En busca de una educación equitativa: La implementación de
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Running head: EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 1 En busca de una educación equitativa: La implementación de políticas lingüísticas y culturales estadounidenses Claudia Peralta Boise State University EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 2 Resumen En la historia estadounidense la educación que no pertenece a la sociedad dominante no ha sido valorizada, e incluso ha sido desvalorizada. Las políticas estadounidenses de asimilación en la educación, trataron siempre de disuadir a los estudiantes de mantener su cultura o cultivar sus lenguas. Muchos de los estudiantes que no hablan inglés como primera lengua, son obligados a conformarse a las reglas mono-culturales impuestas y a olvidarse de sus culturas. Este papel expone el contexto histórico de las políticas educativas formales e informales dando luz a los primeros esfuerzos de proveer una educación equitativa y las políticas que han desmantelado dichos esfuerzos. Lamentablemente, los esfuerzos y las metas alcanzadas no han ayudado en muchos casos a mejorar la educación de los estudiantes que aprenden inglés como segunda lengua. Específicamente este papel se enfoca en el impacto, consecuencias y en el estado actual de la Ley No Child Left Behind. Palabras claves: No Child Left Behind, educación bilingüe, inglés como segunda lengua Abstract In the history of the United States, education that is not relevant to the dominant culture, has not been valued (and oftentimes even devalued). The U.S. policies of assimilation in education, tried to dissuade students from maintaining their language and culture. Many of the students who do not speak English as their first language, have been pushed to conform to the imposed mono-cultural rules and, implicitly, have been asked to forget their cultures. This paper exposes the historical context of formal and informal education policies that facilitated the first efforts to provide equitable education, and the policies that have dismantled these efforts. Unfortunately, the efforts and goals achieved thus far, in many cases have not helped improve the education of students who are learning English as a second language. Specifically, this paper focuses on the impact, consequences, and current status of the No Child Left Behind Act. Keywords: No Child Left Behind, bilingual education, inglés as a second language EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 3 En busca de una educación equitativa: La implementación de políticas lingüísticas y culturales estadounidenses El número de estudiantes Latinos, nacidos o no en Estados Unidos continua creciendo, y de National Center for Education Statistics (2015) reporta que los estudiantes Latinos alcanzan la cifra de 13.1 millones. Un ejemplo de esto, es el impacto en California, en donde un 22.7% de los estudiantes están aprendiendo inglés como segundo idioma y más de la mitad de ellos son Latinos (Ed-Data, 2013-2014). Es importante reconocer que la influencia de la población Latina continúa creciendo, como se demostró en las elecciones presidenciales del 2012. Los Latinos siguen vocalizando sus deseos de ser reconocidos como parte de la sociedad, y la demanda de los estudiantes que se pueden beneficiar del Dream Act1, continua aumentando. Esto demuestra que, a pesar de que han sido una voz silenciada en varios temas, ahora reconocen el poder que tienen y como pueden determinar sus propias vidas y su educación. Sonia, maestra de cuarto grado que trabaja con estudiantes que aprenden inglés como segunda lengua, escribió el siguiente testimonio cuando cursaba su maestría en una universidad estatal. Esto demuestra que lo que hasta ahora había debido ser aceptado como una actitud “normal” ahora se reconoce como una actitud opresiva. Sonia dijo, Lo malo es, que como adolescente, no tenía las herramientas disponibles para articular mis frustraciones. Yo sabía que no acababa de "encajar," y yo sabía que anhelaba algo más para mí misma. No me preocupé por aprender por completo el 1 La Ley Dream o Acta del Sueño o Ley de Fomento para el Progreso, Alivio, y Educación para Menores Extranjeros, es un proyecto legislativo bipartidista, que daría un camino hacia la ciudadanía estadounidense a estudiantes indocumentados que hubiesen llegado a Estados Unidos siendo menores de edad. EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 4 español que hablaba mi padre porque nadie hablaba español en mi escuela o en mi comunidad, por lo que me preguntaba: ¿por qué lo necesito? No quise tener una quinceañera, porque pensaba que nadie lo entendería. Fue así durante algún tiempo. A pesar de tener un puñado de profesores maravillosos, el cuerpo de mi educación era culturalmente sustractivo. No hubo notables esfuerzos para abrazar la cultura, el idioma, la diversidad y lo que significa ser una joven mujer que transita los años de su formación. (Testimonio de Sonia Galaviz) La reflexión anterior revela parte de la frustración que Sonia vivió en su educación primaria y secundaria siendo hija de un padre Latino, y una madre Anglosajona educada en los E.E.U.U. El contexto social, económico y político de alguno de los estudiantes Latinos en E.E.U.U. ha sido ignorado y continúa siendo ignorado. Lamentablemente las escuelas les han enseñado como medir sus logros académicos con la misma vara que usan para medir los logros de la población dominante, la que habla inglés como su primer idioma, y la que conoce y tiene acceso al capital cultural dominante (Bourdieu, 1973). Es un desafío interesante y un análisis útil, conducir una mirada sobre el grado de cumplimiento de las obligaciones gubernamentales en relación a asegurar el derecho a una educación disponible, accesible, aceptable y adaptable para los estudiantes que no hablan inglés como primera lengua llamados English Language Learners (ELL). La educación es la herramienta que permite el traspaso de conocimientos, valores, costumbres, y todo aquello que para las personas y sus comunidades resulte importante. De un modo general, podría decirse que la educación es el mecanismo a través del cual se transmite la cultura de un pueblo y que la educación es en sí misma, la parte fundamental de esa cultura. Pero Levinson y Holland (1996) nos recuerdan que la cultura de EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 5 producción, presente en las escuelas, nos provee con la oportunidad de observar como la acción humana opera bajo fuertes límites estructurales. En otras palabras, es importante destacar que los individuos no necesariamente aceptan la ideología y prácticas del sistema educativo dominante, en ellos existe una constante tensión en donde las normas, valores, y puntos de identidad son asimilados o resistidos. Es posible afirmar que el sistema educativo implementado en la mayoría de los países occidentales durante los siglos XIX y XX, fue pensado para dar respuesta a las demandas de las sociedades industriales. A partir de la Revolución Industrial y los procesos de nacimiento de las nacionalidades, aparece la necesidad de alfabetizar a los trabajadores para que pudieran cumplir con eficacia sus labores, y el deseo de transmitir a toda la población los elementos culturales comunes, que sirvieran a la construcción de la identidad nacional. Para lograr ese objetivo pedagógico fue necesario desarrollar la alfabetización. La escuela y los libros de texto cumplieron a la perfección la tarea de trasmitir conocimientos y cultura. El enciclopedismo, en su búsqueda permanente de democratizar la sociedad, impulsó un modelo escolar basado en el aprendizaje a través de los textos que condensaban el conocimiento con el que debía formarse a los niños y los jóvenes. Con los textos se enseñaban matemáticas, historia, geografía, ciencias naturales, y se transmitían las expresiones culturales dominantes. La hegemonía ideológico-cultural de quienes detentaban el poder real en las sociedades occidentales, se expresó a través de la escolarización. Las culturas y los intereses de los dominados no eran atendidos en los sistemas educacionales. Así se impuso una manera de hacer y decir que era profundamente excluyente. (McClintock, 1993; Tracey & Morrow, 2012) EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 6 La educación en los E.E.U.U., un país forjado por la emigración europea, reprodujo las prácticas conservadoras del viejo continente. En la historia estadounidense la educación que no pertenece a la sociedad dominante no ha sido valorizada, e incluso ha sido desvalorizada. Los indígenas fueron aislados y llevados a escuelas de “asimilación” lejos de sus familias obligados a hablar inglés, o a lavarse la boca con jabón cuando hablaban su lenguaje, vestirse como anglosajones, y asimilarse a la cultura impuesta. Los Afroamericanos fueron segregados, y vistos como menos capaces que otros. Los Latinos, especialmente los Mexicanos -a quienes les robaron sus tierras-, recibieron el mismo tratamiento que los indígenas. (Crawford, 2004) Las políticas estadounidenses de asimilación en la educación, trataron siempre de disuadir a los estudiantes de mantener su cultura o cultivar sus lenguas. Hoy los estudiantes que no hablan inglés como primera lengua, son obligados a conformarse a las reglas culturales impuestas, y a olvidarse de sus culturas. Ahora los estudiantes no pueden ser físicamente castigados por usar sus lenguas en las escuelas, pero se les sigue transmitiendo un fuerte mensaje de que si quieren ser aceptados por el maestro y la sociedad, tienen que renunciar a cualquier lealtad hacia sus culturas. Su mundo de origen es excluido del currículo y de los textos. La situación que describo tiene por base institucional las políticas del Estado federal de los E.E.U.U. A la revisión de este aspecto me referiré a continuación y plantearé los retos que se deben enfrentar. Que nos cuenta la historia No es ningún secreto que E.E.U.U. nunca ha tenido una política lingüística de manera consciente y planificada de alcance nacional. Históricamente, el gobierno ha implementado políticas respondiendo a las necesidades inmediatas o presiones políticas EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 7 (Crawford, 2004; Thomas and Collier, 2012; Freeman, 2014). Durante gran parte de la historia de E.E.U.U. ha predominado la actitud liberal de laissez-faire. Generalmente las políticas lingüísticas se han establecido como respuesta a necesidades inmediatas o presiones políticas, a menudo contradictorias e insuficientes para hacer frente a los nuevos tiempos. La educación bilingüe y de otras lenguas floreció en el siglo XIX, especialmente en los lugares habitados por los inmigrantes alemanes, así como en las comunidades francesas, españolas, cherokees, etc. Por ejemplo, las primeras escuelas bilingües abrieron sus puertas antes de 1800 y no eran públicas, eran mayormente parroquiales. Muchas de éstas primeras “escuelas bilingües” no eran bilingües, eran escuelas en las cuales no se hablaba inglés, el inglés era enseñado como una materia. Un ejemplo de esto es cuando el superintendente William Harris del distrito escolar de St. Louis en 1870, defendió y promovió la educación bilingüe con la fundación del primer jardín infantil en donde la enseñanza era exclusivamente en alemán. Su intención era dar a los estudiantes inmigrantes un "Head Start" en el distrito de St. Louis (Crawford, 2004). Lamentablemente entre1889-1891, las instrucciones conducidas exclusivamente en alemán dejaron de existir en las escuelas de St. Louis, San Francisco, St. Paul y Louisville. Cuando E.E.U.U. entró en la Primera Guerra Mundial, los sentimientos antialemanes precipitaron que muchas de las escuelas pusieran fin a las instrucciones bilingües que eran mayormente en alemán. Entre 1967 y1974 la educación bilingüe se estableció sobre la base de lo que parecía ser evidente por su misma razón de ser, el mejor medio para la enseñanza es su lengua madre (Saville-Troike, 1982). La reacción de muchos, en los primeros años de EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 8 este experimento, fue de esperar y ver. A pesar de no estar convencidos por la iniciativa, estaban dispuestos a darle una oportunidad de probar su potencial para reducir desigualdades. Algunos estaban preocupados de que esto pudiera impedir a los estudiantes hispanohablantes entrar en el ‘mainstream’ de la sociedad americana de habla inglesa creando una división cultural. El caso Lau versus Nichols (1974) es uno de los hitos contemporáneos más importantes con respecto a la educación bilingüe. Este caso creó un importante precedente legal en relación con los derechos educativos de las minorías lingüísticas, basado en la ley (Títle VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964), y no en la Constitución de los EE.UU. Los tribunales federales habían absuelto al distrito escolar de cualquier responsabilidad por los niños de minorías popular con "deficiencia de lenguaje". Sin embargo, el Tribunal Supremo no estuvo de acuerdo por unanimidad. Su decisión abrió una nueva era en la aplicación federal de derechos civiles desde entonces llamados "remedios Lau". El Tribunal Supremo no obligó a la educación bilingüe, pero si ordenó a las escuelas tomar medidas efectivas para superar las desventajas educativas, que resultan del desequilibrio entre los idiomas del hogar y la escuela. La oficina de Derechos Civiles, sin embargo, interpretó como orden la educación bilingüe de transición a menos que otro método fuese más eficaz. Lamentablemente entre1980-1990 comienza nuevamente la oposición a la educación bilingüe y diecinueve estados aprueban la ley que asume el inglés como lengua oficial. La situación se profundiza cuando el estado de California en 1998 aprueba la Proposición 227 contra el bilingüismo. En el año 2000 similar acción se realiza en Arizona con la Proposición 203, con lo que se desmantela la educación bilingüe. EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 9 El Estado federal no puede evitar la formulación de políticas lingüísticas locales, sin embargo no hay ninguna agencia federal que se encargue de la coordinación de las decisiones, los recursos o la investigación en esta área. El gobierno gasta aproximadamente más de $ 1.5 mil millones cada año para apoyar las diversas formas de enseñanza de idiomas (Crawford, 2012). Lamentablemente, nadie puede decir cuáles son los objetivos concretos que se propone la política lingüística del gobierno federal. Los programas federales suelen trabajar con propósitos cruzados. Por ejemplo, durante las últimas tres décadas el Departamento de Educación Federal ha invertido miles de millones de dólares en la educación bilingüe, sobre todo en programas de transición diseñados para sustituir por inglés el idioma de los niños que no hablan inglés como primera lengua. Mientras tanto, otros programas federales gastan miles de millones apoyando la enseñanza de idiomas, brindando la oportunidad a estudiantes de habla inglesa de aprender un segundo idioma. Resulta paradójico que en primaria se les exige a los estudiantes no anglosajones que pierdan su primera lengua, para luego en secundaria, darles la oportunidad de re-aprender su (s) primera(s) lengua(s). Estudios realizados sobre la efectividad de la educación bilingüe, no sólo han influenciado las decisiones del Departamento de Educación, pero han determinado los programas ofrecidos. Lamentablemente, estadísticas oficiales han sobre estimado el número de estudiantes que tienen acceso a la educación bilingüe (Rossell, 2003). Incluso, estudios conducidos en La competitividad exigida a los estadounidenses en los idiomas considerados críticos para la seguridad nacional y el comercio internacional, sigue siendo escasa. Una alternativa que no se ha tomado en cuenta, y quizás se podría decir que nunca EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 10 se ha considerado o explotado, es la de desarrollar los recursos lingüísticos de las comunidades que hablan otras lenguas. Soluciones impuestas con el propósito de proveer una educación equitativa Los niños que están aprendiendo inglés son la población de más rápido crecimiento en las escuelas norteamericanas. En muchos distritos, los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos plantean los mayores desafíos educativos. El porcentaje de niños que no hablan inglés como primera lengua es 9.2% del total de niños que atienden la educación de Kínder a bachillerato. Se trata de un universo de 4.4 millones de niños y jóvenes (K-12) que fueron inscriptos en la educación pública en el año escolar 2012-2013 (National Center for Education Statistics, 2015). En 2008, 7 de 10 estudiantes hispanos en las escuelas públicas hablaban otra lengua que no era inglés (Fry & Gonzales, 2008). Aunque en la última década la situación educativa para los Latinos ha mejorado en algunas áreas, los datos continúan mostrando las desventajas que tienen respecto a la población de origen Anglosajón. La cobertura educativa y participación sigue baja, mientras que las tasas de deserción y retención se mantiene altas (Idaho Commission on Hispanic Affairs in 2006; Asimov, 2008). En resumen, así las brechas educativas entre los Latinos y otros estudiantes se hacen cada vez más grandes. La situación que se percibe ha llevado al gobierno y a distritos escolares históricamente mono culturales, donde hay un incremento de matriculación de estudiantes cultural y lingüísticamente diversos, a preguntarse cómo mejorar la educación de los estudiantes Latinos de todas las edades. Frente e estas interrogantes, los educadores responden a las complejas cuestiones de lenguaje, la alfabetización y la ciudadanía, con la implementación de diversas estrategias pedagógicas; pero EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 11 lamentablemente el gobierno federal ha impuesto unilateralmente sus propios parámetros o guías. El impacto de ‘No Child Left Behind’ En los últimos 10 años la aprobación de la ley No Child Left Behind (NCLB), antes llamada, Elementary and Secondary Education Act (ESEA) ha tenido una notable repercusión en la educación de los estudiantes lingüísticamente diversos. Bajo la publicidad de “Ningún Niño Rezagado”, este instrumento fue firmada como ley por George H.W. Bush en el año 2001, y remplazó al Acta Bilingüe de Educación o Bilingual Education Act ó Title VII. El Bilingual Education Act se convirtió en Title III: ‘La enseñanza del Idioma para Estudiantes con Inglés Limitado, y para Inmigrantes’. La Oficina de Educación Bilingüe se convirtió en la Oficina de Adquisición del Idioma Inglés, y Dominio Limitado del Inglés o Limited English Proficient (LEP), pasó a ser la Oficina de Adquisición del Idioma Inglés o Office of Education of English Language Acquisition (OELA). El Centro Nacional borró la palabra ‘bilingüe’ de su título y se dio a conocer como el Centro Nacional de Información para la Adquisición del Idioma Inglés y Programas de Idiomas de Instrucción Educativa. Title III tiene en sus manos el doble de fondos, pero-desafortunadamente-, para repartir entre más agencias estatales, lo que hace que el dinero previamente dirigido a los programa de inglés como otra lengua, sea ahora mucho menos. La Ley de Educación Bilingüe hizo distinciones entre los programas de educación bilingüe y no bilingüe, la ley NCLB no lo hace. La ley federal NCLB requiere solamente que los estudiantes lingüísticamente diversos se alisten en ‘programas de educación de idiomas de EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 12 instrucción’, en el cual se proveen aprendizajes a niños lingüísticamente diversos, con el fin de desarrollar y alcanzar el dominio del inglés, cumpliendo con las demandas académicas. Los programas para los estudiantes que hablan inglés como otro idioma deben cumplir sólo dos requisitos: enseñar inglés, y enseñar el contenido académico siguiendo los estándares académicos. Por lo tanto, la autoridad en relación a que programas van a servir a estos estudiantes, es ahora -bajo NCLB- responsabilidad de cada Estado. NCLB no reconoce ni discute la investigación sobre los beneficios del bilingüismo o la educación bilingüe. Esta Ley no toma en cuenta la importancia de entender multiculturalismo o el impacto negativo de factores tales como una historia de segregación, la colocación inadecuada de los estudiantes lingüísticamente diversos en la educación especial, la escasez de maestros bilingües, etc. El único objetivo de Title III es el inglés (Wright, 2010). NCLB declara que el uso de fondos de los programas cubiertos por Title III debe asegurar que los estudiantes logren 1) el dominio del inglés, 2) altos niveles de logro académico en inglés, y 3) competencia académica en todas las materias. Las escuelas que no cumplen con sus metas de progreso anual adecuado ó Adequate Yearly Progress (AYP) sobre la base de los resultados de los estudiantes, son severamente castigadas en lo económico, y reprobadas socialmente. Si la escuela que recibe fondos de Title III no demuestra resultados después de 2 años, la consecuencia es que los distritos intervengan con un plan de mejora. Si el resultado no es visible después de 4 años, las medidas son aún más fuertes: sustitución de los educadores y la eliminación de fondos de Title III (Wright, 2010). Otra consecuencia puede ser la transferencia de las escuelas a compañías privadas que “juran” mejorar las condiciones académicas de los niños. Las escuelas con grandes números de estudiantes que no hablan EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 13 inglés como su primera lengua, sienten una tremenda presión de asegurarse de que este grupo de estudiantes alcance las calificaciones deseadas, ya que si no la escuela es penalizada por no alcanzar el progreso necesario en el año (AYP). Es importante preguntarse ¿por qué se piensa que esta ley puede llegar a crear una educación equitativa para todos sus estudiantes en solo 10 años, cuando la pobreza, la desigualdad en vivienda y en salud no han sido aún eliminadas? Pero esta respuesta, hasta ahora, no ha sido revelada. No hay ninguna posibilidad que NCLB pueda alcanzar una educación equitativa en 10 años. El gobierno federal ha admitido silenciosamente, y en los últimos años, que en vez de involucrarse directamente con las escuelas, quiere de nuevo pasarle la responsabilidad a los Estados. ESEA no se reautorizó, por lo tanto en el 2011 la administración de Obama propone “flexibilidad” a las agencias locales (SEA), a través de lo que se llama ESEA Flexibility. En otras palabras, invita que las agencias estatales recuesten flexibilidad para recibir alivio de ciertos requisitos de la ley ESEA modificada por la ley NCLB. Esta flexibilidad le permite a las SEA a crear planes estatales diseñados con el propósito de mejorar la educación de todos los estudiantes, cerrar la brecha de rendimiento, incrementar la equidad, y mejorar la calidad de instrucción. La administración se ha dado cuenta de la tremenda falla de esta ley, reconociendo que no se han obtenido los resultados esperados, y que los $400 millones invertidos cada año por los estados para desarrollar e implementar los exámenes requeridos, no alcanza. Como dijo la historiadora Diane Ravitch (2010), asistente de educación en la administración del presidente Bush y quién ayudó a edificar NCLB: ‘los exámenes se convirtieron en un dolor de cabeza para las escuelas…la meta no era EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 14 producir estudiantes que se graduaran después de haber sido expuestos por horas a la repetición de aprender destrezas básicas y sin ningún otro conocimiento’. Mientras tanto la propuesta de reautorización de ESEA ha resurgido. El 8 de julio, 2015, la Cámara de Representantes reconsideró y finalmente pasó una reautorización de ESEA con una votación 218-213. La reautorización plantea que gran parte de las decisiones llevadas a cabo antes por el gobierno federal sean ahora la responsabilidad de los estados. Se eliminaría el sistema de rendición de cuentas actual, conocido como el progreso anual adecuado ó AYP y a pesar de que se les requiere a los estados a intervenir en las escuelas, el gobierno federal no dictaría cómo hacerlo, ni tampoco demandaría al estado cuantas escuelas deben progresar. La reautorización provee la libertad al estado para decidir las normas. Esta flexibilidad a permitido que las agencias de educación estatales hayan adoptado los estándares llamados Common Core Standards (CCS), o hayan desarrollado sus propios estándares y estrategias para enfrentar los desafíos más apremiantes. Lamentablemente esta solución no promueve ningún alivio eficaz para las maestras que trabajan con estudiantes que no hablan inglés como primera lengua, ni para ningún otro estudiante ya que los estándares no hacen ninguna referencia a la diversidad lingüística, a la cultura, o la relación de ésta con el lenguaje. Ni tampoco hace ninguna referencia a las riquezas culturales y lingüísticas que los estudiantes que están aprendiendo inglés como otra lengua portan a las clases (Bale, 2015). Conclusión: ¿Qué falló? Es evidente, como lo comunican Hillner y Vance, (2006) de la New York University School of Law, que la ley NCLB aunque pudo haber sido bien intencionada, EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 15 significó un paso atrás para la educación bilingüe y los derechos civiles de las minorías, y en mi criterio también fue negativa para los educadores. Esta ley por sobre todo, reclama responsabilidad educativa, dando lugar a más exámenes y a nuevos estándares, mientras que la responsabilidad del educador se continúa cuestionando. En estos últimos años se han reducido los presupuestos educativos, despedido a más de 25,000 educadores, e instalado más escuelas privadas y virtuales. La mejora de la educación requiere que nos enfrentemos con realidades conocidas, pero no siempre habladas públicamente por muchos, ni tomadas en cuenta por el gobierno. Es difícil creer que más exámenes, más rigor, y que tal política, tanto para los estudiantes como para los educadores, va a llevar a una mejora en la educación, con impactos positivos en los estudiantes que no hablan inglés como primera lengua o para los estudiantes de las minorías. La verdadera clave para mejorar la educación está en enfrentarnos a la pobreza y segregación que sigue afectando a los estudiantes marginalizados, especialmente a los niños Latinos. Existe una absoluta relación entre las desigualdades sociales y las desigualdades educativas. La tasa de pobreza infantil en E.E.U.U alcanzaba al 22% del total de esa población (Jiang, Ekono, & Skinner, 2015), mucho antes de la actual recesión. No es casualidad que los estudiantes pobres, inmigrantes recientes, y en tanto los estudiantes que no hablan inglés como primer idioma, concurran a escuelas segregadas y de bajos recursos, y califiquen muy por debajo en todas las medidas de progreso académico. Estos son los estudiantes que en muchos casos no pueden asistir a las escuelas listos para aprender, debido a los quebrantos de salud, la desnutrición, las EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 16 viviendas inadecuadas, los riesgos de toxicidad en el barrio, la inestabilidad familiar y, el analfabetismo, y otros males sociales. El reporte E Pluribus...Separation: Deepening Double Segregation for More Students, el Civil Rights Project (2012) problematizó sobre la segregación racial y la pobreza en el Sur y el Oeste del país, donde los niños latinos y afroamericanos son la mayoría de los infantes registrados en las escuelas públicas. Estas escuelas atienden un porcentaje alto de niños pobres, el doble de los que asisten a las escuelas donde concurren los niños blancos o asiáticos. Las escuela donde se concentra la pobreza y la segregación racial, sufren de muchos factores que limitan las oportunidades educacionales y afectan los resultados. Estos centros docentes enfrentan cambios frecuentes en el personal pedagógico, muchas de las maestras tienen menos experiencia, y no están suficientemente preparadas, hay escasez en la base material de estudio y el ambiente físico es menos apropiado. (Orfield, Kucsera, & Siegel-Hawley, 2012). Desde la educación infantil hasta la educación terciaria, los latinos continúan siendo los menos apoyados por los programas educacionales diseñados para ayudar a los estudiantes más necesitados (Kohler & Lazarín, 2007). Los diagnósticos señalan que se ha ido agudizando la profunda desigualdad que presenta el sistema educativo en los E.E.U.U., algo que se acompaña con una articulación anárquica de los distintos sistemas estatales, y un marcado crecimiento de la educación privada. Es imperativo lograr que el sistema esté en condiciones de asegurar a todos los ciudadanos una educación de excelencia, y una absoluta igualdad de oportunidades para acceder a la misma, cualquiera sea su condición social y/o el lugar donde habiten. Lograr EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 17 que la escuela pública cumpla con el objetivo de atenuar esa injusticia, y vuelva a ocupar el papel central en la transmisión de conocimientos y en la construcción de ciudadanía, son premisas esenciales que deben formar parte de una decisión política para vivir en un país más justo y más libre. No hay que olvidar que la educación es la condición indispensable para hacer libres a los individuos. EN BUSCA DE UNA EDUCACIÓN EQUITATIVA 18 Bibiografía Asimov, N. (2008). California high school dropout rate far higher than expected. SFGate.com, articles collections. Retrieved from http://articles.sfgate.com/200807-17/bay-area/17174438_1_dropout-rate-students-ethnic-groups Bale, F. (2015). English-Only to the Core. What the Common Core means for emergent bilingual youth. Rethinking Schools, 30, 1. Retrieved from http://www.rethinkingschools.org/archive/30_01/30-1_bale.shtml Bourdieu, P. (1973). 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