El dibujo infantil: una evolución cultural
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EL DIBUJO INFANTIL: UNA EVOLUCIÓN CULTURAL El dibujo infantil: una evolución cultural Enrique García González RESUMEN: Este artículo plantea la posibilidad de abordar una nueva posición en cuanto a la interpretación del dibujo infantil; analizando la evolución de las técnicas de interpretación desde sus orígenes con Laureta Bender, quien se basó en los aspectos biológicos y sensoriales, entendiendo la evolución simbólica como una especie de maduración, pasando por Piaget y su aportación constructivista hasta llegar a una propuesta con criterios diferentes. SI NOS PREGUNTAMOS CUÁL ES EL ASPECTO más trascendente de nuestra evolución como seres humanos, me atrevería a afirmar sin duda que consiste en que ésta se lleva a cabo dentro de un sistema cultural. Por tanto, los elementos más importantes dentro de nuestro más temprano desarrollo mental, dependen de la manera en que cada uno de nosotros haya sido “socializado”, si se prefiere el término, depende de la manera como cada uno de nosotros haya sido “educado”. Esto nos lleva a una segunda pregunta: ¿en qué consiste la educación? Sin duda consiste en muchas cosas, lo cual es algo muy largo de explicar, pero podemos tratar de reducirlo a una idea más simple: la educación que cada uno de nosotros recibe a partir del momento en que nacemos dentro de una cultura determinada consiste en una serie de eventos y experiencias. ¿Qué tipo de eventos y experiencias? Básicamente depende de eventos simbólicos y significativos. Otra pregunta: ¿qué queremos decir con que algo es simbólico y representativo? También aquí el tema es muy amplio, pero sin pretensión de agotarlo aunque sí de precisarlo un poco, podemos decir que un evento o experiencia pueden ser significativos porque han dejado en nosotros una “impresión”, que si es muy intensa o muy repetida termina, tarde o temprano, por convertirse en una idea. Sin duda, no todo lo que percibimos a lo largo de nuestra vida se convierte en algo que forme parte de lo que podríamos llamar “experiencias vividas”; para que esto se lleve a cabo, se hace necesario que se den ciertas circunstancias. Veamos: Desde hace ya algunos años, Hume (1956) señalaba que existe una especie de “discriminación espontánea” entre lo que es la percepción y lo que podríamos llamar ANUARIO 2002 • UAM-X • MÉXICO • 2003 • PP. 91-98 91 ARTE, CULTURA Y TRADICIÓN una imagen. Hume distinguía entre ambas diciendo que en su origen eran algo común, eran “impresiones” que nos llegaban del mundo que percibimos. Sin embargo, no todas estas impresiones, incluso algunas que pueden llamar nuestra atención, se convierten en imágenes. El que una impresión se convierta en imagen depende, en cierta forma, del “grado de fuerza y vivacidad con la que afectan al espíritu” (ibid.). Una idea no se forma de una impresión aislada, una idea se forma de un conjunto de impresiones, que de acuerdo al modo como nos las representamos, en apariencia consisten en una sola imagen a partir de un recuerdo, siendo en realidad el producto de muy diversos elementos percibidos, que nosotros de alguna forma hemos unido, de tal suerte que lo que nosotros consideramos como “idéntico”, de hecho, más bien consiste en un conjunto de experiencias similares. Por tanto, señala Hume, la función y la imaginación consisten básicamente en “fingir” la “identidad” cuando en todo esto en realidad lo que hay es similitud. Ahora bien, ¿de qué manera nosotros podemos asociar una serie de experiencias o percepciones diferentes para convertirlas en un todo unificado? Sin duda, a través de un proceso que no depende nada más de nosotros, sino que en gran medida radica en la influencia del medio social que nos rodea. Lo anterior, cabe señalar, también exige una cierta precisión, que no es pequeña por cierto. Los seres humanos no nos valemos del proceso simbólico sino a partir del momento en que, de acuerdo con nuestro desarrollo mental, empezamos a ser capaces de actuar sobre el mundo, no de una manera sensorio-motriz, sino mediante representaciones, lo cual ocurre a partir de los tres o cuatro años de edad, cuando Piaget señala que es el momento en que empieza a aparecer lo que llamamos la “función simbólica” en el niño y que se expresa a través de varios caminos, como el juego, los sueños, el dibujo y, de manera muy importante, el lenguaje. Si esto es así, nos queda un hueco por llenar, es decir, debemos explicar cómo es el funcionamiento mental de los seres humanos antes de que haga su aparición la función simbólica. Sobre este punto vamos a hacer referencia a la propuesta de Vigotski (1995) al hablar de lo que llamaba las funciones psíquicas superiores. Existe, en primer lugar, una línea de desarrollo natural del comportamiento, estrechamente ligada con el crecimiento orgánico y la maduración. En segundo lugar, se encuentra la línea de perfeccionamiento cultural de las funciones psicológicas; es decir, el aspecto que involucra la aparición de nuevas formas de razonamiento, lo que Vigotski llamaba “la apropiación de los métodos culturales”. Así, entre dos niños de diferente edad, el más grande puede recordar más y mejor que el pequeño. Esto puede deberse a dos razones enteramente diferentes: los procesos de maduración del niño más grande han tenido cierta evolución durante su periodo de tiempo adicional o, por otra parte, habría que pensar en que esta diferencia se explique de diferente forma. Puede ser que el niño mayor recuerde mejor porque 92 EL DIBUJO INFANTIL: UNA EVOLUCIÓN CULTURAL su constitución nerviosa y mental subyacente a los procesos de memoria se ha desarrollado y mejorado; es decir, porque la base orgánica de estos procesos ha evolucionado; o puede ser otra cosa, puede ser que esta base orgánica permanezca inalterada durante el periodo de crecimiento, pero lo que cambia son los métodos que este niño emplea para memorizar de una manera más eficaz. Vigotski propone que para comprender el problema de desarrollo cultural en el niño es muy conveniente aplicar el concepto de “estado primitivo infantil”. El niño primitivo es un niño que no ha tenido el desarrollo cultural o que ha alcanzado un nivel relativamente bajo en este desarrollo. Si consideramos el estado primitivo infantil de modo aislado como un tipo especial de infradesarrollo se nos hará más fácil comprender el desarrollo cultural del comportamiento humano. Lo que se entiende por desarrollo cultural infantil es que los niños, por alguna causa externa o interna, no se han adueñado de los medios culturales del comportamiento y, sobre todo, han desarrollado de manera inadecuada su lenguaje. Con el tiempo, el niño irá entrando en contacto con otros seres humanos, en particular sus padres y sus maestros, quienes lo llevarán por un camino no exento de crisis y resistencias que le permitirá al fin alcanzar las formas comunes del razonamiento cultural de un ser humano promedio, o incluso, en algunos casos llegar a ser una persona desatacada en estas formas de pensar, como lo puede ser un científico, un artista o un estadista. Como conclusión sobre este punto puede afirmarse que el hombre no posee en sus inicios todos los elementos de un pensamiento eficiente, sino que para logralo requiere de los apoyos del medio social y cultural. Ahora bien, para cerrar mejor esta idea, debemos agregar que estos productos culturales no le llegan al niño de una manera automática, como una especie de creación externa. Una operación de esta naturaleza no puede “imprimirse” en el niño como si éste fuera un papel en blanco. Una operación así siempre conlleva un correlato interno, el cual a su vez es impulsado y modelado por la influencia decisiva de los factores externos, es decir, los culturales, con los cuales el niño se enfrenta y las señales externas, del mundo natural, con las que opera. Lo que hemos señalado expresa de manera sintética, a grandes trazos, el proceso del desarrollo mental de los seres humanos; lo que sigue puede ser más interesante: ¿de qué manera podemos ver reflejado esto en los dibujos de los niños? Los estudios acerca del dibujo infantil de los que podemos echar mano desde hace tiempo requieren una cierta revisión o, por lo menos, cierto “mantenimiento”, ya que la mayoría de ellos tiene casi medio siglo de publicados, como los de Luquet de 1935, los de Pierre Naville de 1950 o Laureta Bender de 1933. No sólo es el hecho del tiempo que ha transcurrido desde su aparición, sino las bases teóricas y metodológicas de las que se valen para hacer sus análisis, por lo que a nuestro juicio exigen, por lo menos, una cierta revisión. 93 ARTE, CULTURA Y TRADICIÓN Indudablemente que los teóricos que en su tiempo hicieron mayores aportaciones a su interpretación, fueron los psicólogos gestaltistas. Para ellos, el proceso de percepción no era el resultado directo de las impresiones sensoriales sobre un aparato psíquico pasivo, sino que se trata de una conducta original que recorta el universo exterior según “leyes específicas”. Este enfoque sería también retomado en su momento por Wallon en Francia; por último, los psicoanalistas también han hecho aportaciones interesantes. Lamentablemente los psicólogos gestaltistas no llegaron más allá de considerar la evolución del dibujo como una expresión de los perfeccionamientos de las capacidades perceptuales como consecuencia de una mejor maduración de las bases orgánicas. Si bien el niño “recorta” el universo que percibe, de acuerdo con leyes específicas, la evolución de las formas de representar este mundo no son otra cosa que una mejor evolución de los mecanismos perceptuales desde un punto de vista orgánico. De hecho lo que hicieron, creo que con éxito, fue valorar las habilidades de lo que Vigotski llamaba “la mente primitiva del niño”. En ningún momento podemos plantear que estos investigadores nos hayan hablado de temas tales como la imaginación o la cultura. En cuanto a Luquet, cuyas propuestas están muy ligadas a las ideas de Piaget acerca del desarrollo intelectual del niño, sin duda fueron un avance considerable al explicar la relación entre el desarrollo de la inteligencia y las formas de representación gráfica infantil. Sin embargo, lo que empobreció el enfoque de Luquet fue haber concebido al dibujo infantil por medio de una serie de etapas o “cajones de evolución”, dejando de lado dos temas importantes: la cultura y la creatividad. De acuerdo con su propuesta, dos niños pueden ser ubicados en el mismo nivel o “cajón” del desarrollo intelectual; sin embargo, uno puede realizar dibujos muy originales, muy bellos, mientras el otro es convencional, y aunque existen diferencias importantes entre ellos, son evaluados igual. Lo que ocurre aquí es que para Piaget y Luquet el niño no es un sujeto en particular con una cultura determinada, sino un niño que, de acuerdo con sus habilidades mentales y a su edad, es clasificado en cierta categoría del desarrollo intelectual. De manera más precisa, podemos afirmar que Luquet y Piaget consideraban al niño como “sujeto epistémico”, es decir, ubicado en cierto punto del desarrollo intelectual; no tienen importancia para ellos las características del entorno cultural ni de la cultura para convertirlo en un sujeto histórico. Por otra parte, el psicoanálisis —que empezó siendo una técnica para el tratamiento de las neurosis y con el pasar de los años ha llegado a ser una teoría del desarrollo humano y una forma de interpretar la cultura—, en el aspecto particular de la interpretación del dibujo infantil, se queda en los planteamientos más básicos de lo que dentro de esa disciplina se podrá denominar el análisis metapsicológico de los contenidos del dibujo; es decir, referido al campo de los mecanismos conscientes e inconscientes que gobiernan las elaboraciones gráficas 94 EL DIBUJO INFANTIL: UNA EVOLUCIÓN CULTURAL de los niños. Debemos reconocer que, sin embargo, aquí se dan grandes avances, en particular cuando se habla de factores internos y externos. Como factores “externos” se entiende que alguien le ha sugerido al niño que elabore un tema determinado, e incluso a veces coercionado para que lo haga de determinada manera; en este momento ya están presentes dos elementos más, el elemento social de la relación con un adulto, que puede ser el maestro o el psicólogo, y el uso del lenguaje. Es indudable que aquí la transposición gráfica es tributaria de un intercambio lingüístico y en los contenidos dibujados aparece el reflejo de esta situación a manera de una discriminación conceptual. Sin embargo, el análisis no va más allá de una interpretación dinámica de la manera que el niño está viviendo su propia realidad, a partir de lo que podríamos llamar un análisis pulsivo de la dinámica que lo determina. Esto en sí no es poca cosa; limitar la interpretación a un marco teórico de esta naturaleza nos deja fuera muchas interrogantes acerca del desarrollo humano, su dimensión creativa y cultural. Quizá la expresión gráfica infantil merezca más que un análisis de tipo clínico y podamos llegar, ¿por qué no?, a una dimensión de tipo filosófico y cultural. Otro enfoque que nos resulta importante comentar es el referente al tema de la llamada pedagogía del dibujo. Aquí es importante considerar el tema en cuanto a sus alcances: de alguna manera lo que se ha propuesto pedagógicamente acerca del valor del dibujo en la enseñanza, ha contribuido en gran medida al pobre papel que todavía se le da como un elemento que ayuda no sólo a la evolución mental del niño sino también a su capacidad de integración y desarrollo cultural. En la enseñanza tradicional lo que comúnmente se hace es dejar, cuando se da el caso, que el niño dibuje lo que quiera. De ninguna manera se establece alguna actividad crítica con relación a esta posibilidad de expresión infantil. Otros autores, como por ejemplo Arno Stern (1958), proponen que el dibujo de observación debe ser practicado como todas las técnicas de educación artística. El educador debe ayudarle al niño a explorar, de manera más activa, el mundo que le rodea y se propone una cierta relación entre el dibujo de observación y la creación literaria. Aquí ya aparece un elemento más, la capacidad de expresión mediante la palabra escrita y su vinculación con la evolución del dibujo infantil. Gran ganancia, ya que finalmente aparece el tema de la creatividad y, aunque sea de manera velada, el tema de la cultura. Sin embargo, la propuesta de varios autores sobre esta materia se centra más bien en los mecanismos para adiestrar al niño en tareas de observación y de ordenación de hechos, que en las tareas de construir asociaciones acerca del significado que conllevan sus propias representaciones. De acuerdo con estos señalamientos, podemos proponer la posibilidad de elaborar un esquema interpretativo del dibujo infantil un poco más ambicioso que lo que hasta ahora se ha hecho. Sin duda sería mucha pretensión y una propuesta muy elaborada; 95 ARTE, CULTURA Y TRADICIÓN sin embargo existen, podemos intuirlo, algunos elementos de los que podemos echar mano para aportar aunque sea un grano de arena en esta inmensa tarea. Una propuesta de tal naturaleza tendrá que ser, en principio, delimitada en cuanto a sus alcances. De acuerdo con esto, nos permitimos señalar que ubicaremos nuestra aplicación de la interpretación del dibujo infantil en el marco educativo y cultural. Como ejercicio, todavía podemos precisar que dentro de lo educativo lo concebiríamos como el papel que podrá desempeñar en el proceso de socialización del niño, más allá del terreno de las habilidades, como la observación, contemplándolo como un vehículo de expresión de una “forma de ver al mundo” o cosmovisión por parte del niño. Sobre este aspecto podemos considerar al acto de dibujar como una especie de “laboratorio cultural”, dentro del cual una situación “informal” de tal naturaleza podrá perfectamente formar parte de la organización social de la instrucción, que de alguna manera sirva de puente para facilitar los mecanismos de cooperación entre el niño y el adulto como parte central del proceso de socialización. En resumen, hacer énfasis, al investigar el papel del dibujo en el desarrollo del niño, en el contexto social del pensamiento como clave para poder lograr una mejor evolución cultural de él mismo, entendida ésta no como meros contenidos, ideas y tradiciones, sino como la adquisición de mecanismos mentales más eficientes para entender el mundo que lo rodea. Como comentario paralelo, también podemos señalar que de acuerdo con una propuesta de tal naturaleza, seguimos la postura de Vigotski en el sentido de considerar que los niños discapacitados evolucionan de acuerdo con las mismas leyes que los niños normales. Asimismo, nos parece importante concebir que en países como el nuestro, donde existe una gran diversidad cultural, es por demás interesante llevar a cabo proyectos de investigación pedagógica del dibujo infantil en comunidades indígenas, no con la idea de hacer a estos niños iguales a los que están en las grandes ciudades, sino con la idea de entender mejor cuáles son sus procesos de representación del mundo y tratar de elaborar una enseñanza acorde con sus propias dimensiones culturales. Hipótesis de trabajo Ahora me permito expresar las siguientes consideraciones: 1. La evolución del dibujo infantil puede ser concebida como integrada por dos grandes etapas; una que corresponde a la expresión gráfica de los mecanismos expresivos de una “mentalidad primitiva infantil” como la expresada por Vigotski, la cual, en términos generales, es común para todo niño, sin importar en qué 96 EL DIBUJO INFANTIL: UNA EVOLUCIÓN CULTURAL cultura nace. Esta etapa abarcaría desde la aparición del garabato hasta la elaboración de los llamados “monigotes”. Asimismo, el origen de esta forma de representar parte de una base orgánica que es la imagen corporal, al ser proyectada hacia el exterior sirve para representar objetos y personas. Después aparece una segunda etapa en la que los aspectos de la influencia cultural empiezan a manifestarse y ciertos elementos asimilados del medio exterior empiezan a ser importantes, tales como el empleo de trazos geométricos (círculos, triángulos, cuadrados), objetos importantes de la vida cotidiana, el tipo de casa en que vive, los grandes edificios que llaman la atención, la influencia del lenguaje escrito (el niño le agrega letreros y explicaciones a los dibujos) y la aparición de ciertos valores morales implícitos o explícitos dentro de los dibujos (bueno, malo, tonto, inteligente). 2. La evolución del dibujo infantil no pasa de una etapa a otra de manera tajante. Por tanto, existen fases de transición de un estadio a otro. Asimismo, dentro de cada una de estas dos etapas son perfectamente aplicables las categorías de clasificación aportadas por diversos autores; estas dos grandes etapas —la del dibujo primitivo infantil y la del dibujo infantil culturalmente determinado— pueden dividirse en subetapas, las que, a su vez pueden verse modificadas con respecto a su propuesta original, considerando que pueden existir fases de “transición” entre ellas. 3. La idea de que el niño, de acuerdo con los autores clásicos, proyecta en los dibujos las situaciones que está viviendo, puede ser todavía enriquecida entendiendo este proceso no sólo como una proyección de los contenidos conscientes e inconscientes en la expresión gráfica. El dibujo infantil contiene aspectos mucho más profundos de los que podemos apreciar en primera instancia. Sobre este aspecto John Shoter, en un artículo publicado a principios del año 2000 en internet, retoma, al hablar del lenguaje, las ideas de Vigotski y las compara con las propuestas de Wittgenstein sobre este tema, mismas que son perfectamente válidas para el caso del dibujo, ya que en el lenguaje, al igual que en el dibujo, debemos poner atención a “la forma de ver las cosas”. Wittgenstein se pregunta ¿cómo podemos describir la conducta humana? Seguramente haciendo un trazo de las acciones de una variedad de seres humanos, mezclados, de la misma forma en que los podemos observar en una situación ordinaria. En este caso lo que determina nuestro juicio o nuestros conceptos o nuestras reacciones no es lo que un hombre aislado hace ahora, o sea, una acción individual, sino todo el conjunto de acciones mezcladas que estamos observando, así como el contexto (cosmovisión) con el cual interpretamos estas acciones. Wittgenstein nos advierte que en nuestra vida diaria a veces nos olvidamos de la importancia de que los componentes corporales y situaciones son de tales magnitudes que intervienen dentro de los procesos de representación que utilizamos para emplear el lenguaje, para elaborar gestos y para dibujar. Existe en cada uno de nosotros la 97 ARTE, CULTURA Y TRADICIÓN creencia ingenua de que como personas somos un todo autodeterminado, autoconsciente y que sabemos cuál es el significado de nuestras acciones, es decir, al hacer algo pensamos que estamos significando algo y que ese “algo” depende enteramente de nosotros. Sin embargo, el eterno flujo de las circunstancias determina en gran medida los productos de nuestra expresión simbólica de cualquier tipo, sea expresión corporal, gesto, lenguaje, escritura o dibujo. Esto sólo se refiere a quien emite un mensaje; en cuanto al que recibe, también se ve afectado por los mismos procesos, aparte del hecho de que al interpretar el mensaje, el que recibe no sólo es pasivo y se limita a duplicarlo, sino que a su vez lo inter-preta de acuerdo con su propio esquema. Estas reflexiones nos permiten entender que muchos de los contenidos expresados en los dibujos de los niños contienen una gran diversidad de este tipo de elementos tales como en dónde los hicieron, con qué materiales, con quién estaban, en qué estado de ánimo estaban cuando dibujaron, qué sucesos inmediatamente anteriores los impresionaron y que se reflejan en ellos, cuál es la reacción de quien los observa al dibujar, y muchos elementos más. 4. Por último, nos hemos permitido proponer una forma de evaluar, desde el punto de vista creativo, el dibujo infantil, considerando de manenera polar, con grandes formas de imaginar, la imaginación creativa y la imaginación reproductora. Con respecto a la imaginación reproductora, ésta es una función muy importante dentro de nuestros procesos mentales y es la forma inicial del surgimiento de la función simbólica en el niño, y es un recurso que a lo largo de toda nuestra vida nos es de gran utilidad para resolver problemas cotidianos y para poder utilizar, entre otras cosas, nuestra memoria. Con respecto a la imaginación creativa, surge a partir de la imaginación reproductiva, sólo que a través de ciertos mecanismos mentales tiene la manera de reorganizar lo conocido de diferente forma, lo cual permite obtener cosas nuevas a partir de lo ya conocido, y esto, en cierta forma, puede ser considerado como una forma de inteligencia. Bibliografía Cohen, David y Stephen A. MacKeith (1993), El desarrollo de la imaginación, Paidós, Buenos Aires. Geertz, Clifford (2000), La interpretación de las culturas, Gedisa, Barcelona. Hubert, Rene (1965), El desarrollo mental, Kapelusz, Buenos Aires. 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