La formación psicoanalítica en un contexto de pluralismo
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Beatriz de León de Bernardi1 LA FORMACIÓN PSICOANALÍTICA EN UN CONTEXTO DE PLURALISMO TEÓRICO Y TÉCNICO En los últimos años, sucesivas administraciones de la API han expresado su voluntad de estudiar fortalezas y debilidades de los diferentes modelos de formación psicoanalítica. En el año 2006 la Junta Representativa de la API reconoció la existencia de al menos tres modelos de educación: el Modelo Eitington, el Modelo Francés y el Modelo Uruguayo. Para identificar estos tres modelos el Comité de Educación (2006) utilizó criterios tales como: los fundamentos intelectuales y filosóficos del proceso educacional, las cuestiones relacionadas con el tema del poder en las instituciones y la exposición del candidato a un espectro amplio o restringido y focalizado de influencias provenientes de diferentes corrientes psicoanalíticas, entre otros. El presente trabajo es fruto de una investigación23 realizada en la Asociación Psicoanalítica del Uruguay4 acerca de los efectos que produce la transmisión de múltiples enfoques teóricos y técnicos en el proceso de recepción, elaboración y construcción de las ideas personales del candidato. Interesa evaluar tanto sus efectos positivos como sus riesgos e insuficiencias. El objetivo del estudio ha sido indagar las consecuencias del creciente pluralismo teórico y técnico en la formación psicoanalítica y reflexionar sobre las respuestas más apropiadas a este problema. Sin duda la problemática del pluralismo en psicoanálisis tiene larga 1 Miembro de la Asociación Psicoanalítica del Uruguay. El presente trabajo recibió el Premio de Educación (Psychoanalytical Training Today Award) en agosto de 2009 en el 46 Congreso Internacional de la API realizado en Chicago. Se basa en una investigación realizada en la Asociación Psicoanalitica del Uruguay entre los años 2004 y 2008. Esta fue apoyada por el Comité de Investigación de la IPA (RAB) durante los años 2006 y 2008. Forma parte de una tesis de doctorado en curso en la Universidad de Buenos Aires. Datos preliminares de esta investigación fueron presentados en el 45 Congreso Internacional de la Asociación Psicoanalítica (API), Berlín. 3 Agradezco especialmente a la generación de analistas que terminaron su formación en la Asociación Psicoanalítica del Uruguay entre los años 2004 y 2006 y a quienes por razones de confidencialidad no corresponde nombrar. Los mismos mostraron una generosa disposición para la participación en la presente investigación, aceptando ser entrevistados y proporcionándome los trabajos elaborados durante el período de su formación. Este trabajo es una muestra parcial de un trabajo más extenso de investigación, realizado entre los años 2004 y 2008 en la Asociación Psicoanalítica del Uruguay, investigación que ha recogido un material valioso que todavía queda por estudiar. 4 La Asociación Psicoanalítica del Uruguay y su Instituto fueron fundados en 1955. En el año 2003 el Instituto fue oficialmente reconocido como un Instituto Universitario de Posgrado, y su formación, como equivalente a la de Master en Psicoanálisis. 2 Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 119 Beatriz de León de Bernardi data. Para Wallerstein (1988), el proceso de diversificación teòrica dentro del psicoanálisis se inicia durante la vida de Freud, con el desarrollo del pensamiento de Melanie Klein. Las divergencias entre los puntos de vista de Klein y los de Freud se expusieron con claridad en las Controversias Freud-Klein entre los años 1941 y 1945 en Londres. En la visión de Wallerstein, con el correr del siglo pasado se agregaron desarrollos de importantes pensadores del psicoanálisis, como Bion, Winnicott, Lacan, Kohut, Mahler, entre otros. En aquel momento Glover (1942:597) ya planteaba preguntas referidas al "¿Qué deberíamos enseñar?", al "¿Cómo enseñar?" y a la metodología docente empleada. Sin embargo estas cuestiones, así como el tema de la conveniencia o no de introducir al candidato en múltiples perspectivas teóricas y técnicas, están aún por ser estudiadas. En la actualidad sabemos poco del efecto que la exposición a múltiples ideas teóricas y técnicas tiene sobre el candidato. Por ejemplo: la transmisión de diversos enfoques ¿implica el riesgo de superficialidad (como señala el informe del Comité de Educación), mientras que la educación restringidamente focalizada a una perspectiva teórica, facilita su profundización? En el estudio realizado me he planteado los siguientes interrogantes: - ¿Es posible que los analistas incorporen realmente durante su formación herramientas conceptuales provenientes de distintas tendencias teórico técnicas, o tenderán a afiliarse a una de ellas? - ¿Cuando el candidato se interesa por varios enfoques diferentes ¿cómo son usados estos en la práctica, por ejemplo, cuándo uno y cuándo otro? - Las ideas que el candidato utiliza en su práctica privada ¿coinciden con las expuestas en el ámbito público? - El uso de múltiples modelos ¿ayuda a la elaboración de un pensamiento personal, flexible y ajustado a las particularidades de cada paciente? - Este pensamiento personal ¿posee coherencia teórica y técnica o lleva a la confusión y dilución de las nociones psicoanalíticas básicas? El tema del pluralismo en psicoanálisis ha sido desarrollado durante un período de más de 30 años por distintos pensadores (Wallerstein [1988, 1990, 2005], Bernardi [1989, 2002], Schafer [1990] entre otros). Recientemente, Wallerstein (2005) reafirmó su convicción de que existe una base clínica común (common ground), sosteniendo la presencia de líneas convergentes en la práctica psicoanalítica que trascienden las diferencias propias de los distintos enfoques. Esta perspectiva coincide con la de Kernberg (1993,2001), Gabbard (1995) y White (2001). En cambio Green (2005) cuestionó la tesis de Wallerstein al afirmar que la unidad en psicoanálisis es un mito, ya que no se basa en la discusión rigurosa de las diferencias. En el ámbito local, Bernardi (1989, 2002), utilizando el concepto de inconmensurabilidad de Khun, postuló que los distintos enfoques del psicoanálisis tienden a ser usados defensivamente como diferentes paradigmas que condicionan la escucha y la interpretación, y no se puede establecer entre ellos congruencia semántica ni compatibilidad lógica, lo que impide su examen comparativo o el grado en el que son coincidentes, Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 La formación psicoanalítica en un contexto de pluralismo teórico y técnico contradictorios o complementarios. En una posición cercana a la de Wallerstein, Schkolnik (1985) sostuvo en cambio que diferentes perspectivas teóricas pueden confluir en la práctica clínica ya que desde su punto de vista existen ciertos "invariantes" más allá de las diferencias. También se han discriminado distintos ámbitos de influencia del pluralismo psicoanalítico. Así Sandler (1983) diferenció las teorías públicas, oficiales o explícitas, expuestas en el intercambio científico con colegas, de las teorías usadas en el ámbito de la práctica clínica individual, a las que llamó teorías privadas o implícitas. Esta perspectiva ha dado origen a distintas contribuciones. Canestri (2006), con Bohleber, Denis y Fonagy, construyó un mapa de las teorías implícitas en la práctica clínica. Este mapa incluyó distintos vectores: topográfico, conceptual, el vector de la acción, el de las relaciones de objeto, el vector del conocimiento, y el de la coherencia versus la contradicción. Cada uno de estos vectores comprendió además distintas categorías. Tuckett (2006) estudió los modelos de trabajo clínico usados por miembros de la Federación Europea de Psicoanálisis. Pensadores latinoamericanos también señalaron diferencias entre el modo en que opera la teoría en la sesión psicoanalítica y en los ámbitos de la discusión científica con colegas, tales como Pichón Rivière (1998), Liberman (1970), Bleger (1973), Nieto et al. (1985), Lijtenstein (1976), Leibovich (2000) y de León (2008). Bleger (1973), uno de los primeros que en el Río de la Plata hablaron de teoría implícita, señaló que "la teoría desarrollada y explicitada no siempre coincide con la teoría implícita en la práctica" (p. 288). Señala también "las divergencias entre la teoría psicoanalítica y la teoría implícita [en la tarea práctica], no totalmente formulada ni asimilada -esta última- en el cuerpo teórico del psicoanálisis" (p. 289). Estos distintos aportes plantearon el problema de la naturaleza de las teorías usadas en la práctica clínica, y en ellos se señaló un polo cercano al funcionamiento inconsciente y otra polaridad próxima al funcionamiento consciente. Sandler (1983:37) destacó los aspectos preconscientes-inconscientes de las teorías implícitas y su funcionamiento ajeno al principio de no contradicción, mientras que otros autores, como Pichón Rivière (1998) y Leibovich (2000), ponen mayor énfasis en los aspectos preconscientes y conscientes. Estos planteos abren nuevas cuestiones. En efecto: ¿existe en el psicoanálisis actual una tendencia al desdibujamiento de las diferencias, lo que hace que desaparezca la contradicción entre ellas? ¿O el analista en su práctica tiene conciencia de las oposiciones entre distintos enfoques y de diversas alternativas teóricas y técnicas? Cuestiones referidas al pluralismo han sido vinculadas asimismo a la problemática de la educación psicoanalítica. Si bien se ha señalado el riesgo de superficialidad y confusión, ha sido también destacado cómo la enseñanza de múltiples enfoques puede favorecer el espíritu crítico y la apropiación personal de los conocimientos (Kächele y Thomá [2000], G. Guerrero [2002a, 2002 b], Kernberg [2000]). Este último (Kernberg, 2000:115) propuso como forma de mitigar el aislamiento, la ignorancia y el autoritarismo de la formación, enriquecer los seminarios psicoanalíticos con una multiplicidad de métodos de manera de estimular la creatividad, incluyendo desde discusiones informales hasta conferencias, invitando a teóricos de distintas corrientes psicoanalíticas y permitiendo el encuentro de candidatos con expertos de otras disciplinas. La evolución de las ideas en el Instituto de la Asociación Psicoanalítica del Uruguay tiene similitudes con fenómenos de cambio de las ideas psicoanalíticas ocurridos en el Río de la Plata. Mientras que en los años 50 y 60 la formación, tanto en Uruguay como en laArgentina, tuvo una fuerte influencia de M. Klein, a partir de los años 70 es posible Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 121 Beatriz de León de Bernardi percibir el impacto del pensamiento de Lacan y de pensadores franceses, así como de otros autores. La ruptura de la hegemonía del pensamiento kleiniano hizo necesario encontrar en esos momentos un modo de convivencia institucional que permitiera una coexistencia pacífica de las distintas teorías. Esto se logró adecuadamente a través de los mecanismos de participación democrática generados por la reforma del plan de seminarios del Instituto en 1974, reforma que está en la base de lo que se dio en llamar el Modelo Uruguayo. Una vez establecidos los mecanismos de diálogo en el seno de la institución, se puso de manifiesto el problema conceptual subyacente a la coexistencia de distintos enfoques teóricos y técnicos. Las preguntas de esta investigación buscan indagar esta problemática desde el ángulo de la formación actual de los candidatos. Aunque la obra de S. Freud siempre estuvo presente en el programa de los seminarios desde el inicio de la formación del grupo uruguayo, a partir de 1974 fue jerarquizada desde una lectura abierta a nuevas influencias. Estas transformaciones, impulsadas desde los distintos grupos de la Asociación y con participación de los candidatos, buscaron propiciar un ámbito de libertad para la elección de las ideas en las distintas instancias de la formación, intención que se mantiene en los cambios del plan de estudio de 1993. En el momento actual el plan de seminarios incluye el estudio de la obra de Freud, como eje central y obligatorio, junto al estudio de autores como M. Klein, Bion, Winnicott y Lacan, de variados autores franceses, autores locales y otros desarrollos actuales, en los que existe libertad de elección por parte de los candidatos. El reglamento actual del Instituto sintetiza esta situación. "Los seminarios [...] estarán centrados en los fundamentos conceptuales del psicoanálisis, establecido en la obra de Sigmund Freud y en los desarrollos y teorizaciones posteriores, teniendo en cuenta la pluralidad de líneas existentes actualmente en psicoanálisis". Art. B, inc.5. Utilizaré la palabra pluralismo en sentido descriptivo, para referirme a la multiplicidad de enfoques teóricos y técnicos en psicoanálisis. Esto implica admitir que existen enfoques que pueden diferir sustancialmente en cuanto a las premisas de las que parten, los problemas que jerarquizan, el tipo de respuestas que encuentran satisfactorias y las posturas técnicas derivadas de ellas. Encontramos este tipo de diferencias entre muchos conceptos de S. Freud, M. Klein o Lacan, autores que se transmiten en la formación de la APU. También es necesario tomar en cuenta las diferencias que se producen en el interior de una determinada corriente o escuela. En sentido teórico, el pluralismo debe ser definido en función de la naturaleza y significado de estas diferencias interteóricas e intrateóricas y de sus implicancias técnicas. Distintos trabajos han servido como antecedente al que hoy realizamos, en especial el trabajo de M. Nieto (1989) sobre la escucha analítica y la génesis de la comprensión teórica, el trabajo sobre los cambios en la interpretación entre los años 60 y 90 (Bernardi et al., 1997), y el trabajo sobre las variaciones en el uso de la noción de contratransferencia en publicaciones de la Revista Uruguaya (de León et al, 1998). Asimismo, hemos recurrido al estudio sobre propuestas docentes entre los años 2000 y 2005 (Tellería, Gratadoux, Schoroeder, 2005). Pero además, en el Modelo Uruguayo ha existido siempre la preocupación por contrarrestar el peso de la concentración de funciones en el analista didacta. Esto llevó, en la Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 La formación psicoanalítica en un contexto de pluralismo teórico y técnico reforma del año 1974, a la creación de tres grupos de funciones: el de Analistas del Instituto (analistas que analizan candidatos), el de Analistas Supervisores y el de Analistas Docentes. Estos grupos tienen como finalidad el crear un espacio de intercambio que cumple la función de un "tercero" que facilita la reflexión sobre los problemas de la práctica, mitigando el peso directo de los factores subjetivos y transferenciales. El grupo de supervisores incluye analistas con diferentes preferencias teóricas y también las sesiones científicas y publicaciones. Cabe señalar que, si bien la convivencia grupai de los distintos enfoques es satisfactoria, el nivel de la comparación y discusión sistemática entre los diferentes enfoques teóricos no ha alcanzado un nivel igualmente satisfactorio. Los candidatos han participado activamente en la vida institucional y sobre todo en las modificaciones de los planes de estudios a través de su integración en la Comisión de Enseñanza y en jornadas institucionales (para Modelo Uruguayo, ver también Bernardi, 2008). Desde el punto de vista institucional utilizaré el término pluralismo para referirme a la forma de coexistencia en el seno de la sociedad entre quienes defienden distintas ideas. El modelo vigente propugna la libre elección del candidato sobre la base de una actitud reflexiva y crítica, pero no ha sido evaluado en forma sistemática en qué medida estos ideales corresponden a sus efectos reales. Una cuestión similar ha sido planteada en Buenos Aires por M. Baranger (2003). La investigación realizada Se estudió la generación de analistas que finalizaron su formación en el Instituto de la Asociación Psicoanalítica del Uruguay (APU), entre los años 2004 y 2006, recogiéndose los datos entre los años 2005 y 2008. Del total de 12 analistas que terminaron en esa fecha, fueron seleccionados para el estudio en profundidad de sus materiales escritos y para ser entrevistados, los 8 analistas que presentaron materiales escritos sobre el mismo paciente para aprobar su Supervisión Curricular y su Trabajo de Miembro Asociado (1). Estos materiales corresponden a distintos momentos de la formación, lo que me permitió estudiar desde distintos ángulos la evolución de las ideas del candidato. Para su realización usé métodos empíricos mixtos: cualitativos y cuantitativos (J. W. Creswell, V. L., 2006). Es necesario señalar que esta investigación tuvo un carácter exploratorio y abierto, propio de la investigación cualitativa (Denzin & Lincoln, 2000). Partió de preguntas centrales que se fueron ampliando en el desarrollo del estudio, que fue abriendo otras preguntas subsidiarias o "subpreguntas" (método de "bola de nieve"). Se utilizaron nociones de la Teoría Fundada (Grounded Theory, Strauss & Corbin, 1990, Glaser, 1992, Charmaz, 2004) para la descripción y ordenamiento de los datos, procurando encontrar conceptos, categorías y dimensiones que dieran mejor cuenta de lo hallado. Se emplearon métodos cuantitativos para describir algunas características del contexto conceptual de la formación y para la triangulación de algunos de los datos obtenidos en la investigación cualitativa. Materiales estudiados Los materiales escritos seleccionados correspondieron a tratamientos de una frecuencia de tres sesiones semanales (en ocasiones la frecuencia se aumentó a cuatro sesiones Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 123 Beatriz de León de Bernardi semanales). Estos se realizaron durante una intensa crisis económica ocurrida en la región en el año 2002. Se estudiaron materiales correspondientes a la "Sesión comentada", al "Trabajo de miembro asociado" y a las entrevistas grabadas a los analistas participantes de la investigación. Sesión comentada: momentos A y B Para aprobar su supervisión curricular el candidato debe presentar una Sesión comentada, que incluye: A) transcribir lo más fielmente posible una sesión de análisis y B) agregar una segunda versión de esta sesión que incluya sus comentarios personales sobre sus intervenciones y las del paciente, que surgieron en él durante o después de la sesión. No se exigen desarrollos teóricos en esta instancia. El candidato discute esta sesión y el caso con dos supervisores (diferentes del supervisor con quien se ha supervisado el caso). El grupo de supervisores discute la sesión comentada y posteriormente escucha a los dos supervisores que han entrevistado al candidato. Por último, el grupo de supervisores decide aprobar o no la supervisión. Las sesiones estudiadas se presentaron al año (promedio) de transcurrida la sesión. Trabajo de miembro asociado: momento C Para finalizar su formación el candidato debe presentar su Trabajo de miembro asociado, en el que se exige la presentación de un caso clínico que muestre un proceso de análisis. Se pide que la presentación esté acompañada por desarrollos teóricos. El trabajo se defiende delante de un Comité ad hoc y es usual que posteriormente sea presentado en la reunión científica general de la APU. Este trabajo se presenta entre 2 o 3 años (promedio) después de presentar la sesión comentada. Entrevistas grabadas (D) semi-estructuradas que se realizaron siguiendo un guión elaborado previamente El guión incluyó preguntas referidas al caso clínico presentado por el candidato en la Sesión comentada y en el Trabajo de miembro asociado; preguntas acerca de los motivos de su elección del paciente y sobre su visión del proceso de análisis; preguntas sobre el proceso interno por el cual llegó a sus interpretaciones, sus teorías implícitas y explícitas, sus principales influencias (supervisión, análisis, seminarios y otras); sus motivos para la elección de sus teorías y la evolución de sus ideas en esos dos momentos de su formación. La transcripción de la entrevista es enviada a los analistas entrevistados, solicitándoles comentarios sobre los puntos planteados en ella. Estas entrevistas se realizaron 4 o 5 años después de transcurrida la Sesión comentada (momentos A y B) y entre 1 y 3 años después de presentado el Trabajo final. El análisis de la Sesión comentada en su versión "sin comentarios" estudió la comunicación del candidato con su paciente. El análisis de "los comentarios" del analista sobre la sesión permitió estudiar las teorías explícitas e implícitas presentes en las explicaciones del candidato sobre su práctica. El estudio del Trabajo de asociado buscó identificar las teorías públicas que el candidato usó en el diálogo con su comunidad científica. En él se mostraron desarrollos metapsicológicos de mayor nivel de abstracción y especificación. 124 Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 La formación psicoanalítica en un contexto de pluralismo teórico y técnico En la Entrevista semi-estructurada se indagó el proceso de recepción, selección, y elaboración teórica personal del candidato en los distintos momentos de su formación y en especial durante la redacción de la Sesión comentada y del Trabajo de miembro asociado, invitándolo a que comparara ambas instancias entre sí y con su pensamiento actual (uno a tres años después del Trabajo de asociado) (tabla 1). Resultados Contexto teórico general. Ideas teóricas en Trabajos de asociado El estudio de las ideas psicoanalíticas en los Trabajos de asociado permitió obtener una primera visión del contexto teórico en el cual se desarrolló la práctica de esta generación de candidatos. Estudio de las referencias bibliográficas Se estudió en primer lugar el número total de las referencias bibliográficas en los Trabajos de miembro asociado en el grupo total de 12 analistas (que incluye a los 8 analistas seleccionados para el estudio y a los 4 no incluidos). Las referencias se agruparon según "familias de autores", de acuerdo con las principales tendencias encontradas: a) S. Freud; b) Autores locales; c) Autores franceses; d) Autores anglosajones, y e) Obras del campo de la cultura general. Se estudió la variabilidad interteórica entre estas fuentes, pero en esta etapa no se abordó el estudio de las variabilidades intrateóricas, en especial las diferencias existentes entre los desarrollos de pensadores locales y las fuentes de estos. La distribución de referencias bibliográficas en el grupo de 8 analistas Mostró que los autores locales fueron los más citados (8/8) (92/291 citas) (con influencias de distintos enfoques; S. Freud fue citado en todos los trabajos (8/8) (54/291), Freud y desarrollos actuales. Freud y Lacan. Los autores franceses son citados en todos los trabajos (8/8) (74/291). Los autores anglosajones son ampliamente citados (7/8), aunque en menor proporción de citas (36/291), Winnicott, Klein, Bion y desarrollos actuales. Autores de cultura general en 6/8: literatura, filosofía, etc. (37/291). La tabla 2 muestra los porcentajes de referencias bibliográficas agrupadas por "familias" de autores, en el grupo de 8 analistas y en el grupo total de 12. Como se ve, los porcentajes son similares en ambos grupos. Si bien son aceptadas las preferencias por una corriente de pensamiento en los distintos miembros y candidatos del grupo uruguayo, el estudio de la variabilidad interteórica en el grupo estudiado y en cada analista mostró la tendencia a usar distintos enfoques teóricos más que la tendencia a afiliarse a una corriente de pensamiento. Se encontró predominancia del pensamiento francés, lo que coincide con la percepción que tienen los entrevistados de las tendencias predominantes en la sociedad. Se mantiene sin embargo la influencia del pensamiento anglosajón en 7 de los 8 trabajos. Existen escasas referencias al pensamiento norteamericano, lo cual coincide con la investigación de Pereira et al. (2007) sobre la incidencia de los factores culturales en los institutos de IPA. Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 125 Beatriz de León de Bernardi Es necesario tener presente que el estudio bibliométrico plantea limitaciones, ya que el citar a un autor no implica el diálogo real con sus ideas o el uso clínico de estas, lo que a veces lleva a una acumulación de citas sin contenido conceptual real. Por otra parte, el hecho de que el Trabajo de asociado sea la primera presentación pública del candidato ante los miembros de la APU lleva el riesgo de que las citas se realicen por "cortesía", obedeciendo a razones distintas del interés científico. Esto llevó a buscar una segunda metodología de estudio. Detrás de las referencias bibliográficas. Ideas teóricas en los Trabajos de asociado En una segunda instancia se estudiaron los conceptos desarrollados en los Trabajos de asociado, para la clasificación de los cuales se utilizaron las definiciones que brindan los principales diccionarios psicoanalíticos. Las constelaciones más frecuentes de ideas teóricas y técnicas halladas en los Trabajos de miembro asociado se agruparon en dos grandes tópicos: las ideas sobre la neurosis y las ideas sobre el funcionamiento del psiquismo arcaico preedípico. En la concepción de la neurosis confluyeron principalmente ideas de S. Freud (primera y segunda teoría del aparato psíquico), autores franceses y desarrollos de autores locales. Estas ideas fueron las que mostraron mayor coherencia interna. En las concepciones sobre el funcionamiento arcaico pre-edípico existe una mayor dispersión de ideas provenientes de distintos autores y marcos referenciales y, por lo tanto, una menor coherencia intrateórica (S. Freud, franceses -con mayor o menor influencia de Lacan-, anglosajones -en especial Winnicott- locales, etcétera). Un ejemplo permitirá ilustrar cómo se da este interjuego de influencias teóricas. El trabajo de Miembro asociado de uno de los entrevistados (Analista 6) se refirió al análisis de una joven paciente con dificultades en el área de su sexualidad y actuaciones autodestructivas de sesgo perverso. La presencia de conductas regresivas con carácter perverso llevaron al analista a una investigación sobre el tema del fetichismo que se muestra sintetizada en la tabla 3. La reflexión y deliberación interna del analista oscilaron entre concebir la problemática de la paciente como la expresión de ansiedades y defensas primitivas, tal cual son concebidas por autores anglosajones o también franceses, o comprenderla como expresión del conflicto neurótico, entendido sobre la base de las ideas freudianas de distintos períodos, unidas a desarrollos del pensamiento francés. Consideraciones diagnósticas e hipótesis etiopatogénicas son confrontadas a lo largo del análisis, usándose los distintos enfoques en diversos momentos de este. El/la analista es consciente de las diferencias entre los enfoques y el desarrollo del análisis lo/la lleva finalmente a priorizar el conflicto neurótico y los marcos referenciales acordes para ese caso. El encuentro con el paciente: la Sesión comentada Todos los entrevistados señalaron que el momento del análisis que eligieron para la Sesión comentada fue un momento especialmente significativo que marcó un cambio en el análisis. Mostraron gran compromiso afectivo y muchos de ellos se sintieron especialmente implicados en esa situación transmitiendo, en algunos casos, experiencias vitales que habían sido evocadas por el contacto con su paciente. Las entrevistas corroboraron el interés y la preocupación terapéutica de los analistas por sus pacientes. Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 La formación psicoanalítica en un contexto de pluralismo teórico y técnico Si bien ha transcurrido tiempo desde el momento de la sesión estudiada, los entrevistados recuerdan vívidamente a su paciente, tanto sus gestos y actitudes como momentos especiales de la comunicación con él. Frente a la pregunta sobre si recuerdan ideas o autores que se les hicieran presentes durante la sesión, los analistas rechazaron en un primer momento esa posibilidad. No fue el marco conceptual usado sino el contexto emocional de la sesión lo que resurge en un primer momento en la memoria del analista: "De entrada creo que no hubo autores". "Esa fue una percepción que yo tuve que no fue teórica, fue bien clínica" (A4). "No, yo en la sesión comentada no pensaba en autores; bueno, si quiere puedo pensar en Bion, en la función rêverie, en continente'". "Yo más bien lo interpretaba por lo afectivo, más que nada tratando de hacer consciente lo que pasaba conmigo" (A5). "Pero en realidad yo le diría que lo primero fue la transferencia, a mí me generó un impacto, fue la transferencia. Y después fueron los autores. La teoría vino a posteriori" (A6). "[...] hubo un proceso en mí de aprendizaje realmente, a partir de las emociones, que fue muy movido, fue a partir de emociones, de la contratransferencia ¿no?" (A6). "¿Teorías?" (con sorpresa) (A7). Sin embargo, a medida que el analista se vuelve a poner en contacto con sus propios trabajos se le hacen presentes preocupaciones, interrogantes y construcciones teóricas sobre distintos momentos de ese análisis, tanto en el momento referido en la Sesión comentada como en el relato del caso en su Trabajo de asociado. El análisis comparado de ambas instancias mostró, en muchos de los analistas estudiados, una evolución de sus ideas que fue desde el nivel de las intuiciones implícitas y de interrogantes formulados preconscientemente durante la sesión, hasta la elaboración de mini-teorías, mini-modelos teóricos (Leuzinger-Bohleber y Fischmann, 2006) ajustados a las particularidades de cada paciente. Otro entrevistado/a (analista 4), por ejemplo, muestra el análisis de un paciente con características de una organización borderline que mejora en un análisis de 3 sesiones semanales durante 4 años y un re-análisis de una vez por semana. Durante la entrevista el/ la analista evoca vívidamente el momento de la sesión comentada previa a la separación por sus vacaciones. El paciente había relatado distintas actuaciones autoagresivas que al analista le recuerdan el intento de suicidio del paciente cometido un año antes. En la entrevista el/la analista recuerda una de sus preocupaciones centrales del momento en el cual se desarrolla la sesión comentada: ¿cómo interpretar la agresividad al paciente? "Tenía dudas sobre cómo interpretar su hostilidad hacia mí. No la interpreté directamente porque pensé podía incrementar su intensa culpa y autorreproches, pero al mismo tiempo era necesario comenzar a hablar de que sus agresiones no me resultaban indiferentes" [...]. "En el momento de la sesión comentada no interpreté la agresión hacia mí. Busqué ponerles palabras a las emociones [...] fue una percepción clínica no teórica". "Creo que es un tema interesante para plantearse si los actos au- Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 127 Beatriz de León de Bernardi toagresivos tienen una finalidad también heteroagresiva, si hay algo de ataque al análisis o al analista. No creo que haya una sola respuesta a esto, yo creo, posteriormente [se refiere a desarrollos que incluye en su trabajo de Asociado] y pensando en autores como Fonagy, que se refieren al alien self, que la agresión va más en busca de la estabilización de aspectos que desequilibran el self y que eso generaría una actuación que puede ser autoagresiva o heteroagresiva. Me parece que en este caso lo pensaría más por ese lado que como una intención de agresión al analista". El /la analista muestra distintos momentos en su reflexión que van desde un primer interrogante surgido en el contacto con el paciente, hasta las formulaciones más claras del problema clínico, al diálogo con distintos desarrollos teóricos y finalmente sus respuestas personales a sus propios planteos. El surgimiento de las primeras teorizaciones acerca del paciente encuentra muchas veces su base en el lenguaje metafórico surgido en el diálogo analítico. Metáforas en mayor o menor grado co-construidas con el paciente y de intenso contenido vivencial, surgen en el analista para dar cuenta de aspectos inconscientes del paciente, de sí mismo o de la relación analítica. Frecuentemente el analista retoma en sus interpretaciones expresiones del paciente de carácter metafórico, que condensan identificaciones y experiencias subjetivas básicas, muchas de ellas de raíz inconsciente, recontextualizándolas, buscando producir efectos transformadores. El/la analista 4 señala cómo en el momento referido en la Sesión comentada recordó expresiones del paciente de carácter metafórico que, a modo de máximas, lo impulsaban a actuar negando la vulnerabilidad y el dolor físico (por ej., "pisar la arena caliente no quema ni hiere"). Estas máximas interiorizaban mandatos paternos que el paciente equiparaba defensivamente a la negación del sufrimiento mental. El analista recoge en sus interpretaciones estas expresiones que escenificaban a la vez distintos aspectos del vínculo paterno infantil, dándoles un nuevo sentido y contrastándolas con el vínculo transferencial: "busqué que pusiera palabras a su dolor en lugar de actuar violentamente" (como era usual en sus vínculos familiares infantiles y adolescentes). Distintas ideas teóricas implícitas se expresan en los comentarios del analista a la sesión: ideas sobre el "déficit representacional", la "indiscriminación con el otro", las "experiencias traumáticas y la agresión", la "fragilidad narcisista", el "actuar versus pensar", etc. Ellas constituyen generalizaciones clínicas (Canestri et al, 2006) que funcionan al modo de esquemas referenciales operativos abiertos (Pichón, 1998), permitiendo las primeras formas de organización de la experiencia clínica. Posteriormente, en su Trabajo de asociado, este analista integra ideas más desarrolladas sobre estos temas tanto de la escuela francesa como de la inglesa (Roussillon, Fonagy y Target, Ogden. B. Rosenberg y locales). La investigación sobre fetichismo que mencionamos más arriba (A6), surge en parte de la expresión "muñeca de porcelana" usada por la paciente para referirse a distintos aspectos identificatorios que condensaban a la vez vivencias sobre sus vínculos infantiles y actuales. Las fantasías inconscientes implícitas en esta metáfora mostraron aspectos perversos e histéricos que fueron captados por su impacto en la transferencia-contratransferencia y que buscaron ser comprendidos desde distintas teorizaciones del/la analista. Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 La formación psicoanalítica en un contexto de pluralismo teórico y técnico De la atención flotante a la deliberación flotante La visualización de un problema clínico encuentra muchas veces sus fuentes en distintos aspectos inconscientes de la comunicación entre paciente y analista (lapsus, ocurrencias, metáforas que incluyen vivencias corporales y emocionales infantiles, impactos transferenciales y reacciones contratransferenciales, etc.). La "atención flotante" posibilita su captación y un inicio de reflexión sobre ellos. Pero he encontrado que también surgen procesos deliberativos que ocurren implícita o explícitamente durante la sesión analítica. Estos procesos, dinámicos y abiertos, posibilitan el interjuego de hipótesis alternativas en la mente del analista y operan teniendo en cuenta el principio de no contradicción en un nivel preconsciente-consciente. Así por ejemplo, las alternativas sobre la interpretación de la agresión que vimos en el/la analista 4 marcan distintos caminos interpretativos y el/la analista tiene conciencia de que tomando uno de ellos descarta el otro. También el analista 5 cuenta cómo una fantasía de suicidio surgida en la paciente ante una separación del analista, evoca en él una serie de alternativas que implican condensadamente cuestiones diagnósticas, explicaciones psicopatológicas y estrategias interpretativas. En la entrevista con el investigador el analista fundamenta cómo en este caso entendió la fantasía de suicidio de su paciente, una mujer joven, como un intento de seducción enmarcado dentro del Edipo positivo y la transferencia paterna. Pero durante el desarrollo de la sesión se había interrogado sobre distintas opciones que se apoyaban en su "memoria" de los rasgos de la paciente y del transcurrir de ese análisis. En efecto, esa fantasía podía expresar: ¿un impulso de destrucción melancólica o un deseo de seducirlo?, ¿un sentimiento de vacío y desorganización del self como en otros momentos del análisis o una experiencia de exclusión que era también sexual? Se debía a: ¿la vivencia de una relación materna fusionai, dual deficitaria o a impulsos edípicos de carácter agresivo y sexual? "Yo decidí este [último] camino; fue diferente a otros momentos del análisis donde predominaba una transferencia materna que mostraba déficits yoicos". El analista expresa cómo en este caso la vivencia contratransferencial fue determinante en la elección de sus opciones interpretativas. En su Trabajo de asociado este analista usó un amplio espectro teórico. ¿Son usadas enforma coherente ideas procedentes de diferentes enfoques teóricos? Tanto el estudio de las Sesiones comentadas como el de los Trabajos de asociado mostró que las ideas de un mismo autor se usan con coherencia intrateórica. Cuando se toman ideas de distintos autores, la preocupación mayor es la de buscar la congruencia y el ajuste con el hecho clínico, seleccionándose aspectos parciales de las distintas teorías. "Yo usé diferentes teorías tratando de responder a diferentes situaciones clínicas. Me parecía a mí que había diferentes teorías que se adecuaban a una u otra situación clínica, yo no estaba preocupado/a por la coherencia" (A4). Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 129 Beatriz de León de Bernardi El estudio de los materiales y de las entrevistas permitió identificar tres modalidades o estilos de integración de las ideas y de coherencia teórico-clinica que aparecen en los distintos trabajos pero con predominancia de una u otra. En una primera modalidad la integración de ideas y la coherencia teórico-clinica están centradas en la teoría. Distintos aspectos del material ilustran determinado desarrollo teórico. Muchos de los entrevistados relataron esta coincidencia con una sensación de descubrimiento y asombro. Una segunda modalidad muestra el proceso inverso: la integración y coherencia teórico clínica se centran en el ajuste a las características del paciente. En este caso las teorías se van evocando en función de los cambios y situaciones nuevas ocurridos en el análisis. En esta modalidad predomina el interés clínico y la teoría se ajusta a las particularidades de ese paciente. La tercera modalidad es una variante de la anterior pero muestra un interés mayor en la investigación teórica que tiene como punto de partida los distintas interrogantes y problemas clínicos surgidos en el análisis, los cuales llevan al analista a buscar diferentes hipótesis y explicaciones psicopatológicas. La modalidad 1 se vio en solo un caso en el que se privilegiaban autores de una línea de pensamiento y mostró una mayor coherencia teórica. Si bien pudiera pensarse que esta modalidad permite una mayor profundización de cierto enfoque teórico, también es cierto que una exageración de esta modalidad puede generar dificultad para interrogarse y revisar opciones tomadas, pudiendo llevar a que la realidad clínica se desdibuje rígidamente en función de la teoría. En el caso 2 (3 casos), las teorías se integran espontáneamente al transcurrir del análisis pero vemos un menor desarrollo teórico explícito. Esta modalidad muestra una aproximación flexible a las características del paciente y al proceso de análisis y estos analistas tienden a ser considerados "muy clínicos" por sus colegas. El riesgo de este enfoque es el de la confusión y desdibujamiento de las ideas teóricas, lo cual lleva a la dificultad para transmitir y discutir en la comunidad psicoanalítica los hallazgos clínicos. En la modalidad 3 (4 de los 8 trabajos), que corresponde a los ejemplos referidos anteriormente, vemos que distintos interrogantes del analista impulsaron su reflexión y desarrollos teóricos posteriores, mostrando flexibilidad y posibilidades de plantearse interrogantes e investigarlos clínicamente. Buscan muchas veces autores no incluidos en los seminarios. Tienden a ser vistos como "teóricos" por sus colegas o incluso por sus docentes, quienes tal vez reaccionan ante la sensación de que estos analistas pueden apartarse del consenso grupai. Esta última modalidad es la que augura un mayor desarrollo de ideas personales, llevando a una mutua realimentación entre la investigación clínica3 y la teoría. Influencias institucionales Los analistas entrevistados valoraron muy positivamente la posibilidad de conocer distintas perspectivas teóricas durante el proceso de su formación tanto en los seminarios como en las discusiones científicas. Este conocimiento, que se realizó en forma articulada con la experiencia del análisis personal, la supervisión y la experiencia vital de cada uno, representó, según dijeron, un verdadero crecimiento personal. No hemos encontrado interés en los distintos entrevistados en la afiliación a una corriente de pensamiento, y aun 5 En etapas futuras de esta investigación intentaré identificar los indicadores sobre la base de los cuales se conceptualizaron estas distintas modalidades clínicas de manera de poder realizar un estudio comparativo con otros institutos. Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 La formación psicoanalítica en un contexto de pluralismo teórico y técnico en el caso en que para la realización del Trabajo para miembro asociado se privilegió un enfoque teórico, el/ la analista no se consideró afiliado a una tendencia y valoró positivamente el nutrirse de varias influencias. En este sentido la investigación realizada muestra que el propósito manifiesto del Modelo Uruguayo en lo referente a propiciar el interés en un espectro amplio de enfoques psicoanalíticos teóricos y técnicos tuvo en esta generación efectos positivos. "El pluralismo es como un andamiaje que te permite pensar" (A6). Ha predominado la tendencia general a integrar las distintas teorías en la práctica usándolas en forma complementaria, y esto se correlacionó en los trabajos estudiados con una mayor flexibilidad clínica: "Yo usé de muchos autores, no me afilié a un autor o a una teoría sino que busqué lo que pudiera aportar para la paciente [...] para mí fue una búsqueda y fue interesante (A6). Sin embargo, el análisis de los datos surgidos de esta investigación muestra también que las influencias institucionales pueden tener también un carácter implícito tanto positivo como negativo. En efecto, habíamos considerado anteriormente la distinción establecida por Sandler (1983) entre las teorías públicas que tienen un carácter explícito y las teorías privadas que podían también ser implícitas. El presente estudio nos permitió constatar que las teorías públicas pueden operar no solo en forma explícita, sino también en forma implícita en la medida en que pueden transmitir aspectos no declarativos grupales, esto es un know how tácito (Polanyi, 1958), que recoge aspectos no explicitados y a veces no claramente verbalizados o discutidos de la tradición institucional. Al igual que en las teorías implícitas, la influencia de estos aspectos en los miembros del grupo se puede dar en forma preconsciente-inconsciente. He encontrado que autores como Klein y Bion son menos citados en los trabajos de Miembro asociado, pero ideas como "identificación proyectiva", "posiciones", "contratransferencia", "función continente", "angustia de separación", "fantasía inconsciente" aparecen integradas implícita o explícitamente en la práctica de la mayoría de los entrevistados. La influencia de estas ideas parece condensar el decantado de una práctica institucional transmitida a través de las generaciones de analistas (no olvidemos que el pensamiento kleiniano tuvo fuerte impacto en los fundadores) y a través no solo de la discusión pública de las ideas, sino en las experiencias del análisis y las supervisiones. Muchas veces no se ve necesario desarrollar los fundamentos teóricos de estas ideas, que tienden a perder sus conexiones con el marco teórico de origen y son utilizadas a partir de su integración a una base común clínica, en el sentido de Wallerstein (2005). Esto corrobora que las teorías colectivas consensuales predominantes en la sociedad psicoanalítica transmiten, en forma explícita o tácita, conocimientos clínicos útiles. Pero también es necesario considerar que pueden contener también el germen de aspectos idealizados rígidos que puedan ejercer un papel inhibitorio. El análisis, por ejemplo, de ideas citadas y no citadas en diversos entrevistados mostró el peso de ideas kleinianas que, sin embargo, no se citan en la bibliografía. Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 131 Beatriz de León de Bernardi En algunos casos las ideas más usadas no son citadas. Otras veces se omite citar a autores menos aceptados en ese momento del pensamiento grupai o desconocidos por docentes o colegas. Estos fenómenos pueden explicarse por distintas razones. Pueden indicar preferencias momentáneas del candidato o la necesidad de hablar el mismo lenguaje teórico que la comunidad analítica que integra, pero también pueden encubrir temores de apartarse de los ideales públicos dominantes o en boga. El análisis tanto de las entrevistas como de los trabajos puso de manifiesto que la dificultad no radicó tanto en aspectos transferenciales (fueron frecuentes las opiniones discrepantes con las del propio supervisor y analista), sino que ponen de manifiesto la presión existente por buscar un consenso y aceptación grupai. He hallado también que existe la dificultad de incluir en los Trabajos de asociado un análisis crítico en profundidad que confronte distintas perspectivas y permita seleccionar una u otra aunque los analistas tengan conciencia del principio de no contradicción. "Yo traté de usar lo que me servía de alguna manera [...] a la vez dentro de uno tiene determinada lógica, no es que agarro esto de acá y esto de allá y hago una mélange [....]" . En la mayoría de los casos en los cuales vimos que el analista delibera sobre distintas hipótesis alternativas, el análisis crítico del problema teórico-clinico parece quedarse a mitad de camino. Cabe preguntarse si un análisis fundamentado que pueda conducir a la preferencia por un enfoque teórico-técnico frente a otro, en relación con determinada situación clínica, puede ser vivido como una ruptura de la unidad y mística del grupo, confundiéndose la discusión sobre las ideas con los integrantes del grupo que las defienden. Esto impulsaría a la vez al uso complementario de los distintos enfoques. En mi visión, corresponde a la institución psicoanalítica un papel esencial, en fomentar la tarea de evaluar potencialidades y limitaciones de los distintos enfoques en el ámbito de la enseñanza y de las discusiones científicas de manera de propiciar un espacio de diálogo colectivo que facilite el "diálogo interno" privado y la riqueza de hipótesis alternativas en la práctica clínica. Esto previene la desvalorización o el descarte de ideas, que puede llevar a que ideas conocidas sean sustituidas rápidamente sin la discusión necesaria o que puedan aparecer prejuicios hacia nuevos aportes, acarreando un empobrecimiento colectivo. Si bien estoy considerando que estos riesgos son latentes, conviene reconocer su carácter potencial e intentar descubrir los factores que ejercen un factor protector frente a ellos. Fortalecer los procesos de investigación clínica basados en la evaluación crítica muestra ser un recurso eficaz para prevenir a la vez la rigidez del pensamiento colectivo y la consolidación de líderes carismáticos que pueden favorecer mecanismos de idealización y sometimiento. En efecto, un pensamiento grupai demasiado cohesivo y basado en ideales rígidos puede coartar el desarrollo del pensamiento. Se genera así la ilusión de que la unanimidad es condición para la pertenencia grupai, surgiendo "guardianes del templo", encargados de cuidar el "verdadero psicoanálisis", fomentando los temores de exclusión y la inhibición intelectual y social de la libre circulación y evaluación de las ideas. "Las experiencias que se tienen fuera de la APU quedan disociadas y devaluadas. A veces, [transmitirlas] es como un esfuerzo adicional y es más fácil tenerlo como escindido, allá no soy psicoanalista y acá soy psicoanalista" (A9). Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 La formación psicoanalítica en un contexto de pluralismo teórico y técnico Esto puede llevar a las nuevas generaciones a expresarse con más libertad fuera de la institución "oficial" que puede resultar en ocasiones raquítica frente al crecimiento de los analistas que ella misma ha formado. Hemos visto que el Modelo Uruguayo ofrece permeabilidad a las influencias de distintos enfoques y gran interés en los candidatos hacia ellos. Sin embargo, es necesario atender a las señales de fenómenos colectivos inhibitorios que dificultan el desarrollo de las potencialidades de los jóvenes analistas, el avance de la investigación clínica y, en definitiva, de la teoría y la técnica psicoanalíticas. Conclusiones El trabajo realizado nos permite concluir que los candidatos mostraron entusiasmo e interés en conocer distintos enfoques teóricos, procurando la gran mayoría de ellos utilizarlos en su práctica en forma complementaria. Esto no implicó un uso indiscriminado o superficial de ellos sino que acentuó la búsqueda de modelos clínicos personales específicos para cada paciente. Utilizado de esta forma, el pluralismo condujo a la flexibilidad clínica. Se descubrieron tres modalidades de integración de las ideas y de búsqueda de la coherencia teórico-clinica. Uno de los casos estudiados buscó la coherencia afiliándose a un autor o corriente y buscando las concordancias entre el material clínico y dicho enfoque. En los restantes 7 casos de los 8 estudiados, la búsqueda de coherencia teórico clínica se centró en el uso de ideas provenientes de distintos enfoques, procurando ajustarlas a las características del paciente. En 4 de estos 7 analistas a esta actitud de indagación clínica se sumó un interés mayor por profundizar en el estudio de los aspectos teóricos procurando, dentro de ciertos límites, comparar distintos enfoques. Sin embargo, hemos encontrado frenos en la realización de estas comparaciones en profundidad y evaluaciones críticas de los distintos enfoques en función de la experiencia clínica. Las teorías públicas utilizadas en el Trabajo de asociado solo parcialmente reflejaron las ideas que formaban parte de los modelos personales privados, los cuales por lo general fueron más ricos y complejos. Es posible observar que las teorías colectivas consensuales predominantes en el grupo psicoanalítico transmiten en forma explícita o tácita conocimientos clínicos útiles, pero también contienen el germen de aspectos idealizados rígidos que pueden desempeñar un papel inhibitorio limitando las posibilidades del cotejo y análisis crítico de los distintos enfoques. El presente estudio promueve en forma imperiosa la necesidad de fortalecer en la comunidad analítica un espacio de diálogo colectivo que favorezca el análisis teórico crítico y la investigación clínica. Estos procesos colectivos se hacen imprescindibles para capitalizar tanto la riqueza de más de un siglo de desarrollos psicoanalíticos, como las potencialidades que son visibles en las nuevas generaciones de candidatos. Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 133 Beatriz de León de Bernardi Apéndice Tabla 1 Investigación del uso y niveles de la teoría en distintos momentos de la formación Uso de la teoría en: A. Comunicación del analista con el paciente. B.Proceso de auto reflexión del analista. Momentos Nivel investigado en el material escrito Momento 1: Interpretaciones del Transcripción de analista tal cual aparecen una sesión en el material escrito. (Sesión comentada). Momento 2: Comentarios del analista sobre la sesión. C. Comunicación Momento3: Trabajo del analista con miembro asociado. colegas. Entrevista ¿Cómo surgen las interpretaciones en el analista? Teorías explícitas e ¿Cómo se llega a la implícitas presentes en comprensión del paciente las explicaciones que da el y de lo ocurrido en la sesión? analista sobre su práctica. Teoría pública (metapsicológica). ¿Por qué y cómo se eligen teorías y autores? Tabla 2 Porcentajes de referencias agrupadas en "familias" de autores: en la muestra y en el grupo total 8 Muestra 4 No incluidos en la muestra 12 Grupo total Freud 19% 17% 18% Locales 32% 41% 35% Franceses 25% 23% 24% Anglosajones 12% 16% 13% Cultura general 12% 1% 8% 134 Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 La formación psicoanalítica en un contexto de pluralismo teórico y técnico Tabla 3 Ideas sobre fetichismo (analista 6) Ideas citadas Edipo. Fetichismo. Ansiedad de castración. Perversión. Pre edípico. Fetichismo. Ansiedad de separación. Fetichismo y rel. de objeto parcial. Freud Transí. org. genital infantil. Conf. psíquico. Angustia castración (represión, negación, escisión). Masoquismo. Assoun Gaddini Weldom Fetiche (como penepecho). Niega la falta de pene en la madre. Fetiche como defensa frente a la separación de la madre. G.y Perrier Winnicott Alternativa contrafóbica a la angustia de castración. Identif. del bebé como falo. Fetichismo y objeto transicional. Psicopatol. objeto transicional. Revista Latinoamericana de Psicoanálisis. Vol. 9/2010 135 Beatriz de León de Bernardi Bibliografía Resolución de la Junta de Representantes de la API, 2006: Resolución de la Junta de Representantes de la API en julio de 2006 que reconoce el informe del Comité de Educación de la API; tiene como objetivo describir los tres modelos de la formación y educación psicoanalíticas. Baranger, M. "Formación psicoanalítica; la reforma del 74 treinta años después". Revista de Psicoanálisis, t. LX, 4: 1043-1050, 2003. Bernardi, R. "The role of paradigmatic determinants in psychoanalytic understanding. Int. J. Psycho-Anal, 70: 341-357, 1989. - "On Pluralism in Psychoanalysis". Psychoanal. 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