Anexo 9 - CUADERNO DE TRABAJO

Anexo 9
CUADERNO DE TRABAJO
CUADERNO DE TRABAJO
SESIÓN Nº 1
MÓDULO A: ¿CÓMO DECIDIR QUÉ ENSEÑAR DESDE UNA
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA E INVESTIGADORA?
•
EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS INICIALES:
Por conocimiento científico entendemos aquel conocimiento que
ha sido estudiado y verificado por la comunidad científica.
Por conocimiento cotidiano entendemos aquel conocimiento que
no está verificado y es usado en el contexto cotidiano. A diferencia
del anterior, es menos riguroso y está más extendido.
Por conocimiento escolar deseable entendemos aquel en el que
conocimiento cotidiano y científico están interrelacionados. A su vez,
este conocimiento escolar debe aproximarse al científico en la medida
de lo posible.
El conocimiento cotidiano es el punto de partida para alcanzar
un conocimiento escolar deseable lo más cercano posible al
conocimiento científico.
Por objetivos de enseñanza escolar entendemos las metas que
queremos que alcancen los alumnos en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Anexo 9
•
Objetivos generales de centro.
•
Objetivos generales de etapa.
•
Objetivos generales de ciclo.
•
Objetivos específicos.
Los contenidos de enseñanza juegan el papel de qué enseñar en
relación con los objetivos, fijados en una unidad didáctica.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
•
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?:
En líneas generales nos hemos acercado a los conceptos de
conocimiento cotidiano, científico y escolar. Sin embargo, debemos
resaltar que el conocimiento científico, en sí, no debe ser objeto de la
escuela sino de niveles superiores, siendo el objeto de ésta la mejora
y enriquecimiento del conocimiento cotidiano.
Otro aspecto, es que los objetivos son puntos de referencia y no
metas a alcanzar, comunes para todos los alumnos. Igualmente,
aunque no lo señalamos anteriormente, teníamos conocimiento de que
podemos hablar tanto de contenidos como de objetivos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Cuaderno de Trabajo
SESIÓN Nº 2
MÓDULO A: ¿CÓMO ENSEÑAR DESDE UNA PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVISTA E INVESTIGADORA?
•
EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS INICIALES:
Enseñanza transmisiva:
¿Fines prioritarios? Transmisión de contenidos conceptuales a
través de exposiciones magistrales a los alumnos/as.
¿Papel del alumno/a? Receptores de la información, se
encuentran en un segundo plano.
¿Clima óptimo? Permanencia en silencio por parte de los
alumnos/as y realización de tareas de forma individual.
¿Prioridades sobre qué y cómo? Los contenidos conceptuales
establecidos en el DCB y PCC. Se hace una clara distinción entre
actividades de aplicación de contenidos en el aula y actividades de
evaluación.
Enseñanza constructivista:
¿Presupuestos básicos? El alumno/a es el protagonista del
proceso de enseñanza-aprendizaje, constructor/a de su propio
conocimiento.
Este
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
conectar las ideas iniciales de los
intenta
alumnos/as con los nuevos
Anexo 9
significativo. Se tienen en cuenta tanto objetivos conceptuales, como
procedimentales y actitudinales.
¿Implicación del enfoque constructivista para la enseñanza de
las ciencias? Implica la conexión de las ideas previas con el nuevo
contenido, completando, modificando y mejorando estas ideas
iniciales hacia conocimiento científico, para la consecución de un
aprendizaje significativo.
¿Papel del profesor? El profesor tiene un papel orientador,
dinamizador hacia los alumnos, encontrándose en un segundo plano.
•
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?:
Enseñanza transmisiva:
¿Fines prioritarios? A lo anterior añadimos que la motivación al
alumno/a es meramente extrínseca mediante calificaciones como
premio y castigo, considerándose al niño/a como un/a adulto/a
ignorante, incapaz de hacer tareas por sí mismo. Además se presta
mayor
importancia
al
desarrollo completo de los contenidos
preescritos en currículum existiendo una gran desvinculación entre
los contenidos y las inquietudes y motivaciones de los niños/as.
¿Papel del alumno/a? Además de lo ya señalado se considera
que los procesos de aprendizaje de los niños/as son iguales a los de
los adultos. Se consideran que no tienen ideas previas y si existieran
no deben ser tenidas en cuenta. El alumno/a debe limitarse a
Cuaderno de Trabajo
por el profesor de la forma más fiel posible, considerándose los
alumnos todos iguales: las mismas dificultades, los mismos procesos
y esquemas mentales, misma capacidad intelectual y ritmo de
trabajo.
¿Clima óptimo? Hemos aprendido que el proceso de enseñanza
es pasivo por parte de los alumnos/as y a la vez acelerado porque lo
importante es cumplir el programa dando solo tiempo a dar los
contenidos conceptuales puesto que son "los más relevantes".
¿Prioridades sobre el qué enseñar y el cómo organizar?
Reiteramos que se priorizan los contenidos conceptuales lo que
implica una enseñanza acelerada y superficial y un aprendizaje
memorístico.
Enseñanza constructivista:
¿Presupuestos básicos? Cada persona se enfrenta activa y
selectivamente a los nuevos contenidos e interpreta según sus
propios esquemas mentales. El aprendizaje de la persona depende
de sus conocimientos previos, los cuales son persistentes en el tiempo
de ahí la importancia de tenerlos como punto de referencia. El clima
del aula es determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues implica la totalidad del sujeto. Por último añadimos que el
aprendizaje es construcción y memorización activa de significados. Al
ser el alumno/a el protagonista de su propio aprendizaje se refuerza
su competencia, autoestima y motivación.
Anexo 9
¿Implicación del enfoque constructivista para la enseñanza de la
ciencia? La necesidad de conformar contextos de construcción del
conocimiento escolar que permitan dotar a los nuevos aprendizajes
de funcionalidad, no solo para dichas circunstancias particulares,
sino también para el desarrollo en el entorno socionatural y cultural.
Se realizan actividades que inviten a la reflexión de ideas personales
y que se trabajen objetivos actitudinales y procedimentales,
reduciéndose, por tanto, el protagonismo a los objetivos conceptuales.
Implica también promover el uso reiterado de la nueva concepción en
diversas situaciones.
¿Papel profesor? Además, el profesor es coordinador del proceso
de enseñanza-aprendizaje, teniendo siempre en mente la finalidad
concreta de la investigación y su potencialidad didáctica. Impulsa y
respeta las iniciativas de los alumnos, resaltando las incongruencias
y contradicciones que percibe, interviene aportando conocimiento y
explicaciones en el momento oportuno, tanto en el plano afectivo como
en el cognitivo.
Cuaderno de Trabajo
SESIÓN Nº 3
MÓDULO A: ¿CÓMO SON Y CÓMO DISEÑAR UNIDADES
DIDÁCTICAS DE ENFOQUE INVESTIGADOR?
•
EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS INICIALES:
Finalidad inmediata: el objetivo que pretendemos que los
alumnos consigan. El papel de esta finalidad es servir de
instrumento, vía para la consecución de los objetivos de la unidad
mediante actividades.
Significado del término actividad: conjunto de tareas que
desempeñan tanto el profesor como los alumnos para conseguir un
objetivo específico. En cada actividad se trabajarán unos contenidos,
mediante una metodología determinada, con una gestión del aula
determinada, unos materiales específicos, etc.
Se deben incluir dos tipos de actividades: actividades de
enseñanza y actividades de evaluación. En las primeras, el niño/a
va construyendo su propio conocimiento a partir de sus ideas previas
y en las segundas, se pretende ver en qué medida se han alcanzado
los objetivos marcados e introducir las modificaciones que se crean
oportunas. Sería conveniente que se seleccionaran algunas de las
actividades de enseñanza para tomarlas como actividades de
evaluación.
Anexo 9
Diseño de las actividades: (esta estructura es válida para
ambos tipos de actividades, aunque la función sea diferente)
- Plantear los objetivos y contenidos que se quieren trabajar
con la actividad.
- Establecer el orden que ocupará la actividad en la secuencia
de actividades, porque los contenidos que se trabajarán en
una actividad están condicionados por la actividad anterior.
- Describir la metodología a utilizar:
•
Tarea/s del profesor
•
Tarea/s de los alumnos/as
•
Material/es y su/s uso/s.
•
Temporalización
•
Gestión del aula
- Título de la actividad en función de la metodología.
- Evaluación de la propia actividad y sus posibles alternativas.
•
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?:
Finalidad inmediata: eje que motiva y da significado a la
unidad. Aporta coherencia, sentido y continuidad desde el punto de
vista de los estudiantes. Al mismo tiempo proporciona un punto de
referencia para encontrar sentido a cada una de las actividades.
Cuaderno de Trabajo
Junto a esta finalidad hay que considerar los objetivos de la unidad,
y ambos influyen en el diseño de las actividades.
Con respecto al diseño de actividades, nuestras ideas coinciden
en gran medida con las expuestas.
MÓDULO
B:
¿QUÉ
ES
LA
ALIMENTACIÓN
Y
CÓMO
SE
RELACIONA CON LA NUTRICIÓN DEL SER VIVO?
•
EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS INICIALES:
Consideramos que la opción más válida es la C. Esta opción es
la más completa, rigurosa, científica y no se queda en lo anecdótico,
lo superficial. Además de describir lo que aparentemente ocurre en
cada paso del proceso, se explica el por qué y el para qué de cada
uno de ellos.
•
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?:
Consideramos que la opción más válida es la opción C porque en
las dos anteriores creemos que faltan cosas. En la opción A, por
ejemplo, no se menciona la respiración, ni la excreción, ni la
circulación como partes del proceso de nutrición. Esta clasificación se
basa en clasificar los productos de la nutrición.
En la opción B aunque se habla de todos los procesos, no se
relacionan, se tratan por separado. La opción C se citan los procesos
Anexo 9
SESIÓN Nº 4
MÓDULO B: ¿CÓMO SE PRODUCE LA NUTRICIÓN DE LAS
PLANTAS Y QUÉ LUGAR OCUPAN EN ELLA LA ALIMENTACIÓN,
LA RESPIRACIÓN Y LA FOTOSÍNTESIS?
•
EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS:
¿Momentos clave de la nutrición?
- Absorción de las sales minerales y el agua (ósmosis) de la
tierra.
- Respiración y fotosíntesis.
¿Proceso de alimentación y finalidad?
Consiste en la absorción de las sales minerales y agua de la
tierra. De todas estas sustancias, la planta aprovecha solo aquellas
que le serán útiles como nutrientes. Dudamos hasta que punto en el
proceso de alimentación de la planta se incluye la transformación de
los alimentos en energía.
¿Fotosíntesis y función?
Proceso mediante el cual la planta toma la luz solar y CO2
sintetizando con la clorofila la energía necesaria para su existencia.
No tenemos mucha idea de este proceso.
Función: obtención de energía.
Cuaderno de Trabajo
¿Respiración y finalidad?
Proceso por el cual la planta toma oxígeno y expulsa CO2.
Además de eso, la planta durante el día toma CO2 y expulsa O2 en
el proceso de fotosíntesis independientemente de la respiración. En
conclusión, creemos que la planta respira a todas horas, y además
realiza la fotosíntesis cuando recibe luz, pero tenemos aún algunas
dudas sobre estos procesos.
•
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?:
No hemos hablado ni realizado distinción entre células con y sin
clorofila, realizándose solo la fotosíntesis en las células con clorofila.
La glucosa era desconocida para nosotras en el proceso. Ahora
sabemos que en la respiración interviene la glucosa (sintetizada en la
fotosíntesis a partir del agua, el CO2 y la luz solar) que se mezcla con
el oxígeno para la obtención de energía química.
Además las células tanto las que tienen clorofila como las que
no son necesarias para producir las sustancias para el crecimiento y
desarrollo de las sustancias vitales.
Por tanto, la degradación de sustancias, además de producir
energía y nutrientes produce sustancias de desecho que se expulsan.
El transporte de los nutrientes se da con la savia bruta de la que
forman parte, mientras que el transporte de la glucosa producida se
Anexo 9
llega a todo el organismo para el desarrollo de las funciones de la
planta.
En la fotosíntesis la planta, a partir de la energía solar, el CO2 y
el agua produce, gracias a los cloroplastos, glucosa y O2 (Sustancia
de desecho).
La respiración es un proceso que se da a dos niveles, al nivel
celular (mitocondrias) y al nivel de organismo.
MÓDULO B: ¿EN QUÉ COINCIDEN Y EN QUE SE DIFERENCIAN
LA NUTRICIÓN DE LAS PLANTAS Y LA DE LOS ANIMALES?
•
EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS:
¿Alimentación autótrofa y heterótrofa?
Por alimentación autótrofa entendemos aquella por la que la
planta genera o fabrica sus propios nutrientes a partir de las
sustancias inorgánicas. Por otro lado, la alimentación heterótrofa es
aquella en la que se necesitan componentes orgánicos para obtener
los nutrientes. Las plantas, a diferencia de los demás seres vivos,
tienen la capacidad de fabricar nutrientes a partir de las sustancias
inorgánicas.
Los seres autótrofos captan los alimentos del medio y los
heterótrofos de otros seres vivos.
Cuaderno de Trabajo
•
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?:
Aunque en un primer momento no tenemos claros los conceptos
de autótrofo y heterótrofo aplicados a la alimentación, más tarde
llegaremos a estos conceptos de forma acertada.
Tal vez resaltar que, aunque los conceptos los tenemos claros,
quizás no hemos profundizado demasiado en ellos.
Anexo 9
SESIÓN Nº 5
MÓDULO D: ¿QUÉ PIENSAN NUESTROS ALUMNOS/AS SOBRE
LA NUTRICIÓN DE LAS PLANTAS?
•
EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS PREVIAS:
¿Cómo plantearíais un proceso para conocer las ideas de los alumnos
sobre un objeto de estudio concreto (en este caso la nutrición de las
plantas)?
En función de las características de nuestros alumnos
seleccionaremos un/os instrumento/s para conocer sus ideas,
además para diseñar estos instrumentos tendremos en cuenta qué es
lo que queremos conocer de nuestros alumnos en función de los
objetivos y contenidos a trabajar. Es importante tener en cuenta el
tiempo, la formulación de las preguntas de forma accesible a la
comprensión de los alumnos (lenguaje) y podría ser útil realizar una
prueba piloto. Después de pasar el instrumentos se estudian los
resultados y en función de éstos se modifican las actividades
adaptándolas al grupo concreto.
¿Qué instrumentos utilizaríais y cómo lo diseñaríais?
•
Cuestionario individual (escrito y oral), aunque pensamos que
no es tan recomendable pues los niños piensan que es un
examen.
Cuaderno de Trabajo
•
Asambleas de grupo clase.
•
Entrevistas individuales (¿sería efectivo en clase?).
•
Juegos.
•
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?:
No solo debemos conocer las ideas de nuestros alumnos que
"hacen referencia" a contenidos y objetivos sino también conocer que
piensan de forma general los alumnos del mismo nivel de primaria y
los errores más habituales.
No se nos ha ocurrido emplear lluvia de ideas, mapas
conceptuales, y además tener en cuenta materiales disponibles de
otros años.
No hemos seleccionado ni establecido todavía el diseño de
ninguno de estos instrumentos.
En el caso de la entrevista se distinguen tres fases para la
puesta en práctica:
•
Preparación: Delimitación del concepto a explorar, estudio del
campo conceptual próximo y establecimiento de un guión base
que recoja los aspectos más relevantes.
•
Desarrollo:
Realización
en
ambiente
adecuado,
evitar
"sensación examen", no inclusión de respuestas, exploración
Anexo 9
de coherencia y consistencia de las ideas, flexibilidad
temporal para la reflexión de las respuestas.
•
Conclusión: Trascripción literal de la entrevista, estudio y
resumen de esta y conclusiones.
En el caso del cuestionario tendremos que tener en cuenta
varias dimensiones, es decir, los temas generales que fundamentan
el objeto de estudio. Para cada dimensión es preciso elaborar uno o
varios ítem que traducen al lenguaje de los estudiantes lo que estos
piensan sobre el objeto de estudio.
Al igual que en la entrevista, la asamblea de clase tiene las
siguientes partes:
•
Preparación: Delimitación del concepto o núcleo conceptual a
explorar, estudio del campo conceptual próximo y elaboración
de un guión base de orientación.
•
Desarrollo: Realización en ambiente relajado, evitar "sensación
examen", no inclusión de respuestas, respeto de normas de
participación colectiva.
•
Conclusión: Extracción de conclusiones respecto lo expresado,
resumen y sintetización de la información aportad a sin perder
aspectos significativos.
Cuaderno de Trabajo
Respecto al mapa conceptual tenemos que destacar las
siguientes consideraciones:
A. Debe permitir la lectura de proposiciones con sentido. Es algo
dinámico y móvil, que cambia y evoluciona.
B. Las relaciones entre conceptos pueden ser bidireccionales e
incluso con cruces.
Por sus características, más que un instrumento de recogida de
información es una herramienta para que los profesores organicen la
información que con los instrumentos se hayan recogido.
Anexo 9
SESIÓN Nº 6
MÓDULO C: ¿QUÉ CONOCIMIENTOS COTIDIANOS INFLUYEN
SOBRE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS?
•
EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS PREVIAS:
Debido al desconocimiento de este tema, en concreto y de forma
excepcional, hemos optado por pasar directamente al apartado ¿Qué
hemos aprendido? Para ello, vamos a leer previamente la información
de la que disponemos.
•
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?:
¿Qué conocimientos cotidianos influyen en los alumnos sobre las
plantas?
•
La raíz busca los alimentos y es la única vía de entrada de los
alimentos.
•
Las plantas hay que regarlas.
•
Las plantas se ponen mustias si no se riegan. Por exceso de
agua se pudre la raíz.
•
Si no se cambia la tierra de la maceta, ésta se agota.
•
Los abonos son alimentos o vitaminas para las plantas.
•
A medida que las plantas crecen necesitan más tierra y
espacio.
•
Algunas plantas son de sol y otras de sombra.
Cuaderno de Trabajo
•
Es bueno remover la tierra para que le llegue el aire a las
raíces.
•
No es bueno dormir con plantas en la habitación.
•
Los árboles purifican el aire y disminuyen la contaminación.
•
Los niños tienden a interpretar la vida de la planta en base a
su propio cuerpo.
¿Qué conocimientos tienen los alumnos de primaria sobre la
alimentación de las plantas?
•
Alimentación externa simple: la planta se alimenta del exterior
a través de las raíces y toma agua y abono. La función del
agua es disolver las sales y calmar la sed de la planta.
•
Alimentación externa compleja: los niños consideran que la luz
del sol es un alimento que toma la planta por las hojas. No
consideran al aire como un alimento. El hecho de captar aire lo
asocian a la respiración. Cuando en la escuela se les explica
que el aire es alimento, los niños o bien ignoran esta idea o la
asimilan de forma inadecuada.
•
Alimentación
resistencia
externa-interna:
a
aceptar
que
los
alumnos
ofrecen
gran
las
plantas
realizan
una
alimentación interna, considerando que todos los alimentos
entran del exterior.
•
Alimentación interna: los niños no comprenden bien los
procesos de fotosíntesis y respiración de las plantas.
Anexo 9
Ideas comunes sobre la respiración:
•
Hay niños que niegan que la planta respire.
•
Cuando se acepta que todos los seres vivos respiran, creen
que las plantas lo hacen despacio.
•
Respiración es para ellos el proceso por el que se toma aire
para no morir asfixiado.
•
En la respiración entra oxígeno y sale gas carbónico, pero no lo
entienden como un proceso interno.
•
Algunos piensan que en la fotosíntesis entra CO2 y sale O2.
•
Durante el día, la planta realiza la fotosíntesis y durante la
noche respiran. Algunos creen que la fotosíntesis se realiza por
la noche.
Ideas comunes sobre la fotosíntesis:
•
La fotosíntesis es una forma de respiración de las plantas,
inversa a la respiración, que se realiza durante el día.
•
La fotosíntesis como proceso de transformación de savia bruta
en savia elaborada.
•
La fotosíntesis como proceso de fabricación de sustancias
orgánicas.
•
La fotosíntesis como la forma de fabricar el alimento de la
planta.
Cuaderno de Trabajo
Relación entre los tres procesos:
1º Nivel: No saben dar definición de los procesos y la alimentación la
consideran como un proceso simple.
2º Nivel: La respiración y la alimentación se dan a través de la raíz.
3º Nivel: Ya consideran que existe alimentación a través de las hojas.
Fotosíntesis y respiración como conceptos muy relacionados. Se
concibe la fotosíntesis como un tipo de respiración.
4º Nivel: Asumen que las plantas toman sustancias del exterior por
las raíces y las hojas y que éstas sufrirán una transformación
interna.
Anexo 9
SESIÓN Nº 7
MÓDULO
E:
¿QUÉ
PROBLEMAS
SE
PLANTEAN
EN
LA
ENSEÑANZA RELATIVA A LA NUTRICIÓN DE LAS PLANTAS?
•
EXPLORANDO NUESTRAS IDEAS PREVIAS:
Al igual que en la sesión anterior, debido a nuestro
desconocimiento sobre este tema y puesto que apenas tenemos
conocimientos previos sobre esta materia, hemos creído conveniente
leer los documentos y pasar al apartado ¿Qué hemos aprendido?
•
A.
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?:
Los
resultados
de
las
investigaciones
destacan
varias
concepciones en los alumnos:
•
Las concepciones vitalistas: dificultad en entender la nutrición
desde la bioquímica.
•
Ideas
antropomórficas:
alimentación
heterótrofa
en
las
plantas.
•
Predominio en el contexto cotidiano del modelo animal de
alimentación.
B. Deficiencias en la conceptualización científica actual:
•
Discrepancias científicas:
Cuaderno de Trabajo
-
Para algunos, "nutrición" es igual a la incorporación de
alimentos.
-
Para
otros
"nutrición"
es
igual
a
la
captación,
transporte, uso en el metabolismo y expulsión de
desechos.
-
Para otros "nutrición" es igual a la transformación e
incorporación a los tejidos de los nutrientes que los
seres vivos obtienen de los alimentos.
•
Ausencia de significación de "alimento":
-
"Alimentos" es igual a sustancias ricas en energía
metabolizable.
-
"Alimentos" es igual a toda sustancia que el ser vivo
incorpora a su cuerpo.
-
Confusión de la alimentación autótrofa de las plantas.
-
Tanto autótrofos como heterótrofos sintetizan productos
orgánicos.
•
Discrepancias científicas de "productor":
-
"Productor" es igual a autótrofo.
-
"Autótrofo" es igual a productor primario.
-
Erróneamente se consideran 3 grupos de organismos:
productores, consumidores y descomponedores.
•
Ausencia de un tratamiento sobre la nutrición vegetal:
-
Los procesos de alimentación y fotosíntesis aparecen en
los manuales como aspectos independientes.
Anexo 9
•
Falta de acuerdo en cuanto a la "fotosíntesis":
-
Fotosíntesis es igual a la producción de carbohidratos
por las células verdes, a parir de H2O, CO2 y energía
solar.
-
Fotosíntesis es igual a la producción de carbohidratos
más las sustancias nitrogenadas.
•
Escasa referencia a las sales minerales en la fotosíntesis.
C. Problemas: intervención del profesor/a. Los siguientes autores
denuncian:
•
Smith
y
Anderson:
fomento
de
las
concepciones
epistemológicas - didácticas.
•
Stavy y otros: exceso de información poco relevante.
•
Rumelhard, Battinger y otros: falta de insistencia en nociones
fundamentales y conceptos básicos.
•
Bell: falta de atención en las ideas previas y presencia de
obstáculos comunicativos.
D. Problemas: deficiencias en los materiales de desarrollo curricular:
•
Astudillo y Gené señalan que los libros de texto inducen a
errores conceptuales y potencian el aprendizaje memorístico.
Cuaderno de Trabajo
E. Problemas: influencias negativas del contexto extr aescolar.
•
Wandersee: ideas erróneas por los medios de comunicación,
familia y sociedad.
•
Sentido común incide negativamente.
F. Problemas: marco curricular.
•
Stavy y otros: exceso de información.
•
Bell y Brook y Battinger y otros: inadecuada estructuración en
la información.
•
Barker y Carr: proponen una reorientación general del
currículo.
G. Problemas: dinámica de la institución escolar.
•
Bell: las rutinas y hábitos escolares dificultan el desarrollo de
nuevas estrategias.
•
Cañal y Rasilla: la estructura de las tareas académicas
deforman los contenidos escolares.
Anexo 9
SESIÓN Nº 8
Para el desarrollo de la unidad didáctica hemos creído
conveniente
seleccionar
algunos
conocimientos
cotidianos
que
influyen sobre las ideas de los alumnos y que serán nuestra base de
referencia para la toma de decisiones posteriores. Nuestra selección
ha sido la siguiente:
A. ALIMENTACIÓN DE LAS PLANTAS:
•
Alimentación externa simple: alimentación del exterior a través
de las raíces.
•
Alimentación externa - interna: se niega la realización de una
alimentación interna.
•
Alimentación interna: no comprenden procesos de fotosíntesis
y respiración.
B. RESPIRACIÓN DE LAS PLANTAS:
•
En la respiración entra oxígeno y sale gas carbónico, pero no lo
entienden como un proceso interno.
•
Entienden la fotosíntesis como entrada de CO2 y salida de O2.
•
Creen que durante el día se realiza la fotosíntesis y por la
Cuaderno de Trabajo
C. FOTOSÍNTESIS:
•
Fotosíntesis
como
forma
de
respiración
inversa
a
la
respiración.
•
Fotosíntesis como proceso de fabricación de sustancias
orgánicas.
Del mismo modo hemos seleccionado una serie de los
principales obstáculos de los alumnos/as de primaria en la
construcción de sus conocimientos sobre la nutrición de las plantas y
sus posibles vías de superación:
•
Acceso a una concepción funcional de los alimentos.
•
Acceso a una concepción de la asimilación como proceso de
transformación de unas sustancias en otras.
•
Aproximación a la idea de que los seres vivos obtienen la
energía que necesitan de los alimentos.
•
Construcción de una visión de la nutrición de un ser vivo como
proceso global de flujo de materia y energía en su organismo.
Anexo 9
SESIÓN Nº 9
Esta sesión se desarrolla íntegramente en el archivo del MADEI
¿Cómo enseñar?, ya que vamos a dedicar la sesión de hoy al diseño
de las actividades que integrarán nuestra unidad didáctica.