una ecología organizacional para dirigir un agrupamiento escolar

V OL . 19,
Nº
2 (mayo-agosto 2015)
ISSN 1138-414X (edición papel)
ISSN 1989-639X (edición electrónica)
Fecha de recepción 25/03/2015
Fecha de aceptación 31/08/2015
UNA ECOLOGÍA ORGANIZACIONAL PARA
DIRIGIR UN A GRUPAMIENTO ESCOLAR EN
LISBOA (PORTUGAL). APRENDIZAJES Y
PRÁCTICAS SITUACIONALMENTE
CONSTRUIDAS
An organizational ecology to manage a School Cluster in Lisbon (Portugal).
Situationally constructed learning and practice
María Cecilia Bocchio
Universidad Nacional de Córdoba-CONICET
E-mail: [email protected]
Resumen:
Este articulo presenta resultados parciales de una investigación centrada en el análisis del
Sistema de Acción Concreto (Friedberg, 1995) que regula el funcionamiento de un Agrupamiento
Escolar (AE) conformado en el ciclo lectivo 2010-2011. El estudio desarrollado en el
ficticiamente denominado “AE Margen” da cuenta de la construcción situacional de una ecología
institucional (Star & Griesemer, 1989) donde el trabajo del director de AE es decisivo en la
construcción de dinámicas de comunicación y articulación interinstucional.
En primer lugar presentamos la investigación desarrollada y el enfoque metodológico construido
para abordar la política de AE. En segundo lugar introducimos parte del enfoque teórico
adoptado; seguidamente, en tercer lugar diferenciamos los tres procesos organizativos internos
del Sistema de Acción Concreto contextualizado en el AE Margen. Finalmente presentamos
algunos avances interpretativos sobre la ecología organizacional estudiada.
Palabras claves: Agrupamiento Escolar – dirección escolar- procesos organizativos internosecología organizacional.
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev192ART7.pdf
Una ecología organizacional para dirigir un Agrupamiento Escolar
en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
Abstract:
This paper presents partial results of a research focused on the analysis of the Concrete Action
System (Friedberg, 1995) which regulates the functioning of a School Cluster (SC) formed in the
2010-2011 school year. The study developed in the fictional named "AE Margin" denotes the
situational construction of an institutional ecology (Star & Griesemer, 1989) where the work of the
principal is crucial in the construction of communication and interinstucional dynamics.
First, we present the research developed and the methodological approach built to address the SC
policy. Second, we introduce the theoretical framework adopted. Third, we differentiate three
internal organizational processes of the Concrete System Action contextualized in the SC Margin.
Finally, we present some interpretive findings about the organizational ecology studied.
Key words: School Cluster- school management- internal organizational processes- organizational
ecology
1. Breve introducción contextual y metodológica a la investigación
Las medidas que determinan la constitución y expansión de los Agrupamientos
Escolares (AE) en Portugal se apoyan en discursos que defienden la descentralización y
racionalización de la administración escolar, donde el director se constituye en una figura
clave para la gestión de este nuevo modelo normativo de organización escolar, en AE (Afonso,
2005).
A continuación presentamos algunas de las principales intervenciones legislativas que
forman parte del proceso de agrupación de niveles de enseñanza, ya delineado por la Lei de
Bases do Sistema Educativo nº 46/86, de 14 de Outubro, donde progresivamente se avanza en
la redefinición de la organización y administración del Sistema Educativo portugués. Así, el
artículo 8 del Decreto-Lei n. º 115-A/98, de 4 de Maio, define a un AE como una unidad
organizativa dotada de sus propios órganos de administración y gestión, y constituido por
establecimientos de educación preescolar y de uno o más ciclos y niveles de educación. Este
agrupamiento también es denominado como Agrupamiento Horizontal y sus escuelas poseen
un proyecto educativo común.
Años más tarde la Resolução do Conselho de Ministros n. º 44/2010, irá un poco más
lejos aldecretar la conformación de Agrupamientos Verticales que incluyen a la Escuela
Secundaria agrupándose, así, todos los niveles de escolaridad obligatoria. La Resolución
citada definió la obligación legal que las escuelas tuvieron de agruparse o bien en el caso de
los Agrupamientos Horizontales, ya existentes, (conformados por escuela de enseñanza básica
y por jardines de infantes) de re-agruparse y producir sus textos reguladores, como el
proyecto educativo institucional y el reglamento interno de AE, de modo conjunto.
El Agrupamiento Vertical implica que las escuelas tengan un nuevo núcleo
administrativo: la Escuela Sede de AE que se localiza en la Escuela Secundaria, donde reside
el Director de AE y el equipo directivo. Es pertinente resaltar que el Decreto-Lei n.° 75/2008,
denominado como “Nuevo Modelo de Administración y Gestión de las Escuelas Públicas” ya
había reglamentado la designación del director como órgano unipersonal de gestión, con
autonomía para seleccionar al equipo directivo y a los coordinadores de escuela. Por tanto,
desde la Escuela Sede de AE el director coordina al conjunto de escuelas agrupadas, y en cada
una de las escuelas agrupadas la máxima autoridad es el coordinador de escuela, nombrado
por el director de AE para ejercer dicha función durante los cuatro años que dure su
mandato.
En el contexto antes descripto, el estudio de la política de AE y concretamente el
análisis de su proceso de traducción a nivel institucional se fundamenta en la importancia que
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en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
tiene abordar los cambios en los procesos de regulación del Sistema Educativo (SE) portugués
(Bocchio, 2014).Para estudiar los mecanismos de regulación institucional del trabajo del
Director y, conjuntamente, los mecanismos de regulación que el Director de AE desarrolla
para orientar el Sistema de Acción Concreto(SAC) (Friedberg, 1995) que posibilitan la acción
colectiva en el AE, la investigación que desarrollamos se sustenta en la Teoría de la
Regulación Social (Reynaud, 1997, 2003), principalmente, a partir de la interpretación que
Barroso (2005, 2006) realiza de la misma. Consecuentemente, a través de la investigación
procuramos abordar desde planos complementarios los mecanismos de regulación
institucional que la política de AE impone al Director, y los mecanismos de regulación
institucional y situacional que el Director ejerce sobre los actores que contribuyen a las
gestión del AE. Sostenemos que en este proceso de regulación el Director de AE se constituye
en un actor regulado y regulador de la política de AE.
El perfil organizacional de este estudio tiene por objetivo comprender las relaciones
construidas entre los `actores escolares´ para traducir (Akrich, Callon & Latour,2006) la
política de AE. Concretamente pretendemos interpretar el modo por el cual es regulada la
interdependencia entre los `actores escolares´, es decir, aspiramos conocer cómo se coordina
el SAC que posibilita la acción en el ficticiamente denominado: AE Margen.
Friedberg (1995) define el concepto de Sistema de Acción Concreto (SAC) como:
“estructuras de acción colectiva por las cuales son organizados los espacios de acción, es
decir, son construidos y perpetuados los órdenes locales gracias a los cuales los actores
estabilizan el accionar” (p. 11). En consecuencia, el objetivo general de la investigación es
describir, analizar e interpretar el SAC construido en la interacción entre el Director de AE, el
Equipo Directivo, las Estructuras Intermedias de Gestión del AE y los Coordinadores de Escuela
e Interlocutores.
El trabajo de campo se desarrolló durante el ciclo lectivo 2012/2013, en un
Agrupamiento Vertical compuesto por doce escuelas, siendo la Escuela Sede, la Escuela
Secundaria. El AE constituido en el ciclo lectivo 2010/2011, pertenece a la Dirección Regional
de Lisboa y Valle del Tejo. En el AE Margen los doce establecimientos de enseñanza que lo
constituyen se sitúan en un radio de distancia que oscila los 10 kilómetros con respecto a la
Escuela Sede.
En la investigación adoptamos una metodología cualitativa y se recurre a la utilización
de entrevistas semi-estructuradas, realizadas a los 19 `actores escolares´ que conforman el
SAC en estudio: la Directora del AE; el Equipo Directivo: una Sub-Directora y tres Adjuntas de
Dirección; tres Coordinadoras de las Estructuras de Coordinación Intermedia y Supervisión
Pedagógica, denominadas por los propios `actores escolares´ como “Estructuras de Gestión
Intermedias”: la Coordinadora del Gabinete de Inclusión Ciudadana, la Coordinadora del
Gabinete de Evaluación Interna y la Coordinadora del Departamento Curricular Educación
Básica. Incluimos además a los siete Coordinadores de Escuela y a los cuatro Interlocutores
que se desempeñan en las escuelas agrupadas del AE. En el trabajo de campo fue posible
conocer la figura del Interlocutor, se trata de una `actor escolar´ creado por la Directora del
AE para dar respuesta a la imposibilidad legal de nombrar Coordinadores de Escuela en
instituciones con menos de tres profesores en ejercicio efectivo de la función docente. El
Interlocutor es el representante de la Directora en estas pequeñas escuelas y su asignación es
consecuencia de una valoración positiva y simbólica de la labor de los profesores que no
implica incremento salarial y que, desde luego, no está regulada en ningún estatuto.
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en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
Por tanto, los actores que integran el SAC en estudio fueron seleccionados por la
relevancia de las tareas que desempeñan en la gestión del AE y particularmente en la
promoción de la articulación entre la Escuela Sede y las escuelas agrupadas.
2. Una ecología para el AE Margen: Traductores oficiales para las fronteras entre
la escuela sede y escuelas agrupadas
El subtítulo de este apartado parafrasea el título del capítulo número tres de la obra
de “Poder y Regla” denominado: “La organización y su medio ambiente: la fluidez de las
fronteras organizacionales”, donde Friedberg (1995) critica al modelo clásico de organización
que delimita fronteras fijas entre el exterior y el interior de la organización, y enfatiza en la
necesidad de analizar los procesos de interacción concretos que los diferentes miembros de la
organización ejecutan en los segmentos concretos de su medio ambiente.
Partimos de la idea que la acción organizada en AE ha reconfigurado las fronteras
organizacionales de las escuelas agrupadas, transformándose la Escuela Sede en el núcleo
administrativo que centraliza al conjunto de escuelas y niveles de enseñanza. En este sentido,
las fronteras organizacionales han sido redefinidas tanto para las escuelas que trabajaban sólo
con los niveles de enseñanza con los que compartían el edificio, como así también para las
que pertenecían a los antiguos Agrupamientos Horizontales.
Para abordar la redefinición de las fronteras entre las escuelas agrupadas y las
relaciones que se establecen entre ellas y, a su vez, entre cada escuela con la escuela sede
de AE consideramos los aportes de Star y Griesemer (1989) quienes, en el ámbito de sus
estudios en sociología de las ciencias, abordan el problema de la representación común de
diversos mundos sociales entrelazados. Estos autores definen como un mito la concepción de
cooperación como el resultado del consenso entre las partes. Frente a esta falacia, sugieren
que la cooperación entre mundos sociales diversos se puede fundar en una diversidad interna
organizada, donde el consenso no es necesario para la cooperación, como tampoco lo es para
la conducción exitosa del trabajo.
Los autores sostienen que el proceso por el cual los emprendedores científicos
gradualmente forman a sus “aliados” en los diferentes rangos, les permite reinterpretar sus
preocupaciones para formar sus propios objetivos y luego establecerse ellos mismos como una
especie de “porteros”. Es decir, como espacios de pasaje obligatorio, constituyéndose en una
autoridad, tanto sustantiva como metodológica. De este modo lo explican Star y Griesemer
(1989):
Una forma de describir estos procesos, es decir, que los actores intentando resolver
los problemas científicos, provenientes de diferentes mundos sociales, establecen un
mutuo modus operandi (…). La creación de un nuevo conocimiento científico depende
de la comunicación, como de la construcción de nuevos significados compartidos.
Pero como estos nuevos objetos y métodos representan diferentes cosas en diferentes
mundos, los actores deben reconciliar esos significados si pretenden colaborar.
Científicos y otros actores contribuyendo a la ciencia traducen, negocian, debaten,
triangulan y simplifican con el objetivo de trabajar juntos (p. 388-389).
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Star y Griesemer (1989) consideran que el desafío de interceptar mundos sociales, con
el fin de alcanzar la coherencia en las traducciones no puede ser comprendido desde un único
punto de vista, sino a partir de un análisis ecológico. La definición de ecología institucional
de E. Hughes (1970) defiende que:
En alguna medida una institución elige su entorno. Esta es una de las funciones de las
instituciones como empresas. Alguien dentro de las instituciones actúa como un
empresario, y una de las cosas que los elementos empresariales deben hacer es
elegir, dentro del límite de lo posible, el entorno sobre el cual la institución va a
reaccionar, esto es, en muchos casos, la fuente de sus fondos, la fuente de sus
clientes (tanto si son clientes que van a comprar zapatos, educación o medicina) y los
recursos de personal en sus diferentes grados y tipos. Esto es una ecología de las
instituciones en el sentido original del término (en Star & Griesemer, 1989, p. 389).
Los autores reconocen este enfoque como anti reduccionista, dado que la unidad de
análisis es vista como un todo. Esto supone que en los procesos de traducción, donde
intervienen los diferentes actores que integran el SAC en estudio, estos operan como
jugadores creando alianzas y negociaciones de las reglas. En este sentido Latour (1989) define
el concepto de traducción como:
El establecimiento de una relación de poder que, como tal, exige la presencia de
actores dispuestos a cooperar (reclutamiento) de un modo que sus acciones se tornen
previsibles (control). Dado que la convergencia de intereses explícitos entre actores
es poco frecuente, la traducción de los intereses de los otros se impone como una
conducta estratégica, envuelve una cadena de operaciones variadas que construyen
para la redistribución de sus intereses y fines (en Carvalho, 2002, p. 66).
Así, en el juego que construyen los actores se delimitan las fronteras de las
organizaciones, acto que no ocurre en un medio ambiente abstracto sino a través de
traductores específicos que personifican segmentos del medio ambiente organizacional y que
son definidos como “amplificadores” (Crozier & Friedberg, 1977), “portavoces” (Akrich,
Callon, & Lautor, 2006), “porterías” (Star & Griesemer, 1989). En este sentido Friedberg
(1995) destaca que cuando la organización establece relaciones privilegiadas con
interlocutores, también define su medio ambiente, abriéndose a él de un modo selectivo:
Los amplificadores o portavoces permiten a la organización reducir la incerteza
inherente a su medio ambiente y negociarla en parte o, para emplear la terminología
de Callon y Latour, traducir. (…) La traducción, tal como el poder, nunca es unívoca:
quien se hace traducir parcialmente hace siempre de alguien su traductor (p. 93-94)
El autor plantea la necesidad de comprender los mecanismos de regulación que
gobiernan la organización/medio ambiente, y que condicionan las respuestas de los actores
en un determinado contexto de acción. Desde los aportes de Friedberg (1995) sostenemos que
para el control de las fronteras organizacionales entre la escuela sede y las escuelas
agrupadas, la Directora del AE ha seleccionado a diferentes `actores escolares´, quienes se
desempeñan como “porterías”, es decir, como “puntos de pasaje obligatorio” para promover
el equilibrio siempre provisorio en la acción organizada. Así lo explica este sociólogo:
No es posible considerar que la manera por la cual una organización gestiona su
relación con el medio y decide responder a él es sólo el resultado de la evaluación
que sus dirigentes o la alianza dominante que hicieron de los problemas (…). Ella es,
por el contrario, el resultado del modo en que todos los individuos que componen la
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en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
organización perciben y analizan las oportunidades e imposiciones objetivas que
existen en su medio y deciden integrarlas en su comportamiento. Se puede pensar que
esa evaluación no se realiza independientemente de las condiciones de juego que
están en el seno de la propia organización (p. 91).
Es factible pensar a la Directora y al Equipo Directivo de AE como promotores de
dinámicas de gestión que sirven a la construcción de redes de comunicación entre las escuelas
agrupadas. A continuación abordamos los procesos organizativos del SAC contextualizado en
el AE Margen, con el objetivo de interpretar y comprender las fronteras organizacionales del
AE Margen, es decir, analizamos el medio ambiente organizacional (Friedberg, 1995) o la
ecología institucional (Star & Griesemer, 1989) que regula el funcionamiento del SAC. Con
base en los aportes de los autores antes citados denominamos a las fronteras organizacionales
del AE estudiado como “ecología organizacional”.
3. Procesos organizativos internos para la ecología organizacional del AE Margen
Friedberg (1995) sostiene que comprender quienes integran una organización y cómo
la constituyen a través de la distribución de tareas implica reconstruir los procesos por los
cuales los actores son colocados en sus diferentes niveles, y sus respectivos interlocutores en
los diferentes segmentos concretos del medio ambiente. Desde esta perspectiva, presentamos
las voces de los `actores escolares´ y las referencias a las tareas que cumplen.
Aludimos a procesos organizativos internos como una dimensión de análisis del SAC
que se compone como principales categorías de análisis, por los procesos de: (3.a) Selección
de `actores escolares´; (3.b) Distribución de tareas; (3.c) Producción de textos reguladores.
Partimos de reconocer que los tres procesos organizativos internos que se presentan sirven a
la definición del AE como estructura diseñada para la acción organizada delimitando reglas,
jerarquías, responsabilidades, relaciones de poder, conflicto y consenso entre los `actores
escolares´.
3.1. Sobre la selección de `actores escolares´
El cargo actual de la Directora del AE devino del concurso directivo en contexto de
conformación del AE. El día 30 de junio de 2011 fue electa en el Consejo General de AE, por
unanimidad (19 votos), para ejercer durante un mandato de cuatro años.
La autonomía de la Directora para la selección del Equipo Directivo es regulada por el
Decreto-Lei. nº 75/2008 artigo nº 19. En consecuencia, el Equipo Directivo está conformado
por una Sub-Directora, quien era profesora de la Escuela Secundaria (ES); tres Adjuntas de
Dirección, dos de ellas profesoras de Escuelas Básicas de Primer Ciclo (EB1) y una profesora
perteneciente a la ES. El sentimiento de confianza de la Directora para con el Equipo se
sustenta en el trabajo colectivo, consolidado en el tiempo. Con la Sub-Directora y con una de
las Adjuntas de Dirección llevan veinte años de trabajo conjunto; en tanto, el trabajo con las
otras dos Adjuntas, provenientes de escuelas EB1, se inició con la conformación del AE.
La Directora también posee la capacidad para seleccionar a los Coordinadores del
Gabinete de Evaluación Interna y del Gabinete de Inclusión Ciudadana, gabinetes que están
insertos en las denominas Estructura sde Gestión Intermedia. En las coordinadoras del
Gabinete de Evaluación Interna y del Gabinete de Inclusión Ciudadana se reitera una
pertenencia institucional a la ES que promedia los veinte años.
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en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
Finalmente, como complemento a la mencionada capacidad de elección del Equipo
Directivo, la Directora selecciona a los Coordinadores de Escuela (Decreto-Lei n. º 75/2008
artigo n. º 20). Fueron recurrentes en las entrevistas con el Equipo Directivo las referencias al
nombramiento de los Coordinadores de Escuela e Interlocutores como un proceso que se
efectuó en conjunto, debiendo el profesor elegido responder a una determinada “filosofía
pedagógica” promovida por la Directora. Es posible inducir que en el proceso de selección de
los mismos se conjuga el reconocimiento a la labor profesional previa del profesor, como así
también las relaciones interpersonales desarrolladas con la Directora y el Equipo Directivo.
Así lo refiere una de las integrantes del Equipo Directivo:
Bueno esa es una competencia de la Directora y nos consulta a nosotras, lo que se
tiene siempre presente es la buena organización de la escuela y que sea una persona
que sirva para transmitir su filosofía pedagógica en esa escuela. En primer lugar debe
ser de confianza y después que cumpla los requisitos de la legislación, eso se articula
y se ve el perfil (AD1, p. 2).
Si bien las entrevistadas destacan que es una potestad de la Directora la selección de
los Coordinadores de Escuela e Interlocutores, de modo unánime, el Equipo Directivo alude al
trabajo conjunto que la Directora promueve, sustentado en un estilo de decisiones
consensuado. La mayoría de los entrevistados fueron nombrados por la Directora del AE en el
primer año de mandato. La carencia de experiencia previa en dicho cargo representa una
característica común al conjunto de los actuales Coordinadores de Escuela.
La rotación de escuela de Coordinadores de Escuela, Interlocutores y profesores, es
otra de las atribuciones que posee la Directora. Las rotaciones efectuadas fueron
consecuencia de varios motivos, entre los cuales se pueden mencionar: el pedido de cambio
de institución, la decisión de la Directora motivada por no responder al actor en cuestión a
las expectativas estipuladas para el cargo, o bien la consideración de la necesidad de dicho
profesor en otra escuela. Importa recuperar que en las percepciones descriptivas que los
Coordinadores de Escuela tienen sobre sus nombramientos predominan las referencias a
trayectorias profesionales previas junto a algunos de los miembros del Equipo Directivo.
La proximidad del vínculo construido entre la Directora y lo que denominamos como
el “equipo de confianza”, conformado por el Equipo Directivo y las Coordinadoras de las
Estructuras de Gestión Intermedia es destacable. La trayectoria de trabajo conjunto entre
estos actores y la proximidad física promovida por el trabajo en la Escuela Sede son factores
que diferencian las relaciones establecidas con los Coordinadores de Escuela e Interlocutores.
El compromiso laboral asumido por los `actores escolares´ que trabajaron junto a la Directora
en el proceso de conformación del AE, define un vínculo afectivo que los condujo a aceptar
las “invitaciones obligatorias” para ejercer las tareas que la Directora del AE les atribuyó.
En cuanto a los Coordinadores de Escuela e Interlocutores, el hecho de haberse
reconocido escasos registros críticos sobre la gestión de la Directora del AE y el modo en que
ejerce sus tareas y potestades, pone en evidencia cierto nivel de legitimidad de la gestión
directiva. Asimismo da cuenta de la dependencia de estos actores con relación a las
decisiones que la Directora del AE ejecuta. Subyace, así, una conformidad general sobre las
“reglas de juego” definidas en la Escuela Sede. Esta instancia de gestión escolar, en las
representaciones de algunos Coordinadores de Escuela, se asimila como si fuese la Escuela
Sede sinónimo “del AE” que regula a las escuelas agrupadas.
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en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
En líneas generales, la confianza delegada por la Directora del AE en los `actores
escolares´ seleccionados es, al parecer, un componente fundamental para la administración y
gestión de la estructura pedagógico-administrativa del AE. Profundizaremos sobre este
aspecto a continuación.
3.2. Sobre la distribución de tareas
El Decreto-Lei n. º 75/2008 que regula la administración y gestión de los AE posee
escasas especificaciones sobre las tareas a las que deben responder los cargos de sub-director
y adjunto de dirección. El “vacío legal” se transforma en margen de decisión para la
atribución de tareas que el director efectúa. Esto se vislumbra en la descripción que la SubDirectora realiza sobre las tareas que desempeña:
La Directora delega competencias en cada una de nosotras [el Equipo Directivo] y
conforme a ella lo defina. Ella delegó el área disciplinar de todos los ciclos, lo más
conflictivo es la Escuela Secundaria, la supervisión del Gabinete de Inclusión
Ciudadana (SD, p. 1-2).
Según la distribución de tareas realizada por la Directora, la Sub-Directora y la
Adjunta de Dirección 3 concentran las responsabilidades de gestión pedagógica y
administrativa de las Escuelas Básicas de Segundo Ciclo (EB2), de las Escuelas Básicas de
Tercer Ciclo (EB3) y de la Escuela Secundaria (ES). En tanto, las Adjuntas de Dirección 1 y 2
son responsables de la gestión pedagógica y administrativa del Jardín de Infantes (JI) y de las
Escuelas Básicas de Primer Ciclo (EB1). Es posible reconocer entre estas cuatro profesoras una
clara definición de las tareas burocrático-administrativas y de las tareas pedagógicas que les
competen.
En cuanto a las Estructuras Intermedias de Gestión, la Coordinadora del
Departamento Curricular EB1 es responsable por la ejecución del Proyecto Alicerces
(Cimientos, en lengua castellana) para el nivel EB1 de enseñanza. En el conjunto de
actividades que realiza prevalecen acciones relacionadas con la supervisión y evaluación del
alumnado, el acompañamiento a los Coordinadores de Escuela e Interlocutores, y el desarrollo
de los documentos en los que se adecuan las políticas educativas del nivel de enseñanza para
los docentes.
La Coordinadora del Gabinete de Evaluación Interna es responsable del equipo de
trabajo que efectuó el diseño del Proyecto Educativo del AE. Ella estuvo directamente
implicada en la selección de los integrantes del Gabinete de Evaluación Interna del AE, desde
donde se ejecuta la evaluación de las escuelas, y se desarrollan los documentos e
instrumentos necesarios para la evaluación interna y externa del AE.
La Coordinadora del Gabinete de Inclusión Ciudadana se ocupa del seguimiento e
implementación de un conjunto de proyectos del AE vinculados al abordaje de cuestiones
disciplinares del alumnado, la gestión de programas y proyectos asociados al cuidado del
alumnado en condición de vulnerabilidad socio-educativa, y el desarrollo de actividades
conjuntas entre las escuelas agrupadas, las cuales tienen por objetivo apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La legitimidad que posee el Gabinete de Inclusión Ciudadana lo coloca a niveles
semejantes de responsabilidad y relevancia que los Departamentos Curriculares. De esta
forma define la Sub-Directora al Gabinete de Inclusión Ciudadana: “Se creó una estructura, al
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mismo nivel que el departamento de Matemática y Ciencias Experimentales y de forma
paralela con las mismas reglas funciona otro en la Escuela Básica Integrada [E10]” (SD, p. 4).
La relevancia asignada al Gabinete de Inclusión Ciudadana, a partir de la constitución
del AE, implicó que deje de ser un proyecto educativo, para transformarse en una estructura
de gestión intermedia. El Gabinete permite a la Directora descentralizar el tratamiento de los
problemas vinculados a la conducta de los alumnos hacia la Coordinadora y la Sub-Directora,
siendo solicitada su participación en caso de registrarse situaciones extremadamente
complejas.
La interpretación de las entrevistas posibilita reconocer dos criterios principales para
la distribución de tareas. El primero da cuenta de una distribución de tipo pedagógica, que
responde a los ciclos en que se organiza la escolaridad obligatoria, abarcando desde el Jardín
de Infantes hasta la Escuela Secundaria. En la asignación de tareas se respeta el nivel de
enseñanza en el que cada miembro del Equipo Directivo se desempeñaba como docente antes
de la conformación del AE Margen. El segundo criterio que prevalece responde a una
distribución de tareas burocrático-administrativas entre los miembros del Equipo Directivo y
las Estructuras Intermedias de Gestión de los respectivos niveles de enseñanza. Estas
comprenden: cuestiones financieras, ventas de servicios, contratación de personal de
limpieza, gestión de la plataforma administrativa del Ministerio de Educación y Ciencias,
entre otras.
Finalmente para el análisis de las tareas a las que responden los Coordinadores de
Escuela e Interlocutores recurrimos a las categorías que Jones (1988) desarrolla para efectuar
un análisis funcional de tareas vinculadas a la dirección escolar. El uso de las cuatro
categorías definidas por el autor contribuyen a la diferenciación de las tareas que
desempeñan en sus respectivas escuelas; importa destacar que el uso de esta herramienta de
análisis de tipo funcionalista no implica para el estudio desarrollado “el olvido” de los
márgenes de autonomía relativa (Lima, 2002) que los actores construyen situacionalmente.
Cuadro 1
Análisis funcional del trabajo de los directivos Jones (1988)
LIDERAZGO
Liderazgo: Ejercer el liderazgo sobre el trabajo realizado en la escuela.
Filosofía: Desarrollar una base filosófica para la definición de las políticas, de las finalidades y de los
objetivos.
Integración: Coordinar e integrar el trabajo de la escuela como un todo.
Innovación: Posibilitar que se realicen innovaciones y cambios de manera adecuada y efectiva.
ORGANIZACIÓN
Organización: Organizar y controlar sistemas y estructuras para la gestión de actividades curriculares y
extracurriculares y para la administración.
Planificar: Prever, evaluar, planificar y decidir prioridades.
Evaluar: Evaluar a realización de las políticas, los sistemas, los método y las personas.
Gestionar recursos: Tiempo, dinero, personas, equipamiento, edificio.
RELACIONES HUMANAS
Gestionar personal: Selección, evaluación, supervisión y desarrollo.
Gestionar alumnos: Contactos, cuidados, disciplina, comunicación, enseñanza.
Gestionar relaciones: Gestionar relaciones interpersonales, inter-grupos e intra-grupos.
Gestión de sí mismo: Stress, tiempo, esparcimiento, relaciones personales, salud.
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RELACIONES EXTERNAS
Comunicados, informes para las autoridades escolares.
Comunicados y relaciones con los padres y la comunidad en general.
Comunicaciones y relaciones con el medio local: otros servicios, dependencia y empresas.
Mantenerse al corriente del proceso de desarrollo local y nacional, legislaciones, tendencias sociales,
económicas, de empleo y pensamiento educativo.
Fuente: Jones (1988 en Barroso2005, p. 149)
Consideramos importante aclarar que la pertinencia de las categorías de Jones se
asocia, principalmente, a que son los Coordinadores de Escuela e Interlocutores las máximas
autoridades en cada escuela agrupada. Por tanto, el análisis fue efectuado sin pretender
transformar la figura del Coordinador de Escuela o del Interlocutor en el “antiguo cargo de
director de escuela”. Mostramos a continuación las categorías antes presentadas para analizar
el discurso de estos actores.
Cuadro 2
Análisis funcional del trabajo de los Coordinadores de Escuela e Interlocutores del AE Margen
CATEGORÍAS
COORDINADORES DE ESCUELA / INTERLOCUTORES
- “Coordino todo y procuro trabajar en grupo, superviso todo, marco los
límites y que cada uno se haga responsable de sus funciones” (E11, p. 1).
LIDERAZGO
-“A pesar de mis funciones estar más ligadas a cuestiones de gestión, yo
creo que mi labor radica en lo pedagógico, no consigo separarlas y mis
colegas me necesitan para organizar el Plan Anual de Actividades” (E9, p.
1).
-“Es hacer que las cosas funciones, gestionar el personal” (E9, p.1).
-“Mis tareas tienen que ver con gestionar horarios todas las cuestiones
que surgen, apaciguar problemas, con el personal no docente” (E1, p.1).
ORGANIZACIÓN
-“También tengo que hacer inventario del material existente” (E7, p.1).
-“Defino sobre las no docentes, a final de mes se envía siempre un
informe, también soy responsable por los detergentes” (E5, p.1).
-“Mis funciones van desde mantener al escuela, hacer puente entre la
escuela y la dirección, la documentación, ser unión con mis colegas, las
actividades de enriquecimiento curricular. Básicamente superviso todo”
(E9, p.1).
-“No es por cierto una coordinación somos muy pocos, pero radica en
coordinar horarios, unir dirección con docentes y no-docentes” (E6, p.1).
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en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
RELACIONES
HUMANAS
Y
EXTERNAS
-“Gestionar los conflictos de los alumnos, padres; pero aquí es muy
tranquilo, yo tengo curso y tengo la coordinación” (E7, p.1).
-“Yo soy interlocutora mi trabajo es representar la escuela, asistir a
reuniones, pero responder a todo” (E4, p.1).
-“Comunicación con la cámara municipal, con los padres” (E9, p.1)
- “La relación con la freguesia” (E9, p.1).
-“El mayor problema es el contacto con los padres, normalmente no
vienen dispuesto a recibir información sino a hacer reclamos que la
escuela debe responder. Eso tiene que ver con una cuestión social y es a
nivel de Portugal.” (E10, p.2).
Fuente: Elaboración propia
La participación en cuestiones de liderazgo pedagógico si bien no son menores, no
aparece en la mayoría de las entrevistas. Sólo la Coordinadora de la Escuela 9 hizo referencia
explícita (ya citada en el cuadro) a la labor pedagógica que desempeña en detrimento de las
organizativas. En la mayoría de los relatos sobre la especificidad del trabajo del Coordinador
de Escuela, se coloca en el mismo nivel de relevancia “lo pedagógico”, que el listado de
cuestiones burocráticas a las que dan respuesta a diario. Frases como “hago todo, coordino
todo, hice de todo” son recurrentes en las entrevistas; manifestándose entre risas los
Coordinadores de la Escuela 5 y de la Escuela 8 expresaron respectivamente: “ya serví
almuerzo”; “hago de todo, desde cuando un alumno se hace pis, lo único que no hice fue
limpiar”.
Tomando los aportes de Jones (1988) nos interrogamos por el sentido funcional, el
“¿para qué?” de los Coordinadores de Escuela e Interlocutores en el AE. Es pertinente resaltar
que ellos se auto-reconocen (en su mayoría), como carentes de autonomía en el ejercicio de
sus tareas. En las entrevistas fue posible registrar, incluso, el “no-deseo de autonomía” y, por
ende, de responsabilidad sobre las acciones que toman. Por tanto, es viable reconocer que
estos actores responden a tareas que los transforman en garantes del orden y del
funcionamiento escolar, constituyéndose, además, en transmisores de una figura de autoridad
para los docentes, padres, alumnos, no-docentes.
De este modo refieren los `actores escolares´ en cuestión al tipo de relaciones que
establecen en las escuelas donde se desempeña, y a los objetivos que responden dichas
relaciones: “Yo soy una extensión de la dirección con mis colegas” (E1, p.1); “Somos un
puente, un brazo de la dirección en terreno con los padres y docentes” (E3. p. 1).
Lo antes manifiesto posibilita asimilar a los Coordinadores de Escuela e
Interlocutores, como actores que intervienen en la “cadena de distribución de tareas”, como
gestores operacionales que transmiten las directrices definidas en la Escuela Sede. En otras
palabras, los Coordinadores de Escuela e Interlocutores en contexto de una relación de
dependencia para con quien los seleccionó estarían traduciendo, una vez más, el mensaje de
la Directora, desempeñándose como “traductores oficiales” que contribuyen a la
representación de la Directora del AE en las escuelas agrupadas.
3.3. Producción de textos reguladores
Conforme al Decreto-Ley Nº 75/2008, los principales documentos que regulan la vida
organizacional de los AE son: el Reglamento Interno, el Proyecto de Intervención de la
Directora del AE y el Proyecto Educativo. Concretamente estos textos son la consecuencia del
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Una ecología organizacional para dirigir un Agrupamiento Escolar
en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
proceso de traducción en el AE Margen de los diferentes textos políticos diseñados
centralmente, por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC).
El Reglamento Interno fue el primer documento aprobado. Su construcción se
desarrolló durante el ciclo lectivo 2011-2012 y fue aprobado el 23 de febrero de 2012. El
reglamento contiene un conjunto de pautas sobre la vida institucional, donde se sistematizan
diferentes dimensiones del AE entre las que se destacan: la estructura y organización
pedagógico-administrativa, especificando las competencias de los diferentes órganos de
gestión (conforme al Decreto-Lei n. º 75/2008, el Consejo General, el Director; el Consejo
Pedagógico; el Consejo Administrativo); la coordinación de las escuelas agrupadas; las
estructuras de coordinación y supervisión; los servicios de apoyo educativo; la evaluación
interna de la escuela y los derechos y deberes de los diferentes miembros de la comunidad.
La totalidad de los `actores escolares´ reconocen la relevancia del Reglamento
Interno para establecer parámetros comunes que regulen a todas las escuelas agrupadas. Los
Coordinadores de Escuela refieren al Reglamento Interno como un documento
homogeneizador de prácticas; sin embargo, un hecho llamativo es el recurrente “olvido”
sobre la participación que tuvieron en la elaboración del Reglamento Interno.
Es pertinente incluir, entre los documentos del AE el Proyecto de Intervención de la
Directora, reconocido como el “Documento Base del AE”. Así lo expresa un Coordinador de
Escuela:
Nos basamos en los objetivos de la candidatura de la Directora y este año como aún
está en revisión el Proyecto Educativo, estamos trabajando y procurando articular con
el proyecto de educación para la salud. Estamos haciendo los aportes para el Proyecto
Educativo (E11, p. 2).
Por tanto, hasta la aprobación del Proyecto Educativo de AE en diciembre de 2012, el
Proyecto de Intervención de la Directora del AE fue esencial para la organización de los textos
reguladores de las escuelas agrupadas. Este hecho se manifiesta en el uso dado por la mayoría
de los Coordinadores de Escuela para la construcción del Plan Anual de Actividades de sus
respectivas instituciones.
El Proyecto Educativo fue el primer documento elaborado por el Gabinete de
Evaluación Interna, el mismo fue aprobado por unanimidad en el Consejo General, en
diciembre de 2012. Como consecuencia del análisis diagnóstico efectuado para construir el
Proyecto Educativo se delimitaron cinco grandes áreas de intervención estratégicas, las cuales
abarcan dimensiones pedagógicas y organizativas del AE Margen: (a) Calidad de los
aprendizajes y las prácticas educativas; (b) Mecanismos de evaluación y autorregulación; (c)
Comunicación Educativa; (d)Articulación Organizacional; (e) Ciudadanía y Valores.
En líneas generales, consideramos que la selección de los actores escolares y la
distribución de tareas son procesos organizativos internos diferenciados sólo a fines
analíticos, siendo indisociables en la práctica. De igual modo, los textos reguladores
contribuyen a la coherencia interna, y a la formalización de reglas válidas para la legitimidad
y el resguardo normativo de los `actores escolares´ en el accionar cotidiano. En el próximo
apartado profundizamos en el análisis del trabajo que la Directora realiza para coordinar la
ecología organizacional contextualizada en el AE Margen.
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Una ecología organizacional para dirigir un Agrupamiento Escolar
en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
4. Notas interpretativas: Objetivando el trabajo del director en y para la acción
organizada
Los resultados del estudio muestran que el AE se encuentra en una etapa
caracterizada por haber conseguido legitimar procesos organizativos entre la Escuela Sede y
las escuelas agrupadas. Los procesos organizativos ponen en relieve la importancia del Equipo
de Directivo y de las Estructuras de Gestión Intermedia. La Directora de AE, como órgano
unipersonal de gestión, dirige esta organización a través del “equipo de confianza”, en
quienes desconcentra las responsabilidades pedagógicas y administrativo-burocráticas del AE.
Los dos primeros procesos de selección y de distribución de tareas colocan a la
Directora en un lugar central para la traducción de la política de AE. La capacidad para
seleccionar el Equipo Directivo posibilitó la continuidad de varios de los actores con los cuales
dirigía la Escuela Secundaria.
Como ya fue referido, la selección de los Coordinadores de Escuela e Interlocutores es
una responsabilidad de la Directora. El trabajo de campo desarrollado posibilitó reconocer
que son ellos quienes dan respuesta a las múltiples y variadas demandas que acontecen en el
cotidiano de las escuelas agrupadas, como lo es la atención de los problemas cotidianos que
las familias de los alumnos tienen, un núcleo de trabajo cada vez más conflictivo. Las
problemáticas se asocian, esencialmente, al deterioro de las condiciones socio-económicas de
las familias y sus efectos en el comportamiento y el aprendizaje del alumnado. Dichas
situaciones son resueltas principalmente por los Coordinadores de Escuela e Interlocutores,
solicitando apoyo del Gabinete de Inclusión Ciudadana cuando los profesores así lo demandan.
Que los problemas sean solucionados, mayoritariamente, en las escuelas representa
para la Directora un parámetro para medir la pertinencia en la selección de los Coordinadores
de Escuela e Interlocutores. La ausencia de reclamos en la dirección del AE por parte de las
familias da cuenta de la resolución eficaz de los conflictos en las escuelas agrupadas, y de
mecanismos consolidados de comunicación y apoyo del Equipo Directivo a las escuelas
agrupadas
Por tanto, con base en la distribución de tareas efectuada por la Directora del AE
entre el Equipo Directivo, las Estructuras Intermedias de Gestión y los Coordinadores de
Escuela e Interlocutores, se diferencian tres niveles de distribución de tareas: en el primer
nivel opera la Directora del AE, quien interpreta y traduce las diferentes políticas educativas,
y distribuye competencias conforme a la autonomía conferida por el Ministerio de Educación y
Ciencia; en el segundo nivel de distribución de tareas se ubica el Equipo Directivo y las
Estructuras Intermedias de Gestión, quienes al dar respuestas a las demandas pedagógicas y
de gestión del AE, se constituyen en instrumentos de articulación y contacto directo con las
escuelas agrupadas. Por último, en un tercer nivel de distribución de tareas, se desempeñan
los Coordinadores de Escuela e Interlocutores, quienes dan respuestas al cotidiano escolar y
comunican a los Adjuntos de Dirección las decisiones efectuadas.
En el segundo nivel de distribución de tareas del AE Margen es posible reconocer la
complejización de la estructura burocrática y administrativa necesaria para gestionar el AE,
representada en las Estructuras Intermedias de Gestión. Como ya fue referido la Directora
posee el apoyo de tres coordinadoras: la coordinadora del Gabinete de Inclusión Ciudadana,
la coordinadora del Departamento Curricular EB1 y la coordinadora del Gabinete de
Evaluación Interna. Son profesoras en las que descentró tres núcleos problemáticos para la
gestión del AE: en la primera, el tratamiento de cuestiones disciplinares y la gestión de
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Una ecología organizacional para dirigir un Agrupamiento Escolar
en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
políticas socioeducativas orientadas a la inclusión social; en la segunda, la coordinación
pedagógica de la mayoría de las escuelas agrupadas (diez escuelas) pertenecientes al nivel de
Enseñanza Básica de Primer Ciclo (EB1) y Jardín de Infantes (JI); en la tercera, desconcentró
el diseño del Proyecto Educativo de AE y la evaluación interna del AE.
En cuanto a los textos reguladores del AE Margenes factible afirmar que formal y
representativamente garantizan cierta coherencia interna e implican el reconocimiento de un
marco normativo común para los `actores escolares´. Parafraseando a Lima (2002), los
modelos organizacionales (re)creados en los textos regulatorios del AE Margen, estarían dando
cuenta de la interpretación de las leyes conforme a una recepción por conformidad con los
modelos decretados. La tecnificación del Proyecto Educativo de AE es un ejemplo explícito de
un texto regulador diseñado al interior del Gabinete de Evaluación Interna del AE Margen. Es
pertinente poner en evidencia “la nueva necesidad” que tiene esta organización, con el
caudal de escuelas que componen el AE Margen, de definir sus textos reguladores desde un
esquema “top-down” (arriba/abajo). Consideramos posible afirmar que las condiciones
objetivas organizacionales (plazos de tiempo acotados para la aprobación del proyecto,
escasos recursos humanos y financieros disponibles, incompatibilidad de los horarios de los
profesores de los diferentes niveles de enseñanza, entre otras cuestiones) están redefiniendo, tecnificando y re-burocratizando el uso que la gestión escolar realiza de estos
instrumentos de gestión.
Al parecer, los Coordinadores de Escuela y los Interlocutoreshan naturalizado estos
mecanismos para construir los textos que legalmente regulan sus prácticas. Son
reglamentaciones que, aunque de modo relativamente más cercano que las legislaciones
producidas por el Ministerio de Educación y Ciencia, continúan siendo definidas de modo
centralizado, ahora en la Escuela Sede de AE. Estamos frente a un conjunto de textos
reguladores implicados en lógicas que suponen obligatoriedad, imposición, control externo,
necesidad de resguardo legal y ficción escrita. Es decir, son textos políticos que pueden
acabar reproduciendo y legitimando localmente, en el AE, discursos diseñados centralmente.
5. Notas conclusivas. El AE Margen: Aprendizajes y prácticas situacionalmente
construidas
En la “ecología organizacional” en estudio acontecen un continuum de dinámicas de
comunicación y articulación que se originan en la Directora y llegan a los Coordinadores de
Escuela e Interlocutorescomo consecuencia del oficio mediador que desempeña el “equipo de
confianza” de la Directora.
La comunicación permanente contribuye a surtir los condicionamientos de distancia
geográfica que caracterizan este AE, y su vez otorga seguridad en las decisiones que deben
tomar los Coordinadores de Escuela e Interlocutores. La fluidez con la que se comunican les
permite obtener respuestas al instante por parte del Equipo Directivo.
El análisis de las rutinas de comunicación del AE, como patrones reguladores de la
acción organizada, posibilita reconocer a la comunicación como un instrumento inmerso en un
doble proceso de regulación. Por un lado supone el respaldo a los Coordinadores de Escuela
eInterlocutoresante cualquier demanda o problema emergente que puedan percibir, y por
otro lado, posibilita a la dirección del AE tener información certera sobre aquello que está
ocurriendo en cada escuela, es decir, permite regular y re-centralizar “el control a distancia”
sobre las escuelas agrupadas.
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Una ecología organizacional para dirigir un Agrupamiento Escolar
en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
Es posible considerar que si el consenso no existe (Star & Griesemer, 1989) en el AE
Margen, como consecuencia del poder que concentra la Directora del AE para imponer sus
decisiones; lo que sí existe es una diversidad interna que está siendo organizada
estratégicamente. Las estrategias de regulación interna se traducen en lógicas de acción,
legitimadas por los `actores escolares´, las cuales introduce orden, coordinación y control en
las prácticas de las escuelas agrupadas.En este proceso de regulación interna el trabajo de
portería es efectuado, principalmente por el “equipo de confianza” de la Directora, quienes
como actores miembros de una red deben reducir las incertezas, pero sin arriesgar la
cooperación entre los aliados, es decir, con los Coordinadores de Escuela, losInterlocutoreso
bien con el profesorado.
Siguiendo esta línea interpretativa, y en articulación a la organización de la
diversidad interna, emerge aquello que denominamos: ecología interna del AE Margen. La
misma se funda en las interacciones continuas y en el respaldo “desde el Equipo Directivo a
los Coordinadores de Escuela e Interlocutores o, desde arriba hacia abajo”. Dar respuesta
rápida a los problemas cotidianos que se pueden transformar en conflictos, es al parecer la
estrategia principal para construir la “legitimación conjunta” de la gestión directiva del AE.
En este proceso los `actores escolares´ construyen la capacidad para resolver conflictos, y
edificar una red de interlocutores pertinentes para operar exitosamente en la estructura de
gestión del AE.
En el proceso de regulación situacional del SAC contextualizado en el AE Margen
prevalecen negociaciones que procuran la construcción de un “consenso estratégico”, como
forma de regulación post-burocrática (Barroso, 2006) que viabiliza la regulación conjunta
entre los extremos del continuum estudiado: la Directora del AE y los Coordinadores de
Escuela e Interlocutores. En otras palabras, las interacciones entre los `actores escolares´que
integran el SAC investigado definen un juego de poder y regla, o bien de autonomía relativa y
control, cuyos márgenes de actuación han sido estratégicamente construidos y en gran
medida son definidos por la Directora del AE.
El conjunto de regulaciones institucionales (recuperadas al inicio del artículo) colocan
el director en una posición de vital importancia para definir el rumbo del AE, como así
también, en una lógica de superioridad para ejecutar la visión del líder y del proyecto de
organización que lleva adelante con el apoyo de actores de su confianza.
Desde un análisis crítico, la ecología organizacional para dirigir el AE Margen pone en
evidencia la contaminación de la política educacional y de las prácticas educativas causada
por las lógicas de mercado (Krawczyk, 2014), donde el director asume responsabilidades
propias de un gerente empresarial. Consecuentemente con este modelo de dirección, la
Directora del AE Margen construye un conjunto de aprendizajes y prácticas para “emprender
una nueva empresa”: dirigir doce escuelas al mismo tiempo y a distancia. Así, en su condición
de órgano unipersonal de gestión la Directora recentraliza la evaluación de la gestión
desconcentrada a las Estructuras Intermedias de Gestión y al Equipo Directivo.
La política de AE imprime en el trabajo del director nuevas lógicas de acción, nuevos
aprendizajes que la actual Directora debió experimentar sin preámbulos. Al decir de Bolívar
(2012) una organización aprende cuando optimiza el potencial formativo de los procesos que
acontecen a su interior. Es factible reconocer que son muchos los aprendizajes que los
actores escolares de esta joven organización están viviendo desde su conformación legal en
2011.
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Una ecología organizacional para dirigir un Agrupamiento Escolar
en Lisboa (Portugal). Aprendizajes y prácticas situacionalmente construidas
A mediados de 2015 se avecina un cambio en la gestión directiva del AE que
posiblemente demandará objetivar las continuidades y las rupturas en las dinámicas de acción
organizada del AE Margen. Cierto es que el nuevo director, como órgano unipersonal de
gestión, tendrá en sus manos la responsabilidad sobre la construcción/reconstrucción del SAC
que desee dirigir.
El estudio del SAC contextualizado en el AE Margen pretende ser un aporte a la
desnaturalización (Friedberg, 1995) y contextualización de las organizaciones escolares y sus
aprendizajes. La complejidad de este nuevo modelo normativo de organización escolar, en
AE, torna más fehaciente el supuesto de que no hay “recetas de fácil aplicación” o “buenas
prácticas” que se puedan aplicar de modo masivo para dirigir un AE en Portugal.
Léase los `actores escolares´, directivos y docentes, entre otros, importan porque son
quienes en verdad traducen en prácticas las políticas educativas.Son quienes más allá de los
ajustes estructurales a la educación pública tornan reales las políticas y redefinen en el
cotidiano escolar el sentido de las organizaciones escolares.
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