".
325
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Capítulo VIII
•
El profesorado es el agente más importante de la Reforma, por lo
que, merece sentirse estimulado y atraído por las directrices de la
misma. Para ello, hay que eliminar "miedos" en relación con su
propia situación laboral y "miedos" acerca de la complejidad y
dificultad que puede suponer la reforma.
•
Hay que seguir propiciando plataformas donde concurran
asociaciones de padres, sindicatos, asociaciones de alumnos,
representantes de la Administración, y de cualquier colectivo u
organización social, para hacer de la Reforma un proyecto
común.
•
Es necesario el papel dinamizador, coordinador e integrador de
los directores de los centros. Para conseguir este requisito, es
imprescindible buscar alternativas, estimular y ofrecer ocasiones
de encuentro a los directores, darles la suficiente formación, así
como, respaldar sus iniciativas.
#"A nuestro entender, y después de oír numerosas opiniones de los
profesores sobre la Reforma según estos para que ésta sea efectiva, se
precisaría de:
•
Procedimientos
de
orientación
ante
las
innovaciones
y
dificultades encontradas;
•
Mayor coordinación de los distintos servicios, tales como:
inspección, dirección, orientadores, CEPs, y otras entidades de
formación, así como la coordinación entre islas y por zonas;
326
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Capítulo VIII
•
Coordinación entre centros, entre los propios sectores y
miembros de la comunidad escolar;
•
Supervisión y evaluación de la puesta en marcha de la Reforma,
de los logros conseguidos y de las deficiencias encontradas;
•
Procedimientos de corrección y ajuste ante los fallos y
dificultades.
8.5.-
RESPUESTAS
A
LAS
CUESTIONES
PLANTEADAS
INICIALMENTE
Al inicio de nuestro trabajo partíamos de un cuerpo de teorías y preguntas
básicas para abordar y concretar nuestro estudio. Durante el mismo hemos
pretendido responder a las cuestiones y objetivos planteados, si bien, el
análisis nos ha permitido elaborar otras conclusiones y encontrar otras
observaciones sobre la realidad del día a día en los centros.
Esta realidad, como toda, es compleja y no se agota en las cuestiones y
respuestas que describiremos a continuación. Estas son en concreto algo
positivas en cuanto a las repercusiones de los materiales para la reforma en los
centros. Si bien, esto se puede entender contradictorio con todo lo analizado
hasta aquí, esto no es así.
Las opiniones de los profesores han sido recogidas con rigor, y deben ser
consideradas como tales, por lo que pueden darnos idea de sus problemas y
necesidades. Pero siempre serán una visión personal y realmente sentida de
un colectivo humano que ha sufrido muchas presiones y cambios muy
327
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Capítulo VIII
considerables, y que, a pesar de ello, sigue manteniendo un ánimo por la
mejora de su labor docente.
¿Qué repercusiones prácticas representan para los enseñantes de
los centros de Tenerife, los Materiales Curriculares editados por el MEC y
la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias?.
En líneas generales, podríamos afirmar que sí existe una repercusión a
nivel práctico de los documentos editados para desarrollar la reforma
educativa. Circunscribiéndonos al marco de la Isla de Tenerife, se incide en los
documentos del Boletín Oficial de Canarias (BOC) del 10 de Enero de 1994
como el más utilizado por el profesorado y el que supone un mayor nivel de
concreción:
#""..., el documento del BOC (10 de Enero de 1994), el de las
orientaciones,..., lo encontramos mucho más accesible para
nosotros, mucho más entendible y mucho más concreto, ya que
se establece una secuencia tanto de objetivos, como de los
contenidos, teniendo en cuenta los tres ciclos de primaria y para
cada una de las distintas áreas,..",
#""..., todos estos documentos los conocemos y manejamos, pero,
el que más es el BOC del 10 de Enero, este lo trabajamos con
fotocopias y a consciencia,...",
¿Qué consecuencias presentan el uso de estos documentos para el
desarrollo de los programas transversales en los centros y/o en las aulas
de Tenerife?.
328
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Capítulo VIII
El profesorado admite trabajar estos temas o programas transversales
desde "siempre", siendo un tema que les ha preocupado y ha ocupado, a su
vez, un lugar predominante en sus clases:
#""..., con respecto a las transversales es "de las enseñanzas que más
deberían insistirse en el aula, inclusive, por encima de tantos
conocimientos conceptuales que a veces no les sirven para nada a
los chicos,...",
#""esto se ha visto, dado y trabajado desde siempre, reconozco que
este centro siempre se ha preocupado por todos estos temas, que
son de gran interés,..., creo, que es beneficioso y necesario que se
recojan y se ofrezcan como algo a transmitir en el aula, como
cualquier otra área, como puede ser: matemáticas, conocimiento del
medio, lengua, etc.,...".
Con respecto al uso de estos materiales curriculares para el desarrollo
concreto de los temas transversales, podemos apreciar que existen diferentes
opiniones al respecto y uso indistinto ( profesores que no los utilizan emplean
uno y otro material distinto a los estudiados , y a su vez, profesores que sí los
utilizan y se favorecen de ellos).
Y por último, nos preguntábamos:
¿En qué medida el conocimiento y uso de estos documentos frente a
otros materiales comerciales, inspiran el "Proyecto de centro" y las
"Programaciones de aula"?.
Podemos afirmar, en líneas generales, que el conocimiento y uso de los
materiales curriculares estudiados suponen un apoyo para el profesorado, tanto
329
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Capítulo VIII
para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro como para sus
programaciones de aula, siendo así, como anteriormente se ha expresado el
documento del BOC del 10 de Enero de 1994: Orientaciones para la Secuencia
de Objetivos, contenidos, etc., por ciclos y para la etapa de Educación Primaria.
330
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ANEXOS
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ANEXO I:
SOLICITUD DE AUTORIZACIONES PREVIAS
ANEXO II:
CUESTIONARIO
ANEXO III:
DIARIO DE INCIDENCIAS. ENTREVISTA 1
ANEXO IV
DIARIO DE INCIDENCIAS. ENTREVISTA 2
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ANEXO I:
SOLICITUD DE AUTORIZACIONES PREVIAS
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Anexo I
363
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Anexo I
364
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ANEXO II:
CUESTIONARIO
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Anexo II
367
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Anexo II
368
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Anexo II
369
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Anexo II
370
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Anexo II
371
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Anexo II
372
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ANEXO III:
DIARIO DE INCIDENCIAS. ENTREVISTA 1
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Anexo III
COLEGIO A
29 DE MARZO DE 1995
Se les convocó a las dieciséis horas y el profesorado no sabía de lo que
se trataba ni que estaban convocados para este día.
Así y todo no hubo mayor problema, excepto el que empezamos media
hora más tarde, (4,30 horas).
Comencé presentándome, explicándoles la investigación qué evaluamos,
para qué, que sentido tenía la investigación, qué finalidad, etc....
También hice mención a que esta investigación estaba avalada con el
beneplácito de la Consejería de Educación a lo cual, alguna profesora (1 caso)
me dijo que si se les exigía elaborar el Proyecto de Centro y con ello la
utilización de los documentos oficiales para qué se les preguntaba a los
profesores sobre el conocimiento y uso de los mismos.
Tuve que insistir que no había ninguna relación personal con la
Consejería y que yo era quien investigaba, y que de alguna manera quien me
avalaba en toda regla era la Universidad que era de donde yo procedía y no de
la Consejería de Educación.
Otra profesora notificó su preocupación con respecto a que se les dijera
que era anónimo el cuestionario y se les hiciera preguntas sobre la edad,
especialidad, curso, etc... tuve que explicar que no había ningún tipo de interés
375
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Anexo III
por parte de nosotros en controlar a nadie, y de lo que se trataba únicamente
era de algunos datos referenciales.
Habían dos casos de profesoras de educación especial que comentaron
que ellas no trabajaban las transversales como tales con lo cual no
cumplimentarían esta parte del cuestionario.
Durante la cumplimentación del cuestionario hubo algunos comentarios
entre ellos en preguntas como : ¿ donde están los documentos "X" en la
secretaría o en .... ?; ¿cómo se llamó el curso al que asistimos...?; etc...
Por lo demás todo fue cordial y cumplimentaron la mayoría la última
pregunta de redactar sobre la impresión que les merecía estos Materiales
Curriculares.
376
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Anexo III
COLEGIO B
30 DE MARZO DE 1995
La profesora mostró en sus palabras el entusiasmo por su trabajo, su
dedicación en el centro va desde preescolar cuatro y cinco años hasta segundo
de EGB.
La situación de este centro es un tanto particular, es decir, se encuentra
inmerso en un zona agrícola de lcod del Alto donde su acceso constituye una
verdadera odisea. Sus calles están sin asfaltar, no hay señales que te indiquen
su situación, etc,...
Esta profesora lleva cuatro años impartiendo su docencia en este centro y
a pesar de ser una zona bastante apartada se encuentra a "gusto, feliz y
contenta". Es un centro bastante agradable, luminoso, limpio, espacioso, con
árboles, flores, en general bastante cuidado y muy acorde con el entorno.
Esta profesora considera que "los padres deben integrarse en el centro" lo
más posible, hecho que pudimos observar por el trato que dispensaba a las
madres que irrumpieron la entrevista. Esta estrecha relación se manifestaba
igualmente entre la profesora y los estudiantes, mostrando en numerosas
ocasiones mutuas conductas efectivas y positivas ( besos, caricias, etc,...)
Comentó su gran preocupación y verdadero interés por los problemas que
realmente tienen los niños y las niñas que configuran su aula. Se confiesa
377
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Anexo III
bastante práctica y es paradójico en ellas estas opiniones cuando nos comenta
que " lo teórico no le atrae demasiado".
En la actualidad asiste a un curso de perfeccionamiento en la Laguna que
se imparte en el Centro de profesores por profesorado universitario, y confiesa
que "asiste por su afán de conocer y de intentar dar solución a esos problemas
prácticos" con los que se enfrenta a diario en su aula, pero que precisamente
"esa practicidad" que ella intenta conseguir "es muy difícil de encontrar" ya que
los cursos a los que ha asistido y asiste en la actualidad no se caracterizan sino
por "su basamento teórico y nada más".
En cuanto a los documentos por los que se le preguntan en el
cuestionario responde que "sí se trabajan en el CAR y es desde allí donde
se difunden los mismos, donde se comparten, donde se elaboran los
Proyectos donde se discuten y se dan a conocer". En estos momentos se
está trabajando con el Proyecto Curricular con el resto de compañeros de la
zona de lcod .
"Ella no trabaja individualmente estos documentos sino desde el
CAR. Desde allí se programa y organiza todo lo que posteriormente se
pone en marcha en su aula". A su vez, confiesa que "en el CAR es donde
se plantean, se comentan, se dan a conocer los problemas que pudieran
surgir en los centros; proponiendo desde allí y con la ayuda de todos, las
posibles soluciones a los casos concretos".
En cuanto a la transversalidad opina que trabaja ya desde hace cuatro
años en este mismo centro y con los mismos niños y niñas. No sólo es
conocedora de los niños y niñas sino también de las necesidades de la zona,
de las deficiencias o carencias de los padres, etc,... con lo cual, ella aprovecha
esta información de "experta" para suplir estas carencias, enfatizando en todo
378
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Anexo III
aquello que sea menester. Siempre es necesario incluir cuestiones de higiene,
del cuidado del medio ambiente, de la salud, de los hábitos alimenticios, etc,....
esto se incluye en el día a día del aula como algo habitual y cotidiano.
379
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Anexo III
COLEGIO C
3 ABRIL DE 1995
Los profesores y profesoras que han intervenido en la cumplimentación
del cuestionario han catalogado a su centro como " alejados del mundo ", ya
que se encuentran con unas condiciones extremas en el sentido de :
encontrarse con unos padres que se dedican a trabajar sólo durante seis
meses al año en medio ambiente en los montes, después el resto del año en
paro; padres que beben, padres analfabetos en el 90 % de los casos, no saben
ni leer ni escribir, firman con los dedos, son padres muy jóvenes ( de dieciséis o
diecisiete años )
Al mismo tiempo, la despreocupación de los padres y madres por
cuestiones básicas de educación ( por ejemplo: la limpieza dental ), ha creado
la necesidad en el profesorado de una atención prioritaria y primaria hacia
estos temas, llegando incluso a parcelas de responsabilidad exclusiva de los
padres. Nos referimos con esto a la alimentación básica, muy pobre en lo que
se refiere a diversidad nutritiva. En suma, las condiciones de pobreza no sólo
económica sino culturales están influyendo notoriamente en la vida del centro
escolar,
Este hecho y otros ha forzado a la administración la creación de un
comedor asistencial para la zona.
380
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Anexo III
Esta situación de partida condiciona un punto de inicio educativo muy bajo
y una atención prioritaria a temas no exclusivamente académicos que
perjudican sobremanera la, buena marcha y ritmo de estos.
Los casos entrevistados han pasado por la dirección del centro con lo cual
han manejado los Diseños Curriculares de Canarias y el resto de los
materiales. Ellos elaboran, sus propios materiales teniendo en cuenta su
"realidad" , su zona, sus características intrínsecas.
Elaboran sus propios materiales no utilizando un único documento, como
el libro de texto, sino que fotocopian fichas recogidos desde varias editoriales,
escogiendo aquello que les parece más adecuado a las características de su
alumnado.
Al mismo tiempo, están elaborando el Proyecto Curricular con los
documentos oficiales, también me enseñaron sus programaciones quincenales
que iban desde el preescolar hasta el segundo curso con un centro de interés
determinado para cada una de las áreas, partiendo desde un nivel de menor a
mayor complejidad, ellos lo definían como un sentido vertical y horizontal.
La aplicación efectiva de todos estos documentos se aplican para
cuestiones más puntuales. El medio más utilizado es el de la lectura por parte
de alguno de ellos ( son cinco profesores en total ) y el resto comentan,
discuten y elaboran sus tareas.
También enseñaron sus programaciones de las unidades dídácticas de
lengua y matemáticas pero enfatizando siempre en propuestas de objetivos
para cada uno de los niveles y respondiendo a la realidad .
381
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Anexo III
Uno de los profesores entrevistados había pasado por la dirección
durante cuatro años, permaneciendo durante ocho años en este centro,
comentó que encontrabas dificultades en la asimilación de todos estos
términos: Proyecto de centro, proyecto curricular,..."que a veces se perdía a
mitad de camino" y "que en varias ocasiones los había llevado para trabajarlos
en casa" y "que no había manera de poderlo hacer".
Hecho bastante significativo por cuanto que es un profesional con años de
experiencia docente, y especialmente en un puesto directivo; situación aún más
paradójica, por cuanto que hemos observado en la parte del análisis de
muestra, es la dirección la más responsabilizada en la diseminación y custodia
de los documentos.
El profesorado apuntaba un comentario positivo encontrado en la LOGSE
referente al papel que jugaba la participación de los padres y madres y la
necesidad de llegar a consenso en el proyecto de centro. Estos dos elementos
permitía o brindaba una oportunidad para implicar aún más, la poca o nula,
participación de los padres y madres en el centro.
Prueba del vínculo entre el profesorado y la familia, y del conocimiento
que este primero disponía del segundo, como el sentido práctico de las
orientaciones pedagógicas que se proyectaban en el centro, era fruto de las
clases de padres que ofrecían los profesores en los hogares, con el pretendido
deseo, en palabras de un profesor, de que "al menos supieran firmar a la hora
de ir a un banco y no poner las huellas en el papel ".
Después de narrar y describir una situación tan singular y lamentable, no
es extraño que se trabajen los temas transversales, .sobre todo, lo que son. las
normas de comportamiento. de salud e higiene. El resto de las transversales se
abordan en días o semanas concretas: ( el consumo por ejemplo en la época
382
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Anexo III
de navidades con el tema de los regalos, la invasión televisiva de
propagandas,etc,...)
383
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Anexo III
COLEGIO D
3 DE ABRIL 1995
En este centro la profesora de inglés trabaja en varios centros de la
misma zona de Garachico. En el mismo se imparte hasta el primer curso del
tercer ciclo de Educación Primaria ( 5º E.G.B.) y para el año que viene se
impartirá el segundo curso del tercer ciclo de esta misma etapa educativa ( 6º
E.G.B. )
Los encuestados se ofrecieron a colaborar muy gentilmente y después el
director y una de las profesoras me comentó sus impresiones.
En general, nos señalan que hacer el proyecto curricular les viene al
principio como algo grande en el sentido de "no saber cómo y por donde
empezar". A esto se añade una incertidumbre sobre las conductas y pautas
correctas, hecho que se acrecienta cuando no se posee de un asesoramiento.
Esta profesora nos comenta que en cada curso se trabaja. con el mismo
profesor dos niveles. En su caso ella se responsabiliza de un primero y
segundo juntos, teniendo dieciséis alumnos en total y subdividiendo la clase en
dos zonas (una para cada nivel ) ,
Las tareas son diferentes según el nivel. En opinión de la profesora y a
pesar de poseer objetivos distintos los alumnos de primero "salen aventajados
ya que éstos siempre aprenderán más cosas".
384
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Anexo III
COLEGIO E
4 DE ABRIL 1995
Aula con 12 niños y niñas y cinco niveles en la misma clase. El reparto se
hace por medio de agrupaciones de cuatro pupitres por nivel distribuidos en
diferentes zonas del aula.
La profesora era muy alegre, con un centro bastante espacioso, con gran
luminosidad, céntrico zona cercana de lo que es el pueblo de Guímar. Este
centro el año que viene va a adoptar el segundo curso del tercer ciclo de la
etapa de Educación Primaria.
Respondió a las preguntas apresuradamente, con entusiasmo e interés
pero no se le pudo entrevistar como se debiera.
A pesar de ello, rellenó el cuestionario de sumo agrado, pero admitió
"tener muy poco tiempo para dedicarse a su perfeccionamiento profesional".
"Manifestó no disponer de tiempo libre para realizar los cursos de
perfeccionamiento que se organizan desde los CEPs de Santa Cruz, pues
según nos comenta "el desplazamiento me supone un obstáculo total". Incluso,
le resulta difícil las reuniones entre los profesores y profesoras de su zona (
CAR )".
Esta situación de sobrecarga laboral e impedimento se ve acuciada con
las labores de dirección y demás tareas propias de una unitaria, hecho que nos
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Anexo III
indica lo singular de estos centros, diferencia propicia para un estudio
individualizado o concreto sobre este tema.
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Anexo III
COLEGIO F
4 DE ABRIL1995
Centro con características muy especiales. Dispone de catorce níños y
niñas, cuatro de los cuales son de tres años. Y se incluyen en este curso 94-95
por primera vez . Esto fue aprobado por un plan de la Consejería del Gobierno
de Canarias que presentó éste centro, concedido en la Isla. El profesorado de
la etapa de educación infantil viene dos veces en semana para apoyo.
Los tres casos encuestados estaban configurados por el "profesor
director", secretario, jefe de estudio y presidente del Consejo Escolar, en
definitiva, el profesor del centro, más el profesor de educación física y la
profesora de inglés, estos dos últimos son profesorado itinerante ( imparten su
docencia en varios centros de la misma zona ).
Consideran que a veces lo prioritario es "avanzar como se pueda en el
aula" y con tantos rasgos diferentes entre cada uno de los niños es difícil o casi
imposible la mayoría de los casos coordinarse. Es un profesorado que trabaja
en el CAR ( el año próximo se convertirá en CER : colectivo de enseñantes
rurales ).
El CAR se reúnen aquí una vez al mes por la tarde . En ese día se hace
jornada continua en sus respectivos centros, y todos y "cada uno de los
profesores y profesoras que asiste a este centro trabaja en grupo las
programaciones de aula, las programaciones de los temas, etc,.... Todos
se dividen los trabajos por etapas, proponiendo su adecuación a cada
387
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Anexo III
nivel, discutiendo, argumentando, y "elaborando materiales" que después
se reparten vía fotocopiadora". El trabajo colaborativo se da también a la
hora del Proyecto Curricular de Centro.
Si bien, todos los centros disponen en esta zona de materiales y
documentos curriculares de la administración, es en el CAR, y bajo fórmulas de
trabajo en grupo donde analizan, se discute, etc,... y donde se elaboran
propuestas de trabajo para el aula.
En el día de la entrevista coincidió una de estas reuniones del CAR ya
que es la única manera posible de contactar con el profesorado de educación
física e inglés sin que les coincida con alguna docencia en algún centro de la
zona. Acudieron cerca de dieciocho personas, "trabajaron en grupos por etapas
el tema del agua, propusieron posibles sugerencias sobre el mismo, de cómo
trabajarlo, en qué aspectos enfatizar, qué actividades proponer, etc,... Después
se trabajan por etapas, y se acuerda el plan de trabajo que todos van a
realizar". Esta es a grandes rasgos la metodología que se desarrolla en el CAR
de esta zona de la isla.
En pocas palabras, las condiciones singulares de estos enseñantes
propician un mayor trabajo colaborativo, que partiendo de la necesidad de
organización curricular, siembra el campo para la discusión y la reflexión
pedagógica. Esto nos señala que los materiales, sin duda, y por sí solo no van
a favorecer este encuentro "pedagógico". Si pueden, por contra, favorecerlo y
servir de guía. Por lo que, aquí cabe la pregunta ¿hasta qué punto ayuda los
materiales analizados a este encuentro?, ¿qué diferencias existen en las
respuestas de estos profesores con respecto a los demás grupos de
enseñantes con diferentes circunstancias académicas y contextuales?.
388
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Anexo III
Esta será una "hipótesis emergente" que surge de nuestra primera
entrevista y que cruzando con los resultados de la encuesta, nos anima a
buscar y comprobar. Intentaremos en la segunda entrevista tener presente
estas diferencias.
389
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Anexo III
COLEGIO G
6 DE ABRIL DE 1995
Impresión de la entrevista : muy muy buena. En este centro unitario el
caso que se estudió fue una profesora muy amable y colaboradora.
Ella imparte en el centro conjuntamente con el profesorado de inglés y de
educación física que son profesorado itinerante (imparten su docencia en
varios centros de la misma zona).
Esta profesora trabaja en esta unitaria desde el primer año de escolaridad
(preescolar) hasta el primer año del tercer ciclo de educación pnmaria (quinto
de E.G.B) y para el año que viene se dará en este centro también el segundo
curso del tercer ciclo de educación primaria (6º E.G.B.)
Está elaborando el Proyecto curricular conjuntamente con el resto de
compañeros de las unitarias de la zona en el centro de apoyos y recursos
(CAR) ; los documentos que utiliza para dicha elaboración son los Diseños de
Canarias, exactamente lo mismo, cambiando algún que otro término pero lo
mismo, con lo cual, opina que esto de hacerlo o exigírselas hacer le parece una
pérdida de tiempo. Sólo le parece bien para aquellos casos que realmente no
hagan absolutamente nada en cuanto a Proyecto Educativo de Centro ni se
planteen nada , pero que ella, como se prepara, se preocupa y utiliza estos
materiales no le ve sentido alguno.
390
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Anexo III
Al mismo tiempo se han repartido entre los compañeros del CAR la tarea
de elaboración del Proyecto Curricular , objetivos, contenidos, actividades,
metodología v evaluación. A ella le tocó el apartado de metodología y es la
parte la más personal ya que cada uno hace lo suyo, más participativo, menos
partícipativo, etc...
Una vez elaborados lo pasan al ordenador, hacen copias, como en otras
ocasiones ya han hecho, lo tienen cada uno en su centro para cuando venga el
inspector, sin darle ningún tipo de uso.
Los documentos de las Cajas Rojas los utilizó hasta que aparecieron los
Diseños de Canarias.
Al ser un centro unitario con pocos medios han utilizado bibliografía S.M.
que en su opinión es válido sólo para los primeros niveles escolares y para
ciertas asignaturas, pero que para todos los niveles no, y como no se puede
cambiar de bibliografía hasta dentro de cuatro años, lo hace a su forma. Por
ejemplo: en tercero con conocimientos del medio les explica los animales de
canarias, en cuarto les va aumentando un poco más y en quinto un poco más y
así sucesivamente , ya que en el libro le parece que no se recoge como
debiera.
Al ser una unitaria los materiales curriculares se encuentran en el
despacho de ella, pero en realidad es un despacho de todo y para todos, ejerce
de dirección, de secretaría, de almacenamiento de documentos, de recogida de
bocadillos de los niños si éstos se olvidan, etc,.. Las áreas transversales
siempre las ha trabajado y bastante antes de conocer los materiales
curriculares si bien, hace notar que para ella siempre ha prevalecido ante las
demás su entusiasmo por la educación ambiental y la educación para la salud
como transversales que trabaja cotidianamente con sus niñas y niños.
391
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Anexo III
Las demás transversales como educación vial y educación para la paz las
trabaja en jornadas de alguna semana o algunos días.
Este tipo de forma de trabajar, de seguro que se dará en muchos casos.
Es decir, que dado el interés o valor que cada profesor-a da a una transversal
más que otra, se diferenciará su tratamiento metodológico. Unido a esta
valoración personal igual surgen otros elementos como formación recibida en
un tema y no en otro, etc. Estas notas son los análisis que he encontrado en
las conclusiones, saber por qué trabajan las transversales, de donde surge su
proyecto curricular y qué han jugado los materiales que se encuentran en el
mercado y la administración.
Cruzar, en definitiva, datos del cuestionario con opiniones de las
entrevistas.
Esta profesora comenta que es el volumen número uno el que ella trabaja
asiduamente, de la colección de los Diseños de Canarias de Educación
Primaria.
El volumen número dos de la misma colección es el que utilizan el
profesorado especialista en educación física e inglés.
392
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Anexo III
COLEGIO H
6 ABRIL DE 1995
Este caso es el profesor del centro unitario y el profesor que imparte la
educación física a sus alumnos.
Colegio pequeño, situado en la zona norte de la isla, es una zona
únicamente de paso para el conductor con dirección a la zona sur. Se imparte
desde preescolar de cuatro y cinco años hasta segundo de EGB.
En general este profesor confiesa haber trabajado con más intensidad el
documento del BOC 10 Enero de 1994, (secuencia de objetivos, contenidos,
etc...), y el resto de los documentos sobre los que se le pregunta no los ha
trabajado " a consciencia".
Nos comenta que el uso que le da a este documento del 10 de Enero es
casi textual ya que sólo lo que hace es cambiar alguna que otra cosa que
adapta a sus estudiantes.
Con respecto a las transversales opina que es de las enseñanzas
que más deberían de insistirse en el aula, inclusive "por encima de tantos
conocimientos conceptuales que a veces no le sirven para nada a los
chicos".
En su opinión "el nivel de su clase es bueno y se encuentra contento con
el centro".
393
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Anexo III
Se prestó a colaborar sin obstáculo alguno. Incluso se acomodó a la fecha
que yo le indiqué aprovechando que iba a otro centro muy cerca de la zona de
lcod y no le Importaba que me atendiera ese día, no puso reparo alguno, que
es digno de reflejar, ya que este no fue el caso de muchos de los profesores
entrevistados.
El cuestionario le costó mucho cumplimentarlo, dudando casi siempre que
respuesta escoger entre las opciones que se le ofrecían en el mismo. Yo le
explicaba en lo que. consistía la pregunta, a que nos referíamos cuando
preguntábamos por esto o aquello, y aún así, tenía la impresión de que trataba
de que yo le diera la respuesta. Esta duda no era la primera vez que la
encontrábamos, muestra quizás de una inseguridad o carencia pedagógica.
394
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Anexo III
COLEGIO I
6 DE ABRIL DE 1995
En este centro solo colaboró un caso, que coincide con director del
centro. No mostró ninguna reticencia a colaborar, no así el resto de sus
compañeros de la etapa, ya que son profesores, según el director "reacios a
este tipo de colaboraciones".
Cooperó desde un principio y se disculpó en reiteradas ocasiones por el
comportamiento de sus compañeros. Esta responsabilidad propia del cargo no
era la primera vez que la observábamos. Representaba la cara visible frente a
los cambios que "desde fuera del colegio" quería transformar éste. No sabemos
si se producía por un sentimiento de rendir cuentas, por un estar molesto con
una administración que no correspondía, o por otras razones de protestas.
Según el profesor es una zona sumamente " machista " en el que " ser
mujer" es una "desgracia que les cae a los padres". Su cometido es
"desprenderse de ellas cuanto antes y como sea, en el sentido de casarlas con
quien sea y como sea, y no les importa si les va para bien o si les va para mal".
La mayoría de las niñas no terminan su escolarización. Con catorce años" van
por las verbenas del pueblo con la única finalidad de encontrar su primer y
último novio para después de n breve noviazgo casarse".
Es una zona que vive eminentemente de la construcción que ofrece la
parte sur de la isla. La edad de empezar a trabajar es a los quince años en el
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Anexo III
caso siempre de los varones, con lo cual, al ganar su primer dinero dejan de
asistir al colegio.
Todos estos datos refuerzan la comunicación de la necesidad de trabajar
en cuestiones sobre coeducación, para que desde allí se vayan cambiando las
mentalidades. Es decir, la necesidad de trabajar las transversales surge como
necesidad básica y de respuesta a los problemas contextuales. Esta tarea
exige un trabajo práctico que huye de concepciones teóricas, por lo que, los
documentos y los demás cursos de formación, ... deberían en opción de éstos
de dar respuestas concretas y no de "justificación pedagógica" ya que esta es
claramente observada, aceptada y demandada por el profesorado de estos
contextos tan "especiales" y "extremos".
El discurso teórico no son las armas para combatir en el día a día. Los
problemas no son los pedagógicos y la tarea docente se muestra infecunda por
el precoz absentismo escolar.
También , pero en un segundo término se ve como importante las
transversales de educación ambiental y la educación para la salud, quizás
como las más trabajadas en el aula por éste profesor, ya que los recursos
naturales existentes en la zona (bosques y de espacios de esparcimiento)
ayudan al tratamiento de estos temas.
Este profesor nos comentó que "de los ocho años que lleva en este
centro, sólo dos alumnos habían conseguido llegar a cursar tercero de BUP"
(de los setenta alumnos aproximadamente que hay por año entre todas las
unidades que conforman el colegio).
396
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Anexo III
"Admite que los documentos por los que se le pregunta, los conoce y los
ha revisado mediante una "somera lectura", pero que realmente lo que conoce
y ha trabajado con mayor intensidad es el BOC del 10 de Enero de 1994".
Nos comenta que él realizó las programaciones de aula, pero que no las
ha llevado a la práctica y que mucho menos las ha evaluado, con lo cual le
parece que decidir si estos materiales por los que le preguntamos le han
servido de mucho o de poco para su trabajo, nos comenta que no puede
proceder a dar una respuesta, sino que prefiere matizar diciendo: " que le han
servido para elaborar y trabajar la programación de aula, insistiendo en el
documento del BOC del 10 de Enero 1994, pero que hasta éste proceso no lo
ponga en marcha; y después lo analice y lo evalúe no sabrá si ha sido eficaz o
no".
"Trabaja al igual que los otros centros unitarios de la zona
reuniéndose todos los profesores una vez al mes en el Centro de Apoyos
y Recursos (CAR), y es allí donde se discuten y se dan a conocer todos
estos documentos por los que preguntamos".
Es un profesor que da a tercero y a cuarto de EGB en el mismo aula. Es
un centro donde se imparte hasta quinto de EGB, introduciéndose para el año
que viene ( 1995-1996 ) el sexto curso ( segundo curso del tercer ciclo de
educación primaria ). En su aula hay quince alumnos, de los cuales cinco son
de educación especial y dos catalogados como de casos límites.
397
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Anexo III
COLEGIO J
17 DE ABRIL DE 1995
Con este centro habíamos contactado con anterioridad a las fechas de
vacaciones de Semana Santa, pero al llegar al mismo, la profesora no se
acordaba en absoluto. Así y todo nos atendió, pero en este caso, no se pudo
entrevistar al resto del profesorado itinerante que imparte su docencia en este
centro unitario. Nos comentó que en este centro no se impartía inglés hasta el
tercer curso de EGB , sustituyéndose por la educación musical que se había
comenzado a impartir en este mismo mes ( abril ) y por un profesor que no
tenía demasiada experiencia todavía.
Esta profesora imparte en el mismo aula primero y segundo de
preescolar, más primero y segundo de EGB. Confiesa que es su primer año de
unitaria y declara encontrarse "bastante angustiada con el desborde de trabajo
que supone preparar y atender a distintos niveles al mismo tiempo".
Con respecto al trabajo con las transversales nos comenta que son niños
y niñas con unos déficit increíbles en cuanto a hábitos alimenticios y de higiene.
Son problemas derivados por la despreocupación de los padres, en cuanto a
no ofrecerles otra opción a los hijos sino "el darles dinero para que se compren
lo que quieran y así no preocuparse por una buena alimentación", y por otro "el
no ofrecerles un buen patrón de conducta en cuanto a normas de higiene
adecuados". Esto se repite como en otras ocasiones, donde el contexto escolar
reclama una atención a las transversales, más allá de las "exigencias oficiales"
398
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Anexo III
"Esta profesora nos comenta que les tiene prohibido que lleven a
clase nada de bollería, por ejemplo: nada de "bollicao", nada de galletas
de chocolate, nada de "donut' , ni de golosinas, ni papas fritas, etc,..".
La misión de los padres consiste en darles dinero para que vayan a la
tienda del barrio y allí ellos mismos compren lo que quieran. Nos comenta que
ésta continuamente insistiendo en esto, que se coman un bocadillo y se tomen
un jugo que esto es lo que deben traer al colegio y lo demás ni verlo". En
cuanto a las normas correctas de higiene insiste también que es algo prioritario
en esta zona ya que son niños y niñas que no las ven en sus casas y que "ella
les tiene que enseñar: desde "qué es un cepillo de dientes, la pasta
dentífrica, cómo se pone, cómo se limpian, cuantas veces al día, etc, ..."
Comenta que da charlas y los bombardea" todos los días con estos temas que
considera de máxima importancia.
Al preguntarle por los documentos curriculares de esta investigación, nos
comenta que las Cajas Rojas es el material que más trabajó en su día con el
tema de las oposiciones y sólo con "carácter burocrático", como determina ella,
y para nada más, ya que nos confiesa que para ella "no significan nada", y "
que cuando se sale de Magisterio lo que te dan son contenidos que nada
tienen que ver con la realidad con la que te enfrentas en el día a día de tus
clases".
Los documentos que edita la Consejería de Educación del Gobierno de
Canarias ni los utiliza, ni los conoce en cuanto a haberlos trabajado en
consciencia, "sólo hace escasamente unas semanas nos llegó al CAR el
documento sobre las Orientaciones y secuencia de los objetivos, contenidos,
etc.." y "es muy poco lo que hemos visto de él, ahora tendremos que trabajarlo,
analizarlo, y ver en qué consiste, pero en realidad ni lo conozco, .." Por otro
lado, nos dice que esto se debe hacer en horas lectivas y que el inspector ni
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Anexo III
pone jornada continua, ni favorece ningún tipo de régimen para habilitarse
sobre todos estos temas que considera interesantes, pero, que le parecen
abrumadores en la mayoría de los casos ya que no se dispone de tiempo para
su estudio.
A pesar de esto, a partir de las doce horas hasta las dos se reúnen todos
los profesores y profesoras de los centros de la zona en el Centro de Apoyos y
Recursos (CAR) para tratar asuntos, sacar fotocopias, y después ir a almorzar.
400
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Anexo III
COLEGIO K
17 DE ABRIL DE 1995
Este centro se ubica en el sur de la Isla, a una distancia considerable (dos
horas aproximadamente) de la capital. El contacto telefónico fue a través de la
jefe de estudios que se mostró siempre participativa, razonable y accesible, no
poniendo ningún tipo de obstáculo a los requerimientos que suponía esta
investigación.
Tras una primera visita infructuosa quedamos para una segunda
Se pudo hacer después de unas semanas. Esta vez, todo fue muy bien, al
llegar estaban todos los profesores y profesoras en la sala de profesores. Se
presentaron, el director comentó el incidente de la anterior convocatoria, y sin
más, me dejaron a mí la palabra.
Comenté el interés de la investigación y lo valioso de la colaboración de
los presentes que se encontraban en esos momentos en la sala y después de
las aclaraciones oportunas comenzaron a cumplimentar el cuestionario.
Lo fueron entregando poco a poco según lo terminaban, al final tanto el
director como la jefa de estudios y dos profesores, quedamos un pequeño
grupo comentando algunas cuestiones:
En general, están satisfechos con la LOGSE y sienten que es necesario
que se realice, esto supone un cambio en "hacer las cosas" de manera
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Anexo III
diferente, siempre es enriquecedor para todos trabajar en consenso ; sí bien,
supone en algunos profesores y profesoras un "reajuste interno".
Alardean y se sienten orgullosos de trabajar las transversales en el aula
día a día, no sólo aprovechando determinadas fechas - como siempre se ha
venido haciendo en la mayoría de los centros - en fechas de navidad pues
trabajar la educación para el consumo, trabajar la educación ambiental cuando
hay algún incendio en la isla y es noticia en primera página de los periódicos.
Con respecto a los materiales curriculares por los que preguntamos, no
necesariamente, argumentan, "hay que manejarlos al dedillo para saber sobre
la reforma", de hecho, la mayoría los conocen y saben de que les hablamos,
pero en concreto, a este centro han acudido varias personas de la Consejería
de Educación a informarles sobre estos temas.
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Anexo III
COLEGIO L
17 DE ABRIL DE 1995
Cuando llegué al centro era el primer día de clase después de las
vacaciones de Semana Santa, la directora, nos comunicó que durante estas
fechas de vacaciones habían robado en el centro, andaba todo muy alborotado
y no estaban los ánimos como para "cuestiones pedagógicas".
Así y todo me atendió, convocó a todo el profesorado (seis profesores)
implicado en esta etapa educativa (educación Primaria) en la sala de
profesores. Al hacerles la introducción al tema sobre lo que se estaba
investigando en este estudio, la directora mostraba gran interés sobre lo que
decía, incluso, me preguntó sobre unos libros que estaban en la jefatura de
estudios "el libro blanco" y qué diferencias habría entre las "Cajas Rojas, el
libro Blanco, los Diseños de Canarias, y los BOC.".....
En general, todo el profesorado, no tenía grandes conocimientos sobre
estos documentos, a excepción de los casos que habían preparado las
oposiciones no hace mucho tiempo (profesorado joven o nuevo), éstos últimos,
en ningún caso, desconocían sobre lo que se les preguntaba, y un dato a
destacar, mostraron un gran interés en la pregunta número veintidós sobre la
reflexión personal, ¿podríamos decir que existía carencia formativa?.
Podemos elaborar una hipótesis emergente (la segunda), como ¿hay
diferencias significativas entre los profesores formados o informados (caso de
los interinos o recién funcionarios?. Existe respuesta diferenciada por el hecho
403
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Anexo III
de tener cursos de formación (recogida en las variables número 10 y 12 del
cuestionario) o tener pocos años de docencia (variable número 7), o ser
interino (variable número 9).
De confirmarse esta hipótesis emergente podríamos señalar que la
formación
junto
con
los
materiales
adecuados
son
dos
elementos
fundamentales para la buena realización de la Reforma, amen, obviamente, de
los problemas de infraestructura y recursos económicos que estamos
padeciendo.
A nuestro entender el resto del profesorado con más experiencia y "edad"
no mostró excesivo interés por no decir ninguno. Incluso llegando a expresar su
desinterés a contestar el cuestionario argumentando que para ellos "no
significaba nada la LOGSE".
El comentario de la percepción que ellos tenían sobre estos
documentos fue que los consideraban "muy generales y demasiado
densos", que únicamente el documento de las Orientaciones sobre la
secuencia de objetivos, contenidos, etc, .. era el que realmente utilizaban
en sus clases y que el resto lo veían un poco general y no los utilizaban
realmente.
También comentaron que a ellos nadie les había venido a informar
sobre la reforma, y que tampoco se "les había dicho el cómo hay que
hacer las cosas ahora". Según sus argumentaciones, 'cada uno hacía lo que
podía ni más ni menos.
Al ser un grupo tan desigual (por un lado, profesorado joven, entusiasta,
preparado, interesado, conocedor de lo que se estaba hablando, colaborador,
etc,.. y por otro un profesorado según ellos "cansado de reformas", algo menos
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Anexo III
participativo, interesado, etc,...) se da la circunstancia que la respuesta fue
bastante distinta en cada uno de estos sectores.
Por parte de este profesorado joven, entusiasta y formado, trabajaban
estos materiales, y los analizaban desde sus distintas áreas de trabajo; a su
vez, abordaban las transversales asiduamente en sus clases, las consideraban
muy importantes para el desarrollo íntegral del alumnado, les preocupaba el
tema y se sentían con responsabilidad de contestar con precisión a cada una
de las preguntas que se les hacía.
Por el contrario, el otro grupo de profesoras y profesores con más
experiencia desconocían sobre lo que se les preguntaba, desconocían la
terminología, a su vez, el grado de aplicación fue ínfimo, por no decir, ninguno,
poco interesadas, y preocupadas por lo " nuevo ", al mismo tiempo, cansadas
de modificaciones, de reformas, de cambios, que ya habían pasado por otros
cambios en el pasado y que dichos cambios se quedaron en una mera
preparación, reajuste para el profesorado y para nada más." Esto sería otro
tanto y que desde luego "para lo que ya les faltaba para jubilarse ni pensárselo
dos veces". ¿Por qué manifiestan falta de información cuando, al parecer,
existían enseñantes cerca de ellos conocedores de la Reforma?
Con respecto a las transversales son temas considerados por éstos
como de temas de siempre y no de ahora" como nos dicen, algunos de
estos temas los han puesto en marcha en sus clases como "buenamente
han podido" pero no contemplados con la regularidad que ahora se
"recomienda" sino en determinadas épocas, días, semanas, etc..... ¿Esta
concepción metodológica de días, semanas,... expresado aquí, marca la línea
con otra distinta del trabajo diario?, ¿puede ser esta diferencia el indicador del
conocimiento exacto y de lo que significa de innovador para el profesorado el
tratamiento de las transversales?.
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Anexo III
Creemos que sería fácil caer en este tópico, tras una práctica de una u
otra forma, existen razones muy distintas a las expresadas (falta de
conocimiento, formación, falta de tiempo, ...)
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Anexo III
COLEGIO M
17 DE ABRIL DE 1995
A este centro tuvimos que acudir en dos ocasiones. La primera vez,
después del contacto vía telefónica cuando se me pidió que era mejor que
tuviéramos una reunión previa con el director y el jefe de estudios para que les
explicara los pormenores de la investigación, tras lo cual, se fijó una fecha para
tal reunión.
En este primer contacto nos atendieron muy amablemente, nos llevaron a
la sala de profesores y allí pudimos hablar con tranquilidad. Se explicó en qué
consistía, qué se requería por parte del centro y del profesorado, qué
propósitos e intensiones, etc, ... Les pareció todo muy bien y no pusieron
ningún obstáculo . En ese mismo momento la jefe de estudios estableció una
segunda fecha para poder trabajar con el profesorado de la etapa de primaria.
En esta segunda ocasión se llegó al centro a la hora fijada y aún los
profesores estaban atareados con sus cosas, algunos corrigiendo trabajos de
los alumnos, otros, hablando con grupos de estudiantes, otros colocando los
materiales utilizados en la biblioteca, etc.... Cuando todo estuvo un poco más
calmado y los profesores de las otras etapas ya se habían marchado nos
sentamos en la sala de profesores. Comenzamos a explicarles el propósito de
la investigación, aunque las profesoras me comentaron que tanto el director
como la jefe de estudios les habían hablado al respecto.
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Anexo III
Cuando se terminaron todas las aclaraciones y matizaciones de algunas
de las preguntas del cuestionario se pasó a la entrega del mismo y empezaron
a cumplimentarlo. Al terminar el mismo y al ser tan pocos casos se fueron
quedando en la misma sala, lo que nos permitió recabar sus impresiones sobre
lo que se les había preguntado.
Les resultaba particularmente "conocidos y familiares estos documentos"
curriculares que habían conocido en sus estudios de Magisterio y Pedagogía.
Esto refuerza nuestra hipótesis emergente 2, la formación es un elemento
crucial y diferenciador en la opinión del profesorado con respecto al uso y
validez de los documentos de la administración para el desarrollo de la
Reforma. Si bien nos comentaron "otra cosa es el uso de los mismos dentro del
aula, en el nivel de máxima concreción curricular, la programación de aula".
En cuanto a las transversales opinan que todos de alguna manera los
incluyen desde siempre, aunque en algunos de los casos llevan del orden de
cinco años dando clase con "lo cual no se tiene demasiada veteranía en todos
estos temas", de todas formas " los consideran importantes sobre todo inciden
en el respeto de la naturaleza, conservar nuestros montes, etc, en definitiva,
todo lo medio ambiental que nos impacta tanto en estos tiempos de tanta
contaminación y que todos podemos aportar nuestro granito de arena".
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Anexo III
COLEGIO N
18 DE ABRIL DE 1995
La directora del centro nos atendió muy amablemente y nos llevó a la sala
del profesorado donde había convocado a todos los docentes del nivel de
primaria para este día a las dos de la tarde.
Era un grupo numeroso de profesores y profesoras mayoritariamente
jóvenes, que colaboraron muy cortésmente, nos escucharon con bastante
interés y cumplimentaron el cuestionario en bastante orden.
Al término de la cumplimentación del cuestionario, fueron quedando
algunos casos con los que pude comentar sus impresiones sobre lo que se les
había preguntado. Estos profesores argumentaron, en general, que "todo les
resultaba importante, interesante y de gran interés", y más para ellos, "que eran
profesores jóvenes y con una vida docente por delante". Se sentían motivados
a interesarse por lo que "les se venía encima" y pensaban que lo principal era
"estar informados" para después argumentar, discutir, analizar, reflexionar,
etc.... Consideraban el trabajo en equipo como uno de los aspectos más
relevantes para su profesión y mostraban una actitud de apertura a los cambios
e innovaciones. Si bien esto último reafirma otros profesores que trabajan en
grupo (CER o CAR), pensamos que estas opiniones corresponden a una
formación teórica más fuerte. (hipótesis emergente 2)
La directora en estos momentos interrumpió nuestra entrevista ( este caso
no intervino en la cumplimentación del cuestionario por no pertenecer a la
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Anexo III
etapa de educación primaria ), requiriendo a tres profesores que allí estaban
conmigo para que se pasaran por la biblioteca.
La directora participó también en algunos comentarios "personales" sobre
la LOGSE.
Opina que "la LOGSE no se lleva a cabo". Y el motivo no es otro "sino
que al profesorado le da miedo quitarse del medio, es él quien es importante,
es él quién lleva el control quien dice lo que hay que hacer y quien lleva la
batuta, y que ahora se le diga al profesorado que los alumnos tienen que
discutir, deben reflexionar, se reúnan en grupo, que el profesor se autoevalúe,
eso es muy grande y considera que muy grave. Esto no es del todo fácil, ya
que el profesor está acostumbrado a hacer otro tipo de cosas y no asume la
LOGSE".
Estos comentarios contrastan con los manifestados por el profesorado
entusiasmado. Pudiera ser que los "valores" que esta reforma propone y los
"valores" que en concreto vemos en las transversales, contrastan, sin duda,
con concepciones pedagógicas fuertemente arraigadas, Es decir, la resistencia
se produce en una confrontación de ideas y mentalización. En aquellos
enseñantes cuya formación iniciales están más en la línea con estos valores, o
son, enseñantes con largos años de docencia, sólo que, han mostrado siempre
una predisposición al cambio y a la mejora, aquellos, concluimos, quienes la
reforma supone un marco legal para desarrollar unas prácticas que ya
realizaba o un discurso que ya tenía asumido. (hipótesis emergente 3)
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Anexo III
COLEGIO Ñ
18 DE ABRIL DE 1995
Colegio de carácter privado concertado y regentado por personas
religiosas que trabajan en labores de dirección y organización del centro,
además de los docentes seglares contratados. Estos últimos, se da la
circunstancia de que en su gran mayoría son ex-alumnos con muy buen
expediente académico, que comparten un rasgo muy determinante a la hora de
su contratación (como es su formación religiosa), conjuntamente con la
formación académica de los mismos.
Se nos atendió en todo momento con bastante cordialidad e interés. No
tuvimos ningún tipo de problema a la hora de concertar la reunión con el
conjunto del profesorado del centro.
Al llegar al centro nos atendió su directora, en este caso una religiosa muy
atenta, y en seguida nos puso en contacto con el profesorado de la etapa,
algunos eran seglares y otras religiosas.
Se les explicó en qué consistía su colaboración en esta investigación y
acto seguido aclaré las posibles dudas, pasando al reparto del cuestionario a
cada uno y acto seguido a su cumplimentación.
Al terminar la directora nos abordó comentándonos que "este centro
edita y trabaja con materiales propios, y con los de otras editoriales que
les ofertan materiales diversos".
411
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Anexo III
No siguen los editados por la Consejería de Educación del Gobierno de
Canarias; de hecho tuvo esta directora gran interés en que los viera, con lo cual
me llevó a su despacho y empezó a mostrarme algunos de ellos; unos eran
materiales elaborados desde la misma orden religiosa a la que pertenecen
(elaborados en las reuniones que anualmente celebran a nivel nacional).
La justificación que esta directora argumentó con respecto a la no
utilización de los documentos oficiales es que se les tiene olvidados y
marginados por parte de la Administración local, con diferencias, con
respecto "a los centros públicos que se les reserva lo mejor y tienen
acceso a todo".
Como consecuencia de todo esto trabajan en la actualidad con la
editorial de Escuela Española que les " parece por ahora la más adecuada
y acertada y nos va bien con ella".
Con respecto a las transversales hizo especial hincapié en la educación
moral insistiendo que se ha pasado por " una desconsideración por parte de
todos estos temas", "desde aquí insistimos en los valores y normas morales
como algo prioritario en la formación del alumno y a desarrollar en el día a día
de nuestras aulas".
Podríamos sospechar que los materiales o documentos son una
ingerencia en el ideario de los centros o en los "valores" pedagógicos de los
docentes. (hipótesis emergente 3)
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Anexo III
COLEGIO O
19 DE ABRIL DE 1995
Desde un principio colaboraron sin ningún tipo de problema.
Al llegar al centro se nos indicó donde estaba la jefa de estudios (ya que
la directora en esos momentos se encontraba ausente), que fue quién nos
atendió, después nos dirigimos a una sala lo bastante grande y tranquila como
para albergar los quince profesores que trabajaban en esta etapa educativa.
Nos sentamos todos en círculo y se les informó de lo que pretendía la
investigación y lo que requería la misma de ellos.
Una vez aclaradas todas las dudas de los profesores y profesoras se
comenzó con el reparto de los cuestionarios y empezaron a cumplimentarlo de
inmediato,
La mayoría del profesorado estaba enfrascado en la lectura de los
aspectos introductorios que aparecían en la primera página del cuestionario,
cosa que en ningún otro centro se produjo, salvo muy raras excepciones.
A continuación, hubo un intercambio de preguntas entre el profesorado
con respecto a. los nombres de los cursos a los que asistieron, tanto en la isla
como fuera de la misma, otro matiz diferenciador de este centro con respecto al
resto, ya que la asistencia a cursos realizados fuera de la Isla se producen en
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Anexo III
raras ocasiones y sin embargo, este profesorado sí que cumplimentaron este
apartado del cuestionario.
Una vez cumplimentada esta pregunta siguieron trabajando en silencio, y
otro rasgo a destacar fue que los profesores llevaban consigo los materiales
que trabajaban para sus programaciones desde cada una de sus áreas,
entonces empezaron a sacarlos y mostrármelos. Estos documentos eran
fotocopias de los BOC tanto del Curriculo de Primaria como de las
Orientaciones para la secuencia de objetivos , por un lado los contenidos por
ciclos, y por otro, los documentos de otras editoriales que hacían referencia a
cada una de las áreas de la etapa.
Otro rasgo a destacar en este centro, era la edad del profesorado. Salvo
cinco casos el resto era una profesorado bastante joven, alrededor de los
veinticinco años de edad.
Justamente esta reunión se celebró durante el recreo de los alumnos con
lo cual según terminaban el cuestionario lo entregaban y se iban a sus clases
ya que la mayoría del profesorado (por no decir todos) ocupó la media hora
libre para la cumplimentación del cuestionario. Con lo cual en este centro no
tuve acceso a entrevistar.
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Anexo III
COLEGIO P
19 DE ABRIL DE 1995
Este fue uno de los primeros centros a los que accedí vía telefónica, y
después dejé un tiempo prudencial para la llegada de la carta informativa
donde se les seleccionaba para ser partícipes en esta investigación.
El director del centro fue quién me atendió y al no recordar ni quien era y
el motivo de mi visita consideró oportuno el entrevistarse con él y la jefa de
estudios para explicarles personalmente la investigación.
Accedieron muy gustosos. Se mostraron en todo momento interesados, y
colaborativos. Esta primera toma de contacto se estableció para el día tres de
Abril a las diez de la mañana.
Así se acordó y así se hizo. En esta primera visita todo fue muy bien, el
director se mostró en todo momento muy interesado coincidiendo con la
postura adoptada en el contacto telefónico, haciendo preguntas bastante
interesantes y propias de la persona que se informa para terceros. Terminamos
contactando una segunda reunión para el diecinueve de Abril a las trece y
treinta horas.
La impresión que se pudo sacar de este primer contacto fue bastante
positiva y colaboró para que los demás enseñantes participaran.
415
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Anexo III
Tal vez por el carácter que tuvo esta primera visita se pensó que iban a ir
igual de bien en la segunda visita, pero nos equivocamos de pleno.
Al llegar fuimos a buscar al director, pero en ese justo momento se había
marchado, nos encontramos con una jefa de estudios muy atareada, un grupo
de profesores "escaso" se fueron reuniendo en un recibidor bastante amplio
que estaba a la entrada del colegio.
Pasados unos minutos nos presentamos ya que no había nadie del centro
dispuesto a ello, acto seguido empezaron individualmente a preguntarnos por
el motivo de aquella convocatoria, ya que no se les había informado sobre ello.
Se les intentó explicar que era mejor esperar al resto de compañeros que
faltaban por venir para después dirigirnos a un lugar menos bullicioso donde se
lo explicaríamos con todo detalle.
Según nos comentó el director en la primera entrevista que mantuvimos
con él, el número de profesores de esta etapa era aproximadamente de quince
casos y allí sólo estaban unos cinco profesores.
Seguimos esperando, pero incluso los mismos profesores que allí estaban
nos dijeron que "era mejor que empezáramos ya que se les había convocado a
todos y que si allí no estaban los demás se suponía que ya no iban a venir
(eran las catorce horas)".
A pesar de mi estado de desánimo comencé a explicarles la investigación.
Hubo dos intervenciones haciendo referencia a que "no iban a participar ya que
consideraban que no tenían absolutamente nada que opinar sobre esto", y sin
más explicaciones me quedé, en definitiva, con tres casos.
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Anexo III
Acto seguido, otro caso argumentó que él si creía necesario el colaborar y
que lo iba a hacer porque "hoy lo haré por ti y mañana tú lo harás por mí", pasé
a la entrega del cuestionario a los tres profesores que quedaban y al terminarlo
como es de suponer se fueron casi " corriendo " para que les diera tiempo para
almorzar y venir por la tarde a continuar con sus clases.
Como es obvio, no tuve tiempo de analizar con ellos aspectos
relacionados con nuestro estudio.
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Anexo III
COLEGIO Q
20 DE ABRIL DE 1995
Al llegar a este centro se preguntó por su director, quién convino por
teléfono tanto el día como la hora para desplazarnos. En ese momento, el
director estaba justamente en una reunión con algunos, no todos, los
profesores del centro.
En seguida interrumpió su reunión y me indicó precisamente que estaba
reunido con algunos profesores, pero que, sólo había un caso o dos de la etapa
de primaría. Los demás me estaban esperando en un aula que me indicaría
personalmente. Rápidamente se marchó y me dejó con el profesorado.
Me presenté, y les expliqué el por qué de mi presencia en el centro y de
qué requerimientos precisaba para llevar a cabo la investigación. El
profesorado actuó con cordialidad en todo momento, atendieron en todo lo que
se les explicó y acto seguido, cumplimentaron el cuestionario.
Al término de la entrega del cuestionario, y al contrario que otros centros,
fueron ellos, concretamente dos casos, quienes se quedaron hablando y
comentando conmigo sobre el tema que nos ocupa.
Me comentaron que eran de "los casos de este colegio preocupados por
la Reforma y por la LOGSE", inclusive que eran personas que formaban parte
de un colectivo de profesores que trabajaban estos temas, reuniéndose de dos
a tres veces al mes para estudiarlos, revisarlos y analizar todos estos
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Anexo III
documentos que se han editado con la reforma; especialmente, ponían el
énfasis en los documentos editados por la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias.
Opinan que la reforma como tal es "beneficiosa y necesaria" que supone
establecer cambios pero éstos se consideran cambios para mejorar, para
trabajar de otra forma. Piensan que "el profesorado está acostumbrado hasta
ahora a hacer lo que puede y con lo que puede". "Que esto va a cambiar ya
que existe a priori toda una nueva forma de concebir la educación de nuestros
alumnos, el marcarnos metas a largo plazo, el conseguir un trabajo
consensuado entre todos los compañeros", en definitiva, "están contentos y
bastante interesados", y no de ahora, sino, confiesan que es "desde siempre" la
preocupación por solucionar todos los problemas que surgen en el día a día de
un profesor en el centro.
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Anexo III
COLEGIO R
21 DE ABRIL DE 1995
El contacto con este centro fue desde un principio maravillosamente bien;
el director no sólo no puso ningún tipo de impedimento, sino que argumentó
que "abogaba por todo tipo de estudios e investigaciones serios", sobre todo
con "lo relacionado con la práctica docente", y con la " ENSEÑANZA" con
mayúsculas como el mismo expuso.
Inclusive el contacto personal se propuso para el día siguiente al contacto
telefónico, con lo cual, denotaba una predisposición absoluta hacía esta
investigación.
Y así fue, nada más llegar al centro, me presenté a él, y en seguida me
llevó a su despacho para que estuviéramos más tranquilos. Me habló de sus
años de docencia, de su experiencia docente, que "su mujer era la jefe de
estudios del centro, y que estaban encantados de trabajar en equipo, que se
repartían las labores de dirección y jefatura, que si tenían tantos hijos, que
estaban estudiando en ..., que si estuvieron dando sus clases al empezar su
carrera en...", todo fue muy distendido y agradable.
Aproveché este momento, para preguntarle por la reforma y en especial
su opinión, como director del centro, y como profesor que imparte docencia en
el mismo, ¿qué tratamiento se le daba a los documentos que se habían editado
como ayuda para su implantación en éste centro?.
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Anexo III
Opina que "se lleva a cabo y de una buena forma; ya que se tienen
reuniones periódicas entre todos los profesores de la etapa, y cómo se hacen
las cosas, cómo se van desarrollando, qué impedimentos se han encontrado en
el camino, en qué problemas concretos se ha podido encontrar alguna salida, y
así entre todos, se intenta primero dar a conocer o comunicar lo que hay, y por
otro lado, intentar algún tipo de solución entre todos". O sea, en este centro
trabajan en grupo y su valoración parece ser diferente.
Nos comenta que el profesorado de este centro es bastante partidario del
perfeccionarse, de estar siempre al día, "curso que sale curso al que van", y
eso es un síntoma ineludible del afán de apertura por todos estos temas de
renovación, reforma, "cambios" en definitiva.
Con respecto al tema de las transversales opina, que esto se a visto,
dado y trabajado desde siempre, reconociendo ser "un centro defensor a
ultranza por todos estos temas de gran interés". Lo que ocurre es que, tal
vez, sea "ahora cuando se le da ese carácter de oficialidad porque
aparece en determinados documentos", pero que "considera necesario
que se recojan y se ofrezcan como algo a transmitir en el aula como
cualquier otra área como puede ser lengua, matemáticas, conocimiento
del medio, etc .....
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Anexo III
COLEGIO S
2 DE MAYO DE 1995
Al director le pareció mal (me puso mala cara y me lo hizo saber) que
llegara con diez minutos de retraso.
Nada más llegar pasó a un aula próxima y me dijo que empezara. Sólo
habían muy pocos profesores y me dijo que "el resto del profesorado o bien no
podían asistir por razones de estar haciendo otras cosas de trabajo o bien
porque no les interesaba el colaborar en esta investigación".
Me presenté al profesorado (ya que el director no lo hizo) informándoles y
explicándoles la investigación y el cuestionario que se requería cumplimentar
por parte de ellos.
Nada más comenzar una profesora me comentó que ella "no podía" o "no
se sentía capacitada para responder al cuestionario ya que estaba sustituyendo
a una compañera y que sólo había participado en las labores de docencia en el
centro escasamente en esa semana y que le era totalmente imposible
participar ya que desconocía todas las cuestiones sobre las que se le estaba
preguntando". Difícilmente es creíble esto, por cuanto que, un sustituto suele
tener un perfil de enseñante preparado y actualizado.
El director nada más cumplimentar el cuestionado (fue el primero en
entregarlo) se fue a sus quehaceres.
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Anexo III
El resto siguió trabajando en él. Al término del mismo, por parte de los
profesores restantes intenté conectar para una posible entrevista con ellos, la
mayoría eludieron rápidamente el tema diciendo que "se tenían que ir", que "les
estaban esperando", y sólo una profesora accedió con agrado el quedarse para
comentar sobre lo que se les había preguntado en el cuestionario .
En principio, esta profesora considera "beneficioso la LOGSE", nos
comenta que por lo que ella conoce, hay bastante más de "bueno" que de
"malo" en todo este tema de la reforma, lo que sucede , en su opinión, es
que "la mayoría de los profesores desconocen o desconocemos lo que es
en realidad"; y la razón estriba en la mayoría de los casos, en que "no se
nos informa lo suficiente al respecto", con lo cual, lo que queda es que
"aquellos profesores aún con inquietudes de renovarse, con inquietudes
por seguir investigando en la acción del aula, nos preocupamos por
averiguar de qué va todo esto, pero, la verdad sea dicha, la tarea que ha
desempeñado la Administración con esta reforma es pésima, lo mismo
habrá sido en otras, pero claro ésta me toca más de cerca porque la estoy
viviendo sobre la marcha en mis clases".
Continúa diciéndonos "para informarnos nos agarramos a lo poco o
mucho que nos llega, a los comentarios de unos y de otros que a lo mejor nos
confunden más que nos ayudan a comprender todo esto ; pero así estamos, sí
que están estos documentos y sí que los hemos trabajado, por lo menos yo, sí
que me han orientado dentro del panorama tal y como está en estos
momentos. Después está éste o aquel profesor-ra que le importa muy poco
todo esto, y a su vez se reciente de que le cambien las cosas un ápice algo de
lo que ya tenía previsto para sus clases, y claro, tropiezas continuamente con
barreras infranqueables que a veces no sabes ni lo que hacer, ni si merece la
pena quemarse tanto".
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Anexo III
Pero, en definitiva, "si que merece la pena y se te pasa todo cuando
entras en el aula y vives, te recreas con tus alumnos, a mí es que la verdad
adoro la docencia, me satisface plenamente y se que no soy perfecta, que
puedo mejorar día a día y ese es mi empeño diario, otra cosa es que lo consiga
....".
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Anexo III
COLEGIO T
2 DE MAYO DE 1995
Como en algunos otros centros que fueron partícipes de esta
investigación, en este centro tuve que convocar por una segunda vez la reunión
con todos los profesores de la etapa. Según nos comunicó la directora era
imposible en este día, ya que tenía que ausentarse por razones ajenas a su
voluntad, y le era imposible "mantener la reunión".
Se buscó otra fecha posible. En este segunda la directora me atendió
bien, me pasó sin tardar a un aula donde estaban todos los profesores de la
etapa del centro esperándome. Esta directora también intervino en la
investigación ya que impartía docencia en la misma.
Expliqué, aclaré y repartí el cuestionario al profesorado. La impresión que
me dio en la introducción que hice fue de estar hablando en "chino", y que los
profesores, no me entendían lo que les decía; también tengo que reseñar que
habían concretamente dos profesoras que me seguían en todo momento y que
sabían perfectamente de lo que les estaba hablando (según sus gestos e
intervenciones), pero el resto, unos seis profesores, "nada de nada". También
tendría que decir que en su mayoría este profesorado que no me " seguía "
tenía una media de edad de 50 años. Por el contrarío, estas dos profesoras
que comento que entendían lo que les explicaba, tenían alrededor de los treinta
y cinco años.
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Anexo III
Estas me comentaron que estaban interesadas en conocer los resultados
obtenidos una vez analizados todos los datos, y que, por supuesto, querían que
les enviara al centro estos datos obtenidos.
Estas mismas manifestaban preocupación por todos estos temas de la
reforma: materiales, transversalidad, etc.... Reconocieron, al contrario que el
resto del profesorado haber manejado los documentos oficiales, u llegando a
afirmar sobre el resto del profesorado que ni se preocupaban, ni se sentían
interesados ni tan solo un poquito"; lo justificaban debido a su edad, "ya que les
abrumaba todo lo nuevo, los cambios, el reciclaje a estas alturas de su vida
como docente", al tiempo que precisaban "que con niños de estas edades
(entre los seis y doce años), es tan fundamental estar al día........
Estos dos casos admitían no sólo trabajar con estos documentos editados
por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, sino con todo lo que
les venía al paso, admitían que precisamente por estar al día y trabajar con
niños no se podía hacer de otro modo. A su vez, intentaban traducir todo esto
de aquí y de allí dentro de sus aulas, adaptarlo a sus realidades y consideraban
que era una labor dura pero muy fructífera y reconfortante.
Con respecto a las transversales, las concebían como algo fundamental el
tratarlas en el aula y consideraban de máxima importancia el asistir a los
cursos que se impartían sobre estos temas transversales desde los CEPs, en
este caso, el de La Laguna ya que es la zona más próxima al centro donde se
imparten el mayor número de cursos en general.
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Anexo III
COLEGIO U
4 DE MAYO DE 1995
Llegué tarde al centro, me costó encontrarlo. Me estaban esperando
todos en la sala de profesores. Antes de empezar el director me comunicó que
la profesora de inglés estaba haciendo un curso y que había dejado una
sustituta. Esta al ser nueva en el centro y no estar al tanto de "estas cosas" no
quería colaborar en la cumplimentación del cuestionario.
Todos cumplimentaron el cuestionario, y al final, algunos casos se fueron
rápidamente ya que era la hora de almorzar, y otros, como el director y dos
más, se quedaron comentando sobre lo que se les había preguntado.
En general, comentaron que el resultado final que se obtendría en la
muestra global de todos los centros encuestados sería "bastante negativo",
debido a que en realidad "no se estaba realizando nada en el centro a nivel de
Proyecto de centro, Proyecto Curricular, etc,... en las aulas".
Se hacen los Proyectos Curriculares por que "se les exige por parte de la
Consejería" e incluso "con fecha concreta de presentación y todo, pero que en
realidad, en las aulas aún no se está llevando a cabo", o sea, sólo
cumplimentaban unos papeles.
En cuanto a los documentos preguntados, argumentaron que en su "día
se utilizaron por parte de cada uno de los especialistas - idioma,
educación física, matemáticas, etc,... los Diseños Curriculares de
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Anexo III
Canarias, pero que después el documento que realmente es útil para el
profesorado es el de la Secuenciación de objetivos, contenidos, etc ....
por ser el documento más concreto y específico".
Al mismo tiempo, esta vez intervino el director, "es un centro que cuenta
con una plantilla de catorce profesores", de los cuales ocho son nuevos éste
año, incluso cuatro de los encuestados no habían estado antes en este centro (
siendo éste su primer año en el centro ). Con lo cual, el Proyecto curricular se
elaboró con otro profesorado que no está este año en el centro, y si estas
personas no han colaborado en su elaboración puede ser que tampoco
compartan su filosofía.
Otra idea que salió en la conversación fue: "falta más tiempo para el
profesorado, más profesorado de apoyo que asuma alguna carga docente
para liberar así al profesorado que está realmente agobiado con su
docencia, y así dedicarse a la "reflexión" de lo que se hace". "El trabajo
requeriría elaborar las unidades dídácticas en relación con el Proyecto,
después evaluar, reflexionar y analizar si ha merecido la pena o no. Todo
ello, con la carga docente que tenemos y con todo lo que tenemos que
hacer es imposible ponerse al día, cumplir con unas fechas, hacer lo
mejor posible sin un profesorado que te líbere al menos de algo para tu
poder dedicarle más horas a esto".
"Hasta que esto no se cumpla - se refiere al tiempo - nada de esto tiene
sentido ya que se ha implantado a empujones una reforma, y lo que se está
haciendo es acoplando los documentos ya elaborados a la realidad de cada
zona específica, y ya se verá si esto tiene sentido o no".
Sobre este particular, el director puso un ejemplo: "en el centro, y desde el
mes de enero hay un ordenador, quien lo utiliza o maneja solamente es el
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Anexo III
director y únicamente existe un programa para llevar el número de
matriculaciones de los alumnos que hay en el centro. De los doscientos y pico
alumnos que hay sólo han pasado al ordenador once matrículas".
También comenta que "cuando sólo tenía una niña, bueno, de alguna
manera hacía más cursillos, trabajaba más horas sin que se las pagaran, pero
que ahora que tenía dos, consideraba que dejarle el cargo de sus dos hijas a
su mujer, era mucho".
Por otro lado, el profesorado que él tenía en su centro era "un profesorado
que se perfeccionaba, y que hacía cantidad e infinidad de cursillos, pero, que,
claro la realidad de todo este reciclaje no se veía plasmado en nada concreto".
Estos son profesores que "sí que se preocupan por la LOGSE, sí se
interesan por lo nuevo, pero que en realidad, lo que faltaba era ese proceso de
reflexión que hacía falta tener ante la elaboración, el trabajo en grupo, el
trabajar en ciclo, y ver que es lo más pertinente .......
También nos comenta que "los cursos de perfeccionamiento que
organizan la Consejería de Educación de nuestro gobierno, no pueden asistir
debido: a razones de horario, ya que se fijan unos horarios de tarde
inapropiados para este tipo de profesorado".
Hubo un comentario generalizado entre el profesorado encuestado, y es
"la falta de tiempo para dedicarse al perfeccionamiento, para dedicarse a
analizar los documentos, a reflexionar sobre lo que habría que hacer, que es lo
realmente novedoso con respecto a lo que se venía haciendo hasta ahora, que
pautas tengo que llevar a cabo a partir de ahora y cambiar si es que realmente
es necesario ya que no se trataría tampoco de tirar por la borda todo lo que se
ha hecho hasta ahora,...."
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Anexo III
COLEGIO V
5 DE MAYO DE 1995
La impresión general de esta visita fue formidable, estuvieron super
atentos, cordiales, interesados y pondría un largo etcétera.
Al llegar me atendió el director del centro, me llevó hasta la sala de
profesores y allí esperamos al resto del profesorado, Un dato a destacar es que
todos los casos encuestados eran "mujeres" y de hecho son sólo mujeres
quienes imparten las etapas de educación infantil y primaria por considerar
"beneficioso el estar en contacto con mujeres como sustitutas de las madres".
Expuse a todo el grupo de profesoras implicadas el motivo de mí visita,
describiendo la importancia de la misma. Repartí el cuestionario y se pusieron
a rellenarlo con mucho interés.
El director aprovechó para comentar la situación en la que este tipo
de centros se desarrolla; en cuanto a los documentos encuestados no
poseen los ejemplares y acusaba a los CEPs y a la Consejería de
Educación de falta de atención, abandono y discriminación.
Según el director esta es la causa para acudir a las editoriales que
"en definitiva son éstas quienes les ofertan distintos materiales
alternativos a los oficiales y con los que trabajan en el día a día de aula".
Nos comenta que así, por medio de estos documentos de las diferentes
editoriales, "es como realmente les llega la LOGSE y son los propios
documentos quienes hacen que la reforma se produzca". Una vez ya
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Anexo III
obtenidos estos documentos son los profesores de cada una de las etapas
educativas los que se encargan de readaptar todo esto a la realidad en la que
se desenvuelven.
Los profesores son los que elaboran sus propios materiales y más en la
etapa de educación infantil y primaria; el mismo colegio (el equipo directivo)
son
quienes
organizan
sus
propios
cursillos
de
perfeccionamiento,
encargándoselos a determinadas empresas. Los profesores deben asistir al
menos a tres de ellos, con rango y extensivo a todo el territorio peninsular.
El director nos comenta que su preocupación principal es que el
profesorado que está trabajando en su centro posea seguridad en su trabajo,
una estabilidad en plantilla y una estabilidad económica. "Esto es necesario e
imprescindible para que su profesorado esté contento, satisfecho y claro está,
esté incentivado para desarrollar un trabajo creativo".
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Anexo III
COLEGIO W
8 DE MAYO 1995
La reunión se convocó para coincidir con el profesorado itinerante que
trabaja en la zona de Granadilla conjuntamente con el profesorado propiamente
del centro del Río. Fue una reunión de CAR a las cuatro de la tarde.
Fue un profesorado que me atendió con cordialidad, mostraron interés en
mis explicaciones y cumplimentaron el cuestionario sin demasiados problemas.
Al término del mismo intenté entrevistarme con ellos y comentar sobre lo
que se les había preguntado en el cuestionario, pero la mayoría del
profesorado estaba ya cansado ya que habían tenido con anterioridad la
reunión del CAR y "poco más o menos que les disculpara pero que les era
imposible quedarse más tiempo", otros casos me comentaron que tenían "otras
obligaciones como el asistir a un curso que ya estaba a punto de empezar y
que no llegarían a tiempo". Sólo recogí los comentarios de la directora.
La zona en la que se encuentra el colegio que está a media hora
aproximadamente del casco urbano de Arico ( este tipo de datos hacen
referencia ya que al no celebrarse la reunión en el centro sino en el CAR creía
conveniente ubicarnos un poco en la zona donde se estaba haciendo
referencia para esta investigación). Es una zona en la que "los niños están todo
el día en la calle", zona deprimida culturalmente, "los padres no se preocupan
en absoluto por los niños", "estos van sin desayunar al colegio, o toman una
natilla por almuerzo".
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Anexo III
"Son niños que no llegan en la gran mayoría a la secundaria". "Si hay
algún caso que llegue - se refiere a la secundaria - , se le podría catalogar de
"verdadero milagro", "porque en los casos de los niños que fracasan es porque
no se les potencia para nada los estudios".
A su vez nos comenta que "es un centro en unas condiciones muy
precarias, han tenido que luchar para que llegaran al centro los llamados
especialistas: el de inglés, el de música y el de educación física, siendo una
lucha catalogada de constante". De materiales ninguno, "no se les facilita nada
de nada incluso que llegue el correo es una verdadera proeza".
Por todo ello, nos dice que "hacer la reforma en estas condiciones es casi
por decirlo imposible", "costoso, no en cuanto a cantidad de dinero, que
también es importante, sino simplemente el llegar a unos mínimos exigibles
desde cualquier punto de vista para encontrarse en las mismas condiciones
que otro centro de otra parte de la isla". También apunta que se encuentran "en
muchísimas ocasiones en una situación tercermundista".
"Considera esta directora que la reforma conlleva un cambio básico de
mentalidad y que el profesorado no está preparado para ello". "Y no sólo el
profesorado sino que los que inclusive les vienen en alguna ocasión a hablar
de esto no saben de lo que va. De hecho hemos tenido ya varias reuniones y
no se enteran".
"Es un cambio de mentalidad básicamente para el profesorado y desde
luego no nos enteramos de nada. Hacemos las cosas por intuición y lo mejor
que sabemos pero el resultado de todo esto ni se sabe y tampoco se sabrá a
corto plazo".
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Anexo III
COLEGIO Y
9 DE MAYO DE 1995
En este centro fue característico la buena voluntad de su directora en todo
momento, accedió gustosa a que su centro fuera elegido para esta
investigación. Y no hubo problemas alguno para prefijar fecha y hora.
El día que se me convocó había reunión con todo el profesorado del
centro con lo cual me encontraría así con todos los casos juntos, tanto los
especialistas (profesorado de inglés y de educación física), como el
profesorado de las restantes materias.
Al llegar al centro me llevaron a un hall y me hicieron esperar ya que la
directora conjuntamente con el resto del profesorado se encontraba reunido en
la sala de profesores . Pasados unos minutos la directora fue a dar conmigo y
me dirigió a la sala de profesores donde estaban reunidos. Allí por parte de un
profesor se estaban exponiendo diversas informaciones sobre cursos, sus
horarios, el lugar donde se impartían, las temáticas que se abordaban en cada
uno de ellos, la importancia de su asistencia etc,...
Nada más terminadas estas informaciones, se dio por concluida la
reunión con lo cual el profesorado empezó a movilizarse. La directora hizo una
llamada de atención hacia el profesorado de la etapa de primaria que
permaneciera en la sala que "aún para ellos no había concluido la reunión'.
Hubo un cierto desconcierto entre el profesorado preguntando que "si también
era para el profesorado de preescolar (etapa infantil)", el profesorado de idioma
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Anexo III
preguntaba que "si tenían que quedarse ellos también ya que daban a más
cursos , la respuesta fue "se quedan todo el profesorado que da clase en
Primaria".
Después de estos primeros momentos de desconcierto todo volvió a la
normalidad, se sentaron y pude empezar presentándome e informándoles
como a los demás centros. Una vez aclaradas todas las posibles dudas en la
cumplimentación del cuestionario se los pasé, cumplimentándolo en bastante
orden e interés.
La tónica general se repetía en todos los centros. El profesorado que
acaba se marcha y no se queda a comentar. Sólo en aquellos que mostraban
interés por el tema, y especialmente el director, se demoraban un tiempo para
charlar sobre el particular.
En este centro se fueron quedando un pequeño grupo de profesores y les
intenté abordar con mis preguntas, no tuve demasiado éxito, ya que se
quedaban allí porque todos eran profesores de lengua y tenían que quedarse
para trabajar sobre las clases de los próximos días, con lo cual, en este caso,
fue inútil mi intento de recabar más información por otra vía que no fuese la del
cuestionario.
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Anexo III
COLEGIO Z
11 DE MAYO DE 1995
Este centro tiene jornada continua con lo cual, según su directora ( Sor
Concepción ) en el turno de mañana era imposible realizar esta entrevista con
los profesores de la etapa de primaria y por las tardes, se corría el riesgo de
que no asistieron. Al final se buscó una fecha que coincidiera con alguna
reunión prevista de los profesores de la etapa en cuestión. Y así se prefijó para
el día once de mayo.
Cuando me presenté en el centro aún estaban reunidos trabajando y me
hicieron esperar hasta el término de la misma. Después, poco a poco todos los
profesores fueron llegando
Cuando lo fueron entregando, me comentaron que "ellos estos
documentos por los que se les preguntaba no los trabajaban", "que bueno, al
ser un colegio privado ~ concertado y ser los dirigentes de carácter religioso,
ellos trabajaban con otros documentos que no tenían nada que ver con los
editados por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, sino que
eran las propias editoriales quienes les ofertaban todo un sinfín de documentos
tanto dirigidos al profesorado como al alumnado". Esta situación repetida nos
hace pensar que es posible encontrar respuestas diferenciadoras en el
cuestionario. (hipótesis emergente 3)
En general, no conocían en profundidad la LOGSE, reconocían "no saber
demasiado sobre el tema oficialmente", es decir, "mediante los documentos del
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Anexo III
Boletín Oficial de Canarias", sino que, más bien, "por los libros de texto de
los mismos niños" por "ese material de apoyo de las editoriales, es por
donde palpamos esos cambios en el quehacer del profesor en su aula".
Sobre los temas transversales sí que parece que estén todos de acuerdo
en cuanto a su trabajo en las aulas, incluyéndolos "siempre que sea necesario".
Particularmente este centro se ubica en una zona urbana, con un nivel
económico medio, medio-alto, lo cual hace que cuestiones que en otras zonas
son de carácter prioritario como puede ser los hábitos higiénicos, hábitos
alimenticios adecuados y básicos, aquí no se hace con tal intensidad sino que
más bien se da como algo habitual para ellos, ya que es algo que realizan y
poseen habitualmente en sus hogares.
Sí que creen en enfatizar en temas como la educación moral con todo lo
que supone el inculcar ciertos valores morales, ciertas normas de
comportamiento, en definitiva, aspectos en estrecha vinculación con el carácter
cristiano del centro. Esto nos hace pensar que los discursos pedagógicos son
"adaptados" a nuestros enfoques más particulares o personales de ver la vida y
la sociedad, como la propia enseñanza.
En contraste, la educación sexual no se trabaja en absoluto en este
centro, por la misma consideración antes mencionada, esta transversal se
considera "no adecuada dentro del ideario del centro" y no es entendida ni
desde el campo de la educación física ya que el profesor que la imparte se
encontraba en dicha cumplimentación y así nos lo confirmaba que en el centro
se considera y no se trabaja bajo ningún concepto por considerársele como
tema "tabú", ni tampoco desde el área del conocimiento del medio.
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Anexo III
COLEGIO AA
15 DE MAYO DE 1995
Después de muchas prisas y corriendo llegue al centro a tiempo y a la
hora acordada.
Localizaron al director en cuanto llegué, que en este caso era el profesor
de lengua extranjera para esta etapa de educación primaria. Seguidamente
pasamos a la sala de vídeo del centro que fue donde nos pudimos reunir para
estar más tranquilos.
En primer lugar, comentar que el profesorado no sabía en absoluto para
lo que se le había convocado. Entonces lo primero que hice fue comentarles el
por qué de mi presencia allí en el centro, como fue la toma de contacto con su
director, para lo que se les requería, los objetivos de la investigación, su
importancia y por supuesto el agradecerles su colaboración de antemano en
dicha investigación ya que sin ellos era totalmente imposible llevarla a cabo.
El director antes de proseguir con la entrega del cuestionario interrumpió'
argumentando que tenía que decir que el profesorado ante todo este tipo de
colaboraciones de personas de la Universidad se siente un poco " utilizado ",
se siente como un conejillo de laboratorio que experimentan con él y después
si te he visto no me acuerdo, ya que nunca se les dice los resultados obtenidos
en los estudios para los que son objeto dichos profesores.
La respuesta de esta investigadora al director no pudo por menos ser otra
sino la de un compromiso por mi parte de la entrega de los análisis obtenidos
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Anexo III
de dicha investigación al término de la recogida de todos los cuestionarios de
los cuarenta y un centros de la isla que iban a ser objeto de esta investigación.
Se les entregó el cuestionario, todos los cumplimentaron a excepción de
dos profesores que opinaron que no tenían ninguna aportacíón que ofrecer en
esta investigación ya que no estaban al tanto de la reforma y menos de los
documentos por los que se les preguntaba en el cuestionario. El resto del
profesorado asistente colaboró muy cordialmente en la cumplimentación del
mismo, y a su término lo fueron entregando y se iban "volando" ya que era la
hora justa que les quedaba para almorzar algo para después retornar al centro
y volver a sus clases.
Con lo cual, me encontré como en otros tantos centros comentando con el
director sobre lo que se le acababa de preguntar en el cuestionario.
El director en su opinión creía necesario y conveniente el que existiesen.
investigaciones como esta para que saliesen a la luz datos interesantes como
el que presuponía que iban a salir en esta investigación; el que " no se
utilizaban los materiales curriculares editados por nuestra Consejería de
educación absolutamente para nada ".
También me preguntó si la Consejería sabía de esta investigación y que
creía muy necesario el que les llegara los datos resultantes a ellos, ya que en
su opinión los documentos a los que hace referencia esta investigación son
únicamente para " archivar " ya que no se utilizan para nada, ya que no se les
informa sobre lo que allí se expone con lo cual se almacena y se archiva y en
eso consiste todo.
La única información que el posee como director sobre estos temas es a
través del Consejo Escolar que es el único órgano según él que se preocupa
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Anexo III
hasta ahora por informar, atender las dudas que ellos tienen como colectivo de
profesores, etc...
Y de hecho, confiesa que la información que posee sobre la Reforma, la
LOGSE y demás es canalizado a través del Consejo Escolar.
Por otro lado, apoya esta investigación porque él está realizando el
doctorado, y sabe que hay que cooperar en estas cuestiones, ya que admite
que a él también le tocará pedir ayuda y colaboración cuando tenga que hacer
su investigación.
Al mismo tiempo, cree necesario que desde la misma Universidad se
potencie más la figura del profesor por todo lo que ello representa, y así todo el
proceso se enriquezca; primero, que, desde la Universidad se conozcan de
verdad los problemas reales de la práctica educativa en las escuelas y que no
se separen tanto ambos mundos que están o deberían estar íntimamente
relacionados.
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Anexo III
COLEGIO AB
15 DE MAYO DE 1995
Al llegar al centro a la hora convenida el director me comenta que en este
día es tabú convocada una reunión con el inspector de la zona, y que no sabía
"que tal me iría" ya que todo el colectivo de profesores tendría que asistir. Así y
todo, me dijo que "éste sería el único día que podría convocar al profesorado
para hacer lo que pretendía ya que no habría otro día libre para hacerlo",
"estaban muy cerca las fechas finales de exámenes, con lo cual, era imposible
buscar otro " hueco libre ".
A la vista de lo expuesto, el director me acompañó a la sala de
profesores donde estaba todo el profesorado a la espera del inspector que aún
no había llegado. Una vez allí, el director intentó poner orden, hacerse oír pero
fue inútil, o bien no supo o no quiso. Como resultado los profesores se fueron
poco a poco a la reunión con el inspector y sólo se quedaron cuatro profesoras
que estaban pintando unos murales para el día de Canarias a celebrar unos
días más tarde.
Precisamente estos cuatro casos eran de la etapa de educación primaria,
aproveché para informarles de mi presencia en el centro, comentarles los
objetivos
de
la
investigación,
las
inquietudes
que
teníamos
y
que
necesitábamos de la colaboración de ellas para poder llevarla a cabo.
Accedieron a colaborar admitiendo que "si era una investigación del
Departamento de Didáctica de la Universidad, dirigido por Amador Guarro,
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Anexo III
estaban dispuestas ya que dicho director de Departamento les había ayudado
mucho precisamente con lo que son todos estos documentos de la reforma".
Rellenaron el cuestionario en la misma sala de profesores, no había
demasiada intimidad, allí entraban y salían profesores, preguntaban a unas y a
otras sobre esto o aquello, en definitiva, daba la impresión de que
cumplimentaban por cumplir, por no quedar mal o por no decir que no.
En general el argumento que más salió a relucir en la mini entrevista
posterior a la cumplimentación del cuestionario fue el que "el profesorado se
encontraba como anquilosado e inclusive como mermadas de facultades, ya
que los términos utilizados en los documentos encuestados les sonaban a
chino, algunos párrafos", confesaban, "inclusive les eran ininteligibles".
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Anexo III
COLEGIO AC
15 DE MAYO DE 1995
No se por qué siempre se da una constante cada vez que entras en un
colegio público y otro privado. En este colegio ya se sabía que todos los
profesores de la etapa de educación primaria tendrían que estar en la sala de
profesores para cumplimentar un cuestionario de una "investigadora" de la
Universidad de La Laguna que vendría al centro a las cinco de la tarde.
Pero, lo más sorprendente es que estaban nada más y nada menos que
veinticuatro casos todos esperándome y en silencio en la sala de profesores.
Cuando llegué acompañada del director y el jefe de estudios me presentó a los
profesores y me dejaron sola para que tuviera mayor tranquilidad.
Todos los casos me escucharon con interés y me hicieron preguntas. En
definitiva, como todos los centros privados, mostraron mayor respeto y
comportamiento cívico
Aún así me entrevisté con un grupo pequeño de profesores, los cuales en
general me comentaron que ellos "al tratarse de un centro de carácter privadoconcertado no tenían siempre "buen acceso" a los documentos aludidos", que
"la mayoría de ellos lo conocían", unos bien, otros "no tan bien", pero que en
general "tenían conocimiento de ellos, de su existencia, de haber trabajado con
ellos, del reparto de los mismos entre los compañeros, de trabajados entre
ellos por las distintas áreas de especialización, etc.."
443
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Anexo III
COLEGIO AD
17 DE MAYO DE 1995
Este centro está ubicado en un barrio de la periferia de la capital de la
Isla, en una zona muy conflictiva por su relación con la droga, robos y
delincuencia juvenil.
En consecuencia, es un centro bastante deteriorado y con alumnos de
alguna manera "marcados" socialmente por su entorno.
La función de un profesor aquí no es sólo facilitar la construcción del
conocimiento en sus alumnos, sí tomar una postura crítica frente a la droga, la
delincuencia, etc,. Son alumnos que ni por una remota casualidad adquirirán
unos conocimientos básicos por otras vías que no sea la escuela, ya que la
mayoría de estos alumnos viven durante el resto del tiempo que no están en la
escuela en la calle, excepto para dormir, la mayoría no tienen un padre
reconocido, e inclusive, sus hermanos son de diferentes padres.
Son profesores y profesoras que ejercen no sólo la función de
educadores además de padres, preocupados porque estén correctamente
vestidos, bien aseados, bien alimentados, etc,....
Es un ambiente que se "palpa" nada más llegar al centro. La directora
cuando llegué me puso al día en todas estas consideraciones antes
redactadas, y también sobre su situación un tanto atípica por ser un centro que
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Anexo III
está en la capital y donde se supone que no se dan estos casos tan
frecuentemente.
Al empezar a hablar de la investigación a los profesores de la etapa, en
seguida me dijeron que "sus metas iban por otras vías", más por resolver los
problemas sociales y culturales que rodean a sus estudiantes.
Ellos me comentaron que la verdadera "Reforma" para ellos era
"conseguir que estos niños salieran de este geto" y lograran transformar esa
leyenda de que "de este barrio no se salía sin ese listado de delitos cometidos
que los hacían "más machos " y "superhéroes ", ya que cuantos más delitos se
cometen " mejor que mejor".
Los profesores puntualizaban que realmente no les preocupaba tanto los
contenidos académicos establecidos para cada etapa educativa o para cada
nivel educativo, sino, el "que aprendieran a reflexionar sobre sus situaciones,
analizaran sus posibilidades y ahondar más en esa transversalidad tal vez de
aspectos tan elementales" pero que no se cumplían en la mayoría de los casos
como pueden ser el alimentarse adecuadamente, "el tener unas normas
higiénicas correctas y mínimas, el dormir las horas suficientes, el vestirse de
manera acorde a la climatología (no siempre es verano y hay que abrigarse
adecuadamente cuando se precisa)".
445
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Anexo III
COLEGIO AE
19 DE MAYO DE 1995
En este centro no tuve demasiado éxito. El director fue muy cordial, pero
el clima entre el profesorado no fue del todo idóneo ni mucho menos el ideal.
La mayoría del profesorado es de otras zonas de la isla, debido a ello
comparten el transporte (su vehículo) para desplazarse al centro desde las
distintas zonas a las que pertenecen. Esta causa, al parecer, tan poco que ver
con esta investigación, condicionó para el que pudiese por mi parte recoger
algún tipo de dato al margen del cuestionario. Muchos de ellos estaban
esperando por los que aún no lo habían hecho, otros corrían al cumplimentarlo
porque sabían que lo estaban esperando los demás, etc,....
Tal vez, esta cumplimentación no sea el más adecuado para reflejar un
dato que denota este ambiente de rapidez, fue el que hubo más de un caso y
de dos que cumplimentaron el cuestionario en quince minutos, con lo cual,
batieron el récord de los récord, así que mis posibles entrevistas con estos
casos se dejarán para una mejor ocasión".
446
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Anexo III
COLEGIO AF
22 y 23 DE MAYO DE 1995
Como bien indican las fechas tuve que asistir en dos ocasiones a este
centro para la cumplimentación del cuestionario por parte de todos los
profesores de la etapa de primaria.
Al contactar con el centro todo fue muy cordial pero con ciertos
problemas. En un principio, su director, a la pregunta por mi parte de si existía
algún tipo de inconveniente en el sentido de investigar con los profesores de su
centro, me contestó, que "dicho centro al ser de carácter privado y no tener un
único dueño lo tendría que comunicar al resto de los mismos y contar con el
beneplácito de los demás para poder acceder al centro sin ningún tipo de
problema por mi parte".
Pasados unos días, volví a contactar con el director y fue gratificante el
oírle decir que no había ningún tipo de problema el que yo trabajase con su
profesorado.
Tuve que adaptarme a las diversas reuniones preestablecidas por el
profesorado y según los distintos niveles.
Así que, se estableció el día veintidós para trabajar con el profesorado de
primero, segundo y tercero de E.G.B. (según la terminología del antiguo
sistema educativo) y el día veintitrés para el profesorado de cuarto y quinto
respectivamente.
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Anexo III
Todo fue sin problemas, contestaron en silencio permaneciendo el
director en todo momento en la sala de profesores.
Al finalizar el cuestionario los profesores fueron entregando y saliendo de
la sala. En ese momento el director aprovechó para abordarme y comentarme
algunas de las cuestiones que le parecían de "debido cumplimiento el explicar'
y "matizar conmigo".
Con respecto a los documentos oficiales editados por la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias coincide su comentario con el resto de los
distintos centros de carácter privado que han sido objeto de estudio en esta
investigación.
En primer lugar, haciendo referencia a los Diseños Curriculares de
Canarias, los demás materiales, al ser editados en el Boletín Oficial de
Canarias y al estar el centro suscrito al mismo no existe ningún tipo de
problema en cuanto a su recepción. Pero estos llegan por estas vías y no por
medio de la Consejería de Educación. Por parte de la Consejería, "no se les
entrega", "no se les hace llegar', "no existen volúmenes para ellos", "inclusive
desplazándose y pidiéndolos directamente a la misma". Por otro lado, quienes
aprovechan este extremo son las distintas editoriales que "bombardean a los
centros desprovistos de materiales de esta índole - oficiales -". Son centros
provistos de los suficientes medios económicos como para suplir esa falta de
materiales oficiales.
Otro aspecto que apunta el director es que en "el centro se trabaja si es
necesario todas las horas que hagan falta y más" (de hecho eran las dieciocho
y treinta horas y estos profesores estaban en el centro), "se tienen reuniones
periódicas para organizarse internamente sobre las clases", "los distintos temas
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Anexo III
a tratar en las aulas, la metodología, la evaluación; continuamente se hace un
esfuerzo entre todos para que esto funcione y vaya hacía delante, y cree que lo
están intentando y consiguiendo al mismo tiempo".
Con respecto al día veintitrés todo fue como el día anterior, tuvieron los
profesores, una reunión previa y al término de la misma el director me pasó a la
sala
de
profesores
presentándome
y
pasando
seguidamente
a
las
explicaciones, aclaraciones precisas para la cumplimentación del cuestionario,
etc,...
El director también esta vez se quedó en la sala de profesores, pero no
leyendo el cuestionario sino que estuvo comentándome qué impresiones les
había causado este estudio a los profesores de primero, segundo y tercero que
fueron los encuestados el día anterior.
Entre estas impresiones, comenta el director, está la idea de que se tenga
"una imagen de ellos como un profesorado desconocedor de todos estos
documentos oficiales", "la idea de ser un profesorado no competente en su
docencia, y no al tanto de toda esta reforma educativa".
Otra idea que creían conveniente resaltar es que se supiera el abandono
que se tiene desde la propia Consejería de Educación de nuestro Gobierno
Autónomo por este tipo de centros de carácter " privado " tanto en cuanto a la
distribución de todo este tipo de Materiales Curriculares como de cualquier otro
tipo de cuestiones.
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Anexo III
COLEGIO AG
22 DE MAYO DE 1995
El centro seleccionado para esta localidad de la Isla de Tenerife fue en
primer lugar el colegio Acentejo, como ya se ha venido desarrollando con
anterioridad se les envió una carta informativa previa y una vez calculado el
posible plazo de llegada a los centros (aproximadamente sobre unos quince o
veinte días), se les llamó para intentar concretar el día y hora de mi presencia
en el centros.
El director me confirmó que siempre estas cuestiones pasaban por
Claustro y que, era allí donde se decidiría sobre esto. Pasados unos días volví
a telefonear y se me negó rotundamente la visita, las razones fueron que: "el
profesorado estaba bastante enfadado con todo el tema de la reforma", y "que
el ambiente estaba crispado con todo lo referente a la reforma, ya que desde
los primeros meses del comienzo del curso estaban atiborrados con
numerosísimas reuniones a cuenta de la elaboración del famoso "Proyecto
Curricular".
Anulado este centro se pensó en enviar la carta a " todos " los restantes
centros de E.G.B. de la zona o centros donde impartiesen la etapa de
Educación Primaria, por temor de que se negasen a colaborar por parte de
algún otro centro y tener que recurrir a un tercero.
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Anexo III
Una vez hecho esto, se les fue llamando uno a uno. Tan solo el centro "la
Atalaya " respondió positivamente. La mayoría alegaba "falta de tiempo para
poder realizar esta reunión con todos los profesores de la etapa".
Después de este arduo camino hasta llegar a conseguir en esta zona un
centro para poder trabajar con su profesorado, me dispuse a ir con la mayor
alegría y entusiasmo posible.
Al llegar los profesores estaban reunidos, esperé a que terminaran
(aproximadamente un cuarto de hora, quince minutos ), y nada más terminar, la
directora se dirigió hacia mí y en seguida me pasó con el resto de profesores
que estaban saliendo de la reunión a un aula donde pudiéramos trabajar con
tranquilidad.
Después de las presentaciones pasamos a continuación a informarles,
aclararles y matizarles bien todas las cuestiones previas a la cumplimentación
del cuestionario, una vez hecho esto, se pasó a la entrega y posterior
cumplementación por parte del profesorado de cada uno de los cuestionarios.
Al término del mismo, lo fueron entregando y les iba consultando su
parecer sobre lo preguntado en el cuestionario.
En general, los profesores de este centro mostraban una actitud bastante
positiva. hacia la reforma, sobre los documentos preguntados opinaban que
"sobre todo conocían y manejaban bastante más el B.O.C. del 10 de Enero de
1994 donde se recogen las Orientaciones para la secuencia de objetivos,
contenidos, etc,... por ciclos para la etapa de Educación Primaria. Estos
materiales los trabajaban con fotocopias y a consciencia".
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Anexo III
Entre las razones esgrimidas resaltaría el que consideran este documento
como "mucho más accesible para el profesor", "mucho más entendíble y mucho
más concreto", "a la vez que establecen una secuencia tanto de objetivos como
de contenidos, teniendo en cuenta los tres ciclos y para cada una de las
distintas áreas que se trabajan : conocimiento del medio, matemáticas, lengua,
etc...".
Con respecto a las transversales sigue siendo la tónica general el que se
trabajen no de ahora sino desde siempre "desde hace bastantes años".. Como
en los demás centros de esta zona norte de la isla, las transversales más
trabajadas coinciden con la preocupación por los temas del medio ambiente,
por el cuidado de la naturaleza, la vegetación, la fauna autóctona, etc,... A su
vez, están interesados por todo lo relacionado con los cuidados alimenticios, de
la salud, de los hábitos de limpieza y aseo personal, etc,,,
Los demás temas (consumo, educación para la paz, etc, se trabajan de
forma más puntual en días, semanas o fechas señaladas navidad, etc,...)
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Anexo III
COLEGIO AH
23 DE MAYO DE 1995
La trayectoria de este zona norte de la Isla de Tenerife fue muy similar a
la de su pueblo vecino la Matanza de Acentejo. No se pudo contactar al primer
intento sino que fue necesario tres intentos fallidos para conseguirlo.
Los centros restantes siempre ponían como impedimento el que "este tipo
de trámites se decidían vía claustro" y así se les dejaba que se hiciera.
Después de pasada la semana convenida para la reunión del claustro nos
decían que "no estaban demasiado convencidos", que "no era conveniente
volver a insistir sobre el tema ya que si se quería que fuese sincero y de
carácter voluntario que no siguiéramos insistiendo porque no querían
colaborar".
Me atendió en todo momento la jefa de estudios tanto en el contacto
telefónico como al llegar al centro. Mostró bastante interés en todo lo que le
decía y seguidamente me pasó a la sala de profesores donde llegarían de un
momento a otro el profesorado de la etapa que ya habían sido avisados.
Así fue, fueron llegando poco a poco ya que acababan de terminar las
clases. Se fueron sentando y cuando ya estaban todos, comencé con las
presentaciones, aclaraciones previas y explicaciones acerca de lo que se les
pedía contestar en el cuestionario. Me escucharon con bastante atención y
comenzaron a cumplimentar el cuestionario en seguida y sin mayor problema.
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Anexo III
Al término del mismo, lo fueron entregando y en esta ocasión, tanto la jefa
de estudios como el director no estaba presente en la sala ya que se había
ausentado por otros motivos.
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Anexo III
COLEGIO AI
26 DE MAYO DE 1995
El contacto con este centro se hizo a principios del mes de Abril vía
telefónica. Su directora desde el principio fue quien estuvo en contacto conmigo
y quién pospuso la visita para finales del curso, dado que los profesores
estaban muy apurados con los exámenes.
Sobre mediados del mes de Mayo volví a contactar con el centro para
recordarle que habíamos quedado antes del término del curso.
La directora otra vez me remitíó a convocarla para finales del mes de
Mayo por creer que ya estarían los profesores más desahogados con las
correcciones de los exámenes y los trabajos del curso que les venían encima
en esa semana.
Después de este segundo intento, hubo un tercero y definitivo, ya que
hubo al menos una fecha concreta como fue la del 26 de Mayo.
Cuando llegué al centro había todo un montaje de adornos, trajes típicos
canarios, flora autóctono, carteles, posters, música, frutos canarios, y un largo
etcétera. Según me explicó la directora se aproximaban las fiestas del día de
Canarias y el centro se estaba preparando para tal acontecimíento.
Estuve un buen rato con la directora y la jefe de estudios en todo aquel
"jolgorio-". El ambiente era bastante bueno. Después de un rato la directora
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Anexo III
dejó a la jefe de estudios y fue buscando conmigo por los pasillos del centro a
los profesores de primaria que también estaban trabajando (adornando los
pasillos con los carteles y con dibujos que los alumnos habían hecho,
adornando con hojas de palmera,....).
Tardamos un buen rato ya que casi nadie dejó el trabajo inmediatamente
sino que empleaban frases como: "espera un momento, ya termino", "estoy
acabando", " ya voy", "no me falta sino colocar estos cinco dibujos " etc,....
Nos dirigimos a la sala de profesores y esperé todavía otro buen rato. Una
vez estuvieron todos les expliqué e informé en qué consistía la investigación y
cómo tenían que hacer el cuestionario.
Acto seguido se pasó a la entrega del cuestionario y el profesorado
comenzó la cumplímentación del mismo.
Al final como viene siendo habitual sólo quedaron tres profesoras que no
les importaba retrasar un poco la vuelta a las tareas y nos quedamos
comentando sobre el cuestionario.
La impresión que estos tres casos tenían sobre este tipo de estudio era
"que no tendría resultados satisfactorios en cuanto a la utilización por parte del
profesorado de todos los documentos preguntados, ya que lo que les "sonaba"
sobre ellos era por motivos de tener que estar elaborando los proyectos
curriculares en los centros y no por utilizarlos realmente en el aula". "En el aula
hacían lo que podían", "un poco por la experiencia docente acumulada" ya que
no eran profesorado novel, "otro poco por las propias editoriales, que quisieras
o no aleccionan al profesorado en esa otra forma de hacer ahora las cosas",
otro poco por "no conocer a ciencia cierta todo lo referente a la reforma
educativa", así estamos y consideraban, a su vez, "que no se les podía pedir
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Anexo III
más ya que dentro de sus posibilidades intentaban ponerse al día con lo que
podían y estaba más a su alcance, mayorítariamente por medio de la asistencia
a cursos organizados por los centros de profesores".
Opinaban que en "esta reforma como las anteriores, el profesorado
era el último en enterarse", siempre "es el profesorado quien se tiene que
amoldar a los cambios y siempre de hoy para mañana, sin preparar a
nadie para ello". Argumentan que "se pone en marcha toda una reforma
educativa, que no es cualquier cosa, y que no estamos tratando con
cosas sino con personas", "sin consultar al colectivo del profesorado qué
opinión le merece", "si está de acuerdo", "sin ningún tipo de información
de los cambios que suponen para este colectivo", "qué ventajas, qué
inconvenientes", en definitiva, "considerar a este colectivo ya de una vez y por
todas de otra manera y como tiene que ser".
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Anexo III
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ANEXO IV
DIARIO DE INCIDENCIAS. ENTREVISTA 2
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Anexo IV
Antes de comenzar este cuarto anexo habría que hacer referencia al
hecho de que lo que aquí se refleja son las incidencias recogidas en estas
segundas entrevistas en aquellos colegios que "consintieron" el que se les
entrevistase por segunda vez, entregándoles así los resultados generales
obtenidos del cuestionario realizado a los 278 profesores y profesoras que
intervinieron en esta investigación. A su vez, resaltar, que se han recogido las
incidencias, a nivel general, de cada tipología de centro, es decir, centros
públicos (colegio 1), centros unitarios (colegio 2), centros privados (colegio 3) y
centros privados concertados (colegio 4)
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Anexo IV
COLEGIO 1 (CENTROS PUBLICOS)
ENERO - MARZO DE 1996
En este tipo de centros (centros públicos), fue curiosa la circunstancia de
que los casos que participaron en la cumplimentación del cuestionario , en en
la mayoría de los centros, fue inferior, bastante inferior en número, que el
número de casos o personas que participaron a la entrega de los datos
genéricos por parte de la investigadora principal, estuvieron presentes, se
puede decir, íntegramente todo el profesorado de la etapa de educación
primaria, inclusive, profesorado de religión, educación física, música, inglés,
etc., casos, que en la cumplimentación del cuestionario, no asistieron por
razones diversas, según nos argumentaron los respectivos directores de los
centros que intervinieron en este estudio.
Con respecto a la variable "edad" los resultados obtenidos fueron que la
edad de los participantes estaba comprendida entre los 34 y los 39 años, en la
mayoría de los centros públicos a los que se acudió en esta segunda entrevista
superaban esta edad, con lo cual manifestaron : "nosotros no nos vemos
reflejados en esta respuesta".
En cuanto a la variable "curso que imparte" los datos reflejan que la
respuesta mayoritaria es la de "impartir su docencia en más de un curso" con el
20,1 %, aquí si que suscitó debate por todos los grupos de profesorado. Daban
por hecho este dato, ya que según dijeron "cada año estamos peor, es decir, el
año pasado estábamos mejor que éste, pero éste seguro que estamos mejor
que el que viene y así,...", ..., "los especialistas de inglés, de educación física,
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Anexo IV
de música, son profesorado que no sólo imparte esta especialidad sino que son
tutores de cursos determinados, con lo cual, esto quiere decir que cuando tiene
que impartir su docencia, su especialidad, su curso como tutor o tutora se
queda vacío, con lo cual, el profesor "x" tiene que sustituirlo, y así compartir
curso o varios cursos inclusive,.. y esto no puede ser así, pero se hace
así,...",..., "en definitiva, se cuenta con el profesorado especialista, como un
profesor en plantilla más y que imparte su docencia como cualquier otro, pero,
no se cuenta, con que es el responsable de impartir determinada materia a
todos los grupos, y que, cuando lo hace, otro compañero o compañera tiene
que suplir el vacío que se produce en ese aula,..., esto es un verdadero
disparate,.....".
Con respecto a la variable "situación laboral" se registra mayoritariamente
la situación laboral definitiva con la de mayor porcentaje con el 72,3 % frente a
la provisional o interino, habría que "observar que en los núcleos urbanos
quiénes están ahí,..., generalmente, son profesorado de mayor edad y en los
núcleos periféricos siembre se les da a los que empiezan..."
Todos estos materiales se ubican en los centros preferentemente según
las contestaciones del profesorado en "otro lugar", entendiéndose "que este
otro lugar el profesorado lo ha señalado debido a que no había otra casilla con
respecto a la sala de profesorado, despacho del jefe de estudios, por
ejemplo,...".
Opinan que la dificultad más sobresaliente que se genera en el centro a la
hora de poder consultar los documentos mencionados es la "falta de tiempo",....
"es la fundamental, ya que son demasiadas las tareas que tenemos que hacer
como para tener tiempo libre para estas "otras" tareas,..., "y creemos que
verdaderamente esta labor hay que hacerla en grupo, con reparto de
documentos y puesta en común, y no en casa a nivel individual,..., porque no
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Anexo IV
tendría sentido,...., esto se trabaja con los profesores, de ciclo, área y demás, y
no en casa,...".
También se incluyen en esta variable la opinión de ciertos profesores y
profesoras que consideran que existe una dificultad que no se registra aquí en
los datos entregados, que sería, según sus opiniones, la "falta de información"
ya que: "algunos no nos hemos enterado de todo esto de la reforma, hasta el
final de curso, cuando tuvimos que poner las notas finales y vimos que aquello
no era igual que otros años,..., por lo menos a nosotros nos pasó, y no
sabíamos nada de esto nuevo,...."
La elaboración de este Proyecto Curricular "es el que nos ha servido a
nosotros para aproximarnos más si cabe a la LOGSE debido a que hemos
cogido y estudiado los documentos citados y los hemos analizado y se han
discutido en este centro",..."pensamos que la LOGSE tiene más de positivo que
negativo, lo vemos bien, ..., hay algunos términos que aún no asimilamos bien
y caemos en ocasiones en el error de utilizar la vieja nomenclatura frente a la
nueva, pero bien,...", pero, "sí que esta realización del Proyecto nos ha servido
para ponernos al día, trabajar en equipo, estudiarlos, discutirlos, analizarlos,
reflexionarlos, ..., y nos parece, en definitiva, idóneo y bien,...", "se hace, y si no
se plasmara en la programación de aula, buenos estaríamos, porque si se hace
así para qué lo hacemos,..., desde luego, no tiene sentido hacerlo de otro
modo,...",..."si lo hacemos y no nos sirve para el aula, claro, hacemos
exactamente lo mismo, es decir, lo trasladamos al aula todo esto, desde
luego,...".
A la pregunta "¿en qué medida estos materiales curriculares les han
servido para la elaboración de la programación de aula?, nos contestan: "sí que
nos parece lógico que la respuesta mayoritaria sea el que el 51,8% les sirva
puesto que ya al elaborar el Proyecto Curricular coherentemente por equipos,
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Anexo IV
grupos, etc., discutido, revierte indudablemente en la programación de aula, y
nos sirve,...".
En cuanto al trabajo con los temas transversales nosotros "los hemos
trabajado siempre, aquí por lo menos en este centro, en el día de la paz, y en
los recreos, se hace con los juegos, se tienen en cuenta todos estos aspectos
siempre tratados aisladamente...".
Otro aspecto relevante, es el que el profesorado se extrañaba de que la
transversal educación sexual, "siendo un tema que tanto se trabaja desde la
Consejería del Gobierno Autónomo y hayan tantos materiales sobre esto, no se
responda o no aparezca en estos resultados,...., creemos que habrá que
incluirse,..., ya que, existen materiales, y los resultados, no son de que se
utilicen o se trabajen en los centros,..., y nos parece que esto no puede ser
así,..." a su vez, ellos mismos concretaban: "no es cuestión de materiales, sino
del centro en cuestión el decidir si el dar o no estos temas, ya que siempre se
ha considerado y se sigue considerando como un tema tabú y una vez más se
ha demostrado y con cifras de que hay ciertos temas que la escuela no "puede
con ellos"....".
En lo referente a la utilización de algún otro "recurso distinto" para trabajar
los temas transversales el profesorado interviene diciendo: "utilizamos el
material textual por que es más fácil", "no tenemos materiales y nos vemos que
hasta para utilizar diapositivas las tenemos que ir a buscar de un sitio a otro, y
después ver elegir el mejor, desde luego, con el libro está todo más fácil, más a
mano,..".
"Aquí ni tenemos retroproyector, hay un televisor para 24 unidades que
somos, hay un vídeo y que también se utiliza cuando se puede, hay problemas
organizativos en el sentido de quien lo coge, quien lo puede utilizar sin que esté
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Anexo IV
esperando,...". "Los ordenadores si hay pero no lo sabemos manejar, y por eso
no los utilizamos",..., "incluso no tenemos ni material de laboratorio...".
El profesor que imparte plástica nos comenta: "a veces, incluso traigo mis
propios materiales a clase de mi casa, y después me los vuelvo a llevar para
lavarlos y volverlos a traer para el siguiente día y el siguiente grupo, y, así
vamos,...".
Con respecto a los temas transversales, por ejemplo, en este centro, no
sucede lo que se refleja en los datos del cuestionario con respecto a la
Educación Sexual, nosotros la incluimos en las aulas, pero lo que si vemos
mal, por ejemplo, el Proyecto Harimaguada que es el que tal vez más
conocemos, lo consideramos demasiado "fuerte" ya que para esta edad
nosotros no vemos la necesidad de tener conocimientos sobre sexualidad
como acto sexual, y si que vemos mejor ciertas editoriales que explican, qué
son los órganos reproductores tanto masculinos como femeninos, pero más
adaptado a su nivel y sin tanta sexualidad..."
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Anexo IV
COLEGIO 2 (CENTROS UNITARIOS)
ENERO - MARZO DE 1996
En estos centros con respecto a los datos descriptivos de la muestra no
hubo ninguna aclaración ni intervención por parte del profesorado. Fue a partir
de la pregunta número ocho, referente al conocimiento o no por parte del
profesorado de los materiales curriculares que estábamos estudiando,
empezaron a discutir los datos que se le habían ofrecido.
El profesorado admitió que ellos no creían que fuese "cierto del todo" el
hecho de que hubiese un conocimiento verdadero de los documentos por lo
que se preguntaba, de hecho, nos confesaron: "nosotros los hemos consultado
para trabajar el Proyecto curricular y porque era obligatorio, pero que por lo
demás, esos materiales ni los veían, ni los trabajaban, ni nada, de nada,...".
En cuanto a la ubicación en el centro de estos materiales curriculares
admiten que no hay casillas donde se expresen sitios como: "en el aula", "en el
cuarto de trastos, como yo los he visto, o tirados por ahí..., si esto sucede en
las unitarias ya que no tenemos espacio para nada,...".
Con respecto a la falta de tiempo libre como la mayor dificultad
encontrada a la hora de consultar estos materiales curriculares el profesorado
afirma: "eso es la disculpa que siempre damos, ya que no queremos en
realidad el tenerlo que hacer,...", bueno, "el tiempo libre lo entendemos dentro
del horario del centro y no el horario extraescolar, ya que es deber el
analizarlos y estudiarlos dentro del centro y no en casa,...",..., "con lo cual hay
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Anexo IV
que trabajarlos en grupo y no a nivel individual, a parte de no tener el tiempo,
pensamos que tampoco es como se debiera trabajar estos materiales sino aquí
entre todos es como es mejor,...".
"Consideramos que en el tiempo de exclusiva, por ejemplo, que es el
único caso que podríamos tener "algo de tiempo" si que no parece lógico que
sea en este momento cuando se tenga que hacer este estudio o análisis, no
nos parece la tarea más adecuada para dedicar en este corto período de
tiempo dentro del centro, y a parte de esto, creemos que es precisamente en
grupo donde se deben analizar estos materiales para poder intercambiar ideas,
opiniones, etc.,...".
En cuanto a la respuesta mayoritaria del profesorado en cuanto a la
utilización de estos documentos para la realización del Proyecto Curricular nos
argumentan que: "nos parece obvio al estar todos, seguro que todos,
preparando dicho Proyecto en los centros, es la respuesta más generalizada
seguro...".
En cuanto a la pregunta ¿en qué medida estos documentos les han
servido para la elaboración de la programación de aula? Confiesan:" pero en
realidad,..., pues, te diré que es lo que hago para el inspector y lo meto
después en una gaveta, esto es todo, la verdad es esta, otra cosa lo que te
pongamos en un cuestionario,...", "desde luego no se utilizan para nada, y
mucho menos para la programación de aula, algo que de hecho ni se hace en
la práctica a raja tabla,...", "yo, desde luego, considero que la respuesta no es
muy cierta".
En cuanto a los temas transversales consideramos cierta esta respuesta,
si que los trabajamos desde siempre, creo que todos más o menos sabemos
de qué va, pero otra cosa distinta, seguro, es el tratamiento de las mismas, en
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Anexo IV
el sentido de como se nos dice ahora, el relacionarlos con los otros contenidos
de las demás asignaturas dentro del aula,...", "por ejemplo, el profesorado los
temas de educación vial, los introduce en las ciencias sociales y de hecho, ya
en el libro nos viene más o menos así, con lo cual, se aprovecha para introducir
estos otros contenidos...".
"También hay otros momentos oportunos, como cuando hay una pelea y
se les enfatiza en cuestiones como tolerancia, respeto, coeducación, igualdad
de oportunidades, y así, pero esto se hace así, sin tener en cuenta para nada la
LOGSE,...", "...tenemos también que admitir que no son temas que se incluyan
en nuestras programaciones, ni se debaten así, como tales temas en los
claustros, o reuniones como se tratan otros contenidos, con lo cual, el
tratamiento aunque no lo queramos admitir no es el mismo que las
matemáticas, lengua, o conocimiento del medio, inglés,..."
"Pensamos sobre estos temas que son un poco "gordos", porque para
nada les están bombardeando con ideas o temas, por ejemplo, de no consumo,
cuando te encuentras en la televisión, un bombardeo y con un "come coco"
continuo de propagandas que te invitan al consumismo por el consumismo y,
sobre todo, que aún lo tenemos fresco, que acaban de terminar, por así decirlo,
las navidades con su respectiva fiesta de reyes,...", "otro tema anexo a éste, es
el tema de los padres, en el sentido de que ellos juegan en esto un papel
fundamental, y nuestra función aquí en la escuela, no es sólo inculcar las ideas
a los alumnos, sino también esta labor se debe de hacer extensiva a la
formación de los padres, porque está claro que el factor ambiental incluye
enormemente,...",..."aquí lo que estamos fomentando, después en las casas es
todo lo contrario, entonces, nuestra labor en qué queda, ..., en nada".
En cuanto a los temas transversales más trabajados en las unitarias
parece que hay un consenso en cuanto a la transversal más trabajada, que
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Anexo IV
más se potencia y que más se trabaja por necesidad como es la Educación
para la Salud, "cuando los niños van sin desayunar al colegio, porque o bien
las madres se van muy temprano y no pueden preparárselos solos, o bien, que
los padres se levantan bastante más tarde que los chicos, o bien, porque
argumentan otras razones más absurdas...", por ejemplo, "hay padres que
dicen que sus hijos no comen un bocadillo que no, y nosotros le explicamos
que hoy hay que ponerle un codo muy pequeño con mantequilla y jamón, a la
semana siguiente, se les pone un poco más, a la siguiente un poco más y así
hasta que el niño se come sin quererlo un pan entero, pero lo que hay que
hacer es no dejárselo de poner, porque si no nunca lo comerá...."
En cuanto a la utilización de estos materiales curriculares este
profesorado opina que "es ínfima, por no decir de ningún tipo, y, mucho más
cuando se trata de la transversalidad, donde de hecho no lo trabajamos
habitualmente en el aula, con el rigor que requiere la normativa, entonces,
mucho menos, por lo menos en la realidad de estos centros unitarios, se
trabajan estos documentos para la transversalidad,....".
En cuanto a la utilización de otros recursos distintos a estos materiales
curriculares para trabajar los temas transversales, todos dicen que "si", pero es
curioso, aquí perdieron la perspectiva de la transversalidad y se fueron al
trabajo diario en el aula, en sus distintas áreas, y en seguida afirmaban que
utilizaban materiales diversos, entendiéndose de otras editoriales distintas y de
otros libros. De hecho, al llegar a la variable número veintiuno, referente a la
utilización del libro de texto como la respuesta más destacada del profesorado
a la hora de trabajar con otros recursos distintos los temas transversales, todos
dijeron que estaba claro, "ya que utilizamos éste material, el libro de texto, por
ser el más fácil, lo tienes ahí, está todo estructurado, y es lógico el utilizarlo,...,
otra cosa, es que lo utilices a raja tabla, en el sentido de que hay cosas que no
utilizas de él, sino de otros libros, de otras editoriales, de cuadernos de
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Anexo IV
ejemplificaciones, etc., no fielmente, pero, por supuesto, no vamos a utilizar
otros...".
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Anexo IV
COLEGIO 3 (CENTROS PRIVADOS)
ENERO - MARZO DE 1996
Con respecto a este tipo de centros en esta segunda entrevista realizada
tengo que argumentar que, sigue siendo la pauta general, la buena disposición
mostrada en todo, por parte tanto del profesorado, como por parte de la
directiva de los mismos.
Con respecto a los resultados generales (de toda la muestra estudiada)
este tipo de centros argumentan:
"Nosotros, con respecto a la variable edad no nos sentimos identificados,
en el sentido que somos profesorado mucho más joven".
"En cuanto a la especialidad, también tenemos que decir que muchos de
nosotros si que tenemos una segunda titulación, por así decirlo, en el sentido
que hemos estudiado o bien la Licenciatura en Pedagogía o en Psicología,...,
tampoco es que seamos todos pero un grupo bastante grande sí....".
"Tampoco, con respecto a los años de docencia, nos correspondería con
nosotros, por lo mismo que la respuesta anterior, somos un profesorado con
experiencia docente, pero, no con la que reflejan estos resultados, de 14 a 25
años....".
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Anexo IV
Con respecto a la variable "situación laboral", hubo un silencio, y no fue
una respuesta por parte del profesorado sino por parte de la dirección quien en
seguida respondían: "seguimos diciendo que nuestra preocupación principal es
el que nuestro profesorado tenga una seguridad en su trabajo, una estabilidad
en plantilla y también como no una estabilidad económica, para así, tener un
profesorado que responda, que esté contento y satisfecho con lo que hace....".
Al abordar la segunda parte de los resultados del cuestionario referente al
conocimiento y uso que sobre los Materiales Curriculares tiene y hace, el
profesorado de Primaria de este tipo de centros contesta de forma muy distinta
con respecto a los otros centros ya abordados. Entre las respuestas más
representativas registramos:
"Nos da la impresión de ser un profesorado que desconocemos todo lo
referente a estos documentos, y encima, por ello, no ser un profesorado
competente en nuestra docencia,... y que no estamos al tanto de toda esta
reforma educativa, y esto no es cierto,....nosotros tenemos reuniones
periódicas para organizarnos internamente las clases, nos reunimos para tratar
los distintos temas que vamos a desarrollar en nuestras aulas, vemos la
metodología, la evaluación que vamos a proponer, en definitiva, hacemos lo
que podemos entre todos para que esto funcione y vaya hacia delante, y la
verdad creemos que por lo menos lo estamos intentando y al mismo tiempo lo
estamos consiguiendo,....".
En resumidas cuentas "creemos necesario el aprovechar esta oportunidad
para repetirte una vez más la situación en la que este tipo de centros se
desarrolla en el sentido de encontrarnos totalmente marginados, así como te
decimos, marginados de cara a los CEPs y por supuesto de cara a la
Consejería de Educación de nuestro gobierno autónomo,..., te repetimos, tanto
por parte de los CEPs como por parte de la Consejería, no se nos entrega
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Anexo IV
estos materiales, no se nos hace llegar, no existen volúmenes para nosotros,...,
y claro está, lo que se dice y se comenta es la famosa frase que creo que ya te
la hemos dicho en otras ocasiones: "son centros provistos de los suficientes
medios económicos como para poder suplir esta falta de materiales,...ellos se
lo pueden permitir,...." .
Continúan diciendo: "que se produce con esta situación de "desamparo"
por así decirlo, pues que seamos nosotros quienes nos tengamos que mover y
buscar "la vida" con otras editoriales y otros libros o materiales, y por supuesto,
la beneficiada de toda esta situación son las propias editoriales, eso sin
dudarlo, pero no tenemos otra opción,..., también entendemos que nos ayudan
en nuestra labor de puesta al día, y nos aprovechamos "ambos", por así
decirlo, de esta situación....".
En cuanto a la ubicación de estos materiales en este tipo de centros se
ubican siempre, sin dudarlo, en "la dirección", siendo esta respuesta también
poco reflejo de la respuesta mayoritaria como fue la registrada con "otro lugar".
La
dinámica
planteada
para
el
estudio
de
estos
documentos
(refiriéndonos aquí a los Boletines Oficiales con respecto a los mencionados en
este estudio), en este tipo de centros es, por lo general, coincidente con la
respuesta mayoritaria del cuestionario, en el sentido de ser la "lectura
individual" la utilizada para trabajar estos documentos.
A la hora de reflejar si estos documentos se plasman en el Proyecto
Curricular, comentan que esto realmente no se produce, no se refleja fielmente,
y la causa no es otra sino el hecho de que no se utilizan este tipo de materiales
para la elaboración del mismo. "Elaborarlo si que lo elaboramos, este Proyecto
Curricular pero no exclusivamente con el uso de estos documentos que aquí
preguntas,....".
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Anexo IV
Los temas transversales, son temas que les preocupa e interesa en el
sentido que aprovechan cualquier oportunidad para incluirlos en sus clases, en
los recreos, en cualquier problema que surja, etc., de hecho nos dicen: "hay
algunas áreas, como por ejemplo, conocimiento del medio, que se presta a que
se incluyan algunos de estos temas transversales como podrían ser la
Educación vial, la educación para la Salud, educación para el consumo, etc.,, o
por lo menos, así lo hacemos nosotros...".
Con respecto a la utilización de otros recursos distintos a los materiales
curriculares estudiados para el trabajo con los temas transversales, ocurre en
este tipo de centros lo mismo que en el resto de los centros trabajados, es
decir, en seguida contestan que si, que utilizan muchos otros documentos, pero
siempre refiriéndose a su clases, a los materiales que utilizan para el desarrollo
de las áreas y no en concreto para estos temas: "la verdad, nosotros nos
valemos de otras editoriales, libros de textos, libros para el profesorado, donde
nos vienen ejemplificaciones de cómo hacer las cosas, ..., pero también los
propios profesores son los que elaboran sus materiales y más para esta etapa
de primaria, aunque también nos parece primordial la etapa infantil, ..., si, tanto
para la etapa de infantil, como para la de primaria se los elaboran ellos mismos,
....".
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COLEGIO 4 (PRIVADOS CONCERTADOS)
ENERO - MARZO DE 1996
Una característica común de este tipo de centro, es el hecho coincidente
para este estudio, que todos los centros que intervinieron, fueron regentados
por personas religiosas, que trabajan en labores de dirección y organización del
centro, además de las docentes seglares contratados. Estos últimos se da la
circunstancia, a su vez, en su gran mayoría de ser ex- alumnos con muy buen
expediente académico y que comparten un rasgo común como es su formación
religiosa.
Podemos considerar, en líneas generales, para este tipo de centro el
hecho de darse las mismas características que poseen los profesores de los
centros privados ya mencionados en el apartado anterior en cuanto a los datos
descriptivos de los resultados generales del cuestionario, siendo no coincidente
en las respuestas dadas por la generalidad de la muestra estudiada: es un
profesorado muy joven, con años de experiencia, pero que no alcanzan los
catorce años, con una formación tanto en Pedagogía como en Psicología, con
una situación laboral un tanto particular, etc.
En cuanto abordamos los resultados obtenidos con respecto a los
documentos o materiales curriculares por los que se les preguntó, es una
reacción inmediata y que también, curiosamente, es coincidente con las
respuestas dadas en los centros privados estudiados: "nosotros estos
documentos no los trabajamos, nosotros no nos podemos incluir en estos
resultados, ya que al ser un colegio de carácter religioso, trabajamos con otros,
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Anexo IV
..., que no tienen nada que ver con los que edita nuestra Consejería, sino que
son de otras editoriales, trabajamos con otros materiales que nada tienen que
ver con estos", y "con respecto a la reforma y todo esto, nosotros en realidad,
no sabemos nada a nivel oficial, ni por los Boletines Oficiales ni nada de esto,
lo que sabemos, o lo poco o mucho que sabemos, es a través de los libros, por
el material que nos ofrecen las mismas editoriales y nos ponen un poco al día
de todo esto, ...y así podemos ver algo de todo esto...".
Cuando se les pregunta el ¿ porqué de esta situación?, o, la justificación
de ¿por qué esto se produce?, siendo precisamente un centro concertado. La
contestación no fueron otras sino las reseñadas a continuación:
"A nosotros se nos tiene olvidados, por no decir marginados,...., dejados
de la mano de Dios,..., no tenemos acceso a nada,..., la verdad que nuestra
Consejería se ha portado con nosotros muy mal, los demás centros públicos se
les ofrece todo esto, seguro, pero a nosotros se nos tiene olvidados,
repetimos,...".
"También es verdad que nosotros trabajamos con nuestros propios
materiales, los elaboramos nosotros mismos, los editamos, y también nos
valemos de las otras editoriales que nos ofertan diversos materiales y los
utilizamos,...desde luego."
Con respecto a los temas transversales reconocen que se sienten
identificados con la respuesta genérica de que son temas que trabajan
"incluyéndolos siempre que sean necesarios, ..., si desde luego compartimos
esta respuesta, ..., los trabajamos no de ahora sino desde que entramos en el
centro, sí desde siempre se puede decir,...".
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Anexo IV
En este tipo de centro difieren en cuanto a los temas transversales más
trabajados, en el sentido de que éstos enfatizan sobremanera en la Educación
moral : "aquí enfatizamos sobre todo en esta transversal debido al carácter de
este centro, ya que nuestra tarea entre otras, es la de inculcar ciertos valores
morales, ciertas normas de comportamiento, etc...", por otro lado argumentan,
"siempre, o por lo menos hasta hace muy poco, existía una desconsideración
por parte de todos, sobre estos temas, y mira por donde, por lo menos desde
aquí, lo que intentamos, es, precisamente el que los valores y normas morales
se aborden como algo prioritario en la formación del alumno, y que nosotros
tenemos que dar,...".
Por otro lado, en cuanto a transversales como Educación para la Salud,
que aparece en este trabajo, como una de las transversales con verdadero
peso (sobre todo en los centros unitarios), aquí son temas que no se abordan
con la importancia que supondría para otro tipos de centro, los motivos no son
otros sino la de ser alumnos en su gran mayoría de tener cubiertas las
demandas básicas de alimentación, higiene, etc.
Como antítesis, podríamos argumentar, que el "gran tema transversal" lo
constituye la Educación Sexual constituyéndose como el "gran ignorado" : "este
tema no se trabaja en absoluto, se considera nada adecuada aquí, en este tipo
de centro, y no se puede abordar, no está bien vista,..., y es un problema, así
que no se aborda,...". A esta repuesta del profesorado se intenta retomar el
tema incitando al debate ¿y desde las áreas, por ejemplo, no se podrían dar
estos aspectos que parecen imposibles de abordar desde sus comentarios?,
"no, desde luego que no, y mira que aquí estamos profesorado tanto de
conocimiento del medio y de educación física que serían las dos áreas, con
más relación, por lo menos así lo vemos nosotros, pero,... que va,... es
imposible,.... ni siquiera en estas áreas se abordan,.... así ha sido siempre, y
así se hará siempre, o por lo menos, yo no me voy a enfrentar ni con la
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Anexo IV
dirección, ni por supuesto con los padres y madres de los niños, que yo creo
que es por lo que no se aborda, por el problema de qué les parecerá a los
padres..., o por lo menos yo lo veo así..." .
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Anexo IV
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