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INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
Vallejo Sánchez, Beatriz*; Martinez Arnaiz, Julio**; García Blanco, Cristina**; y Rodriguez Pereira,
Carlamarina*
Hospital Santa Bárbara - Puertollano (Ciudad Real, España)
[email protected]
RESUMEN:
Objetivo: Analizar la influencia de algunos factores, en concreto, intrapsíquicos, que forman parte la
inteligencia emocional, en el rendimiento escolar de un grupo de jóvenes.
Metodología: Se disponía de una muestra, compuesta por 24 estudiantes de 1º de Bachillerato de un
Instituto público de Educación Secundaria, a los que se les había aplicado la Escala de inteligencia
de Wechsler para adultos III (TEA, 1998). Se aplicaron también la Trait Meta-Mood Scale, adaptada
por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), que evalúa la inteligencia emocional
intrapersonal, y se utilizó como indicador del rendimiento académico la nota media obtenida a final
de curso.
Resultados: En primer lugar, se hizo un estudio descriptivo de las puntuaciones obtenidas. En
cuanto a la selección de la técnica estadística para el análisis de datos, se ha empleado el análisis de
varianza o ANAVA de bloques, con una variable independiente (Inteligencia emocional) con tres
niveles (alta, media y alta), y por tanto, tres grupos, y utilizando la medida en inteligencia como
variable de bloqueo, para aislarla y formar grupos lo más homogéneos posibles.
Conclusiones: a) Se encontraron diferencias significativas entre dos de los grupos a un nivel de
confianza del 95%, y por tanto, el rendimiento escolar estaría influido por la inteligencia emocional
b) Se observaron diferencias entre los alumnos con baja inteligencia emocional y los alumnos con
excelente inteligencia emocional, no observándose diferencias entre los de inteligencia emocional
adecuada o media con los otros dos.
1
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INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
INTRODUCCIÓN
La Inteligencia es considerada por muchos autores como una habilidad básica que influye en el
desempeño de todas las tareas de índole cognoscitiva. Durante muchos años, y en base a estudios
correlacionales, ha sido definida por muchos autores basándose en la medición del Cociente
Intelectual (CI), que abarca el raciocinio lógico, las habilidades matemáticas y las habilidades
espaciales. Sin embargo, estudios recientes demuestran que otros tipos de inteligencias, entre ellas
la inteligencia emocional, son las principales responsables del éxito o fracaso no solo en el ámbito
escolar, sino también en el laboral o incluso en la vida en general
Al respecto, Howard Gardner (1983)1, propuso una teoría de inteligencias múltiples según la cual
existen al menos siete clases de inteligencias (lingüística, musical, espacial, lógico-matemática,
corporal-cinestésica, interpersonal e intrapersonal), observando que es común que la gente
sobresalga en alguna de esas siete áreas pero no en todas.
La inteligencia emocional, en concreto, que abarcaría principalmente los tipos interpersonal e
intrapersonal que proponía Gardner, se podría entender en general como el uso inteligente de las
emociones, e incluiría cinco competencias principales, definidas por Salovey y Mayer (1990)2:
autoconocimiento
emocional,
autocontrol
emocional,
automotivación,
reconocimiento
de
las
emociones ajenas, y habilidad para las relaciones interpersonales.
Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal también son bastante independientes y no
tienen que darse de forma concadenada. Tenemos personas muy habilidosas en la comprensión y
regulación de sus emociones y muy equilibradas emocionalmente, pero con pocos recursos para
conectar con los demás. Lo contrario también ocurre, pues hay personas con una gran capacidad
empática para comprender a los demás, pero que son muy torpes para gestionar sus emociones.
Una de las habilidades más complicadas de desplegar y dominar con maestría es la regulación de
nuestros estados emocionales. Consiste en la habilidad para moderar o manejar nuestra propia
reacción emocional ante situaciones intensas, ya sean positivas o negativas.
Supone
percibir,
sentir y vivenciar nuestro estado afectivo, sin ser abrumado o avasallado por él, de forma que no
llegue a nublar nuestra forma de razonar. Aprender a generar pensamientos alternativos adaptativos
para controlar posibles alteraciones emocionales.
Tolerar la frustración y sentirse tranquilo y
relajado ante metas que se plantean como muy lejanas o inalcanzables. Tampoco se puede pasar
por alto la importancia de la destreza regulativa a la hora de poner en práctica nuestra capacidad
para automotivarnos. En este sentido, el proceso autoregulativo forma parte de la habilidad
inherente para valorar nuestras prioridades, dirigir nuestra energía hacia la consecución de un
objetivo, afrontando positivamente los obstáculos encontrados en el camino, a través de un estado
de búsqueda, constancia y entusiasmo hacia nuestras metas. Y todo lo anterior, lógicamente, tiene
mucho que ver con el éxito escolar, pareciendo la IE una habilidad fundamental en la escuela, unido
a otras variables, como llevan años constatado muchos autores ( Fernández-Berrocal y Extremera,
2002)3.
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Daniel Goleman (1996)4, con la publicación en la década pasada de su libro “Inteligencia
emocional”,
contribuiría de manera decisiva a la difusión y conocimiento de estas ideas a nivel
mundial, y al desarrollo de la investigación en este área. Además, es defensor y ha influido de
manera decisiva en EEUU en el desarrollo de programas pedagógicos para el desarrollo integral de
las personas, conocidos bajo el epígrafe de alfabetización emocional, y que en España tendrían su
expresión en el desarrollo de programas de prevención (por ejemplo, de drogas) en los que priman
aspectos como el desarrollo de habilidades, ya sean sociales o intrapsíquicas, como el control de los
impulsos, habiéndose empezado a aplicar programas de entrenamiento en inteligencia emocional
más sistemáticos en los últimos años, como el programa pionero implantado con éxito en el curso
escolar 2007/08 por la Consejería de Educación en Extremadura, en centros de educación infantil,
primaria y secundaria, conocido como “Aprendizaje Social y Emocional (ASE)”
A pesar de la importancia que se ha atribuido a algunos aspectos propiamente no-intelectuales
de la inteligencia, como es la inteligencia emocional, en el logro académico y profesional y en el
desarrollo profesional en general (Dulewicz, Higgs, y Slaski, 2003)5, es necesario aportar mayor
evidencia empírica sobre esta relación, una vez que no siempre se pone de manifiesto la influencia
de estas variables (Barchard, 2003; Zeidner, Mathews y Roberts, 2004)6,7.
Se ha producido recientemente un considerable aumento en el número de trabajos que tienen
como objetivo específico el análisis de las relaciones entre inteligencia emocional, inteligencia
general y rendimiento académico, realizados fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza media
y superior, universitaria. Así, Van der Zee, Thijs y Schakel (2002)8 obtuvieron relaciones bajas,
incluso negativas, entre algunos factores de la inteligencia emocional y el cociente intelectual
general, de acuerdo a lo esperado; mientras que se produjeron asimismo relaciones significativas
entre la inteligencia emocional y el inventario de los cinco grandes factores de personalidad, a pesar
de lo cual la inteligencia emocional mostró un incremento significativo en la explicación del
rendimiento académico más allá de la contribución realizada por la inteligencia psicométrica
tradicional y las medidas de personalidad, en una muestra de estudiantes de diferentes estudios
universitarios holandeses.
Vela (2004)9 obtuvo resultados semejantes con estudiantes estadounidenses, se produjo una
correlación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, y además la
inteligencia
emocional contribuyó a predecir el rendimiento más allá de lo que lo hizo un test
estandarizado de logro, empleado para la admisión de los estudiantes.
Parker, Summerffeld, Hogan y Majeski (2004)10 encuentran fuerte evidencia de la asociación
entre varias dimensiones de la inteligencia emocional y el logro académico de una muestra amplia
de estudiantes en su primer año de universidad.
En el trabajo de Drago (2005)11 vuelven a producirse relaciones significativas entre la
inteligencia
emocional
y
rendimiento,
independientemente
de
la
capacidad
intelectual,
en
estudiantes universitarios de diversa procedencia étnica y social.
Estudios realizados en la Universidad de Cádiz (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004)12, encuentran
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correlaciones estadísticamente significativas entre inteligencia emocional y rendimiento académico
en estudiantes de secundaria, que se mantienen con independencia de la influencia que sobre las
notas tiene la personalidad y la inteligencia general o el efecto combinado de ambos.
En otros trabajos realizados en nuestro país, también se encuentra evidencia sobre las relaciones
entre inteligencia emocional y logro académico en estudiantes universitarios (Pérez y Castejón,
1997; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).13,14
Por el contrario, en el estudio de Barchard (2003)6, aunque aparece una relación significativa
entre inteligencia emocional y rendimiento académico, esta relación desaparece una vez que se
controla el efecto de la inteligencia académica. Del mismo modo, Bastian, Burns y Nettelbeck
(2005)15 no encuentran relación entre inteligencia emocional y logro académico en estudiantes
universitarios, aunque sí aparece relacionada con varias “habilidades para la vida”, como
satisfacción vital, manejo de emociones y situaciones estresantes, etc).
Actualmente algunos trabajos han incorporado la variable género en sus investigaciones,
encontrando en muestras de diferentes edades, tanto en estudiantes universitarios como de
secundaria, una mayor “atención a los sentimientos” en las estudiantes mujeres
14
Fernández-Berrocal, 2003) . Castejón y Pérez (2007)
16
(Extremera y
encuentran diferencias en IE en función del
género en muestras de universitarios Caballero (2004)17 encuentra un perfil personal de puntos
fuertes y débiles en función del género. Todo lo anterior, sugiere tratar los estudios de validez
predictiva de la IE por separado –hombres y mujeres- para evitar efectos de regresión a la media
(Mestre y Guil, 2006; Pena y Repetto, 2008)18,19
Ante el reto que supone el creciente fracaso escolar en España, se pretende analizar la influencia
en el rendimiento de la inteligencia emocional, esto es, de cómo el alumno controla sus emociones
para el beneficio propio.
METODOLOGÍA
Hipótesis
La hipótesis (Hipótesis nula) que nos plantearíamos en este estudio es que
“no existen
diferencias significativas en el rendimiento escolar en función del nivel de inteligencia emocional”, o
bien que “la inteligencia emocional no influye en el rendimiento académico”
La hipótesis alternativa sería que “existen diferencias significativas en el rendimiento escolar
curso en función del nivel de inteligencia emocional”, o bien que “la inteligencia emocional influye
significativamente en el rendimiento escolar”.
Variables
Las principales variables del estudio se definieron y operativizaron del siguiente modo:
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-
Rendimiento académico: Definida como la nota media final de curso, que puede variar entre
0 y 10, siendo la variable dependiente.
-
Inteligencia emocional: la definición más general, breve y aceptada la define como “La
capacidad para reconocer, comprender y regular nuestras emociones y las de los demás”. A
nivel operativo, será la puntuación total obtenida en el test de IE que posteriormente se
describe, constituyendo la variable independiente, y habiendo sido dividida en tres niveles,
según recomendaciones de los autores de la prueba aplicada: baja (<23), media (24-34), y
alta (>35).
Muestra
La muestra total está compuesta por 24 estudiantes de 1º de Bachillerato de un Instituto público
de Educación Secundaria madrileño (n=24; Hombres= 13 y Mujeres= 11), oscilando el rango de
edad entre 16 y 18 años
Instrumentos de medida
Para la medida de la inteligencia emocional se aplicó la escala Trait Meta-Mood Scale, adaptada
por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004)20, y que consta de 24 ítems que evalúan tres
dimensiones clave de la inteligencia emocional intrapersonal:
o
Atención a los propios sentimientos o Percepción emocional (p.e. “Pienso en mi estado de
ánimo constantemente”),
o
Claridad emocional o comprensión emocional
(p.e. “Frecuentemente me equivoco con
mis sentimientos”) y
o
Reparación de las propias emociones o Regulación emocional (p.e. “Aunque a veces me
siento triste, suelo tener una visión optimista”), proporcionando una estimación personal
sobre los aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional.
A los sujetos se les pide que evalúen el grado en el que están de acuerdo con cada uno de los
ítems sobre una escala tipo Likert de 5 puntos (1 = Nada de acuerdo, 5 = Totalmente de acuerdo).
En esta prueba se obtiene también una puntuación total, indicativa de la inteligencia emocional
Puntuaciones totales en el test por debajo de 23 indicarían una IE baja, entre 24 y 34,
adecuada, y por encima de 35, una capacidad excelente.
Este cuestionario ha sido uno de los más utilizados en el ámbito científico y aplicado, y uno de
los pocos adaptados al español, contando con propiedades psicométricas adecuadas (Extremera et
al., 2004)21
Se recogieron los datos que había ya disponibles de la aplicación, a los alumnos de ese aula, de
la Escala de inteligencia de Wechsler para adultos III (TEA, 1998)22, o WAIS-III, que es la prueba de
inteligencia más conocida y de uso más extendido, aplicable a sujetos de 16 a 94 años. Se trata ésta
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de una versión actualizada y revisada de la escala de 1955
(WAIS), que ofrece tres medidas
principales: Cociente Intelectual Total (CIT), Manipulativo (CIM) y Verbal (CIV), constando, además
de los once subtests clásicos (seis en la escala verbal y cinco en la escala manipulativa), de otros
tres nuevos.
Los resultados en esta escala fueron utilizados para controlar la influencia de la variable
inteligencia en el rendimiento escolar, utilizando una técnica estadística de control de variables
contaminantes que después se comentará
Proceso de recogida de datos
El cuestionario de IE se pasó dentro del aula en el horario académico de los estudiantes, por
parte del tutor, durante el segundo semestre del curso, permitiendo el tiempo necesario para que
cada sujeto respondiese a todas las cuestiones. Las consignas dadas a los sujetos son las que
aparecen en el propio cuestionario. En primer lugar, que no hay respuestas correctas o incorrectas,
ni buenas o malas, y en segundo lugar que no utilizaran demasiado tiempo en cada respuesta. Se
señaló a los alumnos la voluntariedad, la finalidad del trabajo y el anonimato de los resultados
individuales.
Los resultados de la aplicación individual de la Escala de Inteligencia se obtuvieron de un estudio
previo aplicado en el centro, contando con el consentimiento de los alumnos y sus padres, con los
que se contactó. De no haber podido contar para el estudio con estos resultados, se hubiese
descartado probablemente la utilización de este test, pues su aplicación requiere de importantes
recursos, principalmente en tiempo y personal especializado.
Se ha empleado únicamente un indicador del rendimiento académico: la nota media obtenida a
final de curso, obtenida mediante auto-informe de los participantes, contrastándose después con los
existentes en las secretarías de los centros, también con el consentimiento de los alumnos
Diseño
El planteamiento de la investigación y el procedimiento de recogida de datos seguidos nos llevó a
emplear un diseño de tipo ex post facto, con una variable independiente (IE) con tres niveles, y por
tanto, con tres grupos, siguiendo las recomendaciones de algunos autores (Río Sadornil, 2003;
Pérez Juste, Garcia Llamas y Río Sadornil, 2007)23,24
El método de control de variables extrañas ha sido no solo el de la aleatorización (pues se da por
hecho que la mayoría de éstas se distribuyen de forma homogénea entre los tres grupos), pues se
ha controlado la variable inteligencia a través del bloqueo. Esto es, con el fin de aislar una de las
variables contaminantes mejor constatadas en estudios previos (esto es, que tiene una relación
sustancial con la variable dependiente, el rendimiento escolar), se utilizaron los datos de un test de
inteligencia aplicado previamente al grupo de alumnos seleccionado como parte de un estudio
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previo, ya que se pretendía formar grupos de la forma más homogénea posible. El objetivo era
formar bloques de sujetos que puntuasen de forma similar en cada uno de los grupos. De esta
forma, se configuraron 8 bloques de sujetos, cada uno de los cuales constando de 3 alumnos que
habían puntuado de forma similar, esto es, dentro de un intervalo de puntuaciones del test de
inteligencia (siendo todos los intervalos iguales).
También hay que considerar que el hecho de seleccionar solo a los alumnos de una clase evita la
influencia de fuentes contaminantes, como el tener un profesor diferente
Se trata por tanto de un diseño de bloques al azar con un sujeto por casilla, expresándose el
paradigma general del diseño de la siguiente forma:
GRUPOS Selección
Asignación
Pretest VI(Inteligenciaemocional)
Postest(Rendimiento)
A1
Bloqueo
Azar
-
Baja
T1
A2
Bloqueo
Azar
-
Media
T2
A3
Bloqueo
Azar
-
Alta
T3
Es decir, habría tres grupos que se corresponderían a cada uno de los niveles de la VI. La
selección previa de los sujetos se llevó a cabo tomando en consideración las puntuaciones en la
prueba de inteligencia (en este caso, no se descartó ningún sujeto, por quedar los bloques
adecuadamente configurados), y la asignación a los tratamientos se efectuó de forma aleatoria. No
se aplicó ninguna prueba pretest, que podría haber sido útil por ejemplo para asegurar la igualación
de los grupos, porque en este caso esto se consigue a través de la técnica de bloqueo.
Así mismo, la VI (Inteligencia emocional), se divide en tres niveles: baja, media o adecuada, y
alta, definidos anteriormente, y la VD la constituye el rendimiento, medido a través de la nota media
final de curso.
Análisis de datos
En cuanto a la selección de la técnica estadística para el análisis de datos, se ha empleado la
prueba paramétrica del análisis de varianza o ANAVA de bloques, con un sujeto por casilla (modelo
aditivo), dado que lo que se pretendía era ver si existía influencia en una variable sobre otra
eliminando el influjo de una tercera que se conocía relacionada. Esta técnica, además, parecía la
más adecuada. Por un lado, por ser el nivel de medida alcanzado por los datos el de intervalo. Por
otro, por tratarse de un diseño de más de dos grupos en el que se ha utilizado la técnica de bloqueo,
tratándose por tanto de grupos relacionados. Y por último, por cumplirse las condiciones necesarias
para la elección de un diseño paramétrico, a saber: normalidad, puesto que los datos de los distintos
grupos siguen el modelo de la curva normal, homocedasticidad, puesto que no existen diferencias
significativas ente la varianza de los tres grupos, y linealidad, referido a los efectos aditivos y no
multiplicativos de la VI sobre la VD.
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Se tomaron las puntuaciones obtenidas de los 24 sujetos en la prueba de inteligencia, y se
construyeron intervalos iguales de puntuaciones que recogiesen el mismo número de sujetos, esto
es, se asignaron 3 sujetos (dado que la VI tiene 3 valores) a cada uno de los 8 intervalos de
puntuaciones, cada uno de los cuales, definiría un bloque.
Tras esto, los sujetos fueron repartidos aleatoriamente en 3 grupos (como se ha dicho, tantos
como valores de la VI) a razón de 8 por cada uno de ellos, de forma que cada grupo contaba con un
sujeto de cada bloque.
En la siguiente tabla se presentan
los resultados escolares finales de estos 24 alumnos, por
bloques y por nivel en la VI (IE): A1: Baja IE, Media y Alta.
BLOQUES
Baja IE
IE media
IE alta
Total
1
7
8
8
23
2
6
7
8
21
3
5
5
7
17
4
6
7
5
18
5
7
8
9
24
6
5
6
9
20
7
8
9
8
25
8
6
9
7
22
∑X
50
59
61
170
320
449
477
3668
Se aplicó la prueba del ANAVA de bloques, que se basa en el cálculo del estadístico F,
presentándose a continuación un cuadro resumen del éste.
CUADRO RESUMEN ANAVA
F.V.
S.C.
g.l.
M.C.
F
Tratamientos (columnas)
8,58
2
4,29
4,09
Bloques (filas)
18,5
7
2,64
2,51
Residual (error)
14,75
14
1,05
Total
41,83
23
Interpretación de los datos
En cuanto a la significatividad de las diferencias entre los grupos compuestos a partir de la
variable de bloqueo, fijando un valor de
=0,05, o un nivel de confianza del 95%, encontramos que
el valor teórico (2,76) es mayor que el empírico 2,51, por lo que las diferencias motivadas por la
variable de bloqueo no se pueden considerar estadísticamente significativas. Así mismo, a un
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nivel de confianza del 99%, el valor teórico sigue siendo mayor (4,28), por lo que las diferencias
siguen siendo no significativas, lo que es de esperar si al 95% ya no lo han sido
En cuanto a la significatividad de las diferencias entre los tratamientos, o más específicamente,
entre los diferentes niveles de la VI, vemos que a un nivel de confianza del 95%, encontramos que
el valor teórico 3,74 es menor que el empírico 4,09, por lo que rechazamos la hipótesis nula de
igualdad entre medias. Por tanto, hay diferencias significativas entre los grupos. No ocurre así si
fijamos un valor más exigente de
que
=0,01, o un nivel de confianza del 99%, ya que encontraríamos
el valor teórico 6,51 es mayor que el empírico 4,09, por lo que a este nivel de confianza
tendríamos que aceptar la hipótesis nula, y no podríamos sostener que existen diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos A1, A2 y A3.
Para comprobar entre que grupos hay diferencias, realizamos los contrastes posteriores a través
de la Prueba de Tukey, que es el de elección cuando en todos los grupos hay igual número de
sujetos.
La diferencia entre los grupos A1 y A2 (3,12) es menor que el valor q de Student, tanto a un
nivel de confianza del 95 (3,702) como del 99% (4,895), por lo que las diferencias entre A1 y A2
(nivel bajo y medio de IE, respectivamente) no son significativas
La diferencia entre los grupos A1 y A3 (4,2) es mayor que el valor q (3,702) a
un nivel de
confianza del 95%, por lo que podríamos afirmar que existen diferencias significativas entre los
grupos A1 y A3 (esto es, los de baja y alta inteligencia emocional). No obstante, no podríamos
afirmarlo a un nivel del 99% (4,895)
Y por último, en cuanto a la diferencia entre los grupos A2 y A3 (0,69), es menor que q, tanto a
un nivel del 95 como del 99%, por lo que las diferencias entre A2 y A3 (nivel medio y alto de IE) no
serían significativas.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Las conclusiones a las que podríamos llegar a partir del análisis de resultados son:
a) Existen diferencias significativas entre dos de los grupos a un nivel de confianza del 95%, y
por tanto, el rendimiento escolar está influido por la inteligencia emocional
b) Se observan diferencias entre los alumnos con baja inteligencia emocional y los alumnos con
excelente inteligencia emocional, no observándose diferencias entre los de inteligencia
emocional adecuada o media con los otros dos.
Tomados en su conjunto, estos resultados ponen claramente de manifiesto la conclusión de que
se producen relaciones moderadas, aunque significativas entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en el nivel de Bachillerato, incluso cuando se controla el efecto de la
inteligencia psicométrica tradicional.
En cuanto a las recomendaciones que se derivarían de este estudio, es necesario asumir que la
escuela es uno de los medios más importantes a través del cual los jóvenes crecerán y desarrollarán
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las diferentes habilidades sociales y emocionales . Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar
a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades
emocionales básicas, ya que esto repercutirá no solo en su rendimiento escolar, sino también en su
bienestar personal en general, y en su futuro
Goleman (1995) ha llamado a esta educación de las emociones “alfabetización emocional”, y
según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad
desarrollando su Inteligencia Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantación de la enseñanza de la Inteligencia
Emocional en la escuela, serían los siguientes:
1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales
10. Mejorar la calidad de vida escolar.
Para conseguir esto se hace necesario sensibilizar a los educadores sobre la importancia de la
educación explícita de las emociones y de los beneficios personales y sociales que conlleva.
Instaurar programas en las escuelas dirigidos a los alumnos, como el proyecto pionero citado
anteriormente, que aumenten el repertorio emocional del alumno. Y probablemente, también,
dirigidos a los propios educadores, pues
se haría necesaria la figura de un tutor con un perfil
diferente al habitual, que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello
es necesario que él mismo se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de
habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales,
como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos
En conclusión, la escuela, por ser un agente socializante, debe visionar una educación
integral en la que se involucren habilidades socio-emocionales, no relegando esta tarea como
exclusiva de la familia.
Según Pena y Repetto (2006), que realizan una revisión del estado de la cuestión en España, son
cada vez más numerosas las propuestas de programas de educación emocional en educación
infantil, primaria y secundaria, aunque hay pocos estudios publicados sobre su evaluación y eficacia.
Una de las limitaciones de este estudio, ya comentada en la revisión bibliográfica, se refiere al
hecho de que se han encontrado diferencias en IE en función del género, por lo que habría sido
recomendable analizar por separado hombres y mujeres para evitar efectos de regresión a la media
(Mestre y Guil, 2006; Pena y Repetto, 2008). No obstante, la reducida muestra con que se contaba
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(N=24) no recomendaba esta opción.
Otra limitación se refiere a la validez externa, esto es, la representatividad o generalización de
los resultados; diríamos que los
aspectos más limitantes serían el tamaño de la muestra,
excesivamente pequeño, y el hecho de haber utilizado una muestra disponible, los alumnos de un
aula ya conformada en base a la disponibilidad de datos en una medida de inteligencia. No obstante,
como se ha dicho, la formación de ese mismo grupo se hizo en base a un criterio que garantizaría la
representatividad, pues se supone se hace en base al apellido, y lo mismo podría haberse aplicado
esa prueba a otra aula cualquiera. La población con respecto a la que se podrían generalizar los
resultados serían los estudiantes de Bachillerato de ese centro, en principio, no pudiéndose extender
las conclusiones a otros niveles educativos porque parecen haberse encontrado diferencias en IE en
función de éste, aunque probablemente si a otras aulas de ese mismo nivel, porque como se ha
dicho, la pertenencia se ha determinado en base a criterios como el apellido, que serían suficientes
para garantizar la aleatoriedad, y la representatividad. No extenderíamos la generalización a otros
centros educativos, porque no se podría garantizar que las circunstancias fuesen exactamente las
mismas, y mucho menos a otras ciudades
Otro aspecto relevante es la artificialidad de los comportamientos cuando los sujetos saben que
se trata de una investigación, lo que se conoce como los efectos reactivos de los dispositivos
experimentales. Esto es, los alumnos pueden haberse presentado con una imagen diferente a la que
realmente tienen de sí mismos.
Un aspecto a resaltar con respecto a la selección de la muestra para el estudio, de carácter
más general, es el hecho de haber elegido una muestra de secundaria frente a otras como las
universitarias. Mestre y Guil (2006) encuentran que el alumnado de secundaria es una muestra más
heterogénea, lo que nos permite acceder a un mayor abanico de sujetos con diferente nivel de
desarrollo de las habilidades implícitas en la IE, frente a otras muestras como las universitarias,
donde éstos han superado diversos filtros escolares y de éxito para poder llegar a estos niveles
educativos, proceso al que la IE probablemente contribuye, y por tanto, no nos permitiría ver los
efectos de un mal desarrollo de la IE. Es por eso que en muestras de secundaria se constatan
diferencias en IE a favor de las mujeres frente a los hombres, mientras que en universitarias, más
homogéneas, esto no ocurre tan claramente. Por tanto, podemos concluir que la elección en este
caso ha sido bastante adecuada.
En conclusión, la generalización de los resultados, y por tanto las conclusiones a extraer del
estudio, pueden quedar limitados por los factores de validez externa comentados.
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INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
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