LA CONSTRUCCIÓN DE LA CLASE MEDIANTE EL APRENDIZAJE

LA CONSTRUCCIÓN DE LA CLASE MEDIANTE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO.
INCORPORACIÓN DE LAS TIC
Rabino, María Cecilia y Di Mauro, María Florencia
Departamento de Educación Científica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNMdP
[email protected]; [email protected]
Resumen
El presente trabajo, muestra una experiencia de innovación en el ámbito de la Práctica Docente en el
Profesorado en Ciencias Biológicas de Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNMdP. La
elaboración de los planes de clases para las prácticas tradicionalmente era realizada por cada docente en
formación de manera individual con el acompañamiento de los docentes de la cátedra en forma
personalizada. Durante el ciclo 2014, se incorporó el recurso en línea Google Drive, con el propósito de
facilitar el acompañamiento de los practicantes y generar un espacio de intercambio estimulando el
trabajo colaborativo entre los estudiantes. En este sentido, el recurso se utilizó como soporte de
seguimiento del proceso de aprendizaje, tutorización por parte de los docentes de la cátedra, y como un
espacio de reflexión y regulación de los practicantes sobre la construcción de sus propios planes de clase
y los de sus compañeros. La valoración de la experiencia fue muy positiva, mejoró notoriamente la
producción de los practicantes, generó mayor seguridad al presentar su clase, y facilitó la interacción
enriquecedora entre los docentes de la cátedra y los futuros profesores en Ciencias Biológicas.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo – Práctica Docente- Uso de las Tic- Enseñanza de la Biología
Introducción
En el presente trabajo, se muestran los resultados de una experiencia de aprendizaje colaborativo
implementada en la asignatura Prácticas Docentes II del Profesorado en Ciencias Biológicas, Facultad
de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata. Esta asignatura forma parte de
la última etapa de la carrera y es una instancia en la cual se ponen en manifiesto los saberes
construidos a lo largo de la formación universitaria buscando la profesionalización de los futuros
docentes. Constituye, entonces, un espacio donde necesariamente se proyectan todas las
asignaturas, y actúa a la vez dando sentido desde la realidad de las instituciones y de los alumnos,
a los contenidos disciplinares y pedagógicos que se desarrollaron a lo largo de la carrera. La
residencia docente tiene como objetivo la preparación para la profesión, por ello es de carácter
pre-profesional y toma por objeto las prácticas mismas. El sujeto de la formación es el adulto o
adulto joven que se está formando (Souto, 2011).
La práctica docente ha sido históricamente considerada como una disciplina de segundo
orden que todos aprueban y que cualquiera puede tutorizar (Pérez Gómez, 2010). Sin embargo,
esta creencia instalada queda totalmente desestructurada cuando comprobamos que la práctica no
debe considerarse como una mera aplicación de la teoría, sino que es un escenario complejo,
donde se producen interacciones que se deben observar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser
espacios generadores de nuevos conocimientos (Schon, 1993).
Es entonces en la práctica, donde el trabajo colaborativo juega un rol fundamental en la
elaboración personal del conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1986), integrando y
transformando los conocimientos académicos en representaciones comprensibles para los
estudiantes, formando en cada profesor el modelo personal para la enseñanza de su materia.
En particular, en la residencia se busca promover la construcción del conocimiento
didáctico del contenido biológico, entendido como, “aquel conocimiento que le hace posible al
profesor enseñar biología, lo cual trasciende una mera adaptación o simplificación del
conocimiento biológico al contexto y realidades escolares” (Valbuena, 2011, p.35). En esta
experiencia se muestran algunos de los logros de haber incorporado en esta asignatura el trabajo
colaborativo medida por Tics, para la elaboración y reflexión continua de cada una de las
propuestas didácticas construidas por los residentes.
El gran valor del trabajo colaborativo implica interacciones que se producen en un grupo
para construir el saber. El trabajo colaborativo lo entendemos como organizado en pequeños
grupos donde el profesor propone la tarea y los alumnos y docentes asumen el compromiso de
trabajar juntos contribuyendo por igual para lograr un aprendizaje significativo (Barkley y Cross,
2007).
La metodología colaborativa parte de la idea de que el conocimiento es una construcción
social. Se inspira en el constructivismo de Vygotsky, para quien el aprendizaje se produce a
través del intercambio, la discusión y el acuerdo entre los miembros del grupo, cumpliendo el
profesor la función de mediador. El valor adicional de esta metodología son las interacciones que
se producen en el grupo para llegar al objetivo, favoreciendo el desarrollo de habilidades
personales y sociales (Portal Martinez, 2011)
Los pilares sobre los que sustenta la metodología colaborativa son: (i) el poder de
autoridad circulante no se concentra en el profesor como centro del conocimiento, sino que
cualquier miembro del grupo puede generar y compartir conocimientos, (ii) todos los miembros
del grupo son responsables del proceso de aprendizaje y del buen funcionamiento del trabajo en
equipo, (iii) autonomía de los alumnos frente al profesor y genera la interdependencia de todos
los integrantes de la cátedra incluyendo los docentes y (iv) los alumnos deben comprometerse
con su propio aprendizaje y el de sus compañeros (Portal Martinez, 2011).
En la Práctica docente, se hace necesario crear espacios para la reflexión sobre la forma
en que pensamos, decidimos y comunicamos una clase. Estos espacios son necesarios para
favorecer el desarrollo de actitudes, habitus, saber hacer en el método y las posturas reflexivas
(Perrenoud, 2007).El trabajo colaborativo, facilita alcanzar objetivos comunes mediante
herramientas diseñadas para el soporte y facilitar el trabajo. Esta metodología que incluye las Tic,
contempla una multitud de estrategias y exige un compromiso actitudinal hacia el grupo como así
también el desafío de la utilización de herramientas tecnológicas.
La incorporación de las TIC a las actividades del aula no es en sí misma un factor
transformador e innovador de las prácticas educativas. Deben ser incorporadas para impulsar
nuevas formas de aprender y enseñar. Como plantea (Coll, 2011) no es en las TIC ni en sus
características propias y específicas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de
la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y
valorar su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Por lo tanto, el uso de las Tic, resulta un medio excelente como mediador del
aprendizaje colaborativo. La inclusión de las Tic, en la tarea docente implica un proceso
inminente que debe realizarse durante el trayecto formativo de los futuros profesores. Es por esto
que la presente experiencia tiene gran valor en términos de innovación educativa mediada por Tic
en el espacio de residencia docente. La incorporación del trabajo colaborativo mediada por Tics
tuvo los siguientes propósitos:
i.
Apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de los docentes en formación.
ii.
Soporte de seguimiento, apoyo y moderación por parte de los docentes.
iii.
Acompañamiento a la reflexión y regulación de los docentes en formación sobre
sus propias propuestas didácticas y la de sus compañeros.
OBJETIVO DE LA EXPERIENCIA
Generar un espacio compartido para la construcción de propuestas de enseñanza
favoreciendo el intercambio y la fundamentación de diferentes posicionamientos frente al
conocimiento didáctico del contenido biológico.
DESARROLLO
Características de la asignatura
La Práctica Docente II es una asignatura que de acuerdo al Plan de estudios vigente se
dicta en el segundo cuatrimestre del Cuarto año del Profesorado en Ciencias Biológicas, se
encuadra en las instancias de prácticas intensivas, donde los docentes formadores comparten con
los alumnos residentes procesos de análisis en diferentes niveles, tanto en el período de
planificación, como durante el desarrollo de cada una de las clases, donde son acompañados por
los docentes de la cátedra lo que permite validar, triangular, objetivar las propuestas desarrolladas
para realizar los ajustes necesarios (Edelstein, 2011).
Los alumnos residentes deben cumplir una carga horaria de al menos 20 horas frente a
los alumnos, distribuidos en dos niveles educativos: medio y superior.
Se detallan a continuación el rol de los alumnos en cada uno de las etapas de la
asignatura:
1.
Observación participante en el curso destino
2.
Diseño de la propuesta didáctica
3.
Socialización de la propuesta didáctica en Google Drive.
4.
Intervenciones colaborativas en las propuestas didácticas de sus pares
5.
Reflexión grupal presencial sobre las intervenciones realizadas
6.
Elaboración definitiva de la propuesta didáctica
7.
Implementación de la propuesta en el aula
8.
Reflexión y socialización sobre propuesta implementada
Durante la segunda etapa cada alumno debe elaborar su propia propuesta didáctica, a
modo de hipótesis de trabajo. En la tercera etapa, eje de análisis del presente trabajo, la propuesta
es socializada en un documento que debe ser subido al Google Drive y debe hacerse visible a
todos los integrantes de la Práctica Docente, por lo menos 48 horas antes de su implementación.
Cada uno de los integrantes del grupo desempeña un rol fundamental en la construcción la
propuesta didáctica de los otros, los docentes intervienen como orientadores y mediadores y los
alumnos como agentes activos en la construcción socializada de cada propuesta. Es en esta etapa,
donde se intercambian referencias bibliográficas, se sugieren distintos material didácticos, se
selección de estrategias, se reflexiona sobre lo planificado y se discute entre pares, etc. El rol de
los diferentes actores es:
Rol de los docentes: en primer lugar reciben la propuesta y la hacen visible al grupo.
Inician realizando comentarios orientados a estimular la reflexión, y formular nuevas preguntas
sobre la propuesta presentada. Estimulan y moderan las intervenciones de los estudiantes.
Rol de los docentes en formación: participan directamente sobre la propuesta, realizando
sugerencias orientadas a mejorar su construcción subida al espacio virtual. Toda sugerencia debe
ir acompañada de una breve justificación y si es pertinente referencias de autores o trabajos
publicados. Cada intervención está alejada de la crítica y desvalorización de lo presentado, por el
contrario, toda intervención está orientada a potenciar la calidad de la propuesta didáctica. Cada
alumno, debe intervenir al menos 5 veces en cada una de las clases de sus compañeros.
RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
En primer lugar, se muestran ejemplos de las intervenciones en el Google Drive de cada
uno de los participantes durante la construcción de cada una de las propuestas didácticas. En
estos casos los intercambios se relacionan con diferentes dimensiones sobre la propuesta docente
elaborada por cada uno de los residentes. En el primer ejemplo, se debate sobre cómo mejorar las
actividades, en particular se propone mejorar la redacción de las consignas y la inclusión de
esquemas o dibujos (Figura 1). En el segundo caso, se discute sobre el planteo de objetivos de
enseñanza de una clase (Figura 2).
En la Figura1 se muestra un extracto de una propuesta didáctica del Núcleo Temático:
Sistema Nervioso para 3er año de ESB. La selección se realizó en base a los comentarios
realizados por sus pares, uno de los docentes de la cátedra y el alumno que elaboró la propuesta.
Como puede verse las intervenciones apuntan a mejorar una actividad sobre estructuras del
sistema nervioso, proponiendo incorporarla elaboración de esquemas o dibujos y haciendo
sugerencias sobre hacer más específicas las consignas de la actividad.
Figura 1: Extracto del plan de trabajo compartido en el Google drive por una residente Intercambio
puntual sobre las actividades propuestas.
En la Figura 2, se seleccionó un intercambio entre alumnos que forma parte del proceso
de construcción de una secuencia elaborada por un residente para la asignatura Didáctica de las
Ciencias Naturales de la carrera Profesorado de Educación Primaria. El residente planificó sobre
el núcleo temático: seres vivos, sub-núcleo: plantas. En el fragmento mostrado se discute en torno
los objetivos de enseñanza y aprendizaje específicamente, la forma de redacción y la coherencia
en relación al tiempo y al grupo de alumnos.
Figura2: Extracto del plan de trabajo compartido en el Google drive por una residente. Intercambió
puntual durante la elaboración de los objetivos de enseñanza y aprendizaje. Propuestas.
El último fragmento seleccionado muestra los intercambios generados durante la
elaboración de una evaluación final de una de las residentes. Esta evaluación se tomó al finalizar
la residencia en la asignatura Biología de 2do año de ESB, aborda contenidos del núcleo
temático Ecología. En la figura 3 se observan los intercambios de alumnos y docentes, se
reflexiona sobre las consignas de la evaluación, la terminología utilizada, con el contenidos de la
evaluación y con la coherencia respecto a secuencia didáctica implementada.
Figura 3: Extracto del plan de trabajo compartido en el Google drive por una residente. Intercambio
puntual durante la construcción de una evaluación final
A modo de síntesis, en estos tres extractos se puede visualizar el uso del Google Drive
durante la construcción de las planificaciones docentes. Se muestran claras evidencias de una
actividad colaborativa, la cual consideramos esencial en esta etapa de profesionalización docente.
En este espacio se realizaron intercambios sobre propuestas concretas, incluyendo ejes claves de
la práctica docente como son la redacción de objetivos de enseñanza, la especificidad y claridad
de las consignas de una evaluación.
Cierre
El aprendizaje colaborativo potencia el perfil de un alumno comprometido en su propio
proceso de aprendizaje y con su comunidad, cualidades básicas de la tarea educativa en la
sociedad actual. La escuela presenta problemas más complejos y como docentes resulta necesario
considerar diferentes visiones que demanda docentes reflexivos flexibles que sepan trabajar en
equipo. La posibilidad de trabajar en forma colaborativa, es una tarea que puede promoverse
utilizando con objetivos claros los nuevos ofrecimientos de la tecnología y que ningún docente
del siglo XXI puede ya desconocer. A continuación se presentan las reflexiones de los residentes
respecto a su recorrido durante esta experiencia.
1) “La realización de la práctica docente final conlleva un estrés especial para todo estudiante
universitario, ya que a esa altura, cerca de la meta, cansados por el trayecto de la carrera y con entusiasmo
de vivenciar la tan esperada tarea docente, la mezcla de emociones provoca un estado de ansiedad previo
al comienzo de las mismas.
Desde el principio, la propuesta de trabajar en pares pedagógicos y/o colaborativamente entre las
residentes fue, en lo personal una tranquilidad y, por sobre todas las cosas el hecho de estar 24 hs
conectadas entre nosotras a través del Google drive enriqueció ampliamente nuestro trabajo individual.
Tanto en los encuentros presenciales, compartiendo material bibliográfico y/o soporte didáctico; como así
también en los intercambios virtuales a través de la posibilidad de leer los planes de clase y comentar los
mismos, se logró que cada clase tuviera un contenido y material elaborado, supervisado y enriquecido
tanto por docentes como por nuestras propias compañeras residentes.
Creo que es importante destacar que, además del apoyo académico, el apoyo emocional que recibimos
todas con la implementación de esta metodología fue sumamente positivo y nos permitió llegar con éxito a
nuestra meta”.G.CH
2) “En cuanto al uso de Google Drive como herramienta para el aprendizaje colaborativo, la experiencia
me resulto muy positiva. Considero que el uso de esta modalidad fue de gran ayuda para todas, ya que
permitió ver las correcciones que realizaba el resto del grupo en tiempo real (a medida que las iban
realizando), permitiéndonos trabajar sobre ellas. Además de que cada una realizaba aportes a las
propuestas de las otras integrantes, aportando diferentes puntos de vista o indicando actividades que
podían resultar interesantes. También el hecho que esta modalidad permitiera que todos los miembros
vean los comentarios realizados por otros integrantes fue de gran ayuda, ya que muchas veces, estábamos
de acuerdo con las correcciones o en otras podíamos ver las distintas opiniones y compararlas. En
conclusión, me parece que el uso de esta herramienta en la cursada facilito la experiencia y aportó mucho
a nuestra formación. Ya que es algo que podemos implementar en nuestras clases. L.A
3) “La herramienta de trabajo colaborativo utilizada para elaborar los planes de clases en nuestras
prácticas docentes nos fue de gran ayuda. En cuanto a la planificación de las mismas, nos permitió
intercambiar opiniones e información entre docentes y compañeras. Además, mediante la aplicación de
“comentarios” nuestras intervenciones funcionaban tanto para disminuir los imprevistos en la futura
implementación de las clases como aliento para continuar trabajando en la misma. A todo esto se suma la
posibilidad de trabajar en línea y/o en cualquier momento, sin necesidad de consensuar encuentros
presenciales adicionales. En fin, nos permitió un acompañamiento continuo de docentes y compañeras en
las distintas etapas de nuestras prácticas docentes y un trabajo colaborativo constante en la planificación
de cada una de las clases” .I.L
A modo de cierre, las reflexiones de las practicantes permiten visualizar el éxito del
trabajo colaborativo, en relación a los propósitos de la práctica docente. No solo consistió en un
proceso de intercambio y construcción de propuestas didácticas sino que además tuvo un valioso
significado en la evaluación de su trayectoria formativa, entendiendo a la misma como un espacio
de aprendizaje para los docentes en formación y para los docentes de la práctica.
Referencias Bibliográficas
Barkley, E., & Cross, K. y. (2007). Tècnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.
Coll, C. (2011) Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.
Recuperado
de:
www.escritoriomdyh.educ.ar/recursos/articulos/aprender_y_ensenar_con_tic.pdf
Edelstein, G. (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. una referencia
disciplinar para la reflexión crítica. (M. y. Dávila, Ed.) IICE (17).
Pérez Gómez, a. (2010). El sentido del practicum en la formación de docentes. La compleja
interacción de la teoría y la práctica. En Pérez Gómez, Aprender a Enseñar en la
práctica: procesos de innovación y prácticas de fprmación en la Educación Secundaria.
(págs. 80-102). Barcelona: Grao.
Perrenoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao.
Portal Martinez, E. (2011). Metodologìa colaborativa: el compromiso y el consenso de los grupos
de aprendizaje. En S. (. Morales Calvo, Nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje en
el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (págs. 139-153). Buenos Aires: Miño
Davila.
Shulman, L. (1986). Those who understand :Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher , 15 (2), 4-14.
Souto, M. (2011). La residencia:un espacio múltiple de formación. En R. y. Menghini, Prácticas
y Residencias en la formación de docentes. (pág. 249). Buenos Aires, Argentina: Jorge
Baudino Ediciones.
Valbuena, U. E. (2011). Hipótesis de progresión del conocimiento biológico y del conocimiento
didáctico del contenido biológico. Parte I: referentes teóricos. Tecné, Episteme y Didaxis
(30), 30-52.