PRIMERAS APROXIMACIONES A LOS ESCENARIOS

PRIMERAS APROXIMACIONES A LOS ESCENARIOS ESCOLARES. NARRATIVAS
DE ALUMNOS EN ETAPA DE FORMACIÓN INICIAL
Montiveros Garro, María Luján; Godino Morales, Carmen María Belén; Arco, María Lorena.
Universidad Nacional de San Luis
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Resumen
En este trabajo presentamos un análisis de las narrativas, en relación a las primeras vinculaciones
con la escuela y el oficio docente, producidas por alumnas de un Profesorado en Educación
Inicial durante el cursado del espacio Práctica Docente correspondiente al segundo año de la
carrera. Interesa profundizar en las diferentes miradas que los alumnos van construyendo sobre
la práctica docente en un complejo proceso de configuración de la identidad. También las
vinculaciones que desarrollan entre los conocimientos desarrollados en la etapa de la formación
inicial en base a la propuesta formativa de la Institución de Educación Superior y el oficio
docente situado. La perspectiva teórica que adoptamos como docentes formadores se relaciona
con pensar la formación como una dinámica de desarrollo personal que implica trabajar sobre sí
para adquirir cierta forma: una forma para actuar y para reflexionar. El hablar de formación
profesional presupone conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, la
concepción del rol, etc. Esta dinámica de formación es un desarrollo de la persona que va a estar
orientado según los objetivos que uno busca y de acuerdo con su posición (Ferry, 2008).
Palabras clave: formación docente – narrativas - práctica profesional - oficio docente
Introducción
Nos proponemos compartir algunas reflexiones en torno a la construcción de la
identidad docente, que tienen lugar a partir de una experiencia llevada a cabo en el espacio
curricular Práctica II, correspondiente al segundo año de la carrera de Profesorado de Educación
Inicial. La misma se dicta en el Instituto Superior Nuestra Señora del Carmen, ubicado en la
ciudad de Villa Mercedes, provincia de San Luis. Las autoras de este trabajo formamos parte del
equipo docente que se desempeña en el Área de Práctica que involucra el trabajo integrado de las
unidades curriculares Práctica I, Práctica II y Práctica de la Enseñanza.
Nos aúna la inquietud de profundizar en las formas de construcción de la identidad
docente que se constituyen en las instituciones formadoras, especialmente, a partir de los espacios
de Práctica. Entendemos que los espacios que conforman este campo de la formación tienen
como finalidad la aproximación gradual de los alumnos en formación a los escenarios escolares
reales, recuperando y articulando saberes con los otros espacios curriculares de la formación.
Entendemos que el espacio de Práctica II, constituye una experiencia de alternancia, tal
como es entendida por Gilles Ferry (2008). Es decir como espacio transicional, que posibilita por
una parte la inserción gradual en el terreno del oficio, y por otra retomar la experiencia
posteriormente para representarla a través de los diferentes relatos de los alumnos. En ese proceso
de acercamiento y luego distanciamiento del escenario profesional buscamos habilitar la reflexión
en torno a las representaciones construidas en el proceso de inserción a las instituciones
escolares; realizar un trabajo sobre sí mismo, que se oriente a la preparación para el ejercicio de
un rol, que se constituye en una biografía personal, pero que a su vez se encuentra modelado por
las exigencias sociales referidas a dicho rol.
En el caso de Práctica II, las alumnas se aproximan por primera vez a las instituciones
escolares, participando en carácter de observadorasi durante una semana completa, en la totalidad
de las actividades que se desarrollan en la institución. Esta es la experiencia que articula y
estructura la materia. En este marco se prevén actividades que preparan el ingreso al escenario
escolar, que acompañan durante la experiencia de estar en la escuela y que recuperan la misma
para el análisis, después de la semana en la que se participó en las instituciones.
En este proceso, una de las experiencias pedagógicas que se realiza es la construcción
del relato escrito de la experiencia de aproximación al escenario escolar. Para esto se prepara a
las alumnas en cuanto al sentido de esta actividad en base al enfoque pedagógico y
epistemológico de la asignatura, así como en los aspectos metodológicos para su abordaje. El
mismo se estructura en tres momentos: antes de ingresar a escenario, durante el escenario y
después del escenario escolar.
Tal como se anticipó más arriba, en este trabajo se pretende compartir algunas de
nuestras reflexiones en torno a lo producido por las alumnas en sus relatos, en vistas a la
construcción de la identidad profesional. Se trata de los relatos de 32 alumnas, realizados en su
mayoría en parejas, durante el año 2015.
Pero antes, estimamos que se hace necesario establecer algunos puntos de partida
pedagógicos y epistemológicos, que dan sentido y orientan el trabajo con narrativas y relatos en
los espacios de formación docente y especialmente en los espacios de Práctica.
Puntos de partida: Formación, identidad y narrativas
Recuperando el pensamiento de Ferry (2008) partimos de entender por formación a la
dinámica de desarrollo personal que implica trabajar sobre sí para adquirir cierta forma: una
forma para actuar, para reflexionar, para perfeccionar esa forma. Formarse consiste en encontrar
las formas para cumplir con ciertas tareas vinculadas al ejercicio de un oficio, una profesión, un
trabajo: en este caso el oficio docente.
En este sentido, nadie forma a otro, es la persona quien se forma, quien encuentra su
forma. Sin embargo, nadie se forma solo, siempre se necesita de la mediación de otro. El otro
pueden ser sujetos significativos, pero también experiencias, lecturas, etc. La institución
formadora de docentes, el espacio del aula, son justamente soportes de mediación para la
formación de los alumnos.
Desde este lugar es que pretendemos que el espacio curricular Prácticas II, se constituya
en un espacio de mediación para la formación de futuros docentes, en el cual, las lecturas, las
actividades realizadas, los encuentros, las instancias de aproximación a los escenarios educativos
habiliten en ellos, oportunidades de formarse en vistas al rol profesional que se proponen
desempeñar, es decir, en vistas al oficio docente. Nos parece sumamente potente a su vez la
metáfora de Carlos Cullen (2009) quien dice que las instituciones son escenarios educativos en
los que acontece la formación, espacio y tiempo en los que se va representando la identidad
profesional.
Coincidimos con él, además, en que la identidad docente es narrativa. Es decir, nos
vamos formando como docentes en la tarea de construir un relato que sea capaz de articular y
unificar tensiones y sentidos, conflictos, dilemas y olvidos. A partir de este relato se va tejiendo
la identidad. El desafío formativo, dirá Cullen, es justamente irse constituyendo en ese narrador.
Para Mórtola (2006) la identidad es:
Una creación narrativa que se enuncia a partir de un balance situado. Se articula en una trayectoria pasada,
un presente y una noción de futuro que se refleja en un plan de vida posible o deseable (…) Se la puede
pensar como un relato múltiple, susceptible de cambios a lo largo del tiempo y de las situaciones
diferenciales, narrado y realizado en coautoría o coproducción con otros (ibíd., p.88).
Por lo dicho, estimamos que la narrativa tiene un especial potencial en los procesos de
formación, por la profunda vinculación que existe entre los procesos narrativos y la construcción
de la identidad. Sin embargo la potencialidad de la narrativa desborda este aspecto. Son muy
numerosas las investigaciones que en el campo de la educación están recuperando y afirmando el
valor de la narrativa en los procesos educativos o en la investigación.
Creemos junto a Hunter McEwan y a Kieran Egan (2005), que la potencialidad de la
narrativa radica en que es una capacidad humana fundamental. Hay vínculo fundamental entre la
acción humana y la narrativa, dado que ésta es una de las operaciones fundamentales de la mente
en la construcción de sentidos, en lo singular de la vida de cada individuo y a lo universal, en la
medida que está presente en la humanidad en su conjunto.
En cuanto a su forma, lo que distingue a la narrativa es que adopta una forma, un ritmo,
que surge de la vida misma, de las pautas implícitas en la vida y en los actos humanos. Los
relatos, que constituyen una forma especial de narrativa, tratan no solo de hechos o teorías, sino
también de sueños, temores, que se producen desde la mirada y la vida de alguien y dentro del
contexto de las emociones de alguien.
Además las narrativas, como manera de conocer,
organizar y comunicar la experiencia habilitan un espacio para hacer inteligibles las propias
acciones y las de los demás, constituyendo una herramienta fundamental para la comprensión de
los procesos educativos.
Sigrum Gudmundsdottir (2005) señala que el relato habilita la experiencia práctica, es
decir intentar poner un orden o sentido respecto de lo que se narra, y en este trabajo se produce
implícita o explícitamente una referencia a los valores, todo relato tiene algo de alegoría moral,
que es interesante hacer visible. Por otra parte los relatos dan lugar a la interpretación, en la
medida en que no son copias del mundo, son interpretaciones que dan lugar a un texto, en este
sentido permiten posicionarnos en una manera posible de comprender la cultura escolar.
Habilitan la reflexión, es decir la explicación meditada de los acontecimientos que se presentan
en la vida escolar. Por último dirá que la narrativa es un potente instrumento de transformación,
en la medida que nos periten comprender el mundo de nuevas maneras; no solo habilita la
información de los estudiantes, sino su transformación.
Así como una de las decisiones que se tomó en la experiencia de aproximación a las
instituciones generada desde el espacio de Práctica II, fue la construir un relato sobre la misma,
se propuso realizar esta aproximación entendiendo a las instituciones educativas en tanto
escenarios escolares y a su vez se intentó recuperar escenas escolares como unidades de análisis.
Compartimos la mirada de Sandra Alegre (2009), que el trabajo con escenas / escenarios
escolares encierra una gran potencialidad para comprender e intervenir en las instituciones
educativas. La escena escolar, para la autora, permite aceptar la presencia reales de los cuerpos
singulares y colectivos, con sus múltiples voces y gestos, cuerpos reales enlazados por reglas de
juego, pero también presencias simbólicas. El trabajo con la escena como unidad de análisis nos
permite también acercarnos a las tramas y los textos que componen es situación estas presencias,
entrelazan elementos que condensan lo universal con lo singular.
Además, la autora refiere a que frente a las escenas escolares, nos encontramos
expuestos desde nuestras propias biografías y la narración de las mismas constituye una ficción
que es construida y habitada a la vez. Este aspecto nos permite realizar un corrimiento de otras
maneras que han predominado en la forma de abordar las instituciones educativas, en las cuales
han predominado los intentos de categorizar los fenómenos, nominando a los sujetos y/o
situaciones por su déficit, reduciendo la complejidad de los fenómenos educativos. Por el
contario el trabajo con escenas escolares permite asumir su verosimilitud, es decir recuperarlas en
su valor de testimonio, no en términos de confrontación con la verdad, sino como una
condensación de sentidos posibles en un tiempo y espacio histórico determinado.
Una vez esbozado brevemente el marco desde el cual pretendimos habilitar un espacio
para construir la mirada a cerca de las instituciones educativas, trataremos de hilvanar algunas
reflexiones en torno a los relatos producidos por las alumnas.
Reflexiones de las alumnas en base a las primeras imágenes en torno a la escuela y la
docencia
Antes de ingresar al escenario
Se propuso a las alumnas que el relato debía contar con tres apartados: antes de ingresar
en el escenario, en el escenario y después del escenario. Para elaborar este primer apartado se les
dio como orientación que el mismo debía dar cuenta de las reflexiones, recuerdos, emociones,
expectativas, miedos o incertidumbres, que se presentaron antes de ingresar a las instituciones,
así como lo vivido al elaborar las entrevistas y en las clases en las que preparábamos el ingreso a
las instituciones. Si bien, el trabajo podía ser elaborado en parejas, este apartado debía realizarse
de manera individual.
En el antes de ingresar al escenario, predominaron en el relato el planteo de las
emociones y las expectativas que producían en las alumnas la próxima experiencia de ingreso a
las escuelas.
Una de las emociones que aparecen con frecuencia es el temor a “no saber con qué se
iban a encontrar”. Este punto resulta interesante, porque a pesar de ser la institución escolar, una
institución ya conocida por ellosii, aparece, en los relatos, como extraña, ajena, desconocida. En
palabras de una ellas:
Previamente al ingresar a la institución me encontraba con muchas expectativas, y muchos sentimientos
encontrados, especialmente la emoción de saber que por primera vez hacía las prácticas de observación en
un jardín, pero a la vez me encontraba con temor porque no sabía con lo que me podía encontrar en la
institución, porque no la conocía.
“(…) Nos sentíamos nerviosas debido que no habíamos tenido experiencia en las instituciones
educativas.”
Otro elemento que producía temor y ansiedad estaba vinculado con el “temor a lo que se
iban a encontrar”, apareciendo imágenes que estarían asociadas al deterioro de la institución
educativa, deterioro vinculado por ejemplo a la pobreza y a la “precarización” de las escuelas
públicas:
Una semana antes comencé a sentirme bastante nerviosa, y con la incertidumbre de no saber con qué me
podría encontrar, ya que mi preocupación era que hubiera niños con mocos colgando, con poca higiene y
de escasa educación, verme envuelta en medio de escenas entre actitudes de padres o docentes frente a
circunstancias inesperadas; y a cómo podía ser la actitud de la docente ante nuestra presencia en sus
clases.
En relación a mis experiencias pasadas, no había trabajado en el ámbito público, lo cual me generaba
cierta incertidumbre, porque me imaginaba que en este ámbito, se vive otra realidad. Considero que en las
escuelas públicas se vivencian cosas que no se observan en las privadas; en la realidad que vivimos hay
muchos niños que no pueden escolarizarse debido a sus bajos recursos, y donde se ven dificultades de
aprendizaje por distintos factores.
Sin duda, otro de los aspectos que aparecen con mayor frecuencia en los relatos es el
temor respecto de cómo iban a ser “recibidas” por la institución: por los docentes, los padres, los
alumnos, los directivos. Hay un reconocimiento, de extrañamiento de la propia persona en la
institución:
Cuando llegué a la escuela, nerviosa y ansiosa esperando a mis compañeras observaba cómo y con quien
llegaban los niños al jardín, y me preguntaba que iban a pensar los chicos y los padres al vernos allí o
cómo iba a ser nuestro recibimiento en la institución.
Antes de ingresar al escenario, me encontraba con una rara sensación de incertidumbre, miedo, y ansiedad.
Pasaba por mi mente en primer lugar, cómo iba a ser el recibimiento de los directivos hacia mí, también la
reacción de las maestras, pensaba si se podían sentir invadidas por mi presencia en el aula, si en algún
momento me preguntarían porque y de que estoy tomando nota, también me impacientaba la reacción de
los niños, que me preguntarían como serían sus miradas hacia mí, que iba incomodarlos con mi presencia.
Otro de los elementos causantes de ansiedad parece ser el temor al propio desempeño en
la institución:
No quería ser la causa de su desconcentración y complicar a la maestra, tampoco quería ser descortés y no
sonreírles. Trataba de tranquilizarme a cada momento que se acercaba la hora de partir hacia el
establecimiento pero no dejaba de pensar en cómo podían llegar a ser las cosas, las reacciones, qué
anotaría, qué no, en qué momentos haría preguntas. Cómo me presentaría, cómo me dirigiría a los
directivos, si podría expresarme bien. Trate de calmarme y partí hacia el establecimiento, solo me dije a
mi misma que podía hacer esto y que me iba a salir bien.
Por otra parte, en muchas de las voces de las alumnas se destaca la importancia que
supone para ellas esta instancia en su biografía personal y tal vez como experiencia que las
vincula directamente con el ejercicio del rol profesional y tensiona la opción por esta carrera y
esta profesión:
Sin dudas iba a ser unos de los momentos más importantes en mi carrera, y también afectaría en mi
persona, esto me causaba más emoción, porque sabía que luego toda mi familia me iba a preguntar cómo
me había ido.
Me atrevo a contar que soy algo impuntual, pero en esta oportunidad no, porque es lo que realmente me
interesa y pensar que algún día de mi vida yo voy a ser una maestra jardinera me pone muy contenta poder
realizar mi sueño.
“Esta experiencia significaba encontrarme conmigo misma y poder imaginarme en un futuro, reafirmar
que no me equivoqué al elegir esta carrera, lo que haré en un futuro.”
En el escenario
Durante su estadía en la escuela, las alumnas realizaron la observación y las entrevistas
teniendo en cuenta las tres dimensiones de análisis planteadas por Ulloa (1969): espacio, tiempo
y las responsabilidades. Esta mirada les permitió conocer las modalidades de organización
adoptadas por las instituciones escolares, indagar en los criterios que sustentan la misma y
visibilizar las dificultades que se desarrollan en la vida cotidiana de las escuelas.
En primer plano, la mayoría de las alumnas menciona el deterioro físico y material que
manifiestan algunas instituciones educativas de gestión pública. Se detienen marcadamente en la
descripción de los espacios institucionales:
“La misma presenta rasgos de deterioro, posee un enrejado que cubre todo el edificio (…) Este zoom es
muy amplio, el mismo se encuentra despintado, las paredes tienen humedad.”
“Es un jardín muy frío por la falta de calefacción y “con muy poca vida” porque no hay decoración como
guirnaldas, frisos, colores alegres.”
En muchos relatos las alumnas rescatan el carácter asistencial que adoptan los “jardines”
de escuelas públicas, ya que identifican la escasez de recursos económicos que sustentan las a
familias de los alumnos, en base a la información brindada por las docentes y directivos. Esta
situación les llama poderosamente la atención, ya que la mencionan recurrentemente y además en
algunos casos ubican a la institución escolar como el escenario que contiene a los niños que
presentan desigualdades sociales. Al mismo tiempo otras alumnas se preguntan por el lugar que
deberían asumir como futuras docentes si comienzan sus prácticas profesionales en instituciones
que presenten características similares a las descritas.
Como los niños presentan un alto grado en la falta de contención, esta institución cumple una función más
asistencial brindándoles afecto, motivándolos para que logren desarrollar sus capacidades con mucho
cariño, compartiendo la merienda ya que hay niños que a veces asisten sin comer o solo toman una taza de
té antes de ingresar al jardín.
Nosotros como docentes debemos tener en claro, que nuestra función es enseñar y que el docente es el
puente entre los saberes socialmente válidos y los chicos. Los docentes además de ser enseñantes somos
educadores, los que educan a los chicos son todas las personas que están en la escuela.
Como dificultades presentes en las instituciones, mencionan la ausencia de articulación
entre los niveles escolares, la escasez en la comunicación entre las docentes, y entre estas y los
directivos, y la falta de participación de las familias de los alumnos en las actividades que la
escuela propone.
En los relatos, las alumnas realizan sus primeros análisis en donde pueden identificarse
claramente la preocupación que manifiestan por las situaciones que describen:
Notamos una insuficiente articulación entre los docentes de los distintos niveles, inclusive en jardín de
cuatro y cinco. Aunque ellos dicen lo contrario, en el caso de la docente que tuvimos la oportunidad de
entrevistar, nos afirmó: “No hay mucha comunicación entre nosotras.
Pude observar que la relación con los tutores no es muy fluida, estos no se involucran demasiado, en las
problemáticas de sus hijos dejando toda responsabilidad, a docentes y directivos.
Después del escenario
Finalmente en este apartado las alumnas debían incluir las reflexiones finales a las que
pudieron llegar luego de la escritura de los apartados anteriores. En las mismas se podían
visualizar entre otros temas, las reflexiones en torno a las instituciones educativas de Nivel
Inicial, tales como mandatos, funciones, organización, problemáticas, desafíos, etc.
En cuanto al rol del docente de Nivel Inicial podían identificar las representaciones
acerca de la función docente, las expectativas que tenían acerca del mismo, y en torno a la
práctica docente, en cuanto al desempeño de los docentes como enseñantes en la sala,
condicionantes, características del trabajo docente, etc.
En un primer momento las alumnas apelaron a una de las funciones del Nivel Inicial,
específicamente a la función asistencial. Según Ana Malajovich (2012) la función asistencial se
define como el conjunto de acciones que procuran modificar o mejorar las circunstancias de
carácter social que impiden el desarrollo integral de un individuo, esto supone la protección
física, mental o social de personas en estado de necesidad, desprotección o desventaja para su
incorporación a una vida plena y productiva, donde uno de los primeros cuidados que recibe el
niño en sus primeros años de vida se asocia primero a la función primordial por parte de la
familia y luego a las instituciones educativas :
Según la entrevista realizada por la docente y lo observado durante la jornada además de la función de
enseñar o pedagógica, es primordial la función asistencial o como lo denominó la docente como función
“maternante” ser para los niños en ese momento una mamá para ellos, brindarle todo el afecto que a veces
en sus hogares no se los brindan.
Con respecto al nivel inicial podemos decir que su función principal es socializadora, pedagógica y
preparatoria para la escolaridad elemental, primaria básica, aunque se ve una ayuda en lo asistencial con
respecto a la familia, se ve mucho el abandono que tienen con los niños y el jardín lo que hace es trabajar
con padres en talleres para integrarlos con los niños, el PEI que planifican está principalmente abocado al
trabajo con la familia.
Uno de los elementos importantes que mencionaron y rescataron es lo que hace
referencia a la tarea y el rol docente:
Con respecto a nuestra futura práctica como docente podemos destacar y ambas llegamos a la misma
conclusión, en cuanto a la función y el rol del docente de nivel inicial, que este debe estar bien preparado
para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello no solo implica la responsabilidad de
transmitir conocimientos básicos para preescolar, sino también el compromiso de afianzar en los niños
valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente. Ser
docente de nivel inicial es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas, una
sonrisa, un llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio
académico un rol gratificante y un reto permanente.
Nuestra reflexiones acerca de mandatos, funciones, organización del nivel inicial, podemos decir que
compartimos ideas con la institución observada, que poseen mandatos y funciones en torno a enseñar y
educar a las niños, enseñarles contenidos que no aprenden en sus casas, ayudarles a desarrollar su
autoestima, a fomentar su propio proyecto de vida, que adquieran valores, que aprendan a convivir unos
con otros, ofrecerles una buena educación para formarlos como buenos ciudadanos y sobre todo, querer a
todos los niños por igual.
En la descripción que hacen las alumnas sobre su experiencia en la escuela, señalan la
significación que se le otorga a las representaciones sociales acerca de la maestra jardinera. Para
la autora Elisa Spakowsky (2012) la representación social se considera como el proceso y el
producto de una actividad mental por la que un individuo o un grupo reconstruyen la realidad y le
atribuyen una significación específica. La representación está constituida por un conjunto
organizado de opiniones, actitudes, creencias e informaciones referidas a un objeto o situación:
Además tienen el papel o rol de ser “mamá” por si necesita ayuda materna., se cumplen muchos roles a la
vez frente a las situaciones y las demandas de la comunidad y eso pude apreciarlo en la institución
observada, el incondicional apoyo de las docentes con los niños y su disposición y preocupación por tratar
de darle todo el afecto y la educación a sus alumnos. Estas representaciones de las que hablo hoy nos
nombran como docentes. El docente de nivel inicial, la función primordial que tiene es la de ENSEÑAR,
aunque esta función quede a veces bastante escondida entre las diferentes representaciones, mandatos o
metáforas, es entender al docente como enseñante; porque el docente enseña.
Reflexiones finales y nuevos interrogantes
Al finalizar estas líneas analíticas que hemos presentado en esta oportunidad, como
docentes formadoras nos reposicionamos desde un lugar que pretende acompañar a los futuros
profesores en sus primeras experiencias sobre la práctica docente. Sabiendo muy bien que, tanto
ellos como nosotras, portamos ciertos saberes que colaboran a configurar las miradas construidas
sobre la escuela y la docencia.
La experiencia de acercamiento a las instituciones escolares actuales, desde la
metodología descripta en el artículo, permite que los futuros docentes del nivel escolar puedan
pensarse como docentes que analizan su práctica, antes, durante y después de estar en el
“terreno”. Es decir, que esta matriz analítica que comienza a desarrollarse desde el inicio de la
carrera, posibilita construir diversas miradas sobre la escuela, miradas colectivas que quizá,
animan a delinear estrategias de intervención, en base a las características de las escuelas y al
planteo de las finalidades a alcanzar.
Como bien expusimos, los primeros temores de las alumnas se relacionan con la
sensación de desconocimiento de las instituciones, marcado fuertemente por el miedo a
equivocarse en el escenario. Luego de transcurrido uno o dos días en las escuelas, las alumnas
pudieron darse cuenta de que la vivencia institucional pudo ayudarles a ir perdiendo esos
primeros temores, que en un principio actuaban como obstaculizadores de su práctica.
También el estar en el terreno les posibilitó comenzar a desplegar algunos análisis,
recuperando ciertas categorías teóricas analizadas en el trayecto formativo inicial, como por
ejemplo, categorías provenientes del campo del Análisis Institucional, del campo de la Pedagogía
y la Didáctica, de la Metodología de la Investigación. Por otra parte, les permitió hacer visibles y
tensionar reflexivamente algunas de las representaciones más significativas que salieron a la luz
respecto de las instituciones escolares, tales como las vinculadas con la precarización de la
educación y la vulnerabilidad social de los grupos con los que se encontraron.
Creemos sumamente relevante brindar un espacio en donde el intercambio de sus
primeros análisis sobre la práctica institucional pueda dar lugar a la revisión constante de las
imágenes y significados atribuidos a la escuela y al docente del nivel. También para que las
futuras docentes comiencen a desplegar diálogos reflexivos entre los discursos y prácticas que
circulan por los escenarios formativos de educación superior y las prácticas y discursos presentes
en las instituciones escolares. Precisamente esos diálogos son los que permitirán nutrir
constantemente sus “relatos de escuela” (durante la etapa de la formación inicial y luego en la
etapa de formación profesional) y colaborarán a delinear sus identidades docentes.
Los interrogantes que nos interpelan como formadores se relacionan con continuar
nutriendo el campo de la formación del futuro profesor en educación inicial desde la complejidad,
desde espacios que posibiliten pensarnos como protagonistas en los escenarios escolares,
tendientes a generar escenarios de enseñanza y aprendizaje que tiendan a la mejora.
Referencias Bibliográficas
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Universidad de Buenos Aires: Aportes de la Psicología para el Mejoramiento de la
Calidad
Educativa”
Recuperado
de:
http://www.psi.uba.ar/institucional.php?var=institucional/premio/2009/premios_otorgad
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Cullen, C. (2009). Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires: La Crijía.
Ferry, G. (2008). Pedagogía de la Formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Gudmundsdottir, S. (2005). La naturaleza narrativa del saber pedagógico. En: Mc.Ewan H., Egan
K.: La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires:
Amorrortu Editores.
Mc.Ewan H., Egan K. (2005). Introducción. En La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la
investigación. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Mórtola, G. (2006). Una aproximación narrativa a la construcción de la identidad laboral docente.
Revista Educación, Lenguaje y Sociedad. ISSN: 1668-4753.Vol. IV (4).
Spakowsky E. (2012). Formación docente y construcción de la identidad profesional. En:
Malajovich, A. (2012). Experiencias y reflexiones sobre la Educación Inicial. Buenos
Aires: Editores Siglo Veintiuno.
Ulloa, F. (1969). Psicología de las Instituciones. Una aproximación Psicoanalítica. Revista AAPA,
Bs As. Tomo XXVI.
Notas
i
Entendemos la observación en sentido amplio como una técnica de investigación que permite construir saberes a
cerca de las instituciones educativas y los procesos que en ella se llevan a cabo. En el marco de la misma se
realizaron registros de observación y entrevistas a diversos actores institucionales.
ii
Se trabajó en profundidad en el espacio de Práctica I (primer año de la carrera) las representaciones construidas
sobre la escuela y el docente en base a sus propias biografías escolares,