La reforma curricular de la enseñanza media en Córdoba

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 4, No. 1, 3-17
ISSN: 2215-8421
La reforma curricular de la enseñanza media en
Córdoba (Argentina): análisis crítico de su “discurso
pedagógico” desde la perspectiva de B. Bernstein
Ana María Brigido
Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina ([email protected])
Claudia Daniela Giacobbe
Universidad Blas Pascal, Córdoba, Argentina ([email protected])
Recibido: 14 enero 2013 | Aceptado: 10 junio 2013 | Publicado: 28 junio 2013
Introducción
La enseñanza secundaria constituye una preocupación central, no sólo para las
autoridades educativas, sino también para la sociedad en su conjunto y los investigadores
de la República Argentina. La bibliografía especializada ilustra sobre la profunda crisis de
este nivel y la necesidad de modificarlo radicalmente.1 La obligatoriedad de su cursado,
establecida por la Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en 2006, acentuó dicha
preocupación, entre otras cosas, porque produjo un cambio sustancial en la composición y
las demandas del alumnado. Cumplir con el mandato de la ley de garantizar una educación
de calidad, con inclusión, igualdad de oportunidades y aprendizajes significativos para todos,
cuando se cuenta con un alumnado social, cultural y económicamente muy diverso, resulta
un verdadero desafío para las escuelas y los profesores.
La decisión de las autoridades educativas de la provincia de realizar una reforma
curricular de la enseñanza secundaria se inscribe en el marco de las iniciativas adoptadas
por las autoridades educativas de la nación a partir de 2006. El propósito de la reforma
de Córdoba es producir cambios sustanciales en las escuelas y en la enseñanza que ellas
imparten, para que puedan dar respuesta a las demandas de todos los alumnos, cualquiera
sea su origen social, y de la sociedad en su conjunto.
1 Braslavsky (1999), Domingos (1989), Duchatsky (1999), Filmus (2001), Tenti Fanfani (2000, 2003 y 2008),
Tedesco (2005), Brigido (2011), entre muchos otros. Lamentablemente, no hemos encontrado antecedentes
de investigaciones realizadas sobre el tema de la reforma curricular desde la perspectiva de Bernstein, salvo
algunos estudios realizados en Portugal: Neves y Morais (2000) y Morais, Neves y Fontinhas (1999).
Artículos de investigación
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A.M. Brigido y C.D. Giacobbe
El presente artículo recoge parcialmente los resultados de un estudio cuyo objetivo
fue, por una parte, analizar, desde la perspectiva sociológica de Basil Bernstein, el
discurso pedagógico plasmado en los documentos que las autoridades educativas de la
provincia distribuyeron en las escuelas para poner en marcha la reforma curricular; y por
otra, explorar, desde dicha perspectiva, las posibles implicaciones de esta reforma para
el funcionamiento de las instituciones y la conducta de sus actores, en sus dimensiones
regulativa e instrumental.
En este trabajo nos limitamos a analizar los cambios propuestos para el Ciclo Básico –primer
tramo de la enseñanza secundaria– a partir de dos fuentes de datos: los documentos oficiales
que establecen el encuadre general y el contenido de la reforma, y las entrevistas realizadas a
los directivos de algunas escuelas secundarias de Córdoba capital. A través de los documentos
accedemos al discurso pedagógico oficial subyacente a la reforma, mientras que las entrevistas
nos permiten conocer el posicionamiento de los directivos frente a ciertos aspectos de la misma.
Consideramos importantes las observaciones de estos actores, ya que son ellos los responsables
de la implementación concreta de los cambios propuestos.
Utilizamos como fuentes de datos para el análisis los documentos oficiales y las
entrevistas a directivos de las escuelas. Los documentos dan indicios del componente
regulativo e instruccional de dicho discurso (definen el encuadre general de la reforma, los
contenidos por transmitir, las formas de trabajo pedagógico por implementar y la concepción
de la evaluación que debe primar). Las entrevistas a los directivos permiten acceder a
su posicionamiento frente a la propuesta oficial. Fueron entrevistados seis directivos
correspondientes a las seis escuelas que integran la muestra construida en el marco de la
investigación que iniciamos en 2008, orientada a estudiar diferentes aspectos de la enseñanza
secundaria de la provincia de Córdoba.2
El contexto de la reforma curricular en la provincia
de Córdoba
Desde los noventa hubo en Argentina dos reformas estructurales del sistema educativo
nacional: en 1993, con la Ley Federal de Educación (LFE Nº 24165), y en 2006, plasmada en la Ley
de Educación Nacional (LEN Nº 26206).
2 En la investigación iniciada en 2008 trabajamos con una muestra aleatoria simple de veinte escuelas de la
ciudad capital (sobre el total de las 113 existentes), clasificadas en tres grupos según su nivel de rendimiento
interno (alto, medio y bajo), medido a partir de la proporción de repetición de curso. El trabajo combina
estrategias de recolección de datos cuantitativos (aplicación de cuestionarios estructurados a los docentes)
y cualitativos (entrevistas a los directivos y grupos focales con profesores y con alumnos). La información
cuantitativa comprende las veinte escuelas de la muestra; para el análisis cualitativo elaboramos una
submuestra de seis escuelas, dos por cada nivel de rendimiento. Un informe pormenorizado de la metodología
y los principales resultados de la primera etapa de la investigación iniciada en 2008 figura en Brigido (2011). Las
entrevistas a las que nos referimos en el presente artículo fueron aplicadas a uno de los directivos (director o
vicedirector) de las seis escuelas mencionadas en el párrafo anterior (Escuelas 1 y 2: rendimiento alto; Escuelas
3 y 4: rendimiento medio; Escuelas 5 y 6: rendimiento bajo).
5
Por diferentes motivos, la aplicación de la LFE fue muy dispar en las veinticuatro
jurisdicciones que integran nuestro país.3 La provincia de Córdoba nunca aplicó esta ley.
Se mantuvo hasta 1995, lo establecido por la Ley General de Educación de la Provincia
sancionada en 1991 (Nº 8113/91), momento en que esta ley fue modificada por la Ley Nº 8525,
que dispone adecuar la estructura del sistema educativo provincial para hacerla compatible
con la establecida por la LFE. La Ley Nº 8525/95 estuvo vigente hasta diciembre de 2010,
cuando se sanciona la nueva Ley de Educación de la Provincia (Nº 9870/10), cuyos principios
y objetivos están en línea con los de la LEN. La reforma curricular que nos ocupa surge de
la necesidad de concretar los objetivos de ambas leyes (Diseño Curricular de la Educación
Secundaria, tomo I).
Es necesario aclarar que ninguna de las reformas estructurales mencionadas fue
precedida por una evaluación exhaustiva del funcionamiento y los resultados del sistema
educativo. Para legitimar su implementación, se esgrimieron razones fundadas en principios
inobjetables, aunque susceptibles de ser interpretados de diferente modo: mejorar la
calidad de la educación, democratizarla, hacerla más equitativa e inclusiva, actualizar los
contenidos, adecuarla a las demandas de la sociedad, etc. No hubo un diagnóstico de la
situación basado en estudios empíricos específicos que permitieran determinar cuál era la
raíz de los problemas, y cuáles las dificultades centrales. Tampoco hubo una participación
genuina de los docentes en la elaboración de las propuestas de cambio, más allá, en el caso
de la LEN, de una consulta apresurada a los sectores involucrados que no se tuvo en cuenta
en el texto de la ley. 4
El marco conceptual de la investigación
La teoría elaborada por Bernstein (1990, 1993, 1998) sobre el discurso pedagógico5 es el
marco conceptual de nuestro estudio. Este discurso constituye una de las reglas del dispositivo
pedagógico, al que Bernstein (1998) define, por similitud con el dispositivo lingüístico, como
un conjunto de reglas formales que gobiernan la comunicación pedagógica que el dispositivo
hace posible; éste actúa de manera selectiva sobre el potencial de significado susceptible
de ser transmitido en las escuelas, regulando continuamente el universo ideal de significados
3 El sistema educativo argentino es descentralizado; la provisión de educación en todos los niveles, excepto el
superior universitario, es responsabilidad de las provincias. Éstas tienen autonomía para dictar sus propias normas
en materia educativa, respetando las disposiciones establecidas por la normativa nacional. La articulación del
sistema educativo nacional se logra mediante un organismo interjurisdiccional permanente, el Consejo Federal de
Educación, que funciona como el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional.
Es presidido por el Ministro de Educación de la Nación y lo integran la máxima autoridad de cada provincia y tres
representantes de las universidades. Las disposiciones del organismo sólo son de cumplimiento obligatorio por las
provincias cuando las adopta la Asamblea del Consejo.
4 Prueba de esto es que el texto de la ley sancionada por el Parlamento Nacional coincide con el texto del borrador
enviado a las escuelas para su discusión.
5 Bernstein (1924-2000) elaboró una de las teorías más relevantes de la sociología de la educación contemporánea:
la “teoría del código”, cuyos fines son estrictamente analíticos (no pedagógicos). Uno de los objetivos de
esa teoría es desentrañar la naturaleza sociológica del mensaje pedagógico que se transmite en las escuelas
(Bernstein, 1998).
Artículos de investigación
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Artículos de investigación
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pedagógicos potenciales, restringiendo, o reforzando, sus realizaciones (Bernstein y Díaz,
1985). El dispositivo comprende tres reglas relacionadas de manera jerárquica, que varían con
el contexto y no están exentas de ideología. Estas reglas están implicadas en el desarrollo de
diferentes formas de conciencia.
• Reglas distributivas (RD), que “especializan las formas de conocimiento, las formas
de conciencia y las formas de práctica de los grupos sociales. [...], distribuyen las formas de
conciencia mediante la distribución de diferentes formas de conocimiento” (Bernstein, 1998,
p. 58); ellas marcan y distribuyen quién puede transmitir algo, a quién y bajo qué condiciones,
y al hacerlo, tratan de fijar los límites exteriores e interiores del discurso legítimo.
• Reglas de recontextualización (RR), que están subordinadas a las anteriores. Su objetivo es
seleccionar y crear los temas pedagógicos, además de regular la comunicación especializada
para su transmisión/adquisición.
• Reglas de evaluación (RE), subordinadas a las otras dos. Constituyen la práctica pedagógica
específica, asegurando que un texto pedagógico se inserte en un contexto y permitiendo que
cada alumno se posicione de manera diferenciada frente al discurso y la práctica pedagógica
considerados legítimos (Brigido, 2006).
En este marco, las reglas de recontextualización del dispositivo constituyen el discurso
pedagógico específico. Éste “[...] se basa en las reglas que crean las comunicaciones
especializadas mediante las cuales se seleccionan y crean los temas pedagógicos. En otras
palabras, el discurso selecciona y crea los temas pedagógicos especializados a través de sus
propios contextos y contenidos” (Bernstein, 1998, p. 61).
Bernstein (1998, p. 62) define al discurso pedagógico “[...] como una regla que engloba
y combina dos discursos; un discurso técnico que vehicula destrezas de distintos tipos
y las relaciones que las unen y un discurso de orden social. [...] Denominaremos discurso
de instrucción (DI) al discurso que crea destrezas especializadas y sus mutuas relaciones,
y discurso regulador (DR) al discurso moral que crea orden, relaciones e identidad”. El DR
constituye el discurso dominante, ya que expresa los valores y las actitudes dominantes en
la sociedad. En consecuencia, el DI siempre está subordinado al DR, lo que significa que toda
decisión sobre la instrucción depende de posicionamientos previos de carácter valorativo.
Es imprescindible aclarar, de todos modos, que la distinción entre el DI y el DR es puramente
analítica, pues el discurso pedagógico es uno solo.
El DI actúa sobre lo que el autor llama dimensión instrumental de la conducta, dotando
al sujeto de las herramientas necesarias (conocimientos y habilidades, destrezas, etc.)
para desempeñarse en campos de actividad específicos. El DR, en cambio, lo hace sobre la
dimensión expresiva; inculca maneras de ser (actitudes, valores, principios que orientan la
conducta); es un discurso moral y su transmisión es menos visible, más sutil y silenciosa. El
DR es “precondición para cualquier discurso pedagógico. Es obvio que cualquier discurso
pedagógico crea una regulación moral de las relaciones sociales de transmisión-adquisición.
[...] es decir, el orden moral es previo a, y una condición para, la transmisión de habilidades”
(Bernstein, 1990, p. 128). En síntesis, no hay instrucción sin orden.
7
Para Bernstein, la relación pedagógica es, por definición, una relación social asimétrica, una
relación de dominación6 en la que el docente ocupa la posición dominante. Por lo tanto, lo que
éste hace (sus prácticas) desempeña un papel crucial en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El Discurso Pedagógico que subyace a la reforma curricular
En 2010, el Ministerio de Educación de la provincia puso a disposición de “quienes quisieran
consultarlos”, el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Educación Secundaria. Son dieciséis tomos,
de los cuales aquí utilizamos sólo dos.7 Ambos documentos resultan fundamentales para nuestro
trabajo, pues su contenido nos permite acceder, por una parte, a los principios generales de
carácter jurídico, político, pedagógico e ideológico que orientan la reforma (tomo 1: “Encuadre
General de la Educación Secundaria”), y por otra, a las prescripciones que se establecen en
materia de contenidos y procedimientos pedagógicos para la enseñanza (tomo 2: “Ciclo Básico
de la Educación Secundaria”).8 Nuestra intención es descubrir en esos documentos los elementos
regulativos e instruccionales del discurso pedagógico oficial que todas las escuelas de la provincia
están obligadas a transmitir desde 2011.
El Discurso Regulativo plasmado en los documentos oficiales
Como afirmamos antes, la reforma da cumplimiento a lo establecido por la ley provincial
de educación y ubica al sistema educativo jurisdiccional en línea con los principios de la LEN y los
acuerdos alcanzados en el Consejo Federal de Educación.
El nuevo diseño curricular “tiene el propósito de recuperar la centralidad del saber
en el vínculo entre docentes y estudiantes en el marco de los acuerdos federales” (p. 3). Se
plantea como una necesidad rehacer la educación secundaria, a fin de habilitar a “todos los
estudiantes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y la continuación de los
estudios” (p. 5). Corresponde a la escuela brindar un servicio educativo integral, de calidad,
que haga al adolescente y al joven sujetos capaces de transformar la realidad, construir su
proyecto de vida como ciudadanos y contribuir al desarrollo de la comunidad. Para cumplir con
estas finalidades, las propuestas educativas deben garantizar: a) el derecho a la educación a
través del acceso efectivo de todos sus destinatarios; b) la inclusión y trayectorias escolares
continuas y completas, con aprendizaje y egreso satisfactorio de la escuela; c) una formación
relevante para todos, promoviendo la unidad pedagógica y contemplando la diversidad
organizacional de las ofertas educativas (tomo 1).
6 La dominación es entendida aquí desde la perspectiva weberiana, es decir, como la posibilidad de obtener
obediencia a un mandato de determinado tipo, en virtud de la creencia del dominado en la legitimidad del mandato
y del mandatario (Weber, 1964).
7 Seleccionamos los tomos 1 y 2 por ser los más pertinentes para el objetivo de nuestro estudio.
8 El resto de los documentos contienen las prescripciones específicas para cada asignatura del plan de estudio.
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En la propuesta pedagógica, se define al curriculum (lo que se enseña –explícita o
implícitamente– y se aprende en el aula) como la expresión de la “dimensión pública de
la escolaridad”, una “construcción que enlaza las teorías y las prácticas, los discursos y las
realidades”, un “proyecto político-pedagógico al que subyacen posiciones ideológicas,
sociológicas, epistemológicas y pedagógicas” (tomo 1, p. 6).
El documento oficial afirma también que las escuelas secundarias deberán producir
orientaciones pedagógicas –de acuerdo con sus contextos– que permitan “redefinir la concepción
de estudiante, atendiendo a la diversidad y asegurando la inclusión de todos, con aprendizaje”.
Se deben concretar los proyectos necesarios, con el fin de favorecer “trayectorias escolares
completas, con igualdad y calidad de aprendizajes” (p. 7).
En cuanto a la organización institucional de la enseñanza, se adopta una estructura para
la educación secundaria en dos ciclos de tres años cada uno: un Ciclo Básico, común a todas las
orientaciones y modalidades, y un Ciclo Orientado, con carácter diferenciado.9 Se espera que
los docentes realicen las actividades necesarias para que el estudiante adquiera y desarrolle
las capacidades cognitivas, afectivas y sociales que necesita para desenvolverse en los ámbitos
cotidiano, laboral, y en su participación como ciudadano dentro de la vida democrática (tomo 1).
Condición para ello es contar con docentes y directivos adecuadamente preparados y capacitados
para gestionar la institución, una tarea muy compleja, dados la estructura y el funcionamiento
del nivel secundario (demandas burocráticas constantes al personal directivo, designación de los
profesores por hora cátedra, proporción importante de “docentes taxi”10, etcétera).
Los documentos sostienen que, a partir de la obligatoriedad de la Educación Secundaria
dispuesta por la LEN –que lleva a la masificación del nivel–, es imprescindible proponer la
implementación de diferentes alternativas para la enseñanza. Esto hace necesario, por una
parte, modificar el modelo pedagógico vigente hoy (en cuanto a la distribución de espacios y
tiempos, modos de organización del saber y propuestas de trabajo pedagógico), con el fin de
recrear un proceso de enseñanza que incluya a todos los estudiantes. Y por otra, adecuar la
organización institucional al contexto. En este sentido, las diversas alternativas de enseñanza, a
la vez que ponen en cuestión el modelo único y homogéneo para el quehacer escolar, proponen
una “redefinición del curriculum escolar por parte de directivos y docentes a partir de la propia
experiencia y de una lectura seria y comprometida del contexto social y cultural” (tomo 1, p. 16).
Los docentes constituyen las figuras centrales de la actividad curricular, “deben asumir
las consecuencias de sus decisiones y hacerse responsables de los resultados que obtengan”
(p. 23). Las condiciones que deben reunir y la cantidad de obligaciones que se les imponen son
considerables (tomo 1). Cabe preguntarse si los docentes aceptan asumir los nuevos roles, y de
ser éste el caso, si consideran que pueden satisfacer las expectativas depositadas en ellos.
No menos exigente es lo prescripto para el equipo directivo, en cuanto a funciones a su
cargo y competencias que deben poseer. Para responder a esas exigencias, los directivos deberían
9 En este punto hay un cambio de denominación de los ciclos y de cantidad de materias que comprende cada curso. Antes
de la reforma, los dos ciclos se denominaban Ciclo Básico Unificado y Ciclo de Especialización, respectivamente.
10 En la jerga docente se llaman “profesores taxi” a los que dan pocas horas en cada colegio y recorren varias
instituciones por día para lograr una cantidad suficiente de horas cátedra.
9
trabajar una cantidad de tiempo que excede largamente las horas institucionales previstas para
su cargo. ¿Hay previsiones presupuestarias para compensar el trabajo adicional? Por otra parte,
la larga lista de obligaciones que se les imponen (punto 3.6 del tomo 1) seguramente requerirá
una capacitación específica del personal que conduce la escuela. ¿Han previsto las autoridades
proveer esa capacitación?
La definición del rol de los supervisores figura en un solo párrafo, y no implica cambios
sustanciales respecto del que tenían anteriormente. En síntesis, fija para el supervisor los
siguientes roles: facilitar y promover el conocimiento del Diseño Curricular Jurisdiccional por parte
de los equipos directivos y docentes y ser un articulador entre el macrosistema y las instituciones
educativas. “Su función supone el ejercicio de una gestión pedagógica que priorice la mirada hacia
los estudiantes” (punto 3.6 del tomo 1, p. 23). En líneas generales, esto no presenta diferencias
sustanciales con lo vigente anteriormente.
Teniendo en cuenta el concepto de discurso regulativo de Bernstein, consideramos que la
propuesta del nuevo diseño curricular exige –fundamentalmente, a los principales responsables
de su aplicación–: por una parte, una actitud particular frente al alumno y frente al ejercicio de sus
roles en la escuela (entre otros, contención, atención a las diferencias individuales, consideración
de las dificultades del alumno respecto al aprendizaje, mayor cooperación, consensos con los
colegas, apertura al cambio); por otra, disposición para reflexionar sobre sus prácticas habituales
respecto de la enseñanza y la evaluación.
El discurso instruccional en el diseño curricular
El diseño curricular adoptado fue validado en la práctica durante el año 2010, a través de un
proceso asociado a múltiples instancias de consulta, diversos dispositivos y recorridos de capacitación,
y la realización de una investigación evaluativa desde una perspectiva situada (Presentación, tomo 1).
Cabe destacar que nunca se dieron a conocer los resultados de esa validación.
La educación secundaria se imparte en dos ciclos: Básico y Orientado, de tres años
de duración cada uno. En ambos, la organización curricular recupera los campos del saber
correspondientes a la formación general y la específica vigentes en los diseños curriculares
anteriores. Sólo cambian el número de espacios curriculares (10, 10 y 11 –en lugar de 14 por
año–, con la consiguiente disminución de la carga horaria total) y la distribución de éstos
por curso.
La formación general y común posibilita el acceso del estudiante al conocimiento de
diferentes campos del saber. En el Ciclo Básico, comprende: Lengua y Literatura; Matemática;
Ciencias Sociales (Historia, Geografía y Economía); Ciencias Naturales (Biología, Química y Física);
Formación Ética y Ciudadana; Educación Física; Educación Tecnológica; Educación Artística;
Lenguas Extranjeras.
La formación específica se imparte en el Ciclo Orientado, y posibilita ampliar la
formación general en el campo propio de la orientación, “propiciando una mayor cantidad y
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profundidad de saberes del área que es propia y particular de cada oferta [...] la enseñanza
de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas que la
estructuran” (tomo 2, p. 3). El Ciclo Orientado comprende: Ciencias Sociales y Humanidades;
Ciencias Naturales; Economía y Administración; Lenguas; Artes; Agro y Ambiente; Turismo;
Comunicación; Informática; Educación Física.
Para cada espacio curricular contemplado en el diseño, la propuesta incluye (tomo 2):
• presentación del espacio, donde se dan a conocer el enfoque y el sentido formativo del mismo;
• objetivos, que expresan las expectativas de logro consideradas básicas e imprescindibles;
• aprendizajes y contenidos, “saberes cuya apropiación la escuela debe garantizar a todos los
estudiantes”, por ser considerados significativos y relevantes para el “pleno desarrollo de las
potencialidades de jóvenes y adolescentes, su participación en la cultura y la inclusión social”;
indican al docente “las experiencias educativas que se han de propiciar para contribuir al
desarrollo, fortalecimiento y ampliación de las posibilidades expresivas, cognitivas y sociales
de los estudiantes” (p. 6);
• orientaciones para la enseñanza, sugerencias para la selección de estrategias docentes y
modos de intervención más adecuados;
• la bibliografía utilizada para las definiciones teóricas y metodológicas correspondientes a cada
espacio, y cuya lectura se sugiere para el fortalecimiento de la formación docente.
Según los documentos, la organización de la enseñanza debe realizarse en formatos
curriculares y pedagógicos variados (materia/asignatura, seminario, taller, proyecto, laboratorio,
observatorio, ateneo, trabajo de campo, módulo) (tomo 1). A esto se agregan las jornadas
intensivas de producción, jornadas de profundización temática y tutorías de apoyo a las
trayectorias escolares. Desde nuestro punto de vista, la aplicación de esos formatos depende
de muchos factores estructurales y también de los actores escolares, que, según hemos
comprobado a lo largo de nuestra investigación más amplia (Brigido, 2011), son inexistentes
actualmente (distribución de los tiempos necesarios; equipamiento adecuado; buen estado de
las instalaciones y el mobiliario; por parte de los alumnos, dominio de conocimientos básicos,
interés por aprender, hábitos y disciplina de estudio; en el personal docente, predisposición
favorable y capacitación adecuada, entre otros).
El planteo del nuevo curriculum es muy interesante, tanto por los conocimientos,
habilidades y destrezas que el alumno debe adquirir como por los formatos pedagógicos
recomendados para la transmisión del conocimiento. Ahora bien, aunque se reduce el número
de materias y la carga horaria del ciclo vigente anteriormente, lo que parece positivo, la
cantidad de contenidos por dictar sigue siendo muy amplia. También aumentan las exigencias
para docentes y alumnos, debido a la incorporación de formas de trabajo poco habituales en
las escuelas (nuevos formatos pedagógicos, mencionados en párrafos anteriores). Además,
estas formas de trabajo son aplicables bajo ciertas condiciones (instalaciones y equipamiento
adecuados) que no están presentes en todas las escuelas. Para analizar algunos aspectos de
su implementación, decidimos remitirnos a la palabra de los directivos, quienes expresaron
su parecer sobre el tema.
11
La mirada de los directivos sobre la propuesta oficial
La gestión directiva y las modalidades de trabajo y coordinación de los docentes son dos
aspectos clave del funcionamiento de las instituciones escolares. Mientras que la primera se
concentra en las funciones relacionadas con el rumbo de la institución en su conjunto, en los
docentes recae la tarea sustantiva de las escuelas, es decir, la transmisión del conocimiento. Los
equipos directivos son los que organizan y coordinan la totalidad de las actividades escolares
(gestionan tiempos, recursos, espacios, participación, etcétera). Es por ello que la planificación y
la toma de decisiones son cuestiones centrales en su labor (Tessio y Giacobbe, 2011a).
La reforma se puso en marcha de manera experimental en 2010, en las escuelas que
voluntariamente aceptaron aplicarla. En esa oportunidad, la comunicación oficial les llegó el
28/12/2009, cuando las actividades escolares habían concluido. Los directivos coinciden en que esta
situación impidió su difusión entre los docentes; afirman que las comunicaciones oficiales nunca llegan
a tiempo: “Todo así, de un día para el otro, y siempre a fines de diciembre” (Directivo, Escuela 6).
No hay unanimidad entre los directivos11 entrevistados sobre la forma en que fueron comunicados
los cambios a los profesores y la capacitación que recibieron para implementarlos. Algunos aseguran
que los docentes fueron consultados y luego capacitados para llevar adelante las modificaciones; otros
afirman que fueron ellos los que recibieron la capacitación y debieron transmitir a los profesores la
información pertinente. Por lo expresado en las entrevistas, la lectura y la discusión de los documentos
fueron dispares en las escuelas, y dependieron de la decisión adoptada por cada directivo.
Sobre los contenidos y los formatos pedagógicos recomendados
Consultados sobre estos temas, la mayoría de los directores expresan que, si bien disminuye
la cantidad de materias, el cúmulo de contenidos establecidos para la enseñanza sigue siendo
abundante. Sostienen, además, que en los documentos no hay referencias explícitas al proceso
de aprendizaje de los alumnos:
Pareciera que el objetivo [del cambio curricular] ha quedado en la menor cantidad de
materias, los chicos van a tener menos materias […] Lo que sigue faltando –y yo he leído las
192 páginas de la transformación, la he leído entera– lo que sigue faltando para mí es trabajar
más el punto de encuentro del alumno con el aprendizaje. (Directivo Escuela 3)
Por otro lado, consideran que los formatos pedagógicos prescriptos son inaplicables con
alumnos que carecen de conocimientos básicos indispensables para participar en las actividades
que esos formatos suponen:
11 Con la expresión “los directivos” nos estamos refiriendo a alguno de los integrantes del equipo de conducción de la
escuela, ya sea el director o el vicedirector. De acuerdo con la normativa oficial, el primero debe asumir la gestión de los
aspectos administrativos de la escuela, mientras que el segundo tiene a su cargo la gestión pedagógica de la institución.
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Hacer mesa redonda con chicos de primer año, hacer los plenarios con chicos de primer año,
eso lo podés lograr en cuarto, quinto año, pero con chicos que no saben leer, chicos que no
saben escribir, chicos que no saben sumar y restar eh… no podés. (Directivo Escuela 5)
De todos modos, la reducción del número de materias y el establecimiento de una carga horaria
mínima de tres horas semanales para cada una tuvieron una recepción favorable en las escuelas.
[…] a mí me parece positivo […] un alumno de primer año hoy no se banca trece materias,
no se banca arreglársela con doce o trece materias, no puede […] lo que sí estuvo bien de la
reforma es que no hay más materias con dos horas […] Pero eso del bloque de tres horas me
parece bien, me parece una riqueza. [Directivo Escuela 4]
[...] fue un beneficio [reducir el número de materias] […] administrativamente todavía
estamos dando vueltas, pero a los fines de los chicos yo creo que ha sido un beneficio.
[Directivo Escuela 1]
Acerca de los docentes y las dinámicas de implementación de la reforma
Los docentes pueden recontextualizar de diferentes maneras los discursos científicos,
implementando prácticas pedagógicas con escaso nivel de demanda conceptual, limitando
a los alumnos a adquirir competencias cognitivas simples que privilegian la memorización y
bajos niveles de comprensión y observación; o pueden optar por prácticas pedagógicas que
involucren un alto nivel de demanda conceptual, promoviendo procesos de aprendizaje basados
en la conceptuación y la aplicación del conocimiento, desarrollando competencias cognitivas
complejas (Morais et al., 2004).
Los documentos de la reforma recomiendan la segunda estrategia. En ellos se plantean
objetivos ambiciosos que, aunque tienden a priorizar la dimensión regulativa de la conducta, más
que la instrumental, buscan mejorar la calidad del proceso de enseñanza. Si bien los contenidos
propuestos y la diversificación de los formatos pedagógicos pueden ser un puente para que
los alumnos accedan a niveles más altos de conocimientos socialmente relevantes, en las
entrevistas aparece la desconfianza de los actores escolares sobre las posibilidades reales de
que los propósitos formativos de la reforma se puedan cumplir en las aulas, y también sobre la
probabilidad de que los jóvenes efectivamente puedan adquirir “las herramientas para construir
su proyecto de vida” (p. 11), como figura en los documentos.
En Geografía, por ejemplo, se acumuló demasiado en primer año. Y el alumno de primer
año no tiene una capacidad de abstracción como para poder asimilar toda esa realidad
local, americana y mundial. Imposible de conceptualizar muchas cosas que ahí se piden
[…] La intención es buenísima, es bárbara, pero a la bajada que yo tengo que hacer, a
veces, es como poco probable […] o sea, desde el diseño, parece muy lindo, pero […] es
difícil. (Directivo Escuela 3)
13
Un reclamo recurrente de los docentes, según manifiestan los directivos, remite a
cuestiones administrativas relacionadas con la reorganización de las horas cátedra prevista a
partir de la reforma.
[...] de parte de los docentes hubo muchísima preocupación por el estado laboral, ¿no? Porque
se perdían [...] caían muchas materias, teóricamente [...] los docentes perdíamos muchas
horas. No se pierden, porque está la hora institucional, o sea, está la conversión de cátedra
[…] lo primero que manifestamos los docentes fue incertidumbre. Porque además, cuando
nos dicen hora institucional, uno piensa en horas en disponibilidad, [...] mañana vienen y
dicen caen las horas en disponibilidad y te quedaste sin tu hora. Pero ellos han asegurado
que la hora institucional no es hora en disponibilidad, que van a quedar. [Directivo Escuela 3]
[Los docentes] se resisten, empiezan las carpetas médicas, los problemas, hasta cierta… no
le voy a decir hostilidad, cierta resistencia, cierta bronca al hacer la reubicación de horas […]
es visto como una pérdida de su espacio curricular. [Directivo Escuela 3]
La responsabilidad de la “reubicación”12 de los docentes afectados por la reforma fue
delegada a los directivos de las escuelas. Éstos no tuvieron mucho tiempo para generar consensos,
lo que provocó la reacción de profesores que consideraron que se atentaba contra sus derechos,
legítimamente adquiridos.
El problema de las condiciones objetivas
En nuestra investigación hemos comprobado que las condiciones de funcionamiento
de las escuelas constituyen un obstáculo para la implementación de la reforma en curso; ésta
pareciera haber sido diseñada sin atender a lo que sucede en los ámbitos pedagógicos reales.
Una cuestión recurrente en las expresiones de los directivos está relacionada con deficiencias en
la infraestructura, el mobiliario y el equipamiento didáctico de algunos establecimientos, que dan
como resultado ambientes inadecuados para la tarea pedagógica.
[…] en el 99 nos dieron este edificio reacondicionado […] acá era la empresa de transporte
[…] porque si vos entrás a los cursos vas a observar prácticamente un pilar en el medio de las
aulas […] entonces los chicos se sientan detrás de ese pilar […] (Directivo Escuela 5)
[…] la infraestructura no es la adecuada, porque los chicos están sentados en sillas duras de
madera que a veces están rotas, a veces están rengas o les faltan el respaldar […] Ellos [las
autoridades] están hablando de una integración curricular, y yo no tengo un espacio físico,
entonces, nos quedamos siempre en la teoría […] Hay cosas que desde la intencionalidad me
parecen muy buenas, pero en la instrumentación… ahí está el problema. (Directivo Escuela 3)
12 Algunos docentes perdían horas cátedra. Al cambiar el curso en que se dictaban las materias, hubo que reestructurar
los horarios de los profesores. Dadas las características de estructura y funcionamiento de la enseñanza media,
este cambio ocasiona a los profesores diversos problemas, que derivan en conflictos dentro de las escuelas.
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Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 4, No. 1, 3-17
Artículos de investigación
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A.M. Brigido y C.D. Giacobbe
En muchos casos los edificios se encuentran superpoblados, con grupos de alumnos
cursando en condiciones de hacinamiento; en otros, los espacios no son aptos para brindar un
servicio educativo de calidad.
[…] tenemos que atender… quinientos alumnos, de la mañana a las siete de la tarde.
Entonces la escuela no alcanza. Esta escuela empezó con […] veinte docentes, hoy somos
ochenta y tenemos un baño… por lo cual hemos tenido que poner a los docentes varones en
el baño que era de discapacitados […] Y hasta hace dos años [los alumnos] comían en el aula
[…] ahora lo que hay es un aula móvil que… ustedes vieron que se transformó en comedor…
en condiciones que no son las adecuadas para un comedor, pero por lo menos pudimos sacar
[…] las bandejitas y el olor a albóndigas de las aulas. (Directivo Escuela 2)
[…] generalmente... todos los edificios escolares están sobreutilizados, no hay espacios
libres. Entonces también es un problema […] No hay espacio físico. (Directivo Escuela 6)
Una de las condiciones objetivas para la aplicación de la reforma se relaciona con los
conocimientos previos con que cuenta el alumnado al llegar al nivel medio de educación. Los
entrevistados sostienen que los estudiantes no dominan conocimientos básicos, imprescindibles
para alcanzar los objetivos establecidos por la reforma.
A nosotros nos pasan los chicos a primer año sin saber leer y escribir por ahí. ¿Y cómo
hacés para trabajar con un chico con dificultades? Entonces se agudiza porque la escuela
media tiene una estructura que, bueno, modificarla sería todo un… a ver, una utopía.
(Directivo Escuela 4)
[…] chicos que están en primero o segundo año y que todavía no saben leer o escribir […]
entonces, nos encontramos con esa situación en la escuela que dificulta mucho, que aleja
mucho a la escuela del verdadero objetivo. (Directivo Escuela 3)
Estas expresiones parecen referirse a una problemática común en nuestras
instituciones educativas: las dificultades para compatibilizar la exigencia de adecuar la
enseñanza al contexto y a las necesidades del alumno, con la de respetar las prescripciones
generales plasmadas en el Diseño Curricular. En la práctica, esto no parece fácil de lograr en
las actuales condiciones.
Algunas reflexiones sobre los resultados de nuestro análisis
La reforma educativa de 2010 se presenta como un plan ambicioso en sus objetivos y en su
alcance, técnicamente inobjetable y bien articulado.
El discurso pedagógico –en sus dos dimensiones, regulativa e instrumental– plasmado
en los documentos consultados intenta imponer un código educativo diferente al anterior, que
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se expresa en las prescripciones relativas al curriculum (los contenidos que se transmiten), la
pedagogía (el cómo de la transmisión) y la evaluación (Bernstein, 1975, 1990, 1993, 1998). En
definitiva, lo que se busca con la reforma es sustituir el código educativo vigente y reemplazarlo
por uno nuevo que permita formar sujetos diferentes.
Pero como el éxito o fracaso de cualquier reforma curricular no se define en la letra de los
documentos o los discursos oficiales, sino en la escuela, los resultados de nuestra indagación
nos provocan cierta incertidumbre respecto de la posibilidad de aplicar la reforma, al considerar
la situación actual de funcionamiento de nuestros centros educativos. En este sentido, nuestras
dudas radican, entre otras cosas, en las condiciones estructurales de la educación media local, las
características propias de los alumnos y la actitud de los directivos frente a la propuesta.
En cuanto a la estructura de la enseñanza secundaria, los obstáculos que encontramos se
relacionan con la rigidez de los horarios, la forma en que se designan los docentes, los requisitos
burocráticos que deben cumplirse, etc. En este sentido, uno de los directivos expresa que
considera utópico el cambio de la estructura del nivel medio, que todos reclaman pero nadie
considera posible.
Por otro lado, se exige a las escuelas producir orientaciones pedagógicas que permitan
redefinir la concepción de estudiante, atendiendo a la diversidad y asegurando la inclusión de
todos, al tiempo que se las compromete a favorecer trayectorias escolares completas, con
igualdad y calidad de aprendizajes. Cabe preguntarse si las instituciones disponen de la autonomía
necesaria para cumplir con estos mandatos, cuando los contenidos y actividades pedagógicas
están minuciosamente prescriptos, como en esta reforma.
En cuanto a aprendizaje y desarrollo personal y social, se propone alcanzar ambiciosos
objetivos con los estudiantes. La finalidad es reformular la enseñanza mediante la aplicación
de estrategias pedagógicas novedosas, “con el fin de formar sujetos autónomos, capaces de
participar activa y responsablemente como ciudadanos y transformar la realidad social” (tomo 1,
p. 4). De acuerdo con los datos obtenidos a lo largo de la investigación iniciada en 2008, podemos
afirmar que en las escuelas dudan de que, en la práctica, los alumnos puedan desarrollar las
habilidades necesarias para actuar como se pretende que lo hagan, ya que todo pareciera
orientado a “contener” al estudiante, y para ello, se le facilita la tarea sin exigirle esfuerzo
alguno de su parte (Tessio y Giacobbe, 2011b). En ningún caso se mencionan, en los documentos
analizados, el esfuerzo y la disciplina de trabajo individual como condiciones para el aprendizaje.
Los docentes, por otro lado, son considerados actores claves en la reforma; sobre ellos
recae toda la responsabilidad por el aprendizaje de los alumnos. Su deber es: procurar que el aula
sea un lugar placentero; lograr que el estudiante se interese, estudie, construya el conocimiento,
sea creativo, etc. Y orientarlo, acompañarlo, facilitarle la tarea, ser un guía; interesar a los
padres por el desempeño escolar de sus hijos (tomo 1). Sin embargo, su intervención en la
institucionalización final del conocimiento no está contemplada en los documentos oficiales.
¿Podrán los profesores valorar su tarea sabiendo que no cumplen ninguna función en el momento
de definir qué conocimiento se institucionaliza, qué es lo correcto y lo incorrecto? ¿Se ha previsto
dar a los profesores el apoyo necesario para adecuarse a las nuevas exigencias, recuperar su
autoestima y revalorizar su rol?
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A los docentes también les corresponde compatibilizar la exigencia de brindar experiencias
de aprendizaje iguales para todos, con el imperativo de respetar la diversidad y adaptar la
enseñanza al contexto, tarea nada fácil en las actuales condiciones de funcionamiento de las
instituciones escolares. En este sentido, los resultados de la investigación sobre el nivel medio
(Brigido, 2011) muestran, entre otras cosas, un cuerpo de profesores desorientado respecto de
lo que se espera de ellos; algunos han perdido el entusiasmo por la enseñanza (un porcentaje
importante prefiere no estar frente a cursos); la mayoría ve con preocupación cómo se los
deslegitima, dentro y fuera de la escuela; no pocos se quejan de ser desautorizados por los
responsables de la conducción educativa provincial. Todo esto crea un clima poco favorable para
asumir los desafíos que supone aplicar la reforma actual.
No menos exigente es la tarea que se impone a los directivos: “La gestión de la institución
escolar requiere atender de modo permanente y conjunto los componentes del curriculum, la
organización, la gestión y los recursos, así como las variables de tiempo, espacio y agrupamientos
propias del planeamiento educativo” (tomo 1, p. 10). En nuestro estudio anterior (Brigido, 2011), los
directivos sostenían que carecen de apoyo oficial y “trabajan en total soledad”; son desbordados
por tareas administrativas, no les queda tiempo para ocuparse de la gestión pedagógica, y
consideraban no estar capacitados para asumir todas las tareas inherentes a su cargo. Advertimos
que con esta reforma deberán responder a exigencias aún mayores. Nos preguntamos si están
dadas las condiciones para que estos actores den una respuesta satisfactoria a estas exigencias.
De hecho, algunos afirman en las entrevistas que quienes diseñaron la propuesta son “gente que
no tiene aula”, que “nunca ha caminado el pasillo de una escuela”, “que no conoce los alumnos
de secundaria”.
[…] Es un cambio curricular de escritorio... para mí, una cosa de querer figurar, de poner cosas
muy lindas, un lenguaje aggiornado, una propuesta aggiornada, pero que no se entiende […]
(Directivo Escuela 6)
En suma, sus expresiones traducen un cierto escepticismo respecto de la posibilidad de que
esta reforma sea aplicable, al menos en los términos establecidos por las autoridades de la provincia.
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