La calidad en la educación del profesional de la educación inicial.

La calidad en la educación del profesional de la educación inicial.
INDICE
Introducción
La profesionalidad en la labor educativa.
Características del profesional de la educación inicial y preescolar.
La integración de la educación superior con la actividad laboral
Tendencias de los modelos de formación de profesores
Limitaciones de algunas metodologías para la elaboración de planes de estudio
INTRODUCCIÓN
No basta simplemente con asegurarse que los niños vayan a la escuela. La calidad de la
educación es una de las cuestiones principales. Así lo declara el Estado Mundial de la Infancia
(1999), y agrega que cómo se trasmite el conocimiento, las aptitudes y los valores es tan
importante como lo que se aprende. Los Sistemas Educativos del mundo trabajan actualmente por
un objetivo general básico: elevar la calidad de la educación.
Cada país cuenta con un Programa de Acción elaborado a partir de su situación real. En el mismo
se plasman las transformaciones que se aspiran, las medidas que para lograrlo deben tomarse, así
como los objetivos y metas para lograr una renovación efectiva del sistema educativo en cuestión.
Elevar la calidad de la educación constituye un propósito que contiene el compromiso de
garantizar una educación de calidad para todos y se convierte en una exigencia de la sociedad
con vista a garantizar una mejor preparación para la vida, para enfrentar los retos de la etapa
moderna, de la ciencia y de la tecnología. Una educación que fomente el desarrollo pleno de la
personalidad, el desarrollo de todos los procesos psicológicos que sirven de base y fundamento a
una actuación inteligente, independiente y autónoma. “ Los niños tienen que participar plenamente
en el proceso educativo. Es necesario que se les trate con dignidad y que se les permita obtener
de su experiencia en la escuela un grado de autoestima, autodisciplina y disfrute puro del
aprendizaje que posibilite que se mantengan en una buena posición durante el resto de sus vidas”
(UNICEF, 1999).
“Sin una educación de calidad no habrá crecimiento, equidad ni democracia. Por esta razón, la
educación debe ser objeto de grandes consensos nacionales que garanticen el compromiso de
toda la sociedad para la formación de sus futuras generaciones y la continuidad de las políticas y
programas puestos en marcha para el logro de estos objetivos...” (UNESCO, 1991)
Es oportuno definir los conceptos de “educación” y de “calidad” antes de continuar hablando de
calidad de la educación. Este punto de partida es indispensable para posteriormente asumir
posiciones con respecto a los aspectos e indicadores que es necesario tomar en cuenta para
evaluar la calidad de la educación, es decir su excelencia.
Vamos a asumir la definición de educación como un proceso conscientemente organizado, dirigido
y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como
objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la
sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa
formación ha de ser la riqueza moral. (J. Chávez)
La definición anterior está un tanto constreñida al ámbito de lo escolarizado. Por tanto, tenemos
que abrir nuestra consideración sobre educación a la vida misma, ya que asumimos que “la
educación comienza con la vida y no acaba sino con la muerte”, lo que nos hace ver que es un
proceso en el que están implícitos todos los ámbitos en que se desarrolla el ser humano: la familia,
la escuela y la comunidad-sociedad. La educación no sólo debe posibilitar el dominio de un
“saber”, sino también de un “saber hacer” y “saber ser”.
Por otra parte entendemos que la calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese
algo, que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie.
Siendo en esencia un concepto evaluativo, averiguar la calidad de algo exige constatar su
naturaleza y luego, expresarlo de modo que permita una comparación. (J. Chávez)
Llegamos entonces a plantearnos ¿qué es calidad de la educación?. Asumimos la definición de H.
Valdés y colaboradores la que dice: la calidad de la educación se refiere a las características del
proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que
toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos y
psicológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre
la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la realidad educativa). Este autor
aclara que considera que los paradigmas son realizaciones científicas universales reconocidas,
que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica.
La profesionalidad en la labor educativa
La formación de los profesionales de la educación preescolar constituye una tarea de primer orden
que expresa la concepción pedagógica que se tiene acerca del proceso de enseñanza aprendizaje
y se concreta en la concepción de las condiciones específicas del proceso docente educativo.
En la Conferencia Mundial Educación “Educación para todos” (1990), se recomendó la formación
de maestros polivalentes a fin de lograr una articulación entre la educación formal y la no formal y
se hizo hincapié también en la vinculación entre la formación inicial y permanente. Como puede
apreciarse internacionalmente se le confiere una enorme importancia a la precisión de los diseños
curriculares, de qué deben saber y saber hacer los futuros educadores.
El problema del modelo del egresado se convierte en el centro, en el punto de partida y clave de
cualquier proceso de elaboración curricular. Sin embargo, en lo que respecta a lo que debe
expresar el modelo, a su contenido, a su concepción en general, han existido diferentes criterios.
Algunos autores consideran que el modelo del profesional constituye una descripción que refleja
las características fundamentales del sujeto de estudio, que constituye una generalización del
profesional de determinado perfil. Este modelo se enfoca como el modelo de las cualidades o
características individuales de la personalidad.
Otros consideran que el contenido de un plan de estudio y de los programas constituyen el modelo
del profesional. Ni una posición, ni la otra son totalmente acertadas, porque abarcan parcialmente
el resultado que se desea obtener. El modelo de un profesional de la educación debe reflejar, de
la manera más precisa posible, las exigencias fundamentales que la sociedad plantea al educador,
para que pueda darle cumplimiento a su actividad profesional, con la calidad que esta requiere.
Para Jacky Beillerot de la Universidad de Nanterre en París, el maestro es aquel que posee un
determinado saber y dice que “el maestro en cualquier terreno es un ser excepcional por su
cultura, su sabiduría, su habilidad “... Esa cultura, esa sabiduría, esas habilidades deben ser en el
modelo el reflejo de la actividad que de alguna manera expresa las múltiples dimensiones de su
vida social como valiosa fuente del saber; las habilidades para organizar y ejecutar el proceso
educativo; para evaluar y autoevaluarse y someterse él mismo a la evaluación externa, así como
las capacidades y cualidades que le permitan ser y sentirse el máximo responsable de la calidad
de los servicios, del aprendizaje de los educandos, del significado que para ellos tenga el aprender,
como lo tiene para él, el enseñar.
Actualmente quedan pocos seguidores de la idea de que el modelo del profesional solo tiene que
ver con los conocimientos. En su artículo, “Los maestros vienen”, el profesor Angel Forner, de la
Universidad de Barcelona, señala que la formación de los futuros educadores está
descompensada en lo que respecta al equilibrio entre “la preparación académica (contenidos), la
profesionalizadora (psico-socio-pedagógica) y toda la conciencia profesional (curriculum no
declarado).
Frida Díaz Barriga afirma que una de las etapas de la metodología del diseño curricular consiste en
la delimitación del perfil egresado y agrega que en el caso de un perfil profesional, además “del
saber, el saber hacer y el ser de este; además de definir una visión humanista, científica y social
integrada alrededor de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc., es
importante incluir la delimitación de las áreas o sectores donde el egresado realizará su actividad,
los principales ámbitos de su labor y las poblaciones y beneficiarios de su quehacer profesional.
Como afirmamos al principio, generalmente, los motivos de los fracasos de la educación se han
buscado en la calidad de la formación inicial en los centros pedagógicos y en el perfil socio
académico de los que allí se preparan.
En esto, tiene mucho que ver los procedimientos empleados en la elaboración del modelo,
procedimientos que deben tener como resultado el reflejo de aquellas exigencias fundamentales,
crecientes y cambiantes, que las necesidades sociales ponen frente al educador.
No obstante si bien el criterio para valorar a los egresados hay que hallarlo en primer lugar, en
cómo proyectamos su formación para la práctica educacional, también debemos continuar
buscando, una vez que egresa, cómo perfeccionar su saber constantemente y qué influencia
ejerce la dirección del centro y el colectivo pedagógico en la elevación permanente de su
preparación profesional, y cómo se realiza el seguimiento de ese egresado por el centro formador.
Sólo cuando ese modelo sea el de su actividad, con toda la multiplicidad que la caracteriza, sólo
cuando la formación parta de este modelo y transite la transformación “de las condiciones iniciales
a las condiciones con las que deben egresar, es decir, al nivel de la calidad de su formación”. En
esta tarea están involucradas las Universidades y el personal de las instituciones donde los
alumnos realizan las prácticas pre - profesionales.
Características del profesional de la educación inicial y preescolar
El profesional de la educación preescolar debe tener determinadas características que lo
identifiquen, estas van a estar muy relacionadas con las exigencias que de él demanda la sociedad
en la cual desarrolla su trabajo. Entre las características que deben caracterizar el quehacer del
educador de estas edades se encuentran:
·
Un elevado sentido del patriotismo y la responsabilidad ciudadana que le permita formar en
los educandos, los más nobles y puros sentimientos hacia lo que lo rodea: su familia, sus
educadores, sus coetáneos, su hogar, su país y todo lo que lo representa dignamente, como
premisas indispensable, que es necesario crear en esta etapa para el posterior desarrollo de los
más elevados valores de un ciudadano.
·
Una amplia plataforma cultural general e integral y un alto nivel creativo para iniciar con
eficiencia y calidad, la formación estética de sus pequeños en particular
así como para
desempeñar su papel de movilizador y promotor de cultura en su entorno, siendo a la vez, ejemplo
de educador, formador de elevadas cualidades éticas y estéticas.
·
Las múltiples dimensiones de su responsabilidad profesional en los centros infantiles o en la
educación inicial y preescolar por vías no formales.
·
El conocimiento pleno de los niños y las niñas con que trabaja, desde los puntos de vista de
su desarrollo neurofisiológico y psicológico y de cómo continúa este desarrollo en la etapa del
escolar primario, fundamentalmente en los primeros grados.
·
Las habilidades pedagógicas para dirigir un proceso educativo complejo con niños de las
edades entre 0-6 años y muy diferentes en cada grupo evolutivo, niños que dependen casi
totalmente de los adultos y que viven una etapa donde se produce un acelerado proceso de
desarrollo físico y mental, en la que ocurren crisis altamente significativas para dicho desarrollo.
Habilidades para organizar, estructurar y orientar el proceso educativo, hacia la participación
conjunta de él como educador y de los niños en el que éstos al actuar, se desarrollan.
·
Las habilidades necesarias para realizar el trabajo de atención preventiva y de orientación,
por el extremo cuidado que se requiere para atender todas las necesidades básicas de los
pequeños (alimentación, aseo y sueño) que inciden directamente en su salud y por los peligros a
que están expuestos debido a su vulnerabilidad, fragilidad y poco desarrollo del validismo y la
independencia.
·
La capacidad para diagnosticar y evaluar el nivel real de los niños y niñas de manera
sistemática y la dinámica del proceso de desarrollo de cada uno de ellos, como resultado también
del diagnóstico continuo así como para trabajar de conjunto con la maestra de primer grado en el
diagnóstico cuando egresan del grado preescolar.
·
La capacidad para dar una respuesta educativa personalizada a los pequeños y para trazar
las estrategias más adecuadas que le permitan introducir oportunamente las transformaciones
pedagógicas y metodológicas necesarias y lo conduzcan al éxito educativo, de acuerdo con las
capacidades y necesidades de cada uno de ellos.
·
La capacidad para sentirse y ser el máximo responsable de la calidad del aprendizaje y el
desarrollo de los niños y niñas, a fin de lograr el máximo desarrollo posible de las potencialidades
de cada educando y prepararlos eficientemente para su ingreso a la escuela primaria; para lograr
que disfruten plenamente la niñez en actividades propias de la infancia y para que puedan
preservar los valores morales y sociales en el futuro.
·
La capacidad para comunicarse con los niños con afecto, bondadosa e inteligentemente y
propiciar en todo tipo de actividad, las relaciones interpersonales de los pequeños, así como para
establecer las relaciones necesarias con otros educadores, con la familia y con la comunidad a los
efectos de unificar criterios educativos y lograr que todo lo que los rodea influya positivamente en
su formación y desarrollo. Para relacionarse profesionalmente con la maestra de primer grado con
el propósito de lograr la necesaria continuidad en el trabajo educacional.
·
La capacidad para investigar y reflexionar acerca del efecto transformador del trabajo
educativo que realiza con los niños, la familia y la comunidad, teniendo en cuenta que este es un
nivel educacional, que tiene un campo infinito por explorar, en función de extraer el máximo
provecho a las potencialidades ilimitadas de estos.
·
La capacidad para evaluarse y para someter a la evaluación externa como insuperable vía
para valorar crítica y autocríticamente su propio trabajo, rectificar sus errores, perfeccionar sus
métodos y asimilar y utilizar, de manera reflexiva las observaciones y señalamientos que se le
hagan a su labor, así como apropiarse de la mejor experiencia, con criterio de selección. de saber,
de actualizarse y elevar su nivel cultural, científico y profesional permanentemente, mediante
diversas formas de superación postgraduada.
Es necesario que los educadores(as) tomen conciencia de su condición de personas en
construcción permanente de su ser, inacabados, con derecho a equivocarse, pero con interés por
aprender y asumir su rol en la dirección del proceso educativo. Educadores(as) de mente abierta
dispuestos a un análisis constante de su quehacer para perfeccionarlo cada día.
En el estudio del pensamiento pedagógico cubano y de las mejores tradiciones pedagógicas,
encontramos reflexiones de nuestros más eminentes pensadores y educadores como José de la
Luz y Caballero, Félix Varela y José Martí. En ellos encontramos concepciones avanzadas acerca
de cómo deben ser los maestros y cómo se debían formar; en la actualidad estas concepciones
tienen una enorme vigencia. Coincidieron en una educación centrada en el niño, y autónoma, pero
sin excluir la dirección del educador. Luz se proyectó hacia un maestro de nuevo tipo, quien,
según sus palabras, quería lograr “maestros hábiles y teóricos profundos antes que eruditos
indigestos y prácticos superficiales”. Abogaba por “contar con un cuerpo de maestros que además
de saber, supieran enseñar”, señalando que para ello una vía importante era “profundizar en la
didáctica, autosuperarse, investigar...”
Ya desde su tiempo Luz y Caballero ofreció un modelo del profesional de la educación, un modelo
donde el maestro se caracterizara por su acervo cultural, por su carácter afable... y por ser
también un divulgador de los conocimientos científicos. Exigía un maestro práctico y entusiasta
que supiera interactuar con los educandos en la actividad conjunta de enseñar y aprender.
Consideraba muy importante la ejemplaridad del maestro a partir de su conducta moral; entre otras
muchas exigencias, Luz le otorgaba un valor extraordinario al amor y respeto profundo que deben
sentir los educadores por los niños y jóvenes así como por su profesión.
"El maestro es el alma del sistema de educación...", decía Luz y Caballero. Este pensamiento tiene
tal vigencia y fuerza en la actualidad, que nos compromete a continuar el trabajo por la excelencia
de los profesionales de la educación inicial y preescolar desde su formación. De ahí el empeño por
modelarlo con toda precisión, para que a partir de ese paradigma se preparen los educadores que
necesitan los niños y niñas en nuestros tiempos.
LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CON LA ACTIVIDAD LABORAL.
Los cambios que han ocurrido en el mundo del trabajo han acortado los períodos de
utilidad de las competencias profesionales transmitidas en los programas tradicionales de las
universidades. La velocidad de estos cambios genera un marco de incertidumbre con respecto a
las tareas que desarrollarán los futuros graduados y por ello las principales características que se
requieren de los egresados son la versatilidad, la capacidad de estar abiertos al cambio y de
generarlo, de identificar y resolver problemas y de analizar, evaluar y decidir entre múltiples
alternativas, ponderando la validez relativa de cada solución en función del contexto y del momento
del que se trate.
En ello radica precisamente la necesidad de transformar la educación superior para que
pueda dar respuesta a los desafíos que le plantea la llamada “sociedad del conocimiento”, a sus
misiones tradicionales y a las nuevas; en fin, ser uno de los motores del desarrollo económico;
depositaria y creadora de conocimientos y principal instrumento de transmisión de la experiencia
cultural y científica acumulada por la humanidad.
En los últimos tiempos son frecuentes las referencias a la crisis que sufre la universidad
latinoamericana, que en gran parte se adjudica a la calidad en la formación de los profesionales.
En esta problemática existen factores extra- institucionales que condicionan esta realidad y
factores internos que dependen del funcionamiento de cada institución.
El tema de la calidad ha comenzado a ser abordado, de modo prioritario, tanto por los
profesores y los investigadores, como por los gobernantes y las universidades. Pero la balanza se
inclina a considerar que la cuestión de la calidad está definitivamente instalada en el ámbito de la
educación superior y en particular en aquellos encargados de la formación y superación del
personal docente.
En Argentina, por ejemplo, hay consenso acerca de la necesidad de priorizar una profunda
reforma en las instituciones de educación superior dedicadas a la formación de los docentes, para
mejorar la calidad de estos y vincularlos con el sistema universitario.
Numerosas instituciones han comenzado a discutir y en muchos casos a implementar,
reformas curriculares profundas donde incluso van considerando los mecanismos de articulación
necesaria entre estos centros y el resto del sistema educativo.
La educación infantil en particular, ya no puede quedar en manos de un personal
desprofesionalizado; confiando en el sentido materno y la improvisación. Ni basta con acumular
una reserva de conocimientos para recurrir a ellos; es necesario estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se presente para actualizar,
profundizar y enriquecer ese conocimiento, adaptándolo a un mundo en permanente cambio.
En correspondencia con ello la pedagoga uruguaya Elizabeth Ivaldi afirma:
“...Desde el punto de vista educacional, la eficacia de los programas preescolares no está
vinculada al local específico ni al tipo de materiales usados ni a la teoría curricular que se utilice. La
eficacia está estrechamente ligada a la calidad del agente educacional...” [1]
Tendencias de los modelos de formación de profesores.
Ya hemos destacado la importancia del papel de los profesores en la mejora cualitativa de los
sistemas educativos. Esta importancia es reconocida de forma unánime por todos los sectores
implicados en la educación. Sin embargo, la unanimidad al declarar la relevancia de dicho papel no
se traduce en unanimidad teórica y práctica a la hora de definir los modelos formativos.
En la literatura existen numerosos trabajos que han tratado de modelar las experiencias de
formación del profesorado. No abordaremos los modelos integralmente por no constituir objeto de
nuestra investigación, más bien centraremos nuestra atención en los aspectos didácticos de los
mismos, y comentaremos algunos de ellos.
J.M. Escudero (España), por ejemplo, propuso en 1992 dos grandes tipos de modelos formativos:
los modelos técnicos o directivos y los modelos procesales o no directivos. Según este autor los
primeros enfatizan en una dimensión racional y lógica del conocimiento y la acción humana, a
través de la figura del formador, y los segundos enfatizan en una dimensión creativa e intuitiva, a
través de la figura del sujeto que se forma, cambia y aprende.
Como es posible observar ambas posiciones resultan extremas y por ello él mismo sugiere
entonces, la necesidad de promover modelos “intermedios” donde se combinen adecuadamente
ambas perspectivas.
Dentro de la tradición francesa encontramos también una propuesta de modelos formativos
presentada por L. Demailly (Francia) en 1991. Esta autora toma como criterio de clasificación los
contextos de transmisión y de producción del saber y del saber hacer, distinguiendo los siguientes
enfoques:
Þ
Los formales en los que los contextos de aprendizaje, están desgajados de la actividad social,
y donde la transmisión de los saberes se lleva a cabo por especialistas.
Þ
Los informales en los que la formación se realiza en el mismo contexto de la actividad práctica,
a través del contacto y la imitación, en compañía de un colega y a través de la interiorización del
saber y del saber hacer.
Þ
Los interactivos reflexivos donde la formación se vincula a la resolución de problemas reales
con momentos de acción y momentos de constitución de nuevas competencias, acompañados de
una actividad reflexiva y teórica sostenida por una ayuda externa. Este modelo pretende activar la
capacidad de resolver problemas de forma colectiva, mezclando saberes diferentes y produciendo
nuevos saberes que se aplican paralelamente al proceso de formación.
Obsérvese que, no siendo coincidentes totalmente las dimensiones formal e informal
presentada por L. Demailly con la técnica y la procesal propuesta por J. M. Escudero podemos
afirmar que aquellos procesos formativos, de carácter directivo, suelen darse en contextos
formales, y los no directivos, más centrados en los procesos suelen darse en contextos informales.
A. Pérez Gómez (España) tomando como criterio de clasificación los modelos de enseñanza y la
imagen del profesor que se pretende, propone (1992) tres perspectivas básicas en la formación del
profesor de cualquier nivel y especialidad:
a.
La perspectiva académica. Este enfoque se considera
consecuente con el modelo
tradicional de enseñanza, que pone el acento en el “proceso de transmisión de conocimientos y de
adquisición de la cultura pública que ha acumulado la humanidad”, y que concibe al docente como
un especialista en los contenidos disciplinares que tiene que transmitir en clase.
b.
La perspectiva técnica. Se corresponde con una imagen de la enseñanza como actividad
rigurosa, como ciencia aplicada que debe garantizar la calidad de los procesos de aprendizaje.
Según esta tendencia los profesores son técnicos que “dominan las aplicaciones del conocimiento
científico producido por otros y convertido en reglas de actuación”. Predomina una racionalidad
técnica, según la cual la teoría dirige y prescribe la práctica, de tal manera que la formación de
profesores se concibe como un proceso de adiestramiento y entrenamiento en competencias
técnicas.
c.
La perspectiva práctica. Se basa en la idea de que los procesos de enseñanza-aprendizaje
son complejos y singulares, “en gran parte imprevisibles y cargados de conflictos de valor”. La
imagen del profesor es la de un artesano o artista que se basa en el aprendizaje de la práctica a
partir de la práctica.
La síntesis de estos criterios ratifica la tendencia general de una escisión dentro de la formación de
los profesionales, entre la preparación teórica y la preparación práctica, aspectos inseparables de
un mismo proceso; de una inacabada comprensión epistemológica del lugar de la práctica; y en
última instancia de las debilidades de las concepciones filosóficas sobre las cuales se erigen. Es
de destacar el hecho de que todas proceden del llamado “primer mundo”
Limitaciones de algunas metodologías para la elaboración de planes de estudio
Durante los últimos años en el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” han visto la
luz numerosas publicaciones referidas al estado actual de desarrollo de la teoría curricular. Tal es
el caso de J. Añorga y J. García Otero quienes desde el punto de vista didáctico han elaborado en
beneficio de los neófitos, artículos que de manera clara y directa permiten identificar las
características más distintivas de los diferentes enfoques y metodologías curriculares y sus
principales representantes, como es el caso de Hilda Taba, Frida Díaz Barriga, Carlos Alvarez,
Susana Sabath, etc; cuyas posiciones difieren unas de otras.
A. Díaz Barriga coincide con ellas en considerar que difícilmente se pueda afirmar que exista una
única metodología para la elaboración de planes de estudio, pero retomando algunos de los
elementos más significativos de cada uno de los modelos existentes, considera que es posible
reducirlos todos a dos posiciones básicas: una vinculada a la pedagogía industrial y otra generada
como alternativa a esta.
Considerando que desde el punto de vista teórico este análisis puede ser válido y subordinándolo a
nuestro interés particular tomaremos este último criterio para realizar una reflexión que nos parece
necesaria.
En el sentido antes planteado dicho especialista plantea un ordenamiento metodológico para
representar las etapas indispensables para la construcción de un plan de estudios a partir de
establecer semejanzas significativas entre dos propuestas que proceden de un marco conceptual
diferente.
1.Teoría curricular estadounidense (R. Tyler)
2.Teoría curricular modular por objetos de transformación (D. Barriga).
El gráfico anterior muestra los cinco elementos de estas concepciones.
Teoría curricular
Teoría curricular modular
Diagnóstico de necesidades
Marco de referencia del plan
Determinación del egresado
Determinación de la práctica profesional
y precisión de los objetivos
Estructuración del currículo
Estructuración curricular
Elaboración de programas
Elaboración de módulos
de asignaturas y áreas
Evaluación
Evaluación
D. Barriga partidario de la teoría curricular modular cuyas bondades sobredimensiona se encarga,
de criticar las dificultades de la primera.
La interdisciplinariedad, que constituyó la primera respuesta a las contundentes críticas está siendo
muy cuestionada en diversas latitudes, porque la mayoría de las ocasiones ha quedado solo en las
buenas intenciones. Ante planes de estudio recargados de información, con cuarenta o cincuenta
asignaturas que el alumno tiene que estudiar, a razón de seis u ocho por semestre, se provoca de
todos modos gran dispersión del estudiante, repetición constante de información, memorización
obligada de un material fragmentado y recorrido superficial sobre las informaciones de las
asignaturas.
Ello influye en la dirección del aprendizaje provocando pasividad en los estudiantes, que no
encuentran contrario suficiente en un docente preocupado por cubrir la extensión de contenidos a
él asignada. Los maestros se convierten en especialistas de su materia y al estudiante le compete
la tarea de integrar una información segmentada, lo que habitualmente no logra.
Todo ello teniendo como agravante que con el avance del conocimiento científico las materias se
multiplican, otras se unen y en general su orden cambia.
Dice Díaz Barriga que frente a la atomización de contenidos que tradicionalmente se encuentra en
los currículos integrados por disciplinas, las estructuraciones hechas por módulos posibilitan una
visión más integrada del conocimiento. (Lo cual, según nuestro criterio tampoco se consigue
siempre)
“En ocasiones el mapa curricular se trabaja más allá de los nombres de las asignaturas que lo
conforman; en otras, el establecimiento de relaciones entre los contenidos del plan de estudio es
minimizado con un conjunto de flechas que, en el mejor de los casos, indican que alguna materia
se relaciona eventualmente con otra.
Tyler señala la necesidad de establecer vinculación entre el contenido de un plan de estudios... Al
contenido que sirve de base para enseñar en otro semestre, lo denomina relaciones verticales,
mientras que cuando este apoyo se da en materias del mismo semestre lo llama relaciones
horizontales. A partir de estos conceptos, dicho autor propone los criterios de continuidad,
secuencia e integración como aspectos ordenadores del contenido de un plan de estudios; sin
embargo, este planteamiento se caricaturiza cuando solo se expresa a través de las mencionadas
flechas que vinculan las materias.” [2]
Como última etapa se incluye la evaluación curricular que se intenta relacionar con todas las partes
que conforman el plan de estudios.
Según nuestro modesto criterio, un proceso docente educativo basado en un enfoque
sistémico estructural puede evitar grandemente los riesgos que han quedado evidenciados en toda
la explicación anterior.
El nivel de acercamiento a la vida es la cualidad del proceso docente-educativo que determina el
grado en que el contenido del proceso se identifica con la realidad, con la problemática de la vida,
que manifiesta los problemas reales y objetivos a que debe enfrentarse el egresado del sistema
educacional que se estudia.
En correspondencia con los niveles de acercamiento a la vida, el proceso docente educativo puede
clasificarse como:
Ø
Componente de carácter académico- cuyo contenido de naturaleza abstracta, no refleja
la realidad en su totalidad, sino que se refiere a un proceso modelado, que contiene una
parte de la realidad.
Ø
Componente de carácter investigativos- que es contenido consustancial de la actividad
científico investigativa y que se convierte en instrumento fundamental para la solución de
problemas.
Ø
Componente de carácter laboral- cuyo contenido coincide con el contenido propio de la
actividad de producción y los servicios, integrando el conjunto de disciplinas académicas, en tanto
que la realidad misma es de naturaleza multidisciplinaria y en ella el estudiante se enfrenta a
problemas propios de la práctica real.
No debemos identificar el proceso docente educativo de carácter laboral con la actividad
productiva, porque el objetivo de esta última es la producción de bienes materiales o espirituales
mientras que el de la primera es la formación del futuro profesional.
La menor experiencia universal en la utilización formativa de los tres componentes mencionados,
como parte de la educación superior está en el componente laboral; recordemos que a diferencia
de los restantes, este no nació con las universidades sino que surgió como resultado del desarrollo
de la misma en su relación con la sociedad.
El componente laboral muestra el objeto del egresado en su totalidad, tal como aparece en la
realidad y por eso es que se vuelve totalizador e integrador; mientras que lo académico es parcial y
fraccionado, lo laboral es globalizador. En el proceso docente-educativo ellos se complementan: lo
académico profundiza en la esencia de un aspecto parcial y lo laboral integra esos aspectos
parciales a la vida, acercando la escuela a la realidad social.
“La práctica laboral ha sido poco estudiada en cuanto a los aspectos organizativos, de ahí que
aún no se pueda establecer su tipología de enseñanza. Sin embargo, la docencia médica, con una
gran tradición al respecto, sí ha establecido su tipología cuya clasificación se hace a partir del
grado de apropiación del método profesional (clínico) del médico. Esta práctica puede ser en
forma de pase de visita, consulta externa, guardia médica, atención médico-quirúrgica y discusión
diagnóstica”. [3]
Si consideramos que la principal actividad del hombre en la vida es el trabajo y que prepararlo para
la vida es, ante todo, prepararlo para el trabajo, esto ha de llevarnos a la conclusión de que el
encargo social es para la escuela, en lo fundamental, preparar al hombre para el trabajo.
Por eso es que los planes de estudio para la formación de docentes en Cuba siempre han
contenido un componente laboral, aunque adoptando diversas variantes.
El siguiente análisis corresponde a otra propuesta de nuestra institución dirigida a una ampliación
del perfil profesional de los especialistas de educación infantil (entiéndase educadores de
preescolar, primaria y especial); sustentada fundamentalmente en un criterio de atención a la
diversidad.
El Master Rafael Bell Rodríguez en su artículo Diversidad e integración curricular, señala:
“Asumir, desde la formación de educadores y maestros, el reto del planteamiento de la pedagogía
de la diversidad implica observar, desde el diseño del plan de estudio una orientación pedagógica
general, sustentada en las carreras de licenciatura en Educación en las especialidades en
Preescolar, Primaria y Especial en tres enfoques fundamentales, que, siguiendo la idea inicial de
Betancourt J., podemos resumir del modo siguiente”: [4]
Todo lo cual consideramos muy correcto. Y continúa:
“Si desde la formación somos consecuentes con las derivaciones de estos enfoques para las tres
carreras ya señaladas, estaremos creando condiciones para, entre otros aspectos, contribuir a la
conformación en los educadores y maestros de una visión optimista sobre el desarrollo del niño,
colocando un marcado énfasis en sus potencialidades y en nuestra responsabilidad, de conjunto
con otros factores sociales, para que las mismas cristalicen.” [5]
“Los retos que enfrentamos indican la necesidad de dinamizar y diversificar el contenido y las
formas de realización de los distintos tipos de prácticas que desarrollan nuestros estudiantes.” [6]
Son muy interesantes las reflexiones de A. Labarrere, que propone el término de profesionalidad
temprana cuya esencia radica en que desde el momento mismo del ingreso al centro de formación
profesional, la persona debe ser considerada como tal, o mejor como un profesional en formación;
unido a esto propugna la sustitución de la clásica relación maestro-alumno por la de colegas, en
este caso uno de mayor experiencia que otro.
Además señala la peculiaridad que tiene la formación magisterial, en la que el sujeto se prepara
para la enseñanza mediante la propia enseñanza, es a esto lo que el llama carácter autorremitido
de la actividad. Es ente espacio donde él clama por el despliegue de la transparencia
metacognitiva, la que permite que el estudiante haga objeto de acción consciente(orientación,
exploración, evaluación, etc.) no solo su propia actividad de aprendizaje, sino la de enseñanza, es
decir las acciones de aquel que lo prepara, lo que potencia el acto formativo que tiene lugar.
Hasta aquí la revisión de este importante tema, en la que hemos tenido como importante apoyo la
experiencia teórica y práctica, acumulada por nuestro país en su desvelo por la formación de la
persona. Consideramos que este documento puede proporcionar una base para la reflexión y el
debate de cara al logro de una formación profesional de calidad en la educación inicial.
BIBLIOGRAFÍA
1.
Addine Fernández, Fátima. Alternativa para la organización de la práctica laboral investigativa
en los Institutos Superiores Pedagógicos. Tesis en opción del grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas. Ciudad de la Habana, Cuba, 1996.
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Alvarez de Zayas, Carlos. El diseño curricular. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la
Habana, Cuba, 2001.
3.
Alvarez de Zayas, Carlos. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la
Habana, Cuba, 1999.
4.
Bell Rodríguez, Rafael. Diversidad e integración curricular: Implicaciones para la formación
docente en Preescolar, Primaria y Especial. Facultad de Educación Infantil. Ciudad de la Habana,
Cuba, 1999.
5.
CELEP. Módulo 7.La excelencia educativa. Cuba, 1999.
6.
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