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CAPÍTULO 6
Aprender a producir significado en ciencia: iniciación al discurso científico en la
escuela secundaria1
Robert Veel
Los adultos podrán elegir negarlo, pero los niños en la escuela saben muy bien que
existe ‘un lenguaje de la ciencia’.
Halliday, en Halliday & Martin (1993:2)
Introducción
Este capítulo explora el papel desempeñado por el lenguaje escrito en el aprendizaje
de las ciencias en la escuela. En particular, se ocupa de la manera en que el lenguaje
escrito produce significado para los estudiantes, mediante formas distintivas y
privilegiadas de pensar el mundo; formas que nosotros reconocemos como
‘científicas’, ‘lógicas’ y ‘racionales’. En este trabajo se analizarán el propósito, la
estructura y los rasgos gramaticales de los tipos de texto escrito (génerosi) más
prevalentes en la ciencia escolar y se considerará de qué modo estos textos trabajan
para construir y privilegiar ciertas clases de significados, y para construir ciertas clases
de sujetos pedagógicos ‘ideales’ en el aula de ciencias. El capítulo cierra con una
reflexión acerca de la adecuación de este proceso en términos científicos, educativos e
ideológicos.
La mayoría de los textos que se proponen como ejemplo y algunos de los debates
expresados en este capítulo derivan de la investigación llevada a cabo en las clases de
ciencias de escuelas secundarias australianas entre 1990 y 1993, por el Disadvantaged
Schools Program (Veel, en prensa). Al igual que en trabajos anteriores sobre la
escritura en escuelas australianas (Cope & Kalantzis 1993; Martin 1993a), la
descripción de los textos y el debate se basan en el modelo de lenguaje y contexto
desarrollado por la teoría de la Lingüística Sistémico-Funcional (LSF) (Halliday & Hasan
1985; Halliday 1994; Matthiessen 1995) y la teoría del género y el registro (Martin
1992). Existen también abundantes investigaciones publicadas por fuera de la LSF que
tratan de la relación entre contexto y lenguaje en la investigación científica,
particularmente sobre el vínculo entre la investigación en el laboratorio y las
publicaciones de investigaciones científicas (Bazerman 1988; Lynch y Woolgar 1990;
Latour y Woolgar 1986; Myers 1990). Estas investigaciones, tanto las lingüísticas como
las no lingüísticas, comparten una visión común del lenguaje y el significado: el
lenguaje es constitutivo del significado y del contexto social, no meramente un medio
o herramienta para transmitir pensamiento y realidad. En esta medida, puede
considerarse que el lenguaje de la ciencia en la escuela construye un campo de
realidad científica y asigna roles a los estudiantes en ese mismo campo. La clase de
lenguaje que encuentran y utilizan los estudiantes de ciencia en la escuela posibilita
1
Este capítulo ha sido publicado como: VEEL, R. Learning how to mean –scientifically speaking:
apprenticeship into scientific discourse in the secondary school. En: CHRISTIE, F & MARTIN, J.R. 1997 Genre
and institutions. Social Processes in the Workplace and School. Londres: Continuum. Cap.6.
Traducción: Mónica Abella
1
ciertas maneras de pensar el mundo y evita –o por lo menos margina- otras formas de
pensamiento. Desde este punto de vista, la alfabetización científica en la escuela no es
solo cuestión de adquirir ciertas habilidades mecánicas sino una iniciación en toda una
visión del mundo. En consecuencia, al examinar el lenguaje de la ciencia escolar
necesitamos pensar también en términos más amplios. ¿Contribuyen a mejorar la
ciencia, en un sentido general, las formas de producir significado de la ciencia escolar?
¿Reflejan –o deberían reflejar- lo que ocurre con la ‘ciencia adulta’? ¿Qué clases de
sujetos sociales produce el lenguaje de la ciencia escolar?
Un informe acerca del lenguaje de la ciencia en la escuela debería hacer algo más que
documentar géneros y sus rasgos gramaticales. Son muchos los factores institucionales
que afectan los tipos de significados posibles y el valor acordado a estos significados.
En la ciencia de la escuela secundaria, por ejemplo, los discursos acerca del desarrollo
del niño, la administración escolar, el método científico, las clases sociales, las
cuestiones de género, los aspectos étnicos, la tecnología y la economía tienen
influencia sobre el lenguaje utilizado en el aula y sobre la orientación de los
estudiantes individuales hacia este lenguajeii. Para comprender la forma en que ciertos
textos y ciertos patrones gramaticales aparecen en la ciencia escolar, y el porqué
aparecen en ese orden particular, es esencial considerar lo distintivo de esos textos en
su particular contexto institucional. A fin de establecer relaciones entre el texto y el
contexto institucional y entre el lenguaje y cuestiones más amplias de la práctica
educativa, este capítulo examinará:
-
algunos contextos institucionales del lenguaje científico;
la serie de géneros escritos en ciencia escolar;
la distribución y el orden de los géneros escritos de ciencia en la escuela
secundaria;
la encodificación de diferentes significados a través de los diferentes recursos
gramaticales en los diferentes géneros.
En este capítulo, el énfasis está puesto mayormente en los textos escritos. A través de
los manuales, los cuadernillos de trabajo, las pruebas escritas y los exámenes, los
estudiantes de ciencia son iniciados en significados claramente diferentes tanto de los
significados cotidianos como de aquellos producidos por otras disciplinas, como
historia, lengua o matemáticas. Aunque el lenguaje hablado, las imágenes y la
actividad física desempeñan un importante papel en la producción de significado en la
ciencia escolar, ha sido el lenguaje escrito el que históricamente desempeñó un rol
central en la construcción, producción, reproducción y diseminación de los significados
científicos (Halliday y Martin 1993). Este sigue siendo el caso hoy, aun cuando el
aspecto físico de los textos se haya alterado radicalmente en los últimos años y la
enseñanza de la ciencia basada exclusivamente en los manuales escritos se haya
transformado en una práctica áulica fuera de moda.
Laboratorio, industria y escuela: contextos institucionales del lenguaje científico
Antes de considerar la naturaleza de las relaciones entre contexto y lenguaje en la
ciencia escolar, vale la pena detenerse brevemente a considerar cómo difieren estas
2
relaciones de las halladas en la investigación científica en el laboratorio y en la ciencia
aplicada a la industria. El tema de la forma en que un discurso –en este caso, el
científico- es reformulado en diferentes contextos institucionales ha sido
provechosamente abordado por Bernstein y otros bajo el término recontextualización
(BERNSTEIN 1990).
Investigadores como Bazerman (1988), Latour (1986) y Myers (1990) señalan que la
forma final de los textos en la investigación científica, particularmente los informes de
experimento, necesita ser interpretada a la luz de la tradición de la escritura científica,
y de la necesidad –muy real- de crear un sentido de avance y de justificar la actividad
de investigación en curso, e incluso del financiamiento de la investigación en curso.
Bazerman lo expresa sucintamente:
Los informes de experimento narran una clase de relato muy especial, acerca de un evento
creado de modo tal que pueda ser contado. El relato crea imágenes del mundo inmediato del
laboratorio en el que el experimento tiene lugar, de los sucesos del experimento y del mundo
más amplio y estructurado del que los eventos experimentales resultan ejemplares. Este relato
debe abrirse camino a través del conocimiento existente y de la actitud crítica de sus lectores a
fin de decir algo nuevo y convincente, incluso puede excitar la imaginación para que puedan
visualizarse nuevas posibilidades en el pequeño mundo del laboratorio y el mundo mayor de la
naturaleza. Y estos relatos son ávidamente procurados por cada investigador científico que,
ávidamente, debe mantenerse al tanto de la literatura. (BAZERMAN 1988: 59)
El resultado de estas presiones contextuales es que los informes de experimento
suelen tener tanto una función persuasiva como una función informativa. Esa función
persuasiva queda claramente demostrada en el siguiente pasaje, que constituye el
párrafo inicial de un artículo publicado en Electronics Letters. Utilizaré cursivas para
señalar aquellas palabras del texto con una clara función persuasiva (cf. HUNSTON 1993,
1994).iii
Los láseres de modo único (SMFL) poseen cierto número de ventajas sobre sus voluminosos
homólogos. En virtud de sus pequeños núcleos, es posible obtener umbrales sumamente bajos y
altas ganancias. Dado que el diámetro típico de la fibra es de aproximadamente 100
, los
efectos térmicos que afectan a los láseres de vidrio son mínimos. El proceso de fabricación es
económico en cuanto a los insumos, ya que un dispositivo típico solo
tierra rara. El empaquetamiento de estos dispositivos es compacto – un láser de un metro,
3
enrollado, cabe en un envase de 1 cm . La sílica, el material del láser, ofrece buenas
características en su capacidad de manipulación; más aún, amplía las transiciones de tierra rara
[rare eatrh], lo que hace posible la construcción de láseres afinables y amplificadores de banda
ancha. Es este aspecto, la capacidad de afinación de las fibras láser, el que se considera en este
trabajo. (MEARS et al. 1985: 738)
Al discutir este texto con sus autores, comprendí que la función principal del mismo, e
incluso de toda la revista, en su opinión, no era reportar hallazgos científicos, que solo
aparecían presentados de forma muy esquemática, sino asociar los nombres de los
autores con las innovaciones tecnológicas. De este modo, los autores logran atribuirse
la propiedad de la innovación y presentar demandas contra cualquier intento de
patentamiento que pretenda hacerse de ella (!!). El contexto en el que surge este texto
está muy distante del informe ‘objetivo’ de hallazgos de investigación, y solo puede
comprenderse la organización gramatical persuasiva del texto a la luz de su contexto.
Este contexto no ocurre en la ciencia escolar, y es altamente improbable que un
3
informe de experimento en la clase de ciencias sea enunciado como en el ejemplo
anterior.
Para resumir el trabajo sobre contexto y texto de la investigación científica, podemos
decir que el lenguaje de la actividad científica de laboratorio no puede ser
comprendido si no se comprende la necesidad de los investigadores de desafiar e
innovar continuamente las certezas y las prácticas científicas. En la investigación
científica, la retórica de la persuasión y de la innovación se derrama sobre el informe
‘objetivo’ de la actividad de laboratorio. A la inversa, el lenguaje de la actividad de
laboratorio se derrama en el lenguaje persuasivo de los científicos; esto es lo que hace
‘científicos’ sus argumentos. La actividad de laboratorio está recontextualizada como
argumento científico y el argumento científico está recontextualizado como actividad
de laboratorio. La figura 6.1 grafica este proceso.
Desafiar la
ciencia
Producir
ciencia
Figura 6.1. Producir y desafiar la ciencia en la investigación de laboratorio.
En el área de la ciencia aplicada, la relación entre la actividad científica y la aplicación
de esa actividad a la tecnología militar/industrial es lo que caracteriza el contexto e
influye sobre las elecciones del lenguaje. La recontextualización del discurso científico
en contextos industriales fue explorada detalladamente por Rose y otros. (1992). En su
trabajo, estos autores identifican varios géneros que también aparecen en el ámbito
escolar. Por ejemplo, el siguiente texto es un procedimiento, similar en su
organización y rasgos lingüísticos a los procedimientos hallados en la ciencia escolar.
5.1 AISLAMIENTO ELÉCTRICO DEL PRECIPITADOR
1. Mueva el interruptor del aislador principal (CFS), dentro del compartimiento de controles del
precipitador, a la posición OFF y seleccione “FUERA DE SERVICIO [OUT OF SERVICE]”.
2. Trabe el brazo del interruptor del aislador principal utilizando la llave “Castell Key 2”.
3. Remueva la llave “Castell key 2” y agregue la etiqueta “FUERA DE SERVICIO” para identificar la
tecla Nº 12 del precipitador de alquitrán.
4. Coloque la llave “Castell Key 2” en la oficina del supervisor de cambios. (Rose y otros 1992)
4
Aunque la organización y los rasgos lingüísticos de este procedimiento son idénticos a
los que encontramos en los instructivos de la ciencia escolar, el propósito del texto y
su contexto de uso no lo son. En el contexto industrial, el procedimiento científico está
recontextualizado para organizar el trabajo; en este caso tenemos un protocolo de
seguridad. El propósito de la actividad en el laboratorio de aplicaciones industriales
(producir ciencia) se ha recontextualizado como innovación científica (desafiar la
ciencia) y posteriormente ha vuelto a ser recontextualizado como diseño,
construcción, mantenimiento y operación de tecnología (aplicación de la ciencia). En el
contexto industrial, la ciencia se convierte en un importante agente de la creación de
productos y riqueza. La Figura 6.2 muestra un modelo de recontextualización de la
ciencia para la tecnología militar/industrial.
Desafiar
la ciencia
Producir
ciencia
Aplicar
ciencia
Figura 6.2. ‘Producir’, ‘desafiar’ y ‘aplicar’ la ciencia en la tecnología militar/industrial .
Volviendo a la ciencia en la escuela, muchos educadores han observado que el proceso
de reproducir el conocimiento científico en la clase de ciencias es frecuentemente muy
diferente del proceso de crear conocimiento científico en el laboratorio o de aplicarlo
en la industria. Una de las diferencias más notables es la tendencia de la ciencia escolar
a presentarle a los estudiantes ‘cuerpos de hechos’ para su aprendizaje. Los dos textos
que siguen, un informe descriptivo y una explicación causal, ejemplifican este
fenómeno. Ambos textos construyen la información como hechos genéricos,
comprobados y atemporales. No hay evidencia de actividad humana en la creación del
conocimiento que subyace en estos textos y no hay posibilidades de cuestionar o
desafiar la información presentada.
Siliconas
Las siliconas son similares a los hidrocarburos, pero los ‘esqueletos’ de sus moléculas están
formados por átomos de siliconas y oxígeno en lugar de átomos de carbono. Adosadas a los
átomos de silicona hay cadenas laterales de carbono e hidrógeno.
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Las siliconas tienen una resistencia excepcional al calor. Repelen el agua y no son afectadas por la
mayoría de las sustancias químicas.
Las siliconas de moléculas pequeñas son grasas y aceites. Se utilizan como fluidos hidráulicos,
repelentes hídricos y liberan agentes para el moldeado.
Las siliconas de moléculas grandes son resinas o gomas. En las gomas, las cadenas siliconaoxígeno están cruzadas por cadenas de hidrocarburo. Las gomas de silicona se mantienen inertes
y flexibles en un amplio rango de temperatura. Se emplean para sellar hornos y puertas de
freezers, para selladuras resistentes al calor en los motores y en insumos quirúrgicos, como
válvulas cardíacas, córneas artificiales, reemplazos de oído y nariz y prótesis mamarias. (COGHILL y
WORD 1989:117)
Brisas marina
Las brisas marinas comienzan por las tardes en los días cálidos, cuando se ha calentado el aire
sobre la tierra.
La energía radiante del sol es absorbida por el suelo y esa energía se convierte en energía
calórica, que provoca un aumento de temperatura de las rocas y el suelo. De este modo, se
calienta el aire que está en contacto con la tierra y tiende a elevarse. Dado que el agua requiere
de más calor que otras sustancias para producir el mismo aumento de temperatura, la
temperatura de la superficie marina no se incrementa tanto como la terrestre. De este modo, el
aire que se encuentra sobre el mar está más frío que el aire que se encuentra sobre la tierra. El
resultado es que el aire caliente de la tierra se eleva, lo que provoca que el aire más frío del mar
se desplace para ocupar el lugar de aquel. (MESSEL y otros 1964: 7-2)
Para diseñar un modelo del lenguaje de la ciencia escolar deberemos, en
consecuencia, introducir un nivel adicional, en el que la información científica genérica,
asumida como objetivamente verdadera, se organiza y se presenta a los estudiantes.
Un modelo del lenguaje de la ciencia escolar se parecería al presentado en la Figura
6.3. La organización jerárquica de este modelo es deliberada y será analizada con
posterioridad en este capítulo.
Desafiar
la
ciencia
Organizar la
información
científica
Explicar
eventos
científica
mente
Producir
ciencia
Figura 6.3 Dominios del uso del lenguaje en la ciencia escolar
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Producir ciencia se refiere a la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia por medio de la
actividad escolar. A menudo comienza con ‘observaciones’ y ‘actividades’ de final
abierto, aunque habitualmente comprende experimentos organizados de modo más
formal, diseñados para la comprobación de hipótesis. El lenguaje que se asocia más
estrechamente con ‘producir ciencia’ es aquel que posibilita la ocurrencia de ciertas
clases de actividad y sirve para registrar con precisión observaciones y métodos. Los
dos géneros escritos que cumplen esta función son los procedimientos y los informes
de procedimiento. Como estos géneros aparecen tanto en el contexto del laboratorio
como en los lugares de trabajo, es importante recordar que en estos contextos su
papel es bastante diferente del que tiene en el contexto escolar.
La explicación científica de eventos se refiere a la manera en que la ciencia construye
explicaciones de los fenómenos sobre la base de la experimentación y la observación.
Inicialmente, la mayoría de las explicaciones de la ciencia escolar están basadas en
eventos visibles y sin ambigüedades, pero progresan hacia las relaciones de causaefecto y eventualmente se basan en teorías bastante complejas. Esto refleja el hecho
de que la mayoría del currículum científico espera que los estudiantes sean capaces de
producir explicaciones basadas en el ‘razonamiento lógico’, las relaciones de causaefecto, el uso de condicionales (si/entonces) y principios teóricos abstractos. Son seis
los tipos de géneros explicativos que llevan a cabo estas funciones en la ciencia
escolar: explicación secuencial, explicación causal, explicación teórica, explicación
factorial, explicación de consecuencias y exploración. Estos géneros funcionan
específicamente como iniciación de los estudiantes en las formas más valorizadas de
relato de secuencias de eventos. En otras palabras, se trata de géneros específicos de
los contextos pedagógicos. Los mismos resultan mucho menos prevalentes en los
contextos del laboratorio y la industria, donde es notablemente menos imperiosa la
necesidad de modelar procesos lógicos y de ofrecer explicaciones genéricas de
eventos.
La organización de la información científica se refiere al modo en que se utiliza
explícitamente el lenguaje para construir y almacenar ‘paquetes’ de conocimiento
científico. Esto se produce en la ciencia escolar principalmente a través de un género
escrito, el informe. Al igual que las explicaciones, los informes pueden construirse a
partir de la observación y/o de la actividad (informes descriptivos) o de formas más
técnicas de clasificar el conocimiento científico (informes taxonómicos). Tal como las
explicaciones, los informes son textos de iniciación, con una clara función pedagógica.
Informes y explicaciones tienden a jugar un papel complementario en la exploración
de un tópico. La función del informe es describir ‘de qué forma es el mundo’, una
fotografía estática de un área del conocimiento científico. Las explicaciones, por otra
parte, son dinámicas y se despliegan contándonos ‘cómo y por qué se comporta el
mundo’. Estas dos perspectivas de la ciencia –estática y dinámica- son necesarias la
mayoría de las veces para comprender un tópico.
El desafío a la ciencia se refiere a la práctica de argumentar y persuadir acerca de
temas científicos. Esa práctica resulta esencial para la innovación y renovación de los
conceptos y la práctica en la ciencia. Permite a los estudiantes desarrollar una
7
‘alfabetización científica crítica’ y utilizar argumentos basados en la ciencia para abogar
por cambios en nuestro modo de vivir y de pensar. Los argumentos científicos pueden
también volverse propiamente ciencia, cuestionar teorías y prácticas vigentes. Los más
importantes de los géneros escritos involucrados en el desafío a la ciencia son la
exposición y el debate. Ambos apuntan a persuadir a los lectores a actuar o a pensar
de determinada manera.
¿En qué difiere, entonces, el lenguaje de la ciencia escolar del lenguaje del laboratorio
o de la ciencia industrial? Existen por lo menos dos razones para la recontextualización
que hace la escuela del conocimiento científico: la primera se relaciona con el proceso
de ‘admisión/cooptación’ –seleccionar a aquellos que pueden acceder al discurso y al
ejercicio del poder a través de ese discurso y a los que no pueden hacerlo. Para
Bernstein, este es el propósito central del discurso pedagógico.
El discurso pedagógico es un principio para apropiarse de otros discursos y para relacionarlos
entre sí con la finalidad de su transmisión y adquisición selectivas. En consecuencia, el discurso
pedagógico es un principio que disloca un discurso de su práctica y contexto efectivos, y lo
reubica de acuerdo a su propio principio de reordenamiento y focalización. (BERNSTEIN, 1990: 1834)
La ‘transmisión y adquisición selectivas’ del discurso científico se producen en todos
los niveles del sistema educativo. A través de formas abiertas o encubiertas de
valoración, generalmente basadas en el lenguaje escrito, se construyen sujetos
pedagógicos ideales y se construyen formas ideales del conocimiento científico,
mediante las cuales se valora a los sujetos que no alcanzan esos niveles ideales para
negarles el acceso a los estudios posteriores. Tal como Rose y otros (1992) han
demostrado, este proceso se ha extendido en la actualidad al campo de la producción
industrial, donde los ascensos y promociones dependen fuertemente del
entrenamiento formal.
Desde una visión más benévola de la escolaridad, de todos modos, puede
argumentarse que sin la recontextualización pedagógica de la ciencia, esta no sería
posible de aprender. La ciencia escolar reduce, simplifica, generaliza e idealiza siglos de
actividad científica para que los estudiantes puedan asimilar importantes conceptos y
avanzar hacia la ‘ciencia real’; por ejemplo, la investigación empírica y las discusiones
científicas. Esto requiere que los docentes de ciencias organicen el conocimiento en
taxonomías, que enuncien axiomas, leyes y principios para explicar los fenómenos.
Cada uno de estas taxonomías, axiomas, leyes y principios estará, evidentemente,
abierto al examen y la discusión. Sin ellos, sin embargo, la ciencia sería imposible de
aprender.
La recontextualización pedagógica del discurso científico ha sido un tema central para
los docentes de ciencias en los últimos años. En particular, se ve como problemática la
forma en que la ciencia escolar tiende a presentar el conocimiento científico como un
cuerpo de hechos impersonal y abstracto, divorciado de los procesos socio-históricos
que llevaron a su formacióniv. A menudo, los educadores de ciencia progresistas
enfatizan la necesidad de ‘rehumanizar’ la ciencia escolar, abogando por ejemplo por
la reintroducción de la voz activa en la presentación del trabajo de laboratorio, para
8
mostrar a los agentes humanos en su trabajo, e incluso diseñando una currícula
completa que tome en cuenta teorías y explicaciones científicas rivales. Una de las
consecuencias de estas críticas es que los textos de ciencias de los 50 y los 60 se
consideran como una práctica pedagógica de escaso valor, aunque no ocurre lo mismo
con el lenguaje escrito que contienen. La crítica desde el Feminismo y el Postestructuralismo acerca del modo en que se presenta el conocimiento científico en las
escuelas también ha exigido un rediseño de la currícula y de los materiales didácticos
(HARDING 1983; KELLY, 1987).
Un panorama de la serie de géneros escritos en la enseñanza de la ciencia en el nivel
secundario
Antes de proceder a un análisis detallado de los textos específicos, resulta útil tener un
panorama de la serie de textos escritos utilizados en la enseñanza de la ciencia en la
escuela. La teoría del género y el registro ya ha descrito cierto número de géneros
escritos utilizados en la enseñanza y el aprendizaje. Procedimientos, informes y
explicaciones son los principales géneros fácticos explorados por esos trabajos
(Christie y otros 1990ª, b, 1992). Los materiales analizados por estos investigadores
fueron, fundamentalmente, los manuales de ciencia. Martin, por ejemplo, describe el
informe como ‘el principal género presente en los manuales’ (1990: 100) y a las
explicaciones como ‘la forma más extendida de escritura de los alumnos’ en las clases
de ciencia (1990: 104). Las investigaciones de Shea (1988) confirman que los informes
y las explicaciones son los géneros más reconocibles en los manuales de ciencias.
En investigaciones posteriores y observaciones áulicas en los 90, se desarrollaron
trabajos que relacionan el análisis de los textos con los campos disciplinarios
específicos en los que los mismos se despliegan. Las investigaciones realizadas en
lengua inglesa (Rothery 1994), historia (Veel y Coffin 1996), geografía, matemáticas y
ciencia revelaron, como era esperable, que cada una de estas disciplinas organiza y
despliega el lenguaje de maneras muy diferentes. Quedó claro que no es posible
comprehender el uso del lenguaje en una disciplina específica sin una idea general de
la forma en que la disciplina organiza los conocimientos. Más aún, a medida que la
investigación fue sensibilizándose a las variaciones disciplinares, la descripción de los
textos se hizo más precisa. En el caso de la enseñanza de ciencias en la escuela
secundaria, por ejemplo, resulta más útil describir cierto número de clases diferentes
de géneros explicativos relacionados (secuencial, causal, teórico, etc.), que postular
una noción única de género explicativo, tal como se hacía en trabajos anteriores.
La Figura 6.4 presenta la taxonomía de una serie de géneros escritos utilizados en la
enseñanza de la ciencia en la escuela secundaria. Los términos ‘narrativo’ y ‘fáctico’, a
la izquierda, representan las categorías más amplias para la clasificación de géneros
escritos. Los términos ‘habilitar’, ‘explicar’, ‘documentar’ y ‘persuadir’ cubren un rango
de funciones y propósitos del lenguaje de las ciencias en la escuela secundaria, y
pueden vincularse a los amplios dominios de usos del lenguaje descriptos en la Figura
6.3. El sistema de nominación binómico, empleado en muchos de los géneros a la
derecha de la taxonomía, pretende mostrar tanto la relación entre los diversos
géneros con el sistema central, más amplio, como su relación con géneros similares
9
pero diferentes en la misma rama de la taxonomía. Así, una ‘explicación secuencial’ es
una clase de explicación; un texto que explica algo pero que difiere de otros tipos de
explicación dado que su foco está puesto en las secuencias más que en las causas o las
teorías.
Pueden identificarse diferentes propósitos sociales para cada uno de estos géneros,
diferentes estructuras genéricas y características lingüísticas. Si bien los análisis más
detallados de los textos de este capítulo se limitarán a las explicaciones, pueden verse
ejemplos de procedimientos e informes en las páginas anteriores y, al final del capítulo
se encontrará un apéndice que contiene un informe de procedimiento y una
exposición. Los informes aparecen en detalle en Christie y otros (1990ª), y Veel (1992)
ofrece un análisis del lenguaje para ‘producir ciencia’. Veel (en prensa) presenta una
descripción detallada de todos estos textos.
Habilitar
la acción
Instrucción de procedimiento
Informe de procedimiento
Explicación secuencial
Explicación causal
Explicación teórica
Explicar
Explicación factorial
Explicación de consecuencias
Fácticos
Exploración
Género
Documentar
Informe descriptivo
Informe taxonómico
Persuadir
Justificación.
Discusión
Narrativos
Figura 6.4. Géneros de la enseñanza de ciencias en la escuela secundaria
10
La Tabla 6.1 resume el propósito y la estructura genérica de estos textos.
Género
Instrucción de
Procedimiento
Informe de
procedimiento
Explicación
secuencial
Explicación
causal
Propósito social
Posibilitar la realización de actividades
científicas como experimentos y
observaciones.
Informar ordenadamente y con precisión
la meta, los pasos, los resultados y las
conclusiones de una actividad científica.
Explicar de qué modo ocurre o se produce
algo: generalmente secuencias
observables de actividades que tienen
lugar habitualmente.
Explicar por qué ocurre un proceso
abstracto o no fácilmente observable.
--------------------Explicación
factorial
Explicación
teórica
------------------------------------------Explicar sucesos para los que hay diversas
causas concurrentes.
Presentar e ilustrar un principio teórico
y/o una explicación de eventos contraria al
sentido común.
Explicación
consecutiva
Exploración
Explicar eventos que tienen cierto número
de efectos que ocurren simultáneamente
Relatar eventos que tienen más de una
explicación
Informe
descriptivo
Describir los atributos, propiedades, el
comportamiento, etc. de una única clase
de objetos.
Describir cierto número de clases de
objetos en un sistema de clasificación
Persuadir al lector a pensar o actuar de un
modo determinado
Informe
taxonómico
Justificación
Discusión
Persuadir al lector para que acepte
determinada posición respecto de un tema
que puede ser abordado desde más de
una perspectiva
Pasos
Meta
Materiales
Pasos
Meta
Registro de eventos
Conclusiones
Identificación del fenómeno
Explicación secuencial
(consistente en un cierto
número de pasos).
Identificación del fenómeno
Secuencia explicativa
(consistente en cierto número
de fases).
----------------------------------Identificación del fenómeno
Factor [1-n]
Identificación del
fenómeno/enunciación de la
teoría
Elaboración [1-n]
Identificación del fenómeno
Efectos [1-n]
Tema
Explicación 1
Explicación [2-n]
Definición
Descripción
Definición
Descripción
Tesis
Argumentos 1-n
Refuerzo de la tesis
Ejemplo:
Tema
Ataque a la posición del
oponente
Argumentación a favor de la
propia posición
Recomendación
Aun cuando cuadros sinópticos como los que se ofrecen en la Figura 6.4 y la Tabla 6.1
resultan útiles puntos de partida para investigar el rol de lenguaje en un contexto
específico, es necesario alertar sobre algunos aspectos de su uso. El primero de ellos es
que no son capaces de dar cuenta de todo el lenguaje escrito utilizado en el ámbito
11
escolar. Existen muchos otros tipos de textos escritos para los estudiantes que
podemos encontrar en los manuales: pasajes que sirven como nexo, encabezamientos,
historietas, relatos ¡e incluso chistes! Los géneros tomados en consideración en este
trabajo son recurrentes en toda una serie de publicacionesv y son los que los
estudiantes deben producir tanto en los exámenes como en las actividades de
escritura en el aula. Es decir, estos textos parecen tener un papel capital en la
construcción del conocimiento científico en el contexto escolar.
Otro aspecto es que la forma final, o la exacta realización de un género puede variar de
una instancia a otra, y cambiará en el tiempo. Resulta imposible predecir cuáles serán
los rasgos lingüísticos en cada instancia de un género ni qué configuraciones genéricas
aparecerán en un manual o un programa escolar. La descripción de la estructura
genérica y de los rasgos lingüísticos que ofrecemos, necesariamente deben ser
generales, mientras que los ejemplos son, también necesariamente, específicos. Solo a
través del examen de centenares de textos es posible vislumbrar el rango posible de
realización de un género. No obstante, estas limitaciones no invalidan el uso del
género como herramienta descriptiva. Quince años de experiencia en Australia han
demostrado que el género es un concepto sumamente útil para abarcar las
necesidades lingüísticas de la escolaridad, tanto de los estudiantes como de los
docentes. Tampoco se trata de que las descripciones genéricas resulten
‘conservadoras’ y se apliquen exclusivamente a los manuales tradicionales y no a los
materiales y abordajes didácticos más recientes. Aunque el aspecto físico, el papel de
las imágenes, los ‘recorridos de lectura’vi y el rol interactivo del lector han cambiado en
gran medida, el lenguaje escrito en la enseñanza sigue siendo el mismo que estuvo
vigente a largo de este siglo.
Finalmente, ni la taxonomía ni la tabla de registros dan cuenta del modo en que se
utilizan los textos en el aula. ¿Cuáles son los textos que los estudiantes deben leer y
comprender y cuáles deben producir por escrito? ¿Cuáles deben leer y escribir? ¿Qué
textos están más enfatizados en forma de valoración y cuáles no? ¿En qué punto de la
escolaridad se hacen preeminentes ciertos textos? ¿En qué punto algunos textos
pierden su importancia? Algunos de estos temas ya han sido considerados de modo
general, pero se hace necesaria una descripción más pormenorizada de la interacción
en el aula para poder apreciar la forma en que funcionan los textos. Christie (1994)
investigó estas cuestiones en la enseñanza de las ciencias en el nivel primario.
La ubicación de los géneros escritos dentro del discurso de la enseñanza de la ciencia
en la escuela secundaria
Los géneros escritos raramente se presentan de forma independiente en la clase de
ciencias de la escuela secundaria. Se verifica la ocurrencia y recurrencia de ciertas
configuraciones, o secuencias, de textos. Esas configuraciones establecen una clase
particular de ‘recorridos de conocimiento” para los estudiantes, en la que una clase de
conocimiento sobre un tópico conduce a otra y luego a otra. El estudio de un tópico en
el aula, por ejemplo, comenzará frecuentemente con actividades físicas como
experimentos y observaciones, continuará con un estudio más generalizador y
‘libresco’ del tópico y finalizará con una investigación acerca de cómo el tópico en
12
cuestión afecta la vida de las personas. Respecto de los géneros escritos, este
desarrollo supone un cambio de los procedimientos e informes de procedimiento a las
explicaciones e informes y luego a las exposiciones y debates.
Esos cambios de un género a otro son altamente significativos. El avance de los
informes de procedimiento (producir ciencia) a las explicaciones, por ejemplo,
requiere que los estudiantes pasen de informar eventos específicos acerca de objetos
específicos en lugares y tiempos específicos, supuestamente en el ámbito de la
experiencia del propio estudiante, a informar de manera general acerca de objetos y
eventos que ocurren en lugares y tiempos no específicos y, a menudo, alejados de la
experiencia de los estudiantes. Este pasaje resulta esencial para la construcción del
conocimiento científico, pero no siempre es sencillo de realizar para los estudiantes.
Muchos docentes señalan que sus alumnos son capaces de escribir informes de
experimentos y observaciones adecuados, pero tienen muchas dificultades para
extraer conclusiones generales sobre la base de lo que ellos mismos han hecho y
observado.
En función de las metas y objetivos de la secuencia didáctica, se valorarán más
determinados tipos de significado que otros. De este modo, si el foco de una secuencia
está puesto en desarrollar habilidades prácticas de laboratorio, entonces el tipo de
significados científicos construidos a partir de los procedimientos e informes de
procedimiento resultarán importantes, y la habilidad de los alumnos para leer y
escribir estos géneros resultará una importante estrategia de evaluación.
Inversamente, si el foco de una secuencia está puesto en los aspectos sociales de un
tema, el tipo de significados construidos por las exposiciones y debates se tornará
importante, y la comprensión de los estudiantes de ese tópico será evaluada por su
habilidad para desempeñarse en estos géneros. La Figura 6.5 se propone modelar la
forma en que el ‘énfasis semiótico’ puede pasar de un género a otro en una secuencia
didáctica.
Este cambio en el énfasis que se produce dentro de una secuencia didáctica también
tiene lugar en una escala más amplia: a medida que los alumnos avanzan en el
aprendizaje de la ciencia en la escuela secundaria, se apartan gradualmente de los
tipos de significados construidos a través de la actividad práctica, física, hacia un
conocimiento más libresco y fáctico. Esto no quiere decir que los estudiantes dejen de
hacer experimentos y observaciones, que son parte fundamental del método
científico, sino que el recorrido hacia significados científicos a través de la
experimentación y la observación se supone como ‘dado’ y se privilegian esos cuerpos
de conocimiento generales que llamamos ciencia. Este pasaje resulta inevitable si se
pretende que los estudiantes alcancen una mínima comprensión del campo de la
ciencia contemporánea. En su crítica a los programas escolares basados
exclusivamente en actividades físicas, Martin advierte en contra de:
La negativa del uso del lenguaje científico para acumular y documentar los resultados de las
investigaciones previas de modo tal que pueda presentarse como el punto inicial de nuevas
investigaciones. El aprendizaje del método científico es obviamente importante, pero no es
necesario que cada estudiante redescubra cada uno de sus engranajes. (Martin 1990:98)
13
(i)
foco puesto en habilidades prácticas
Procedimientos e
informes de
procedimiento
Altamente valorados
(ii)
Explicaciones e
informes
Con cierto énfasis
Exposicion
es y
debates
Casi sin
énfasis
foco puesto en aspectos sociales e impacto
Procedimientos
e informes de
procedimiento
Casi sin énfasis
Altamente
valorados
Explicaciones e
informes
Con cierto
énfasis
Exposiciones y
debates
Altamente
valoradas
Figura 6.5. El foco de la secuencia didáctica y la valoración de ciertos tipos de significados
El cambio gradual en el énfasis del ‘aprendizaje través de la acción’ al ‘aprendizaje a
través de la lectura’ queda evidenciado en los programas escolares, en las
planificaciones y los manuales. Muchos manuales escritos para el ciclo superior de la
escuela primaria (de 7 a 8 años de edad), por ejemplo, presentan gran cantidad de
escritura de procedimientos y actividades que solicitan a los niños la redacción de
informes de procedimientos, algunos informes, relativamente pocas explicaciones
(básicamente secuenciales) y casi no aparecen las exposiciones y debates. Algunos de
estos textos inclusive contienen instrucciones explícitas acerca de cómo redactar
procedimientos e informes de procedimiento. En textos destinados a escolares de
niveles superiores (de 9 a 10 años de edad) aparecen más explicaciones secuenciales y
causales y algunas exposiciones y debates. En años más avanzados, las explicaciones
son básicamente causales y teóricas, y las exposiciones y debates abarcan aspectos
controversiales y disputas en el campo de la ciencia.
14
Estos cambios en el modo de valorar los diferentes tipos de significados científicos se
reflejan en la forma en que los docentes evalúan el trabajo de los estudiantes. Muchos
docentes de ciencia con quienes ha hablado el autor de este trabajo, por ejemplo,
plantean que su expectativa es que los estudiantes desarrollen sus habilidades para
leer y escribir textos científicos a medida que avanzan en la escuela. El término
‘desarrollar’ parecería tener un significado notablemente consistente para estos
docentes. Cuando se les presentó una muestra de explicaciones producidas por los
estudiantes y se les pidió que las ordenaran de acuerdo a su valor, todos ellos
valoraron en mayor medida las explicaciones causales que las secuenciales,
sosteniendo que aquellas evidenciaban un mayor desarrollo en los alumnos. Para
describir ese desarrollo mayor que se desplegaba en las explicaciones causales se
emplearon términos como ‘lógico’, ‘racional’, ‘clara secuencia de causa-efecto’ y
‘conocimiento de los conceptos’.
¿Dónde se ha originado este sistema de valores y cómo se perpetúa? Las evidencias
obtenidas de los manuales, las planificaciones y la evaluación que hace el docente de
la escritura de los alumnos resultan esenciales para un modelo de enseñanza de las
ciencias basado en el lenguaje, pero no responde la cuestión de por qué determinados
tipos de significado tienen un status privilegiado en situaciones particulares de la
ciencia en el aula. ¿Qué es lo que hace valioso cierto tipo de significados en un punto
de una secuencia didáctica pero los desvaloriza en el conjunto de la propuesta? En
parte, la respuesta a esta cuestión reside en la naturaleza de la complejidad del
lenguaje utilizado. Los géneros de ciencia más valorados en la escuela secundaria
tienden a ser los que se alejan del lenguaje coloquial y tratan sobre propiedades o
fenómenos abstractos. La estructura genérica y la gramática de estos textos es
bastante diferente de la de los procedimientos o informes de procedimiento, cuya
estructura y organización refleja el mundo de actividad física que se lleva a cabo en
lugares y tiempos específicos.
No obstante, la valoración de determinados tipos de significado en la ciencia es
producto de la historia. A medida que los estudiantes avanzan en el aprendizaje de la
ciencia en la escuela, realizan también un viaje lingüístico a lo largo de la historia de las
ciencias (Martin 1993b). Muchas de las actividades propuestas en los niveles inferiores
de la escuela tienden a replicar descubrimientos científicos que tienen, en muchos
casos, más de cien años de antigüedad. La replicación de los experimentos de Newton
sobre la reflexión y la refracción de la luz, por ejemplo, es omnipresente en las aulas de
ciencia australianas. El lenguaje que se requiere para describir y explicar estas
actividades, aun cuando se trata de inglés moderno, utiliza los géneros y la gramática
establecidos por la ciencia hace mucho tiempo. En niveles más avanzados, la
enseñanza de la ciencia tiende a centrarse en el conocimiento científico más reciente,
para lo que debe emplear un lenguaje más reciente y, a menudo, más complejo y
abstracto. De este modo, la ciencia escolar ha venido a establecer una especie de
‘canon’ histórico, que atribuye mayor valor a los tipos de significado más recientes y
lingüísticamente diferenciados.
Una tercera razón para la valorización de ciertos significados científicos sobre otros es
la interfaz entre la ciencia y la tecnología. Ciertos tipos de significados nos permiten
15
intervenir en nuestro ambiente y controlarlo. La habilidad para apropiarse de estos
tipos de significados y explotarlos es una mercancía económicamente valorada, lo que
se refleja en la ciencia escolar. Por ejemplo, si un médico comprende qué causa la
digestión, estará preparado para intervenir en el momento en que se presente algún
problema del sistema digestivo. El conocimiento de dónde y cómo se produce el
proceso digestivo, si bien resulta necesario, no es suficiente para una intervención. De
este modo, la habilidad para construir una explicación causal (lo que causa que la
digestión tenga lugar) es socialmente más valiosa que la explicación secuencial (cómo
y dónde tiene lugar la digestión).
Desde el campo de la sociología educativa, Bernstein ha estudiado la preferencia de
cierto tipo de significados sobre otros en contextos educativos refiriéndose a las
orientaciones de los estudiantes hacia los significados. Emplea los conceptos de
significados ‘privilegiados’ y del ‘privilegiamiento’ de ciertos individuos analizando la
forma en que ciertos tipos de significados son favorecidos por encima de otros en los
establecimientos educativos. Los conceptos de Bernstein resultan útiles para pensar no
solo lo que genera que los significados estén jerárquicamente organizados en el campo
de la educación sino también las consecuencias sociales y económicas (por ejemplo, el
‘privilegiamiento’) de ser capaz de usar significados más valorados.
En primer lugar, resultaría útil poner la mirada en la ‘orientación al significado’. Este concepto se
refiere a las relaciones referenciales privilegiadas y privilegiantes. ‘Privilegiadas’ se refiere a la
prioridad de significados en un contexto dado. ‘Privilegiante’, al poder conferido al hablante en
función de los significados seleccionados. Ahora bien, la fuente del poder y su legitimación no
surgen de las relaciones sociales internas a ese contexto sino de una base social externa. Esto
significa que el término ‘privilegiante’ se refiere a las relaciones entre contextos, mientras que
‘privilegiado’ se refiere a las relaciones en el interior de un contexto. (BERNSTEIN 1990: 18)
Utilizando este argumento de Bernstein, podemos decir que los procesos educativos
(es decir, las prácticas que se producen en el contexto educativo), especialmente los
recursos escritos que enseñan prácticas y valoraciones, privilegian determinados tipos
de significados, mientras que el orden social y económico (es decir, la base social
externa al contexto educativo) resulta privilegiante para aquellos miembros de la
sociedad que pueden apropiarse y explotar los significados privilegiados. Estas
influencias se combinan para crear una jerarquía bien establecida de significados en
cada disciplina de la ciencia escolar. La Figura 6.3, incluida más arriba, muestra un
modelo de esa jerarquía.
Algunos ejemplos de géneros explicativos
Tras haber presentado en términos muy generales el contexto distintivo del lenguaje
escrito en la ciencia escolar y los géneros que le son propios, se hace necesario ilustrar
con más detalle el nexo entre los géneros escritos empleados en la ciencia y la
recontextualización del conocimiento científico con fines pedagógicos. Para ello, nos
centraremos en cuatro diferentes tipos de explicaciones: secuencial, causal, factorial y
teórica. A través del examen de sus diferentes propósitos, de su organización y de las
características lingüísticas típicas de estas explicaciones esperamos construir una
imagen de la forma en que el lenguaje crea una especie de ‘recorrido del
16
conocimiento’ a lo largo del que viajan sujetos pedagógicos ideales a medida que
avanzan en las modalidades científicas de producción de significados.
Explicaciones secuenciales
Las explicaciones secuenciales explican cómo ocurre algo. Describen secuencias
observables de actividades que se producen habitualmente, tanto fenómenos
naturales como las explosiones volcánicas, los terremotos o la reproducción de plantas
y animales, como procesos generados por el hombre, tal como el modus operandi de la
maquinaria y la tecnología. Las explicaciones secuenciales generalmente comprenden
un paso denominado Identificación del fenómeno, en el que se presenta al lector la
cosa que va a explicarse. A continuación sigue una Explicación de la secuencia, hacia la
cual el lector es conducido a través de una secuencia de eventos que describen el
fenómeno.
Las explicaciones secuenciales no se realizan invocando la lógica de causa-efecto sino
describiendo una cadena o secuencia de eventos que da lugar a un fenómeno. Este
énfasis en la secuencia puede verse claramente a través de los rasgos lingüísticos
propios de una explicación secuencial.
Del mismo modo, las explicaciones secuenciales tienen una tendencia a limitar la
‘profundidad’ en el tratamiento de un tópico. Por ejemplo, al describir el
comportamiento de organismos de vida autónoma, una explicación secuencial solo
dará cuenta de las características de su comportamiento; raramente entrará en
detalles acerca de la química o la fisiología del organismo, ni en el modo en que
interactúa con el medio, lo que supone un razonamiento de causa-efecto y, por lo
tanto, escapa al ámbito y el propósito de este tipo de explicación.
Texto 1
Identificación
del fenómeno
Secuencia
explicativa
Explicación secuencial
La fabricación del azúcar
En lugares más fríos del planeta, como Europa, se obtiene azúcar de una
planta denominada remolacha. En Australia y otras zonas más cálidas, se
utiliza caña de azúcar. El proceso de extracción del azúcar de la caña puede
realizarse mediante distintos tipos de procesos de separación.
Producción de azúcar sin refinar
Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la
suciedad y cortada en trozos muy pequeños. De este modo podrá
exprimirse el jugo mediante grandes rodillos. En las fábricas más modernas
se emplean soluciones calientes para disolver el azúcar.
El siguiente paso es eliminar las impurezas. Se emplean agua de cal y otros
químicos para que las impurezas formen partículas que deberán
depositarse en forma de sedimentación. A continuación, el jugo obtenido
se concentra por evaporación y hervor en cámaras especiales al vacío, de
modo que el azúcar crudo se cristalice. Los cristales y la solución de
desecho son centrifugados para eliminar el líquido.
Refinación del azúcar
Para producir los cristales que podemos adquirir en las tiendas, el azúcar
crudo debe ser refinado. Para ello se lo disuelve en agua tibia y se elimina
17
su coloración, empleando primero químicos y posteriormente, mediante el
filtrado de las impurezas que se formaron. Los últimos restos de color se
eliminan por absorción mediante carbón.
Esta solución es concentrada por evaporación y hervor en una cámara
especial al vacío, lo que causa la cristalización de los cristales de azúcar
blancos. Estos cristales son posteriormente centrifugados para extraerles la
mayor parte del líquido. Finalmente, los cristales se secan empleando aire
caliente en una secadora giratoria de gran longitud.
La explicación secuencial generalmente aborda fenómenos localizados y las secuencias
de eventos descritas en ellas generalmente cubren una escala de tiempo relativamente
corta y un área pequeña del espacio. Es decir, aborda fenómenos visibles para los seres
humanos, tanto en el tiempo como en el espacio; aptos, en consecuencia, para un
examen inmediato. Por el contrario, los hechos que están más allá de nuestra
evidencia inmediata –porque son demasiado grandes o demasiado pequeños,
demasiado lentos o demasiado rápidos- tienden a ser explicados a través de
explicaciones causales o teóricas.
Como los procesos descriptos en una explicación secuencial son susceptibles de
verificación física, el género se ubica en el polo empírico del discurso científico. Este
género se aproxima a la información obtenida al ‘producir ciencia’ y la generaliza. En
términos lingüísticos y epistemológicos, constituye la base de los tipos más complejos
de explicación.
Explicaciones causales
Tal como las explicaciones secuenciales, las explicaciones causales tienen como
propósito describir una secuencia de eventos de particular interés para la ciencia. Su
estructura genérica es idéntica a las de las explicaciones secuenciales: un primer paso
de Identificación del fenómeno seguido de una Secuencia explicativa. Sin embargo, la
función de las explicaciones causales no es solamente describir cómo se produce una
secuencia particular de eventos sino también por qué se produce la misma. Por esta
razón, las explicaciones causales vinculan a los eventos simultáneamente como
secuencia y como conjunto de relaciones de causa-efecto. Aunque las explicaciones
causales y secuenciales son esencialmente variaciones del mismo género, y muchos
textos explicativos contienen una distribución prácticamente igual de conectores
temporales y causales, en un grupo definido de textos los conectores causales
predominan en número y en posición (véase Figura 6.8). Esos son los textos que
podemos definir como explicaciones causales. El hecho de que los estudiantes tengan
que aumentar el control sobre sus competencias gramaticales para comprender y
construir explicaciones causales también justifica su clasificación como tipo textual
específico. En estos textos hay toda una gama de recursos lingüísticos que se emplean
para construir relaciones de causa-efecto.
Las explicaciones causales, por lo general, tratan acerca de entidades y propiedades
abstractas o describen eventos que generalmente no son accesibles a la observación o
a la experiencia inmediata. Dado que esas observaciones y experiencias no son
18
inmediatamente accesibles a los sentidos, las relaciones de causa-efecto entre los
eventos deben explicitarse y enfatizarse de modo tal que sea posible construir una
explicación lógica y creíble.
Texto 2
Explicación Causal
Brisas marina
Identificación
del Fenómeno
Las brisas marinas comienzan por las tardes en los días cálidos, cuando se ha
calentado el aire sobre la tierra.
Secuencia
explicativa
La energía radiante del sol es absorbida por el suelo y esa energía se convierte
en energía calórica, que provoca un aumento de temperatura de las rocas y la
arena. De este modo, se calienta el aire que está en contacto con la tierra y
tiende a elevarse. Dado que el agua requiere de más calor que otras sustancias
para producir el mismo aumento de temperatura, la temperatura de la
superficie marina no aumenta tanto como la terrestre. De este modo, el aire que
se encuentra sobre el mar está más frío que el aire que se encuentra sobre la
tierra. El resultado es que el aire caliente de la tierra se eleva, lo que provoca
que el aire más frío del mar se desplace para ocupar el lugar de aquel. (adaptado
de Messel y otros 1964: 7-2)
Explicaciones factoriales
Las explicaciones factoriales explican fenómenos que resultan de la combinación de un
cierto número de factores, más que de una secuencia única y lineal de eventos.
Generalmente, se trata de fenómenos naturales para los que sería imposible aislar un
solo evento o una única cadena de eventos conducentes a la ocurrencia del fenómeno.
A menudo, las explicaciones factoriales procuran contextualizar los eventos que
explican en un medioambiente físico, en vez de tratarlos como fenómenos aislados o
abstractos. La ciencia escolar crecientemente ha enfatizado el medioambiente en
estos últimos años y las explicaciones factoriales han aumentado en frecuencia y
preeminencia.
La estructura genérica de las explicaciones factoriales consiste de la Identificación del
fenómeno seguida por un listado no cronológico de diferentes Factores que pueden
generar la ocurrencia del fenómeno.
Texto 3
Identificación
del fenómeno
Factor 1
Explicación factorial
La erosión física
Este proceso es la causa de la ruptura de rocas de gran tamaño en
fragmentos menores. Los cambios en estas rocas pueden ser causados
por procesos físicos. Los más importantes de ellos son los cambios de
temperatura y el congelamiento-deshielo del agua.
Los cambios de temperatura provocan la expansión y
resquebrajamiento de las rocas. Fragmentos diferentes de la roca se
expanden y resquebrajan desigualmente, de modo que la roca se
debilita. Probablemente ustedes hayan visto el efecto del
congelamiento y deshielo del agua: el tamaño de los bloques de hielo es
siempre mayor que la cantidad de agua que se puso en la cubitera para
formarlos. Si el agua queda atrapada en la grieta de una roca y se
congela, seguramente agrandará la grieta.
19
Factor 2
Otros cuatro procesos resultan de importancia para el
desmoronamiento de la roca. En primer lugar, las rocas pueden ser
sacudidas por un rayo que alcanza las altas cumbres durante las
tormentas. Muy pocas personas han tenido la oportunidad de ver
cuántos cambios produce esta acción.
Factor 3
En segundo lugar, las plantas participan del desmoronamiento de las
rocas cuando sus raíces crecen en las grietas. Esas grietas, inicialmente
formadas por los cambios de temperatura y posteriormente
ensanchadas por el congelamiento, se agrandan aún más con el
crecimiento de las raíces.
Factor 4
En tercer lugar, las madrigueras de los animales a menudo aflojan y
entremezclan la tierra y las rocas. Esto expone muchos nuevos
fragmentos de roca al aire, al viento y al agua.
Factor 5
Finalmente, no debe olvidarse la acción del hombre. Podemos causar y
de hecho lo hacemos- cambios en las rocas con mucha mayor rapidez
que las fuerzas naturales. ¿Cómo podría compararse la acción de las
fuerzas naturales con las máquinas excavadoras y la dinamita? (de
HEFFERNAN y LEARMONTH 1988b: 29)
Explicaciones teóricas
Las explicaciones teóricas pretenden introducir e ilustrar una teoría importante. Son
en gran medida textos ‘de iniciación’; es decir, se proponen enseñar una teoría a los
lectores inexpertos. La explicación se lleva a cabo enunciando la teoría y luego
explicando uno o más eventos observables en los términos de esa teoría. La estructura
de las explicaciones teóricas consiste de un Enunciado de la teoría, en el que se
establece el principio, ley o axioma a explicar, seguido por una serie no cronológica de
Desarrollos, en los que se ejemplifica la teoría en situaciones diversas. Estos textos han
sido detalladamente analizados por Unsworth (1995).
Las explicaciones teóricas son frecuentemente utilizadas para explicar fenómenos que
contradicen las explicaciones del sentido común. No hay explicaciones satisfactorias
desde el sentido común, por ejemplo, que den cuenta de por qué los objetos caen
cuando se retira su apoyo. Se hace necesario invocar una teoría que hable de fuerzas y
contra-fuerzas para explicar este hecho. Del mismo modo, las explicaciones teóricas se
emplean al analizar fenómenos contrarios a la intuición. Por ejemplo, ¿por qué la
sombra de un objeto tiene una forma y un tamaño diferentes de los del objeto que la
proyecta? El sentido común indicaría que la sombra debería tener el mismo tamaño y
la misma forma que el objeto. Necesitamos una teoría acerca de cómo se desplaza la
luz para explicar este fenómeno.
Texto 4
Enunciado de
la teoría
Explicación teórica
Flotación y densidad
Después de haber considerado las aplicaciones del principio de
Arquímedes, tanto para los objetos que se hunden como para los que
flotan, estamos en condiciones de comprender que existe una relación
entre la flotación y la densidad de un objeto, relativa a la densidad del
20
fluido en que este está inmerso.
Corolario 1
Si el objeto está completamente sumergido, desplaza su propio volumen de
fluido. El peso del fluido desplazado, y en consecuencia el empuje,
dependerán de la densidad del fluido.
Corolario 2
Si la densidad del fluido es menor que la densidad promedio del objeto, el
peso del fluido desplazado será menor que el peso del objeto, y este se
hundirá.
Corolario 3
Si, por el contrario, la densidad del fluido es mayor que la densidad
promedio del objeto, el peso del fluido desplazado excederá el peso del
objeto. En consecuencia, la fuerza ascendente neta provocará que este se
eleve a la superficie y flote.
Corolario 4
El volumen del objeto que permanezca sumergido será el necesario para
que el peso del fluido desplazado alcance a balancear el peso del objeto
que flota.
Corolario 5
De este modo, un objeto cuya densidad promedio exceda la de un fluido, se
hundirá, mientras que un objeto cuya densidad promedio sea menor que la
del fluido, flotará. (de HEADING y otros 1982: 180-1)
Al basarse en un axioma, una ley o un principio, las explicaciones teóricas pertenecen
inequívocamente al mundo del conocimiento científico y están muy distantes de la
experiencia cotidiana. Muchas personas que han tenido contacto con niños pequeños
saben qué frustrante es tratar de responder a preguntas como ¿Por qué es azul el
cielo? en palabras sencillas. La respuesta de muchos adultos suele ser Porque lo es, ya
que cuestiones como estas no pueden ser respondidas desde la experiencia cotidiana;
requieren de comprensión teórica.
Al orden desde el caos: construcción de un recorrido del conocimiento a través del
lenguaje
A lo largo del Capítulo 1 se ha sugerido que los géneros escritos de la ciencia escolar
están jerárquicamente organizados, y que construyen, para los estudiantes, un
recorrido que va desde lo empírico hacia lo teórico. Estos planteos, para muchos
lectores, resultarán contradictorios con buena parte de las concepciones acerca del
lenguaje y del conocimiento disciplinar más recientes, principalmente con las que
provienen del post-estructuralismo. La crítica post-estructuralista ha cuestionado las
nociones de ‘jerarquía’ y ‘progreso’ del conocimiento científico, enfatizando la
naturaleza caótica de la actividad humana y la arbitrariedad con que se impone un
orden, principalmente para mantener las relaciones de poder en la sociedad (Foucault
1972). Muchos lectores también rechazarán la noción de un recorrido único del
conocimiento construido por el escritor, en lugar de una serie de ‘posiciones de
lectura’ construidas por los lectores (Barthes 1975). En este contexto de
resignificaciones y críticas, ¿cuál será el significado de términos como ‘jerarquía’ y
‘recorrido del conocimiento’, y qué evidencias de su existencia habrá?
21
Una observación de la organización gramatical del lenguaje de la ciencia escolar, sin
embargo, nos permite ver que el ordenamiento y la jerarquía de los textos que
transmiten ciencia escolar funciona no solo privilegiando de ‘arriba-abajo’ ciertos
textos, sino porque el lenguaje se desplaza de formas infantiles a formas adultas. En
otras palabras, el lenguaje de la ciencia escolar construye un desarrollo notablemente
similar al desarrollo del lenguaje infantil (Derewianka 1995; Halliday 1975, 1995;
Painter 1987,1993). Esta similitud entre el recorrido ontogenético del desarrollo del
lenguaje y el recorrido ‘logenético’ de la ciencia escolar no debería sorprendernos:
ambos derivan, de alguna manera, del proceso de socialización.
A continuación, compararemos una serie de características lingüísticas de los cuatro
textos explicativos introducidos más arriba, a fin de mostrar cómo se presenta ese
recorrido del conocimiento.
Densidad léxica
Halliday (1985: 63-7) plantea que el promedio de ítems léxicos (es decir, palabras ‘con
contenido’) por cláusula, o densidad léxica, de un texto es la unidad de medida de la
proximidad del mismo con el ‘aquí y ahora’. Cuanto más baja sea la densidad léxica,
más próximo al lenguaje hablado será el texto y más cercano al aquí y ahora. La
densidad léxica típica del lenguaje hablado no especializado es de dos ítems por
cláusula. Cuanto más abstracto sea un texto, cuanto más alejado se encuentre del aquí
y ahora, mayor será su densidad léxica. Como el lenguaje escrito está inherentemente
alejado del aquí y ahora, típicamente presenta mayor densidad léxica que el hablado.7
7
6
5
4
3
2
1
0
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Figura 6.6 Densidad léxica en los textos 1 a 4
La Figura 6.6 compara la densidad léxica de las cuatro explicaciones. El incremento
gradual refleja el desplazamiento de los textos desde el mundo cotidiano,
relativamente visible de la producción azucarera del Texto 1, a las entidades y
principios abstractos que requiere el análisis del principio de Arquímedes del Texto 4.
22
Al comparar extractos de los textos es posible ver inmediatamente que el nivel de
abstracción afecta la densidad léxica. En negrita, transcribimos los ítems léxicos:
Texto 1. Nueve ítems léxicos en tres cláusulas
Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la suciedad y cortada en trozos
muy pequeños.
Texto 4. Doce ítems léxicos en dos cláusulas
Si, por el contrario, la densidad del fluido es mayor que la densidad promedio del objeto,// el peso del
fluido desplazado excederá el peso del objeto.
El mismo tipo de desplazamiento de estructuras dispersas, semejantes al lenguaje
hablado, hacia estructuras léxicamente más densas, propias del texto escrito, se
produce cuando el niño alcanza el control de la lengua escrita al aprender a leer y
escribir (HAMMOND 1990).
Entidades virtuales: nominalización y abstracción
La nominalización es el proceso por el cual los eventos, las cualidades y las relaciones
se representan no como verbos, adverbios o conjunciones sino como ‘cosas’, como
sustantivos. Por medio del proceso de nominalización, un hecho (por ejemplo, se
mueve) o una propiedad (por ejemplo, es duro) se construyen como sustantivos
(movimiento, dureza). Las entidades nominalizadas aparecen en el lenguaje científico
por varias razones: para crear términos técnicos, para crear relaciones de causa-efecto
entre fenómenos dispares, para sintetizar y sistematizar información detallada, para
crear entidades mensurables. Halliday y Martin (1993) estudiaron el papel de la
nominalización en el lenguaje científico con sumo detalle.
La nominalización, que supone la transferencia de una forma de expresión
‘congruente’ a una ‘metafórica’, es una de las clases de metáfora gramatical. Con
relación al desarrollo del lenguaje, Halliday sostiene:
Los modos metafóricos de expresión son característicos de todo el discurso adulto. Existe una
gran variación entre los diferentes registros en cuanto al grado y al tipo de metáforas que estos
presentan, pero en ninguno de ellos dejarán de hallarse presentes. Los únicos ejemplos de
discursos sin metáforas que encontramos habitualmente pertenecen al habla infantil, y los
poemas y canciones infantiles tradicionales parecen sobrevivir por esa razón: su carencia de
metáforas. De otro modo, cualquier texto de una mínima extensión sin duda presentará
instancias en las que habrá que tomar en cuenta algunos elementos metafóricos. (HALLIDAY 1994:
342)
Dado que los textos científicos se distancian del aquí y el ahora, también recurren a las
abstracciones. Tal como las nominalizaciones, las abstracciones construyen ‘entidades
virtuales’: conceptos, nociones, propiedades, hechos, ideas, etc., que no resultan
tangibles en el sentido en que lo son los objetos físicos. Pero a diferencia de las
nominalizaciones, las abstracciones no suponen un proceso de transferencia. Si bien
resulta posible ‘desempaquetar’ una nominalización para transformarla en una forma
más congruente (movimientose mueve), esto resulta mucho más difícil con las
abstracciones. Las abstracciones carecen de una ‘historia’ semiótica, a diferencia de las
metáforas gramaticales. Por ejemplo, ¿cuáles son las versiones congruentes de
23
abstracciones tales como fuerza, energía y principio? ¿de qué formas más ‘infantiles’
podríamos presentarlas a nuestros jóvenes lectores?
La Figura 6.7 muestra el promedio de ‘entidades virtuales’ –nominalizaciones y
abstracciones- por cláusula de los Textos 1 a 4. Se observa un incremento importante
de uno a otro, lo que indica un desplazamiento de una imagen del mundo más
cotidiana y congruente a otra imagen que invoca entidades metafóricas. Tal como el
cambio en la densidad léxica, la extensión del recurso a las metáforas gramaticales en
los textos los aleja del aquí y ahora. Esto puede verse claramente en los siguientes
extractos de los textos 1 y 4.
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Figura 6.7 Promedio de entidades virtuales por cláusula en los Textos 1 a 4
Texto 1: Conjunción temporal (de simultaneidad)
Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la suciedad y cortada en trozos
muy pequeños.
Texto 4: Conjunción consecutiva (condicional)
Si, por el contrario, la densidad del fluido es mayor que la densidad promedio del objeto, el peso del
fluido desplazado excederá el peso del objeto.
Relaciones lógicas
El análisis de los nexos lógico-semánticos entre cláusulas también resultará indicativo
de la relativa complejidad lógica de un texto. Martin (1992: 179-83) identifica cuatro
tipos principales y once subtipos de conjunciones, empleadas en inglés para crear
nexos lógico-semánticos en los textos. Las mismas [traducidas al español –NDT]
pueden observarse en la Tabla 6.2. En este trabajo solo nos ocuparemos de dos de
esos tipos principales: Temporales y Consecutivas.
La Figura 6.8 muestra el giro de los cuatro textos de las relaciones temporales, en el
Texto 1 (cuando, entonces, etc.) a las relaciones de consecuencia en los Textos 3 y 4
(porque, de este modo, si, etc.). Esto puede observarse en dos de los fragmentos que
hemos venido analizando:
24
Texto 1. Conjunciones temporales (de simultaneidad)
Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la suciedad y cortada en
trozos muy pequeños.
Texto 3. Conjunciones consecutivas (de condicionalidad)
Si, por otro lado, la densidad del fluido es mayor que la densidad promedio del objeto, el peso
del fluido desplazado excederá el peso del objeto.
Del mismo modo que la tendencia hacia una densidad léxica aumentada y a un mayor
despliegue de nominalizaciones, el movimiento hacia las conjunciones consecutivas
indica un alejamiento del aquí y ahora de la vida cotidiana hacia un discurso más
abstracto. Al describir las relaciones temporales, Martin explica:
Las relaciones temporales externas están fuertemente orientadas a las secuencias de actividad
que constituyen campos
Mientras que a través de las conjunciones consecutivas
se modulan las conexiones entre los eventos, de tal modo que un evento aparece como
posibilitando o determinando al otro, más que como simplemente antecediendo. (MARTIN 1998:
185-93)
El nexo entre el lenguaje de los textos escolares de ciencia y los desarrollos del
lenguaje infantil, a los que ya se ha aludido, es altamente notable en el área de las
relaciones lógicas. Painter, en su estudio de casos, por ejemplo, señala que las
conjunciones aditivas son las primeras en aparecer en el lenguaje infantil, mientras
que las consecutivas son las últimas. (Painter 1993: 193-8)
Tabla 6.2 Clasificación de las relaciones lógico-semánticas
Tipo principal
Aditivas
Comparativas
Temporales
Consecutivas
Subtipos
de adición
de alternancia
de semejanza
de contraste
de simultaneidad
de sucesión
de propósito
condicionales
de consecuencia
de concesión
de modo
Ejemplos
y
o
tal como
pero
mientras
luego, después
de modo que
si, a menos que
porque, dado que
a pesar de que
por lo tanto
Conjunciones internas y externas
Además de analizar el tipo de relaciones lógico-semánticas desplegado en un texto,
podemos analizar también si el punto de referencia de una conjunción participa del
mundo exterior o forma parte de la organización interna del texto.
25
Halliday y Hasan sostienen que existen
Dos conjuntos análogos de relaciones de conjunción: los que se presentan como relaciones entre
fenómenos externos y los que son internos a la situación comunicativa. (HALLIDAY y HASAN 1976:
240)
0,8
0,7
0,6
0,5
Consecutiva
0,4
Tem poral
0,3
0,2
0,1
0
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Figura 6.8 Despliegue de relaciones lógicas (i) cantidad promedio de conjunciones
temporales y consecutivas por cláusula
Como señala Martin (1992: 180) las conjunciones internas están principalmente
orientadas a la organización del texto. Un incremento en el uso de conjunciones
internas significa, por lo tanto, que un texto construye conocimiento científico de un
modo más evidente. Más que construir el conocimiento como si siguiera una secuencia
‘natural’ de sucesos físicos, como tienden a hacerlo los textos con predominio de
conjunciones externas, las conjunciones internas ponen en primer plano el rol primario
del texto en la conformación del conocimiento. Las observaciones de Martin acerca de
las conjunciones internas y externas fueron ampliadas por Halliday, quien sostiene que
es a través del lenguaje que la experiencia fluida e indiferenciada se transforma en
conocimiento (1995: 13).
A continuación damos algunos ejemplos de conjunciones internas y externas de los
Textos 1 y 3:
Texto 1. Conjunciones externas:
Cuando la caña de azúcar llega de la plantación es lavada para quitarle la suciedad y cortada en
trozos muy pequeños.
Texto 3. Conjunciones internas:
En tercer lugar, las madrigueras de los animales a menudo aflojan y entremezclan la tierra y las
rocas. Esto expone muchos nuevos fragmentos de roca al aire, al viento y al agua.
26
0,6
0,5
0,4
Externa
0,3
Interna
0,2
0,1
0
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Figura 6.9 Despliegue de relaciones lógicas: (2) promedio de conjunciones internas y externas por cláusula
La Figura 6.9 grafica el desplazamiento de las conjunciones externas a las internas en
los Textos 1 a 4. La relevancia de ese desplazamiento para los estudiantes es similar a
la ya mencionada para otras características gramaticales. El tipo de conocimiento que
el texto construye se aleja del conocimiento construido para el aquí y ahora de la vida
cotidiana. Hemos ingresado al mundo del discurso técnico especializado. Una vez más,
ese movimiento es un espejo del estudio de Painter sobre el desarrollo del lenguaje
infantil en el cual, las conjunciones externas ‘con orientación al campo’ aparecen antes
que las conjunciones internas ‘con orientación al modo’ (PAINTER 1993: 332-7).
El ‘síndrome’ de rasgos
Tomando estos cambios en los rasgos lingüísticos de los Textos 1 a 4 en su conjunto, es
posible comenzar a comprender de qué modo los diferentes usos del lenguaje pueden
construir diferentes clases de significados. Halliday sugiere que la co-ocurrencia de
estos rasgos es lo que nos permite reconocer diferentes registros en lengua inglesa:
Cualquier variedad del lenguaje, ya sea funcional o dialectal, ocupa un extenso espacio, una
región cuyos límites son difusos y dentro de la cual puede haber considerable variación interna.
Pero [una variedad] puede definirse, y reconocerse por ciertos síndromes, patrones de coocurrencia entre rasgos de uno u otro nivel lingüístico –típicamente rasgos de la expresión en el
caso de las variantes dialectales y rasgos del contenido en el caso de las variedades funcionales o
‘registro’. Son estos síndromes lo que hace plausible hablar de ‘un lenguaje de la ciencia’.
(HALLIDAY 1993ª: 4)
En este capítulo se ha extendido la noción de síndrome de rasgos planteada por
Halliday para observar de qué modo los síndromes de rasgos mutan en el contexto
pedagógico para crear nuevas clases de significados. Tanto en la ciencia escolar como
en otras disciplinas, las configuraciones cambiantes de rasgos gramaticales alejan a los
estudiantes de las clases de significados ligadas al aquí y ahora en dirección a las clases
de significados abstractos, técnicos y ‘trascendentales’ esperables en el discurso
adulto, letrado. Tal como un niño que aprende su lengua materna, el lenguaje de la
ciencia escolar procura llevar a los estudiantes directamente a las formas ‘adultas’ de
27
la producción de significados científicos. La Figura 6.10 resume ese recorrido idealizado
del conocimiento.
Secuencias específicas de eventos en lugares y tiempos específicos
(procedimientos e informes)
|
V
Secuencias generales de eventos en marcos atemporales
(explicaciones secuenciales)
|
V
Secuencias de causa-efecto que involucran fenómenos abstractos
(explicaciones causales)
|
V
Relatos internamente organizados de eventos con múltiples causas y efectos
(explicaciones factoriales)
|
V
Secuencias lógicas (causales y consecutivas) que involucran participantes abstractos
(explicaciones teóricas)
Figura 6.10 Perspectiva de los diversos síndromes de rasgos gramaticales en la ciencia escolar
Conclusión: una reforma del lenguaje de la ciencia escolar
Este capítulo intentaba ofrecer una descripción del aprendizaje de la ciencia escolar.
Semejante descripción requiere de mucho más que una lista de los géneros
frecuentados por la ciencia en la escuela o un catálogo de los rasgos gramaticales del
lenguaje científico, si bien los mismos son un importante punto de partida. Exige la
consideración simultánea de la concurrencia de cierto número de aspectos del
lenguaje: contextuales, genéricos y léxico-gramaticales. Al exponer el desarrollo y el
aprendizaje, hay que considerar tanto las similitudes entre géneros como las
diferencias entre géneros; tanto las combinaciones de géneros empleados en el
contexto de la enseñanza de la ciencia en el aula como sobre las propiedades de cada
género individual. Deben considerarse también las relaciones del lenguaje con otros
sistemas semióticos empleados en la ciencia, principalmente la semiótica de la
actividad física y de las representaciones visuales (mapas, gráficos, diagramas, etc.).
Nuestro informe acerca del lenguaje de la ciencia escolar revela que existen síndromes
de rasgos reconocibles, y que esos rasgos contribuyen a producir una especie de
recorrido del conocimiento a lo largo del cual transitan sujetos pedagógicos ideales
hacia un discurso científico completamente desarrollado. La organización y la
gramática de los textos es lo que realmente estructura los diferentes tipos de
aprendizaje que pueden tener lugar como resultado de la lectura y escritura de un
texto. Los procesos pedagógicos, especialmente la evaluación y la promoción, hacen
que este sea un recorrido deseable puesto que facilita el acceso de los estudiantes a
las formas adultas del discurso científico y al poder.
28
Un aspecto importante de este informe es que, independientemente de cual sea la
visión, en lo social e ideológico sobre la adecuación de este recorrido del
conocimiento, el mismo tiene sentido en términos evolutivos. El recorrido del lenguaje
desde el producir ciencia al conocimiento científico teórico (logogénesis) es
notablemente similar al desarrollo individual del lenguaje (ontogénesis). Es
notablemente similar, inclusive, al desarrollo histórico del inglés científico (filogénesis),
tal como fue descrito por Halliday (1993a). Como señalamos anteriormente, esto no es
sorprendente puesto que estas tres clases de desarrollos –logogénesis, ontogénesis y
filogénesis- son manifestaciones de patrones sociales más amplios.
Esta similitud entre clases de desarrollo –personal, histórico y disciplinario- es
altamente significativa para todos aquellos que están interesados en reformar la
educación científica. El recorrido del conocimiento presentado en este capítulo ha
recibido frecuentes críticas por el modo en que, al privilegiar a cierta clase de sujetos
pedagógicos, margina a otros grupos de estudiantes, principalmente a las estudiantes
mujeres. Incluso la noción misma de ‘desarrollo’, de desplazamiento hacia un estado
más elevado o mejor, ha sido cuestionada. La solución más obvia para esta cuestión es
‘abrir’ la educación de la ciencia, valorar medios de expresión diferentes de los que
estrechamente se definen como científicos, eliminar el sentido abrumador de jerarquía
en las prácticas de lectura y escritura. Y esto es precisamente lo que los docentes de
ciencias han tratado de hacer en las últimas décadas.
En términos de las prácticas áulicas, los reformadores han logrado eliminar algunos de
los impedimentos más obvios para los estudiantes marginados. Hay más estudiantes
mujeres cursando estudios superiores de ciencias, por ejemplo, y más docentes
mujeres encargadas de su enseñanza. Se han desarrollado materiales especiales para
los estudiantes de contextos lingüísticos diferentes al inglés y se ha entrenado a los
docentes para trabajar con estos alumnos. Sin embargo, todos los esfuerzos para
reordenar la forma en que se construye el conocimiento científico para los
estudiantes, principalmente a través del lenguaje, han dado muchos menos resultados.
Esto se debe en parte a que el ordenamiento del discurso en la ciencia escolar no es
simplemente un producto local del sistema escolar. El ordenamiento de los
significados solo en un sentido muy general puede considerarse azaroso: en la misma
forma en que todos los pares de significante/significado resultan azarosos. La
iniciación al discurso científico se superpone a muchos otros tipos de iniciación en la
cultura occidental, y esto significa que sus patrones y jerarquías son casi imposibles de
quebrar sin una reforma de la sociedad misma. Como muchos otros procesos sociales,
ha evolucionado en el tiempo y es extraordinariamente resistente al cambio súbito.
Esto no quiere decir que no debemos intentar un reordenamiento de la forma en que
se construye el conocimiento científico para los escolares si creemos que el mismo es
necesario; significa simplemente que no debemos subestimar la tarea. El mero
reclamo de que debe haber un cambio no realiza esa tarea.
Tal vez la estrategia más viable a corto plazo sería tratar de modificar a quienes llegan
a utilizar el discurso científico, más que tratar de modificar el discurso en sí mismo. Los
29
discursos se hacen ‘patriarcales’, ‘racistas’, ‘clasistas’, etc., no solo por los patrones
inherentes al lenguaje (la criptogramática), sino también por quienes pueden acceder
a ellos y quienes no. Si consideramos que el discurso científico es patriarcal, por
ejemplo, es en parte porque ha sido desarrollado y practicado mayormente por los
hombres. Si se han producido cambios en el discurso y el lenguaje científicos en los
últimos años ha sido principalmente porque personas con gran poder dentro de la
disciplina han iniciado un cambio. Lograr una reforma entre aquellos que acceden al
discurso científico en la escuela puede ser la mejor manera de modificar el discurso
científico a largo plazo.
Notas
i
Los géneros pueden describirse como ‘procesos sociales orientados a una meta,
con una estructura de pasos’. ‘Estructura de pasos’ se refiere al hecho de que los
géneros consisten habitualmente de una cantidad de partes distintivas que
cooperan para construir el significado de un texto. ‘Orientados a una meta’ se
refiere al hecho de que los géneros normalmente tienen la función alcanzar algún
propósito (por ejemplo el aprendizaje, la persuasión, el entretenimiento, etc.).
‘Social’ hace referencia al hecho de que los géneros son dialógicos, que derivan de
interacciones sociales. De los mismos participan dos o más personas en el proceso
de intercambio de bienes y servicios o información.
ii
La orientación hacia el significado en relación con la clase social se encuentra
detalladamente descrita en la obra de Bernstein (1977, 1990). Esta noción
constituye una importante alternativa a la concepción ‘cuantitativa’ de significado
y lenguaje, según la cual los tipos de significado y lenguaje son algo que los
estudiantes ‘poseen’ o ‘no poseen’ en grados diversos, lo que afecta su desempeño
en la escolaridad. Por el contrario, Bernstein sostiene que lo que constituye un
criterio clave para el éxito escolar es la orientación de los estudiantes hacia los
significados escolares.
iii
En este trabajo se han mencionado una serie de características lingüísticas. El uso
de las conjunciones internas (por ejemplo, más aún) con fines persuasivos puede
verse en Martin (1985). Un análisis de los sistemas de ítems léxicos que construyen
significados interpersonales en un texto (enjuiciamiento, afecto, valoración, etc.),
véase Veel (1995) y Iedema y otros (1994).
iv
Lemke (1990: 129ff.) presenta una sólida argumentación sobre estos tópicos en
relación con el lenguaje.
v
En el informe de la investigación del proyecto Write it Right se analizan más de
mil textos de publicaciones australianas y 1.400 textos escritos por estudiantes.
Kress y van Leeuwen (1990: 97) describen un recorrido de lectura como “una
particular trayectoria del movimiento de un lector hipotético en medio y a través
de diferentes elementos”. Aunque describen imágenes visuales, el término es
aplicable a la disposición de los textos escritos en los materiales impresos de
enseñanza.
30
vi
Estas son, evidentemente, generalizaciones. Es posible que formas de
comunicación escritas (por ejemplo, el e-mail), resulten bastante semejantes al
lenguaje hablado y que formas habladas resulten bastante similares a la lengua
escrita (por ejemplo, los discursos leídos).
31