Dedícale más tiempo a tu familia
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1 SER PADRES, SER MADRES HOY La familia y la institución escolar Bogotá 2009 SER PADRES, SER MADRES HOY - 1 SER PADRES, SER MADRES HOY - 1 CONTENIDO Un niño dibujado a pluma Fragmentos 5 Clarice Lispector Los padres de hoy - los padres de ayer Vilma Torres C. 8 Las palabras, los niños y las niñas 11 Carmen Lucía Díaz L. Y de los deberes ¿qué? 14 Vilma Torres C. De la institución familiar a la institución escolar 16 María Helena Restrepo E. La entrada al colegio grande 21 Claudia López A. ¿Por qué juegan los niños? 26 Carmen Lucia Díaz L. Bibliografía 28 PRESENTACIÓN Reconocemos la complejidad y dificultad de esta función. A pesar de exigirse en hacer lo mejor, algo sale mal, siempre está presente el conflicto, el exceso o la carencia 1. Eliminar el malestar humano es imposible, su presencia es estructural en la vida de los seres humanos y en sus vínculos. Sin embargo, tenemos la convicción de las posibilidades y poderes que posee la palabra y el análisis de los aspectos problemáticos en la vía de aminorar el conflicto. Los “Encuentros con padres y madres”, actividad relacionada con esta cartilla, buscan potenciar este poder a partir de lo que surge en cada uno y del encuentro con la palabra de otros. Los vertiginosos cambios de la época actual enfrentan a padres, a madres e hijos(as) a situaciones difíciles, ante las cuales hay muchas dudas e incertidumbres. Son nuevos retos que exigen serias reflexiones en quienes asumen con responsabilidad la función de acompañar, sostener y educar a niños, niñas y adolescentes. Pensar en las inquietudes y dificultades en el ejercicio de esta función hoy, en los modos de enfrentarlas y en su enlace con aspectos problemáticos, permite advertir elementos que pueden estar generando y manteniendo situaciones confusas en el vínculo padres-hijos(as), que inciden en los síntomas que afectan a las nuevas generaciones y a la familia. Poner en palabras estas situaciones, explicitarlas y analizarlas posibilitan acciones que las transformen. El saber logrado a partir de esta indagación se convierte en un recurso para padres y madres, tendiente a restituir su lugar, a ganar mayor claridad en su función y a encontrar caminos propios para hacer frente a las dificultades. Es también un aporte a la comprensión de las dinámicas que están en juego en los vínculos familiares y en los lazos que se establecen con el entorno. 1. Freud al respecto señaló: “Tempranamente hice mío el chiste sobre los tres oficios imposibles - que son: educar, curar, gobernar - aunque me empeñé sumamente en la segunda de estas tareas”. Freud, Sigmund. “Prólogo a August Aichhorn, Verwahrloste Jugend” (1925). En: Freud, Sigmund. Obras completas, vol. XIX, Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1998, p. 296. 3 La metodología de estos encuentros está inspirada en principios psicoanalíticos. Retoma algunos aspectos de su teoría y de su método. Supone cierta actitud en la escucha atenta de quienes conducen el trabajo, ubicando aquello que aparece común, que insiste, que es contradictorio y relevante en lo expresado por los padres para poderlo devolver y alimentar el análisis. Se funda en el supuesto de que quienes dirigen el trabajo no tienen la respuesta ni la fórmula o receta, sino que esta se construye en cada uno, a partir de la reflexión. elementos que ayuden al análisis de las temáticas planteadas, de manera tal que cada uno logre encontrar sus propios caminos para enfrentar sus interrogantes. Busca también aportar a quienes se interesen en leerla, aún sin asistir a los encuentros. Este primer número analiza algunos retos que el mundo actual impone a los padres a partir del discurso de los derechos, de la liberación femenina y del lugar que ocupa el niño en la familia, entre otros. Sitúa la importancia de la palabra en la construcción psíquica de los niños, de la función materna y paterna, del lugar y significación de la institución familiar y escolar en ellos, así como del paso de la familia a la escuela. Teniendo en cuenta que en Colombia la mayoría de los trabajos con padres se han realizado con una orientación fundamentalmente instruccional y que los pocos que se han orientado desde el psicoanálisis son reconocidos por su alcance y efectos, esta modalidad de encuentros cobra importancia y valor. Brinda una alternativa de trabajo que contribuya a generar transformaciones que repercutan en los modos de educar, de corregir, de trasmitir valores, de restringir, de prohibir o permitir. El trabajo hace parte de la investigación “Ser padres, ser madres hoy: interrogantes y paradigmas de la subjetividad y en las modalidades del vínculo con los hijos(as)”, desarrollada por la Escuela de Estudios en Psicoanálisis y Cultura de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia y por el Programa de Psicología de la Facultad de Medicina y Escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad del Rosario. Esta cartilla originada en el marco de los “Encuentros con padres y madres”, se ofrece como un instrumento para la reflexión. Incluye interrogantes escuchados por las autoras en trabajos con padres y en sus prácticas clínicas, así como aportes conceptuales de especialistas en el campo de la infancia. No pretende dar consejos ni respuestas definitivas, sino situar algunos Esperamos que los textos que aquí encuentran dinamicen la discusión y sean de utilidad para ustedes, amables lectores. Las autoras. 4 A modo de epígrafe UN NIÑO DIBUJADO A PLUMA Clarice Lispector UN NIÑO DIBUJADO A PLUMA Fragmentos Clarice Lispector 2 No sé como dibujar al niño. Sé que es imposible dibujarlo a carbón, pues hasta la pluma mancha el papel más allá de la finísima línea de actualidad extrema en que él vive. Un día lo domesticaremos hasta hacerlo humano, y entonces podremos dibujarlo. […] Desde la cocina la madre se cerciora: ¿sigues allí quietecito? Convocado al trabajo, el niño se levanta con dificultad. Se tambalea sobre las piernas, con toda la atención vuelta hacia adentro: su equilibrio entero es interno. Conseguido esto ahora toda la atención es hacia fuera: observa lo que el acto de levantarse ha provocado. Pues el incorporarse ha tenido consecuencias y más consecuencias: el suelo se mueve incierto, una silla lo supera, la pared lo delimita. En la pared está el retrato de El Niño. Es difícil mirar ese retrato alto sin apoyarse en un mueble, para eso todavía no se ha entrenado. Pero he aquí que su propia dificultad le sirve de apoyo: lo que lo mantiene de pie es justamente la atención que pone en el retrato alto, mirar hacia arriba le sirve de grúa. Pero comete un error: parpadea. Pestañear lo desliga por una fracción de segundo del retrato que lo estaba sustentando. Se deshace el equilibrio: en un único movimiento total, el niño cae sentado. De la boca entreabierta por el esfuerzo de vida escapa una baba clara que escurre y gotea hasta el suelo. Mira la gota muy de cerca como si fuera una hormiga. El brazo se alza […]. Y de golpe, como para situar lo inefable, con inesperada violencia aplasta la baba con la palma de la mano. Parpadea, espera. Finalmente, pasado el tiempo necesario de espera de las cosas, aparta cuidadosamente la mano y examina en el parqué el fruto del experimento. El suelo está vacío. En una nueva y brusca etapa se mira la mano: la gota de baba está pegada en la palma. Ahora también de esto sabe. Entonces con los ojos bien abiertos, lame la baba que pertenece al niño. Piensa en voz alta: niño. -¿A quién llamas? –pregunta la mamá desde la cocina. Con esfuerzo y gentileza él mira la sala, busca a quien la mamá dice que está llamando, se voltea y cae hacia atrás. Mientras llora ve la sala distorsionada y refractada por las lágrimas, el volumen blanco crece y se le acerca –¡mamá!–, lo absorbe con brazos fuertes, y he aquí que el niño está de pronto muy alto en el aire, muy en lo caliente y lo bueno. 2. Lispector, Clarice. “Un niño dibujado a pluma”. En: Cuentos reunidos. Madrid: Alfaguara, 2002. 6 Ahora el techo está más cerca, la mesa está debajo. Y como no puede más de cansancio, empieza a desviar las pupilas hasta que las va hundiendo bajo la línea del horizonte de los ojos. Los cierra sobre la última imagen, los barrotes de la cama. Se duerme agotado y sereno. […] El sueño del niño está surcado de claridad y calor, el sueño vibra en el aire. Hasta que, en repentina pesadilla, sobreviene una de las palabras que ha aprendido: se estremece violentamente, abre los ojos. Y para su terror no ve más que esto: el vacío caliente y claro del aire, sin mamá. Lo que piensa estalla en llanto en toda la casa. Mientras llora va reconociéndose, […]. escucha con todo el cuerpo, el corazón latiendo pesado en la barriga: ¡pii-pii!, lo repite de pronto con un grito de victoria y de terror. ¡El niño acaba de reconocer! Hasta que el ruido familiar entra por la puerta y el niño, mudo de interés por lo que es capaz de provocar el poder de un niño, para de llorar: mamá. Es mamá, no se ha muerto. Y su seguridad consiste en saber que tiene un mundo para traicionar y vender, y que lo venderá. -¡Claro que sí! –dice orgullosa la mamá-. Claro que sí, mi amor, es el pii-pii que ha pasado por la calle, le contaré a papá que ya lo has aprendido. Y vaya si no se dice así: ¡¿pii-pii, mi amor?! –dice la mamá tirando de arriba abajo y después de abajo arriba, levantándolo por las piernas, echándolo hacia atrás, tirando de nuevo de abajo hacia arriba. En todas las posiciones. En todas las posiciones el niño conserva los ojos bien abiertos. Secos como el pañal nuevo. Es mamá, sí, mamá, con un pañal en la mano. No bien ve el pañal, él se hecha a llorar de nuevo. -¡Pero si estás todo mojado! La noticia lo sorprende, se renueva la curiosidad, pero ahora es una curiosidad nueva y garantizada. Mira con ceguera la humedad propia, en una segunda etapa mira a la mamá. Pero de pronto se estira y 7 LOS PADRES DE HOY LOS PADRES DE AYER Vilma Torres C. ¿Qué quiere usted para sus hijos(as) como padre o madre? ¿Qué funciones cumple usted como madre o como padre? ¿Qué funciones cumplían su padre y su madre? ¿En qué se parece su hijo o su hija a usted cuando era niño(a)? ¿En qué se parece usted como padre o madre a su padre o a su madre? ¿Recuerda cómo fue su crianza? Antes de intentar cambiar el comportamiento de su hijo(a), primero busque comprenderlo pretendían lograr con ellos. En la actualidad esta contradicción se ha intensificado. Existe un temor a traumatizar a los hijos, a cometer errores. Los padres se inhiben porque hoy el exceso de crítica sobre su función es evidente. La sociedad espera demasiado de ellos, el ideal es muy alto, las instancias de vigilancia no los pierden de vista. La idealización de la maternidad y la paternidad hace que se desconozcan las frustraciones y dificultades que conllevan estas funciones. Es cierto, estas brindan grandes satisfacciones pero exigen mucho, requieren observación, paciencia, reflexión, decisión y confianza, a pesar de los errores que se puedan cometer. Bruno Bettelheim en sus diálogos con madres y padres en la Universidad de Chicago3 , en 1975, mostraba las dificultades con que se encontraban en la crianza de sus hijos(as) en una época muy diferente a la que vivieron sus padres, pues antes los hijos(as) conocían los deberes que tenían, y sabían que era mejor cumplirlos. Decía que los padres querían que sus hijos vivieran libremente, pues temían imponer sus deseos, bajo la creencia de no coartar la espontaneidad ni “la felicidad”; además, porque en su infancia sufrieron las consecuencias de una educación autoritaria. Esta actitud se acompañaba por otro deseo que entraba en contradicción con el primero: obtener los mismos resultados que sus padres En esta época, el pediatra, el psicólogo, el profesor, quienes actúan como terceros en la relación entre padres e hijos(as), intervienen demasiado, recalcando lo que está mal. Padres y madres buscan afuera la solución a las dificultades propias de la crianza, en otros en quienes “se supone que saben” sobre el asunto. 3. Bettelheim, Bruno(1978). Diálogos con madres de niños normales. Bogotá: Circulo de Lectores. 8 Al decir: “El mico sabe en qué palo trepa”, ¿qué es lo que realmente se quiere decir en cuanto a la actitud del hijo(a)? Los niños no sólo responden a lo que dicen sus padres, sino también a aquello que no se dice, pero que está presente; eso que se silencia tiene efectos a pesar de que los padres no se den cuenta. La importancia que se le ha dado al conocimiento científico ha logrado destituir el saber propio y la búsqueda personal como vía para encontrar formas de resolver los conflictos. Por otra parte, el tiempo para la crianza hay que compartirlo con el tiempo para el trabajo, el estudio y otras actividades que antes no formaban parte del panorama familiar. Son frecuentes expresiones como: “Los hijos no vienen con manual bajo el brazo”, “Quiero que mi hijo tenga lo que yo no tuve”, “No soporta que le digamos ¡no! a algo que él quiere”, “No hemos podido sacarlo de nuestra cama”,“La hora de comer es una lucha, me angustia que no coma”. Se busca que alguien externo diga cómo resolver esas y otras situaciones; los padres se excluyen, están agobiados, han probado varias formas de enfrentar estas situaciones y, según ellos, nada funciona. Cada reacción del hijo(a) tiene un sentido, aunque en principio no sea evidente. Su respuesta, así sea problemática, es la mejor forma que ha encontrado para resolver algo que para él o ella, no ha sido claro o le causa dificultad. Entonces, cabe preguntarse ¿por qué el(la) niño(a) escogió esa reacción y no otra? La invitación es a descifrar lo que hay de enigmático en sus reacciones. Esto se logra hablando de aquello que inquieta y poniendo palabras sobre los actos incomprensibles para intentar descubrir el sentido en el aparente sin sentido. Pero si la pregunta no se reestructura, tampoco funciona lo que ese otro diga, puesto que la respuesta no está en el cómo hacer, sino en reconocer qué es lo que ocurre, por qué ocurre y desde qué lugar actúan padres e hijos cuando se está frente a una situación problemática. Atreverse a ser natural en la relación con los hijos no es peligroso 9 Los niños y las niñas observan y sacan conclusiones respecto a los padres, al lugar que les dan y al que ellos quieren ocupar. Esta es una forma de investigar propia de niños y niñas que ayuda a descubrir lo que hay detrás de los problemas. Sigmund Freud afirmaba: La fuerza creadora de un autor no siempre obedece a su voluntad; la obra sale todo lo bien que puede, y a menudo se contrapone al autor como 4 algo independiente, y aún ajeno . Los padres son autores de su función frente a sus hijos(as), pero los menores también son responsables de su propia autoría, al ponerle sello y firma a su vida. Cuando los padres comprenden por qué actúa el hijo(a) de una determinada manera, logran establecer la relación entre los actos problemáticos de ellos(as) y sus propios actos. Aspecto que les permite darse cuenta de que aquellos son su respuesta ante lo que el padre y la madre son, al lugar que ocupan, a la función que cumplen. Ser padres o madres y el saber que esta función conlleva es fruto de un proceso que comenzó mucho antes de serlo, y que se sigue consolidando como “obra en construcción”. ¿Qué es lo que realmente no saben los padres? ¿Qué relación hay entre ese “no saber” de los padres y el “no sé” de los hijos? 4. Freud, Sigmund. “Moisés y la Religión Monoteísta” (1939). En: Freud, Sigmund. Óp. cit., vol. XXIII, 1998. 10 LAS PALABRAS, LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS 5 Carmen Lucía Díaz L. ¿Qué tan importante es que le hablemos a los niños y a las niñas? ¿Nos entienden desde que son pequeños? ¿Qué tanto deben saber de lo que pasa a su alrededor? ¿De qué hablarles y de qué no hablarles? ¿Pueden soportar verdades dolorosas? ¿Qué efectos les produce el malentendido de las palabras? Un mundo organizado por el lenguaje los espera Cuando un niño y una niña nacen, llegan a un mundo dominado por el lenguaje, aspecto del cual, en ocasiones, no somos muy conscientes, justamente por su permanente presencia. Esta es la característica de lo humano: un universo en el que impera lo simbólico. Entre las adquisiciones más importantes que debe lograr el(la) niño(a), a medida que crece, es “aprender a hablar”, es decir, apropiarse del lenguaje que posee el grupo social y la cultura de los cuales ha llegado a formar parte. Pero esta apropiación no surge de modo espontáneo como producto de una evolución madurativa de su cuerpo o como respuesta a una programación genética. Por supuesto que es necesaria la estructura orgánica humana, la correcta información genética y la maduración adecuada del sistema nervioso para conquistar el lenguaje, pero esto no es suficiente. El niño(a) sólo podrá hablar si se le habla, si quien lo cuida y lo atiende le habla del mundo que le rodea y, principalmente, le habla de él, de él como niño o como niña, de lo que pasa con él o ella, de lo que experimenta con su cuerpo, de lo que vive, de lo que es él, de sus sentimientos y de lo que representa para su cuidador: madre, padre, abuelos, tíos, maestros, etc. El lenguaje cumple una función comunicativa, además de una más básica aún: la función representativa. Esta es la que le va a permitir representarse frente a él mismo a partir de lo que significa para los otros, la que le hará sentirse “alguien” en el mundo, simbolizar los objetos, las relaciones que se establecen, las permisividades y las prohibiciones. A través del lenguaje se crea el mundo para el niño y la niña, se construyen sus imágenes y significaciones, y se puede situar como centro de ese mundo. 5. Una primera versión de este texto fue publicada en el periódico Ruana y Bordón, no. 7, Iza - Boyacá, julio 2007. 11 alimento para el cuerpo se va transformando en su tejido, en las células que lo constituyen, las palabras van tramando su psiquismo. A través de ellas va descubriendo cuánto vale para los otros, cuánto deseo, amor o rechazo hay hacia él(ella), hacia los otros y hacia la vida, cómo funciona el mundo, cuáles son los valores e ideales a seguir. Las palabras le permiten alojar su deseo y la valoración que advierte en los otros, afianzando o no su estructura psíquica con la que hará frente a los requerimientos de la vida. Gracias al lenguaje el(la) niño(a) podrá organizar su cuerpo, hacerse una imagen de sí, podrá saber que ese cuerpo tiene manos, ojos, pies, etc., y cuál es su función. Sabrá que su cuerpo es de un niño o de una niña al reconocer las diferencias sexuales, podrá apropiarse de su nombre, del nombre de quienes le rodean, identificará que es hijo o hija de…, hermano o hermana de… Es decir, podrá situarse en un mundo codificado, en un universo de relaciones, en un sistema generacional que le permitirá hacerse un sujeto cultural y, con ello, saber de sus límites y de sus posibilidades. Palabras que estructuran, palabras que curan, palabras que matan Las palabras van tejiendo el psiquismo de los niños y de las niñas Todo lo que va incorporando viene de afuera, de los otros. El niño logra distinguirlo y asumirlo porque los otros se lo dicen, se lo hacen saber y se lo transmiten con las palabras y con los actos que poco a poco él va interpretando; también le va situando sus propias fantasías. Pues, a medida que se apropia del lenguaje, este le permite pensar, interpretar y fantasear. Pensamos a través del lenguaje y también producimos fantasías gracias a él. Entonces, el(la) niño(a) se alimenta de las palabras de los otros. Así como el 12 Las palabras construyen y fortalecen pero también introducen el conflicto. Por los muchos significados que estas portan hay diferencias, malentendidos, enigmas que angustian, algunos de los cuales se quedan sin respuesta. El lenguaje y las palabras introducen saberes que niños y niñas hubieran preferido no conocer, como el de la enfermedad, la muerte, la violencia y el desamor. Además, al establecer prohibiciones, las palabras limitan las satisfacciones posibles, le hacen saber que no todo lo puede conquistar ni tener, que debe controlar impulsos como los agresivos o sexuales, que debe aprender a esperar, a aplazar gratificaciones. Son saberes y logros necesarios que los niños deben asumir para vivir en sociedad, pero que producen dibuja o escribe. Son las formas de hablar y expresarse de niñas y niños. Al hablarles se les provee de las palabras que aún no tienen. Con los más pequeños es el adulto quien habla por ellos. Con las palabras se van organizando en ellos las estructuras simbólicas que aún no tienen. El adulto le traduce sus vivencias y expresiones al lenguaje para que sean significadas. malestares inevitables que se deben enfrentar. Lo harán mejor si sobre esto hay palabras, es decir, si se les habla de esas vivencias dolorosas y a la vez formadoras. También hay palabras que no construyen sino que destruyen y enferman por la violencia con que son proferidas, por la significación de desvalorización, de desamor o de ausencia de deseo que acarrean. Son palabras que atragantan, que llegan como pedradas, que hieren y hacen daño. Hablarles y dejarles hablar, escucharlos Por eso es necesario hablarles de ellos, de lo que viven, sienten y experimentan, de las vivencias de otros niños, de los jóvenes, de los adultos, de los ancianos. Hablarles de lo que les rodea, de los placeres y sufrimientos que la vida otorga, es una herramienta que les damos para afrontar la vida. Pero, además de hablarles, es indispensable dejarlos hablar, animarlos a que hablen sobre lo que viven, sobre sus alegrías y dolores, sobre sus miedos, sus temores, ilusiones y desilusiones, sobre sus experiencias conflictivas, sobre las peleas y violencias que experimentan. Hablando la carga de la vida se hace liviana, se logra ordenar y pacificar aquello que intranquiliza. Cuando el niño es muy pequeño aún no habla pero juega, y un poco más grande 13 Es importante tener en cuenta, entonces, la necesidad de las palabras, de su poder constructivo y curativo, pero también de su poder desgarrador. Debemos ser cuidadosos con aquello que le decimos al niño y de lo que decimos frente a él. Igualmente debemos reconocer el valor de darles la palabra, de escuchar lo que nos dicen y de permitirles que reconozcan la importancia de escuchar. Cuando no hay palabras adecuadas para ellos, o no se les permite hablar, expresarán su malestar a través de su cuerpo o de sus actos, por ejemplo, con su agresividad, con ansiedad, depresión, dolencias corporales o dificultades de aprendizaje. Y DE LOS DEBERES ¿Qué? Vilma Torres C. ¿Qué espera la sociedad de los niños(as)? ¿Qué está permitido y qué está prohibido para el hijo(a)? ¿Qué puede esperar el hijo(a) de sus padres? ¿Qué quieren y qué esperan los padres de su hijo(a)? ¿Quién transmite la historia familiar? La Declaración de los Derechos del Niño 6 cambió la relación entre padres y madres e hijos(as) y, en general, entre adultos y niños(as). Cuestionó la relación de autoritarismo que justificaba el castigo físico en la crianza de los hijos. Un(a) niño(a) con derechos puede hablar, su palabra es tenida en cuenta, su lugar es resaltado, se lo protege del exceso en las reacciones de los padres y adultos. Hoy, el(la) niño(a) cuestiona, responde, critica e incluso amenaza con denunciar a los padres por maltrato; sabe algo de la ley que le beneficia, y cuando alguno de los padres se opone a sus deseos no lo soporta, le cuesta tolerar frustraciones, pensar en el otro, esperar, quiere que todo sea inmediato. A niños y niñas ahora se les dificulta más que antes aceptar que hay una organización necesaria en la cual no todo es posible, y entender que algunas cosas se pueden hacer “ya”, pero que otras deben aplazarse y a otras, definitivamente, hay que renunciar. En la vida de los niños y adolescentes, los medios de comunicación ocupan un lugar de privilegio. El tiempo que se dedica a la televisión, al computador, a los videojuegos, supera el tiempo dedicado a la relación con los padres y hermanos. Estos son desplazados por la tecnología y la fascinación que representan la imagen, la velocidad de los avances y la demanda de consumir todo aquello que ofrece el mercado. Se corre el riesgo de que los medios sustituyan a los padres y que transmitan, en gran medida, el mensaje de que todo es posible, que los límites no existen, que todo se puede tener. Con menos tiempo para los hijos, ¿qué enseñan los padres? ¿qué construyen con los hijos? ¿quién les va a trasmitir la importancia de regularse, del respeto por el otro, de entender cuál es su lugar frente a los otros? Con mucha frecuencia, cuando los niños son cuidados por los abuelos, estos no se sienten con el deber de criarlo; su lugar ha cambiado, quieren disfrutar de sus nietos, por lo que “el dejar hacer” lo que quieren se convierte en la norma. 6. Declaración Universal de los Derechos del Niño: 20 de noviembre de 1959. La Asamblea General de la ONU la ratificó el 20 de noviembre de 1989. Colombia lo hizo por medio de la ley 12 de 1991. 14 El logro de una sociedad que vela por los derechos tiene que ir acompañado por el reconocimiento de la responsabilidad que tienen todos los miembros de la sociedad y por la aceptación de los principios que rigen la relación con los otros. Para el niño y la niña es necesario ubicar su lugar frente a su padre y a su madre, situarse como hijo(a) frente a ellos identificando lo que se espera y se le demanda, así como lo que sus padres pueden ofrecerle. Asumir ese mensaje paterno les permitirá situarse frente a los otros, frente al mundo, reconociendo sus responsabilidades y derechos. Es valiosa la reflexión acerca de la función de ser padre y madre hoy, y en general, del papel que cumplen los adultos frente a los niños. Discusión que debe realizarse con los mismos padres, con las personas a cargo de los niños y las niñas, en los jardines, en los colegios, con los miembros de las instituciones encargadas de velar por la protección y el cumplimiento de la ley, para construir nuevas maneras de educar, de corregir y de transmitir la función e importancia de las prohibiciones. 15 DE LA INSTITUCIÓN FAMILIAR A LA INSTITUCIÓN ESCOLAR María Helena Restrepo E. ¿Cómo saber si lo que hacemos será algo que permanecerá? ¿Nuestros hijos(as) serán capaces de salir adelante por sus propios medios? ¿Será que hicimos lo correcto? Cuando tenemos hijos(as) nos hemos podido sortear, pues mal o bien, allí estamos. Pero, ¿ellos serán capaces de enfrentar las dificultades que implica el vivir? Eso esperamos. Algunos piensan que la única tarea de los(as) niños(as) es crecer, desarrollarse y adquirir muchas habilidades y destrezas en lo físico y lo psicológico. Otros piensan no solo en esto sino también en lo que representa para cada quien su singularidad y particularidad, es decir, su subjetividad. Estos últimos conciben al ser humano sujeto a una serie de juegos simbólicos que, atravesados por las palabras y sus significados, por los deseos, por las historias y por la cultura, lo van construyendo. preguntamos con frecuencia cómo serán de adultos; estamos llenos de deseos para sus vidas. Nos preocupamos por el resultado que nuestros actos como padres puedan generar. Los cuidados que les brindamos, los diferentes esfuerzos que hacemos están orientados por lo que creemos se les debe garantizar para que asuman la vida lo mejor posible. En la actualidad nos apoyamos mucho en el saber de especialistas, profesores, cuidadores, facilitadores, medios de comunicación, que expone a nuestros(as) hijos(as) a toda clase de información e influencias. No tenemos la capacidad de determinar el resultado de estas experiencias sobre sus vidas, lo que genera inseguridad y sentimientos de angustia frente a lo que pueda ocurrir. La pregunta por el futuro siempre plantea inquietudes. Desde la gestación el niño(a) es afectado por otras causas que no sólo dependen de la maduración o de la evolución y que se presentan a pesar de contar con salud y bienestar físico, o de haberles brindado los recursos que han estado al alcance de los padres. Esos otros procesos que intervienen se relacionan con su historia, con el lugar que ocupa en la familia y lo Sabemos que la vida implica dificultades permanentes y, de alguna forma, sentimos que nosotros, los padres y las madres, las 16 que representa para los padres, con la historia de cada uno de los padres que incluye sus deseos frente al hijo(a). Estas son estructuras simbólicas 7 que los organizan y dan significación a sus experiencias. Sobre esas estructuras, niños y niñas construirán ilusiones, fantasías, temores y modos singulares de establecer sus vínculos con el mundo. Su interjuego atraviesa lo emocional, sus maneras de pensar y comprender las situaciones y el concepto de sí. Interviene también en la forma en que hacen uso de los recursos de que disponen, el entendimiento que pueden tener sobre las limitaciones y las posibilidades en la sociedad en que viven, así como el deseo de vivir. Las tantas ofertas y la cantidad de información que recibimos de los expertos, de los medios, de otros, nos dan la ilusión de garantizar con éxito el futuro. La ciencia y la tecnología nos instruyen y proporcionan herramientas que orientan lo que hacemos por y para nuestros(as) hijos(as), con miras a ofrecerles lo mejor. Nos llenan de tareas y requerimientos que debemos emprender con “juicio”, bajo la creencia de que si hacemos esto o aquello, de alguna forma podremos alcanzar sin fallas lo buscado. Sin embargo, aunque se haga todo lo posible hay siempre algo insuficiente, que depende no solo de los padres sino también de los mismos(as) niños(as), de otros y de diversas circunstancias que escapan a las determinaciones y deseos. Desde esta perspectiva la crianza se reduce, ante todo, a la aplicación de fórmulas, a la acumulación de conocimientos y a la exigencia de realizar actividades que fortalezcan el desarrollo de destrezas, habilidades y competencias. Así nos tranquilizarnos. 7. La estructura simbólica es entendida como los referentes que una cultura sitúa y que son transmitidos a través del lenguaje por intermedio de los padres y maestros o de quienes desempeñan funciones de acompañamiento y de guía. 17 A pesar de ello, desde este lugar se nos revela la impotencia, la ignorancia y la incapacidad de tener respuestas para todo lo que la crianza nos plantea. Las carencias y las preguntas insisten señalando que frente a la tarea de ser padres hay algo que se le escapa a ese saber científico, preestablecido, universal y generalizado para todos. Este saber irrumpe en la estructura simbólica que ha inscrito a ese niño o a esa niña en una relación, en un deseo relativo a ese padre y a esa madre que los implica dentro de una historia particular. Solamente allí se puede construir la singularidad subjetiva. Y es reconociendo esa marca que en cada uno ha quedado a partir de su inscripción en la familia, en su institución de origen que le da un nombre, un apellido, una pertenencia y una filiación, que se pueden encontrar respuestas. Nos podemos interrogar por aquello más fundamental que se relaciona con la pregunta por lo que somos, por nuestra historia y nuestros deseos como padres. Preguntarnos en especial sobre aquello que queremos legar a nuestra descendencia; en esa transmisión, en esa estirpe, en esa genealogía que sólo pertenece a cada uno. Situar el saber sobre la crianza, ante todo, en la ciencia, en los especialistas, en las fórmulas y los manuales o en los objetos de consumo que produce el mercado, crea un efecto de ruptura con aquello que se transmite de generación en generación, de padres y madres a hijos(as), y que sustenta la pertenencia y la filiación en la familia. Lo que ejercemos con nuestros hijos les ofrece una inscripción que instituye un fundamento que les permitirá construir nuevos vínculos y aceptar otros saberes y transmisiones. Posibilitará en ellos extender los lazos a otros grupos sociales más allá de la familia, sea la escuela, la comunidad, la cultura; aprender una lengua que les permite hablar, interactuar y ser entendidos por otros; además, introducir en ellos otros saberes que en su encuentro van construyendo historia subjetiva y que propiciarán vías que den respuestas a los interrogantes que plantea la vida. ¿Qué huella queremos dejar en nuestros hijos(as)? ¿Qué liga a los abuelos con los padres, a los padres con los hijos, a los hijos con los padres y los abuelos? ¿Qué de lo transmitido por nuestros padres y por la escuela nos ha permitido ser lo que somos? ¿Qué papel ha jugado nuestra historia en la crianza de nuestros hijos? 18 El paso de lo familiar a lo escolar ¿Qué puede significar este cambio? ¿Qué tipo de dificultades son esperables en esta transición, en nosotros y en nuestros(as) hijos(as)? ¿Cómo poder confiar en la institución y en las personas que laboran en ella? Ante la imposibilidad de ser todo para nuestros(as) hijos(as) debemos depositar nuestra confianza en otras personas y en otras instituciones que esperamos nos complementen en la difícil tarea de educarlos. Son otros que también intervienen y ocupan lugares que a veces no nos son fáciles de aceptar ni tolerar. Institución hace referencia a aquello que instituye, que deja huella, que marca y que por lo tanto construye una historia. Lo que funda y transmite la familia es complementado por la escuela. La función de instituir al sujeto es compartida por la familia y la institución escolar. Tenemos la certeza de que en la familia se instaura el núcleo de la subjetividad, y que la escuela, el colegio, también instituye al transmitir formas compartidas de hablar, de sentir, de actuar, de amar y de ser amado(a). Pero niños y niñas también hacen elecciones frente a aquello transmitido y a la pertenencia a la familia o a la institución, poseen un papel activo en esa relación. No todo depende de nosotros como padres y madres, ni de los adultos que contribuyen a su cuidado y desarrollo. Los(as) niños(as) no son seres pasivos, tienen su propia y decisiva participación en el resultado de aquello que son y lo que serán en sus vidas; aspecto que a veces no es fácil de reconocer. ¿Qué demandamos a los maestros, qué esperamos de ellos? ¿Qué representa el maestro para la institución, para los padres y para el niño? ¿Cuál es el lugar de la madre en la familia, frente al padre y al niño? ¿Cuál es el lugar del padre en la familia, frente a la madre y al niño? Nuestro hijo o hija se incluye en la cultura; queda amarrado(a) a ella, pero, a la vez, introduce una singularidad, una particularidad que logra diferenciarle de los otros. La pertenencia, los lazos o los vínculos nos sujetan, puesto que unen o ligan con los otros. El paso de la familia a la institución escolar permite al niño(a) entender cómo funciona la sociedad en la realidad y no cómo debería funcionar en sus deseos. Representan la sociedad y la cultura al instituir sus normas, prohibiciones, ideales, discursos en el niño y en la niña, en la medida en que fundan un sujeto que se inscribe en ellas. 19 También le permite ubicarse en el lugar que le corresponde, acorde con lo que él o ella es, y construir un destino, una vida que le es propia, pero que también comparte con un grupo, una familia, una cultura o una sociedad que él legitima, en la medida en que esté reconocida y autorizada por quienes son importantes para él. reconocidos como parte de estas. Hay renuncias importantes para la vida así como ganancias en este camino. Se gana una lengua, una cultura, la amistad, el trabajo, una identidad y el amor, entre otros. Se aprende el respeto, la diferencia y la tolerancia; pero también se pierde el lugar único de ser amado sin costo, de ser aceptado sólo por lo que se es. La madre autoriza al padre, él a la madre y así ambos se legitiman frente al hijo(a). Cuando el niño o la niña ingresan a una institución escolar, para que acepte su transmisión y esta sea reconocida, deberá ser legitimada y autorizada por los padres. Autorizar a la institución, y particularmente al maestro, produce efectos importantes en los niños. En nuestro deseo de que los niños(as) sean ante todo felices, a veces nos oponemos a las renuncias que la escuela y la vida les exige. Buscamos la institución que creemos les ocasiona menos frustraciones, la que más se asemeja a la familia para perpetuar el lugar que el niño ocupa en esta. Sin embargo, es importante no olvidar que cada una de las instituciones (familia, escuela) cumple su propia función. Entonces, en algunos aspectos podrá haber continuidad, pero en otros inevitablemente hay rupturas que conllevan pérdidas y dolor, aspectos necesarios para la construcción y organización de los(las) niños(as) y para su encuentro con la sociedad. Los niños tienen que hacer concesiones para crecer, fortalecerse y desarrollar su autonomía, así como para darse cuenta de sus capacidades y potencialidades para vivir en comunidad. La vida está determinada y movilizada también por los sufrimientos, los retos y las dificultades que se enfrentan al transitar el recorrido que implica pertenecer a las instituciones y ser “En mi casa se hace lo que yo diga”. “Mis deseos son órdenes”, dice un niño 20 LA ENTRADA AL COLEGIO GRANDE Claudia López A. ¿Qué causa el deseo de aprender? ¿Qué preguntas hacen los niños(as) cuando entran al colegio? ¿Qué cambios implica para la familia la entrada de su hijo(a) al colegio grande? ¿Qué significa la entrada al colegio? La vida de un ser humano está caracterizada por transformaciones permanentes. En nuestra sociedad uno de los cambios que los niños(as) deben enfrentar es la transición de un momento escolar a otro nuevo y diferente. Al final del jardín, alrededor de los tres o cuatro años, es el momento en que entran “al colegio grande”. Esto supone que tanto niños(as) como sus familias van a experimentar nuevos retos. Ellos tienen que ubicarse frente al mundo, a las personas y al conocimiento de una manera diferente a la que se encontraba en el jardín. La familia tiene que realizar un desprendimiento aún mayor al que ya había hecho para favorecer su paso por el jardín de infantes. El jardín era ya un lugar conocido, en donde la cercanía con la familia y las(los) maestras(os) les brindó a los niños(as) seguridad y confianza. Allí tuvieron que atravesar un conflicto: el de iniciar su autonomía al separase de las relaciones con sus padres, principalmente de la madre que en un principio constituía la totalidad de su mundo. Este logro, objetivo principal de ese nivel, los preparó para su ingreso al colegio. Ya en el colegio, lo que padres e institución demandan es diferente. Se juega una expectativa mayor. En el colegio el aprendizaje y las nuevas relaciones pasan a ocupar el centro de atención No es sólo que puedan separase de la familia, puesto que en parte ya lo hicieron, sino que puedan cumplir con lo que se espera de ellos(ellas), y responder a las nuevas exigencias. Se espera que tenga interés en apropiarse de los objetos del conocimiento, en aprender, inventar, investigar y compartir sus descubrimientos. 21 En el niño este deseo se expresa con la ilusión de “casarse” con la mamá cuando sea grande, deseo que expresan algunos de modo explícito. El padre le debe hacer saber que quien está en una relación amorosa con la mamá, es decir, en la relación de pareja, es él, y que el niño, como hijo es querido por la mamá con un amor tierno, con un amor filial. Entonces, el niño reprime ese deseo amoroso por la madre, ubicándolo en un lugar que se denomina inconsciente, y generalmente se identifica con el padre del mismo sexo. La entrada al colegio grande implica un cambio de lugar. Antes eran el centro de atención, ahora son “uno más” entre muchos otros niños. Se espera que hayan adquirido hábitos de limpieza y de orden, y que respondan a los requerimientos que personas adultas y otros niños les hacen. ¿Qué propicia la independencia y autonomía? Ampliar sus relaciones, conocimientos y experiencias exige que niños y niñas se separen de su mundo ideal e imaginario en donde la madre era lo más importante, y en el que también el infante era lo más apreciado de mamá. Esa relación inicial del niño(a) con su madre, caracterizada por la fusión y cierta indiferenciación, generalmente es amorosa, pero también hostil al surgir rabia y agresividad cuando ella no responde a lo que él desea y pide. Agresividad que también aparece en la madre cuando el(la) niño(a) no accede a su solicitud. La intervención del padre pone límites al deseo del niño y de la niña de tener a la madre toda para sí, al ubicarlos en un lugar diferenciado y decirles que no pueden permanecer en esa relación de exclusividad con mamá. A la vez, esta intervención pone también barreras al deseo de la madre de mantener dependiente y sólo para sí a su hijo(a). Otro elemento que ayuda al niño a realizar este movimiento de identificación con el padre y separación de la madre es que ya él ha descubierto la diferencia de sexos, sabe que el niño tiene algo (pene) que la niña no tiene. Frente a este descubrimiento da una explicación imaginaria y fantasiosa: dice que las niñas tuvieron en algún momento lo que tiene él, pero que lo ha perdido, se lo han “cortado” o lo tiene pequeño y le va a crecer. Entonces, siente temor por no obedecer a sus padres, de que le suceda lo mismo que a las niñas y abandona el deseo por su mamá. En la niña este proceso es diferente. Se separa de mamá por rivalidad y asume la realidad de no tener el mismo órgano sexual del varón. A la vez se identifica con su madre y quiere a su padre para casarse con él, como lo hizo mamá. Desea tener un hijo(a) de él, pues reconoce que sólo las mujeres tienen hijos(as). 22 Al recibir el mensaje de papá y de mamá, de que las hijas no se casan con los papás, reprime ese deseo para lograr identificarse como mujer y pensar que en el futuro podrá tener a un hombre que, de algún modo, se parecerá a papá y podrá desear un hijo de ese hombre. Con la separación aparece en la estructura la falta a la que se enfrentan padres e hijos y con esta el deseo. Se desea aquello que falta, aquello que se cree que completa. Antes no había noción de falta para el niño porque la madre era todo para él(ella). La falta hace que niño y niña busquen inicialmente en el otro (madre) aquello que los puede hacer sentir bien. Pero al renunciar a la madre como el centro de sus deseos, la reemplazan por otros intereses. La nueva organización y estructura familiar que se va construyendo, gracias a la separación, va determinando el lugar del niño o la niña en la familia, para dar paso a su lugar en el colegio. ¿Qué sucede con toda esa energía utilizada en desear a la madre o al padre? Esa energía ligada a los primeros objetos, a la madre, al padre, pasa ahora a investir los objetos del aprendizaje escolar. Se debe renunciar a los objetos primordiales para establecer relación con el conocimiento de los objetos que introduce el mundo de la cultura. Así, van transitando por dos escenarios: el familiar y el escolar. Ambos se encuentran, se superponen, se desencuentran. Se encuentran cuando familia y colegio coinciden en propiciar la autonomía, el crecimiento, el interés por el aprendizaje, y niño y niña pueden responder a este requerimiento. Y es la presencia de un tercero que separa al niño(a) de la madre la que hace posible que niño y niña se vinculen con el aprendizaje que ofrece la escuela. Esta institución posee la función no solo de animar al saber, sino también de ayudar a la separación necesaria. Se encuentro es fallido cuando la familia no ha podido realizar el proceso de separación e individuación del niño, procesos implicados en la subjetivación, y por tanto, continúa respondiendo como un niño pequeño sin animarse a crecer. 23 La institución escolar le demanda a la familia que ejerza lo que tiene que ver con la autoridad; es decir, que sepa poner las cosas en su lugar, que cada uno haga lo que tiene que hacer. Cuando la familia no se empeña en esto, o por alguna razón encuentra dificultades en lograrlo, se confrontan. También ocurre si la familia reclama al colegio frente a lo que ofrece al niño y no está de acuerdo o, el grupo familiar espera que la institución le brinde al niño aquello que ellos como padres le han otorgado, como por ejemplo, protección y cuidado, y no lo hace. La autoridad solicitada a los padres, y que debe ser complementada por el colegio, está en relación con una de las funciones fundamentales que le compete asumir a la familia. La autoridad hace referencia a la “función paterna”, función que al nombrarse así no implica que deba ser ejercida solo por el padre, pues la madre también debe poner reglas y límites. La función paterna propicia la separación del niño con la madre. Determina una Ley que conlleva la existencia de ciertas prohibiciones y autorizaciones, acordes con la cultura. intervenir con el(la) hijo(a); es decir, que la madre lo reconozca, que lo desee, que no lo desautorice manteniendo al niño o a la niña pegados a ella. Estas dos funciones deben estar presentes y ser complementarias la una de la otra. Están determinadas, a su vez, por la posición ante la ley, las prohibiciones y las permisividades, de cada padre y cada madre. Son funciones que deben ser ejercidas también por otras personas que estén en relación con los(las) niños(as). Puede decirse que en el jardín se privilegia la función materna y en el colegio se consolida la función paterna. ¿Cómo se va construyendo el interés por aprender? El interés por aprender se relaciona con el hecho de que el niño(a) ya es toda “una personita” que busca los objetos de conocimiento para apropiarse de ellos. Cuando era más pequeño ese interés, estaba dirigido a solucionar preguntas respecto a la sexualidad, vinculada necesariamente con su existencia. Así, mientras que la función paterna normaliza, la materna, también ejercida por padre y madre, cuando están los dos, gira en torno al deseo, a la contención y al afecto para el niño y la niña. Es necesario que la madre, a través de su palabra, dé lugar al padre, para que este pueda ¿Por qué soy una niña? ¿Por qué soy un niño? ¿Cómo nacen los niños, de dónde salen? ¿Por qué papá y mamá duermen juntos? 24 De otra parte, la familia actual tiene una expectativa muy alta para los(as) hijos(as). Esto generalmente no se cuestiona, por eso es necesario que los padres se interroguen sobre lo que esperan de sus hijos y qué hacen para lograr que sus deseos se articulen con los suyos. De ahí viene la relación entre la sexualidad y el aprendizaje. El mismo motor mueve al niño y a la niña a investigar, lo que cambia es el objeto de la investigación. Primero el interés es sexual, luego es cultural. El camino que realizan para responderse implica que ellos se hayan planteado inicialmente preguntas, hacia las que tienen algunas respuestas que quieren constatar. Luego observan, comprueban, tratan de provocar movimientos y transformaciones para luego establecer conclusiones. Uno podría decir que estos son los pasos de un proceso de investigación. Este movimiento es muy importante porque de alguna manera está mostrando una vía para aprender, que es retomada más tarde. En ese empeño, ¿los padres desconocen las singularidades de los hijos(as)? ¿tienen en cuenta cómo van construyendo su subjetividad? ¿cómo responde el(la) niño(a) a sus demandas?, ¿les exigen en exceso y tienen en cuenta solo su deseo y no el de sus hijo(as)? El colegio también realiza exigencias altas, y espera cierta homogeneidad en los comportamientos y aprendizajes de los(as) niños(as). Ellos responden desde su subjetividad e historia personal, que se construyó con las expectativas, deseos depositados en ellos y experiencias brindadas por los padres, con la significación que los niños(as) les otorgaron y con los aportes del mundo social y cultural, en donde están inmersos. Así, los niños y las niñas que ingresan al colegio grande tienen que haber realizado el siguiente recorrido subjetivo: * Reconocimiento de un cuerpo propio, distinto del de su mamá. * Separación de las relaciones madre, padre, ubicación en un lugar diferenciado en su familia. *Identificación con el padre del mismo sexo, aceptación de límites y tolerancia a las experiencias de frustración. * Manejo del espacio y del tiempo. Por eso es que todos los niños no dan las mismas respuestas ni aprenden de igual forma. El colegio y los padres tienen entonces un reto: responder a las exigencias actuales sin dejar de atender la singularidad de cada quién. 25 palabras, presencia de los otros. Son objetos que lo hacen existir. Con estos el bebé juega, inicia su mundo de fantasía, dimensión necesaria en la organización de su vida subjetiva. ¿POR QUÉ JUEGAN LOS NIÑOS? Carmen Lucía Díaz L. Como no distingue aún qué es lo que pasa en la realidad y qué es lo que él imagina o piensa, esas primeras imágenes que va construyendo del encuentro con los otros y con los objetos, cuando las recuerda, se presentan para él como si existieran en la realidad. Entonces ese mundo primordial de fantasía se va estableciendo de modo alucinatorio. El juego es la actividad por excelencia de los niños, a ellos dedican la mayor parte de su tiempo, principalmente cuando no están ocupados en actividades formales impuestas por los adultos; además, estas últimas fácilmente las convierten en juego, más claramente cuando las realizan en grupo. Su estridencia y algarabía son inconfundibles. Eso da cuenta de lo extasiado que puede encontrarse un bebé en muchas ocasiones, aparentemente sin motivo. Recordar sus momentos satisfactorios es como si los estuviera viviendo. También esta dinámica da cuenta de sus miedos. Al volver a él imágenes de vivencias dolorosas, de peligro o de terror, se le presentan como reales. Si las cosas andan bien, poco a poco irá diferenciando la realidad de la fantasía, aunque siempre, a lo largo de su vida, la fantasía estará anclada a la relación que se se establece con la realidad. El juego en el niño comienza a partir de los primeros intercambios que establece con quienes le rodean. Es el modo como enfrenta su mundo interno y externo. Cuando nace todo le es desconocido, peligroso, caótico, frente a la tranquilidad y seguridad que le ofrecía su casa inicial, el vientre materno. Cualquier ruido le asusta; lo inesperado o sorpresivo, los movimientos fuertes, le angustian; lo extraño es sentido como amenaza. Las vivencias repetitivas le permiten poner orden y atenuar angustias, aunque según sean estas experiencias, pueden intranquilizarlo más. Los primeros objetos que le llegan del otro, personificado en la madre o en quien hace sus veces, se presentan acompañando los objetos que satisfacen sus necesidades vitales: el seno o sustituto, miradas, voces, 26 El juego cumple funciones de defensa, dominio, realización de deseos, apropiación del mundo, identificación, ejercitación De este modo se va constituyendo el psiquismo y el deseo que está en su fundamento. Frente a los peligros que asechan, ya por lo desconocido, ya porque lo conocido no está presente o cambia, o porque la estabilidad lograda se rompe, es el juego el que permite vencer la situación, dominar lo amenazante y realizar deseos en su fantasía, no alcanzados de otra forma. Así por ejemplo, la presencia de la madre que apacigua amenazas vividas ante su desamparo primordial, se convierte en una nueva amenaza cuando ella reclama, vocifera o se ausenta. El juego de tirar objetos, hacerlos desaparecer para que luego aparezcan y vuelvan a desaparecer, le permite al niño simbolizar esos ires y venires de la madre, esas ausencias y apariciones, esas agresiones vividas, esos abandonos sentidos. Con su juego él es quien hace desaparecer a la madre, él es quien la abandona, quien desaparece para ella, quien la “bota y la agrede”, y más cuando este juego es acompañado de sonidos, de palabras primitivas. toma con la seriedad equivalente a la actividad más juiciosa y respetable del adulto. Es preocupante que un niño no juegue. Mientras más puedan los niños crear en su juego, más fantasía se involucra y con ella, mayores posibilidades de elaboración de los aspectos traumáticos y dolorosos. Pues la fantasía vinculada al juego opera a través de fenómenos transicionales, o espacios psíquicos que no están “ni adentro ni afuera”, característica que favorece la transformación de aquello que es problemático y se rechaza, logrando la defensa a través de la creación. Reconocer la importancia del juego en el niño y en la niña, de la fantasía que allí opera y que a la vez el juego permite acrecentar, lleva a preguntarnos: ¿Qué pasa en la fantasía de niños y niñas cuando los juegos y juguetes que se privilegian en la actualidad ya vienen determinados de antemano? En el proceso de subjetivación, cada vez más complejo, los juegos también se van diversificando. Pero a todos los guía el deseo de atrapar ese mundo que les sobrecoge, de dominar y simbolizar vivencias insoportables que él ha sufrido pasivamente, de actuar y de identificarse con el adulto. Es una actividad que él ¿Qué efectos tiene sobre su psiquismo la pasividad que imponen ciertas actividades como la televisión y los videojuegos, cuando son estas las que predominan? 27 SER PADRES, SER MADRES HOY - 1 BIBLIOGRAFÍA AGENO, Raúl. El sujeto del aprendizaje escolar. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones, 1997. BETTELHEIM, Bruno. Diálogos con madres de niños normales. Bogotá: Círculo de Lectores, 1978. BETTELHEIM, Bruno. Educación y vida moderna. Barcelona: Editorial Crítica, 1982. BETTELHEIM, Bruno. No hay padres perfectos. Barcelona: Editorial Crítica, 1989. BETTELHEIM, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Editorial Crítica, 1977. DOLTÓ, Françoise. Los niños y su derecho a la verdad. Buenos Aires: Editorial Atlántida, 1990. DOLTÓ, Françoise. La dificultad de vivir 1. Barcelona: Gedisa Editorial, 1992. DOLTÓ, Françoise. La dificultad de vivir 2. Psicoanálisis y sociedad. Barcelona: Gedisa Editorial, 1992. DOLTÓ, Françoise. Cómo educar a nuestros hijos. 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