Descargar archivo

ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. IX, n.º 3 (134-141), 1989
EL JUEGO SIMBÓLICO EN NIÑOS SORDOS *
Por F. Navarro Martínez
Colaboradora de Investigación del Departamento de Psicología de la Universidad de Málaga
R. A. Clemente Estevan
Profesora de Psicología Evolutiva en el Departamento de Psicología
y en los Cursos de Logopedia de la Universidad de Málaga
L juego es uno de los comportamientos más
naturales y frecuentes que se dan en la infancia. A través de los años, numerosos estudios del desarrollo infantil han centrado sus investigaciones en la observación y análisis de tan particular
conducta, con el objeto de adquirir mayor información sobre un período de desarrollo donde el niño
amplía su conocimiento del mundo físico y social así
como los sistemas de comunicación.
El estudio del juego simbólico ha encontrado en
los últimos años un gran interés por parte de los investigadores de la primera infancia. A partir de estos
estudios, se han derivado varias líneas de investigación coincidiendo sus resultados en que el juego refleja el desarrollo cognitivo y socioafectivo del niño:
E
- El juego de los niños pequeños sigue una secuencia en el desarrollo, de forma que va aumentando en complejidad con la edad, desde acciones
que son meramente sensoriomotoras a aquellas que
———–
* Trabajo realizado gracias a la ayuda concedida por la Comisión Asesora de Investigación Científica y Técnica Pa-85-343.
Agradecemos la ayuda prestada en el análisis y recogida de datos de las colaboradoras de investigación: Inmaculada Quintana
García y Pilar Sánchez López.
son claramente simbólicas (Piaget, 1946; Nicolich,
1977; etc.).
- Se trata de una conducta evolutiva que merece
ser considerada como reflexión conductual del desarrollo social y cognitivo: social, puesto que las conductas de juego de pretensión suelen ser grupales, en
las que se establecen lazos y relaciones socioafectivas; así como conflictos cognitivos, ya que el niño, en
el momento de jugar plasma estrategias de actuación,
de uso de esquemas representativos, de regulación
de la propia acción, etc. (Rubin, 1980; Bretherton,
1984; Cohen, 1987).
- El juego parece servir como un medio para la
consolidación y asentamiento de habilidades o destrezas adquiridas recientemente y desarrolladas por
el niño; especialmente se afianzan gran número de
habilidades de carácter social, como por ejemplo:
respeto de turnos, intercambio de información, hábitos sociales, actividad cooperativa, etc. (Fein y Apfel,
1979; Curry y Amaud, 1984).
- El juego puede ser utilizado para discriminar
niños con algún tipo de problema o deficiencia. Los
cambios, en cuanto a las formas de juego que reflejan
la capacidad para nuevas adquisiciones, están asociados con el curso del desarrollo y la maduración. Si el
juego no evoluciona haciéndose más complejo y diferenciado suele ser debido a la presencia de problemas relativos al desarrollo. Así, por ejemplo, los tras-
Correspondencia: Rosa Ana Clemente Estevan. Facultad de Filosofía y Letras. Departamento de Psicología. Universidad de Málaga.
Campus de El Ejido. 29013 Málaga.
134
tornos en el desarrollo del juego simbólico han sido
detectados en niños autistas (Ungerer y Sigman,
198 1); niños problemáticos (Gould, 1986); niños retrasados en lenguaje (Graig y Gallaghe, 1986), deficientes (Lombardino y Sproul, 1984). Como es nuestro interés en este trabajo, y se ha demostrado en
otros antecedentes (Higgenbotham y Baker, 1981;
Gregory y Mogford, 1981; Marchesi, 1987), la sordera profunda en la infancia afecta la manifestación
de acciones simbólicas a través del juego.
- Por su relación con otras conductas simbólicas,
como el lenguaje, el conocimiento del nivel de simbolización del niño puede servir como herramienta
para evaluar el lenguaje y la comunicación (McCune
Nicolich, 1981; Volterra y cols. 1979; Fenson y
Ramsay, 1980, entre otros).
EL DESARROLLO DEL JUEGO SIMBÓLICO
A partir de la teoría expuesta por Piaget (1946),
así como de los aportes interactivos derivados de las
teorías de Vigotsky (1934) y Bruner (1972) principalmente, han surgido investigaciones longitudinales
y empíricas sobre la evolución del juego espontáneo
del niño (Nicolich, 1977; Bates, Benigni, Bretherton,
Camaioni y Volterra, 1979; Lowe y Costello, 1976;
etc.), evidenciando que el juego de éste muestra un
orden jerárquico, cambiando de acuerdo con la edad.
Así, en un principio, el niño alrededor de los nueve
meses simula actividades cotidianas, lavarse, comer,... a medida que la habilidad para simbolizar
avanza, proyecta en sus juegos actividades que ve
realizar a otros y aplica esquemas de pretensión a
muñecas y otros participantes; estos juegos son integrados más tarde en secuencias de pretensión y, alrededor de los dos años, comienza a indicar (verbalmente o no) que los juegos se construyen mentalmente antes de la acción (planificación); es decir, se
puede observar que el niño busca el material que necesita para un determinado juego, realiza preparativos antes de iniciarlos y/o anuncia verbalmente el
juego que va a llevar a cabo.
Durante esta etapa del desarrollo del niño, también empiezan a observarse en los comportamientos
cotidianos del pequeño otras conductas simbólicas
tales como la imitación diferida, la imagen mental, el
dibujo y el lenguaje (Piaget, 1946), conductas que reflejan la capacidad del niño para distanciarse de lo
inmediatamente percibido y de expresar la realidad a
través de formas observables que representan esa
misma realidad.
Centrándonos en el juego simbólico y en el lenguaje se puede anotar que ambas conductas comparten características durante esta etapa (función semiótica, según Piaget). En el juego se utilizan esquemas
representativos, de imitación, de conceptualización
y, fundamentalmente, de sustitución de una realidad
concreta por otra imaginada, instrumentos éstos que
son los mismos que se utilizan en el lenguaje.
Otros autores (McNeill, 1970) suponen que el desarrollo del lenguaje es enteramente independiente y,
por tanto, no depende de transiciones dentro de
otras áreas. Sin embargo, trabajos teóricos y empíricos más recientes sugieren que la base para simbolizar influye o está ligada al desarrollo del lenguaje, así
como a una variedad de áreas relacionadas.
Así, Piaget (1946) y Werner y Kaplan (1963) argumentan que el juego simbólico y el lenguaje reflejan el desarrollo de la habilidad simbólica subyacente. Sobre estas bases teóricas varios investigadores han supuesto que ambos procesos (lenguaje y
juego simbólico) pueden desarrollarse de forma paralela con transiciones a niveles más avanzados, ocurriendo cercanos en el tiempo. Es de destacar las correspondencias entre ambas conductas descritas
tanto por Volterra y cols. (1979), como por McCune
Nicolich (1981). En suma, buen número de estudios
relacionan juego simbólico y lenguaje, al tiempo que
ofrecen datos y evidencias de que existe una relación
de dependencia entre la capacidad para simbolizar y
el desarrollo del lenguaje.
EL JUEGO SIMBÓLICO
EN LOS NIÑOS SORDOS
A partir de estas consideraciones generales acerca
del juego simbólico y el lenguaje, se ha pretendido
centrar el presente trabajo de investigación en las características de estas conductas en niños sordos. Los
niños sordos congénitos mantienen un comporta135
ORIGINALES
miento muy semejante al de los niños oyentes en períodos previos a la aparición del lenguaje; es conocido que la falta de lenguaje ocasiona retrasos cognitivos en edades medias y adolescentes (Oleron y
Herren, 1961); pero si el lenguaje tiene bases representativas compartidas con otras conductas, es posible que se encuentre un funcionamiento diferente o
retrasado en las formas de jugar en estos niños sin
audición.
La escasa literatura al respecto coincide en afirmar
que los niños sordos son capaces de realizar juego
simbólico, y sus comportamientos se pueden comparar con los niños oyentes, pero se produce retraso
respecto a la edad y muchas limitaciones en el ejercicio de acciones simbólicas de carácter lúdico
(Darbyshire, 1977; Sisco, Kranz, Lund y Shwartz,
1979; Gregory y Mogford, 1981; Casby y McCormarck, 1985). Los datos obtenidos por estos autores
indican, en líneas generales, las siguientes conclusiones:
a) Su nivel de coordinación y organización del
juego (integración) es menos maduro y avanzado que
el juego de niños oyentes de la misma edad (Casby y
McCormarck, 1985).
b) La diferencia de juego del niño sordo se manifiesta en su habilidad para realizar secuencias de
juego previamente planificadas (Gregory y Mogford,
1981; Marchesi, 1987).
c) Tienen dificultad para sustituir objetos, por
ejemplo, el hacer que un plátano sea un avión
(Darbyshire, 1977; Marchesi, 1987).
d) Se observa una clara preferencia por los juegos constructivos más que por los socio-dramáticos
(Higgenbotham y Baker, 1981).
Gregory y Mogford (1981), por ejemplo, indicaron que los niños sordos de quince a treinta meses
podían jugar simbólicamente, pero con diferencias
respecto a los oyentes de su misma edad, las diferencias se centraban en la dificultad de planificar su propia acción y, por tanto, en hacer secuencias largas y
coherentes. Estos autores apuntan a las dificultades
de comunicación con los adultos y los iguales que impiden la posibilidad de planificar y de mejorar el simbolismo presente en el juego. Darbyshire (1977)
también concluyó que las dificultades comunicativas
136
gravemente presentes en algunos sordos les impedía
exhibir comportamientos simbólicos de carácter
complejo.
Por último, destacar la investigación recientemente llevada a cabo por Marchesi (1987) quien,
con niños españoles de entre diez y treinta y ocho
meses, encontró estrecha relación entre el desarrollo
del juego simbólico, concretamente entre sus dimensiones de sustitución de objetos y planificación de acciones lúdicas, y el desarrollo del lenguaje. Por el
contrario, en este trabajo se indica que las dimensiones de descentración e integración no parecen estar
relacionadas con el desarrollo lingüístico.
OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
El trabajo que a continuación se expone tiene
como objetivo principal comprobar, entre otras variables, en qué medida los niveles de actuación de
juego simbólico del niño sordo difieren de los del
niño oyente. Los sujetos que compusieron la muestra
fueron diez, divididos en dos submuestras (formadas
respectivamente por cinco niños sordos la primera
submuestra, y cinco normo-oyentes la segunda). Los
rangos de edad de los niños fueron los siguientes: en
los normo-oyentes de tres a cuatro años y dos meses,
con una media de tres años y cuatro meses; y en los
sordos de cuatro a cuatro años y medio, con una media de edad de cuatro años y dos meses. Los niños
sordos recibían rehabilitación oral desde al menos un
año antes de la realización de este trabajo.
La muestra se seleccionó de acuerdo con el nivel
alcanzado en los ítems manipulativos de la escala de
desarrollo psicomotriz de la primera infancia de Brunet-Lézine y en pruebas clásicas piagetianas. Todos
los niños eran preoperatorios y alcanzaron un valor
medio en cociente de desarrollo de cuatro años y un
mes.
Los sujetos fueron filmados en vídeo durante veinticuatro minutos en cinco situaciones de juego distintas (todas ellas en interacción con un adulto):
1: Juego de construcción y arrastre (3 minutos).
2: Juego de peluquería (3 minutos). 3: Juego de cocina-dormitorio (10 minutos): 4: Materiales ambiguos (3 minutos). 5: Juego libre (5 minutos). El crite-
rio de selección de la grabación real fue el de los mejores tres minutos seguidos (situaciones 3 y 5) y los
mejores dos minutos seguidos (situaciones 1, 2 y 4).
El juicio de los observadores presenciales determinó
los minutos seguidos de análisis.
El nivel de juego simbólico se evaluó atendiendo a
las cuatro dimensiones principales para su estudio:
a) descentración, b) integración, c) sustitución de objetos, y d) planificación (Fein, 1981; Mc-Cune Nicolich y Fenson, 1984; Marchesi, 1987).
a) Descentración: Dentro de esta dimensión consideramos tanto acciones de autopretensión (que se
puntuaron con un punto por cada una de ellas) como
las acciones simbólicas de descentración, donde las
acciones del niño recaen o están relacionadas con
otros participantes del juego, ya objetos, ya personas.
Recibieron un punto las acciones simbólicas sobre
agente pasivo; dos puntos las acciones simbólicas sobre agente activo (lavar a la muñeca pero considerándola objeto animado); tres puntos las acciones
simbólicas dirigidas a objetos (llamar por teléfono)
y cuatro puntos la interacción de diferentes agentes (dar de comer a dos muñecas que interactúan
entre sí).
b) Integración: Implica la capacidad del niño de
ordenar y coordinar sus acciones en secuencias. Las
categorías puntuadas fueron las siguientes: 1) Con un
punto las acciones simbólicas aisladas (dar de comer
al muñeco). 2) La integración propiamente de dos o
más acciones, que se puntuó siguiendo la siguiente
escala: la misma acción repetida con diferentes agentes y/o materiales (dar de comer sucesivamente a dos
muñecas): 1 punto; la secuencia ilógica de dos o más
acciones (primero seca a la muñeca y luego la lava):
2 puntos; la secuencia lógica de dos acciones: 3 puntos; la secuencia lógica de tres o más acciones: 4 puntos; la secuencia lógica de varias acciones en las que
interactúan diferentes agentes: 5 puntos.
c) Sustitución: Está referida a la capacidad del
niño de utilizar un objeto con una función determinada, para otra función distinta. Las categorías puntuadas han sido: realización de acciones imaginarias
con apoyo de objetos: 1 punto por cada acción; sustitución de un objeto ambiguo: 2 puntos; sustitución
de diferentes objetos ambiguos en la secuencia de
juego: 3 puntos; sustitución de un objeto realista por
una función distinta a la suya: 4 puntos; realización
de acciones simbólicas sin objetos: 5 puntos.
d) Planificación: Expresa la capacidad del niño de
anticipar mentalmente el juego que se va a realizar.
Comprende los niveles de: 1) ausencia de planificación (el niño no prepara el juego antes de ser ejecutado), 2) preparación de secuencias aisladas (busca
una cama antes de ponerla a dormir), 3) preparación
de secuencias de acción (busca la cama y la manta y
prepara los enseres de la cena), 4) identificación simbólica del cuerpo del niño con otra persona (adopción de un rol). Se puntuó con un punto al nivel 2 y con una bonificación de un punto progresivamente a cada uno de los niveles restantes.
La puntuación de juego de cada sujeto se realizó
por dos observadores a partir de las filmaciones previamente realizadas (la fiabilidad interobservador
fue, tras un periodo de entrenamiento, de 0,87 %).
La puntuación de una acción en una dimensión determinada no excluye su puntuación en las demás.
RESULTADOS
Los resultados tras el análisis cuantitativo de las
conductas de pretensión muestran diferencias significativas entre ambas submuestras (tabla I).
A tenor de estos datos, podemos constatar en
líneas generales las siguientes diferencias entre los
niños sordos y los normo-oyentes:
a) Dimensión Descentración: Los niños oyentes realizaron más conductas de descentración
(X = 96,00); es decir las acciones simbólicas se proyectaban sobre otros agentes y objetos, mientras que
los niños sordos realizaron una media de 43,00. La
significación obtenida es de 0,013. Sólo uno de los
niños oyentes alcanzó a puntuar en el último nivel de
los descritos (interacciones de diferentes agentes en
la misma secuencia), por lo que se puede deducir que
la descentración es sólo diferente cuantitativamente
(tabla II).
Sin embargo, ambas muestras realizaron de forma
equiparable (no significativamente diferente) accio137
ORIGINALES
Tabla I. — Puntuaciones medias y significación en las dimensiones del juego simbólico. Significación obtenida a partir de la U de
Man-Whitney
Ac. aisl.
Integrac.
Au-pret.
Descentr.
Sustituc.
Planific.
–
Sordos (X)
7,20
18,00 *
0,60
43,00 *
3,00 *
0,60 *
–
Oyentes (X)
4,20
44,60 *
0,80
96,00 *
22,50 *
12,40 *
nes de auto-pretensión, cuyas medias son respectivamente 0,60 para la población sorda y 0,80 para la
oyente. Esto era de esperar, ya que las acciones que
el niño realiza sobre su propio cuerpo son las primeras conductas de pretensión que aparecen en los comienzos de la representación lúdica del niño, concretamente alrededor de los trece meses.
b) Dimensión Integración: Al analizar las secuencias de pretensión, tanto simples como multiesquemas, de todos los sujetos, las diferencias encontradas entre las dos poblaciones fueron significativas
Tabla II. — Porcentajes de sujetos en los niveles máximos
alcanzados
Sordos
Oyentes
Dos acc.
20
X
Tres acc.
80
40
Varios agentes
X
60
Imaginar.
80
20
Obj. reales
20
40
Sin objet.
X
40
100
80
Dif. agent.
X
20
Ausencia
60
20
Pl. aislada
20
X
Pl. secuen.
20
80
Objetos
Integrac.
Sustit.
Descent.
138
Planif.
(p = 0,05); realizando una media de 44,60 los niños
oyentes y 18,00 los sordos.
Hay que anotar también, aunque el dato no es significativo estadísticamente, que los niños sordos, en
cambio, realizaron mayor número de acciones simbólicas aisladas, las cuales indican un nivel de juego
más primario, acciones que obviamente han desaparecido prácticamente en los niños oyentes.
Las secuencias integradas son cualitativa y cuantitativamente diferentes, los niños sordos no llegan a
realizar diversas acciones cambiando los agentes de
actuación, mientras que los oyentes no sólo lo hacen,
sino que las cadenas de organización de secuencias
son muy largas, siendo frecuente la integración de
bloques de decenas de acciones integradas en un núcleo común.
c) Dimensión Sustitución: Los sujetos sordos
mostraron también niveles más bajos en las distintas
variables de sustitución dentro de esta dimensión. En
total sólo realizaron una media de 3,00, significativo
al 0,01 %, con respecto a la puntuación media de
22,50 puntos de acciones de sustitución realizados
por los oyentes. La diferencia cualitativa en el caso
de la sustitución es muy grande entre sordos y oyentes. Los niños sordos sólo alcanzan a puntuar en los
primeros niveles de los descritos. Por ejemplo, únicamente un sujeto sordo realiza sustituciones con objetos realistas que tienen ya otra función, como una
botella utilizada para representar simbólicamente a
otra cosa. Probablemente por la misma dificultad sustitutiva, el material indefinido (tarea 4) no provoca
en los sordos ninguna acción lúdica de sustitución.
La tarea que más sustituciones provoca en ambos
grupos de niños fue la de cocina, indudablemente
porque estaba formada por elementos miniatura muy
semejantes preceptivamente a los objetos reales.
Ningún niño sordo hace acciones simbólicas sin objetos (como se refleja en el cuadro 2), la razón podría
estar en que haría falta lenguaje en el que apoyar una
posible simbolización que no puede crearse en el
vacío.
d) Dimensión Planificación: Las diferencias en
esta dimensión fueron muy significativas. Con respecto a la población oyente la media de las puntuaciones fue de 12,40, mientras que en los sordos fue
de 0,60. Los resultados difieren significativamente al
0,02.
Como en la dimensión anterior, sólo un niño
sordo planifica (busca objetos, prepara el escenario,
etc.), siendo esta planificación muy frecuente en los
niños oyentes, que lo hacen repetidamente en cada
una de las secuencias en las que van organizando los
minutos de juego. Por otro lado, los oyentes hacen
también planificaciones verbales con registros lingüísticos de autorregulación y de órdenes dadas a los
objetos, cosa evidentemente imposible (al menos imposible de registrar) en los niños sordos.
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Los niños sordos muestran mayor retraso en su
capacidad de representación con respecto a los niños
oyentes que cuentan con el mismo coeficiente de desarrollo. Es decir, la carencia de un sistema comunicativo convencional influye sobre la capacidad para
simbolizar, reflejada en otras conductas semióticas,
tales como el juego.
Las acciones simbólicas jugando son mucho más
frecuentes en los sujetos oyentes; los sujetos sordos
invierten gran parte del tiempo analizado en actividades no consideradas simbólicas, como explorar objetos, preguntar sobre ellos o jugar sensoriomotrizmente.
A diferencia de otros trabajos realizados con sordos muy pequeños, nuestros datos demuestran diferencias significativas en las cuatro dimensiones evolutivas en que hemos analizado el juego simbólico. Al
igual que otros trabajos clásicos (Higgenbothan y Baker, 1981) hemos registrado muchas acciones clasificables como juego de acción o de construcción (que
no era puntuado) en los sujetos sordos, sobre todo
en las tareas 1,4 y 5. Por ejemplo, en la tarea 4, que
elicitaba juego simbólico mediante material ambiguo
(botellas, grapas, trapos, viruta, etc.) era frecuente
que los sordos no hicieran acciones simbólicas (usar
las grapas como comida), sino constructivas (enlazar
las grapas en cadenas, o llenar la botella de virutas,
etc,). Los niños oyentes, por el contrario, solían crear
un escenario y distribuir los objetos realizando secuencias simbólicas.
Los análisis parciales por dimensiones demuestran
que el mejor nivel (sin tener en cuenta su frecuencia)
se consigue en descentración, dimensión con logros
semejantes en ambas poblaciones. La descentración
se concretiza en la capacidad del sujeto jugador en
distanciarse simbólicamente de los objetos de juego.
Según nuestros datos, tanto los sordos como los
oyentes usan los objetos simbólicamente (hacer la
comida en cocinas miniatura o lavar los platos sin
agua), pero ningún sordo y sólo un oyente alcanza a
descentrarse lo suficiente como para organizar
núcleos de varios agentes con secuencias simbólicas
entre ellos.
En las otras tres dimensiones, los niveles son diferentes en cantidad de acciones y en complejidad de
las mismas.
La imposibilidad de referirse lingüísticamente a
significados complejos ocasiona problemas en el
juego simbólico, que en ciertos niveles requiere organización estructural semejante a la de las narraciones
orales, amén de fantasía, capacidad de anticipación y
previsión de secuencias. En nuestra opinión el nivel
de palabra aislada (máximo nivel de organización
morfosintáctica de nuestros niños) si no imposibilita,
sí al menos hace muy difícil el tipo de organización
lingüístico-cognitiva necesario para avanzar en los
niveles más complejos de juego simbólico.
En suma, se puede destacar que los niños sordos
muestran con menos frecuencia que los normo-oyentes conductas simbólicas. Con algunas discrepancias
con la literatura que estudia las diferencias entre el
juego simbólico y el lenguaje de los niños sordos
(Gregory y Mogford, 1981; Marchesi, 1987), las variaciones más importantes se producen, según nuestros datos, no sólo en las dimensiones de Sustitución
y Planificación, sino que probablemente al tratarse
139
ORIGINALES
de niños mayores, las otras dos dimensiones parecen
estar también afectadas. Los niños preescolares sordos, según nuestros datos, son también menos capaces que los oyentes de avanzar en la integración, en
la que se muestran poco capaces de realizar acciones
simbólicas enlazadas. Únicamente la descentración
muestra niveles máximos de desarrollo semejantes.
RESUMEN
El juego simbólico del niño sordo se trata de una
actividad evolutiva importante o poco estudiada. En
el trabajo se estudia en qué medida los niveles de actuación del juego simbólico del niño sordo difieren
de los del oyente. Se encuentran diferencias significativas en los casos estudiados estableciéndose diferencias en algunos aspectos del juego.
BIBLIOGRAFÍA
Bates, E.; Beningni, L.; Bretherton, T.; Camaioni, L., y
Volterra, V.: «The emergence of symbols: cognition
and comunication in infancy». New York, Academic
Press, 1979.
Bruner, J. S.: «La inmadurez: su naturaleza y usos», en:
American Psychologist, 1972, 271-22 (versión castellana en Linaza, J. (Rec.) Jerome Bruner: Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza, 1984.
Bretherton, I.: «Symbolic play: The development of social understanding». Londres, Academic Press, 1984.
Casby, M., y McCormack, S.: «Symbolic play and early
communication development in hearing-impaired children». Journal of communicative Disorders, 1985, 18,
67-76.
Cohen, D.: The development of play. Londres, Croom
Helm, 1987.
Curry, N., y Arnaud, S.: «Play in preschool settings», en:
T. Yawkey y A. Pellegrini (Eds.): Child’s play: developmental and applied. Hillsdale. New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1984.
Darbyshire, J. O.: «Play patterns in young children with
impaired hearing». Volta Review, 1977, 79, 19-26.
Fein, G.: «Pretended play in childhood: and integrative
review». Child Development, 1981, 52, 1095-1118.
— y Apfel, N.: «The development od play, style, structu-
140
re and situation». Gen. Psychol. Monograph, 1979, 99,
231-250.
Fenson, L., y Ramsy, D.: «Decentration and integration of
play in the second year of life». Child Development,
1980, 51, 171-178.
Gould, J.: «The Lowe and Costellos play test in socially
impaired children». Journal of autism and developmental disorders, 1986, 16.
Graig H., y Gallaghe, T.: «Interactive play: The frecuency
of related verbal responses». Journal of Hearing Research, 1986, 29, 375-383.
Gregory, S., y Mogford, K.: «Early language development in deaf children», en: B. Woll; J. Kyle y M. Deuchar (Eds.): Perspectives on BSL and deafness. Londres, Croom. Helm, 1981.
Higgenbotham, D. J., y Baker, B.: «Social participation
and cognitive play differences in hearing impaired and
normally hearing preschoolers». Volta Review, 1981,
83, 135-149.
Lombardino, L., y Sproul, C.: «Patterns of correspondence and non-correspondence between play and language
in developmentally delayed preschoolers». Educ. Train.
Mentally Retarded, 1984, 19, 5-14.
Lowe, M., y Costello, A.: Manual for the symbolic play
test; exp. ed., Londres, NFER, 1976.
Marchesi, A.: El desarrollo cognitivo y lingüístico de los
niños sordos. Madrid, Alianza, 1987.
McCune-Nicolich, L.: «Toward simbolic functioning:
Structure of early pretend games and potencial paralleles
with language». Child development, 1981, 52, 785-797.
— y Fenson, L.: «Methodological issues in studying early
pretend play», en: T. Yawkey y A. Pellegrini (Eds.):
Childs’s play: developmental and applied. Hillsdale,
New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1984.
McNeill, D.: «The development of language», en: Mussen: Handbook of child psychology. Vol. II. new York,
Wiley, 1970.
Nicolich, L. M.: «Beyond sensoriomotor intelligence assessment of symbolic maturity through analysis of pretend play». Merril-Plamer Quarterly, 1977, 23, 89-99.
Oleron, P., y Herren, H.: «L’Aquisition des conservations
et le langage. Etude comparative sur des enfants sourds
et entendants». Enfance, 1961, 14, 209-219.
Piaget, J.: «La formation du symbole chez l’enfant.
Neuchâtel», 1946 (trad. cast. Delachaux-Niestlé: La
formación del símbolo en el niño. México F.C.E. 1961).
Rubin, K.: «Fantasy play. Its role in the development of
social skills and social cognition», en: K. Rubin (Ed.):
Children’s play. San Francisco, Jossey-Bass, 1980.
Sisco, F. H.; Kranz, P. L.; Lund, N., y Schwartz, G. C.:
«Developmental and compensatory play: a means of
faciliting social, emotional, cognitive, and linguistic
growth in deaf children». American Annals of deaf,
1979, 124, 850-857.
Ungerer, J. A.; Sigman, M.: «Simbolic play and language
comprehension in autistic children». Journal of child
psychiatry, 1981, 20, 318-337.
Vigotsky, L. S.: Pensamiento y Lenguaje, 1934 (traducción castellana en La Pleyade, 1973).
Volterra, V.; Bates, E.; Benigni, L.; Bretherton, I., y Ca-
maioni, L.: «Frist words in language and action», en:
E. Bates, L. Beningni, T. Bretherton, L. Camaioni y V.
Volterra (Eds.): The emergence of symbols: cognition
and comunication in infancy. New York, Academic
Press, 1979.
Werner, H., y Kaplan, B.: Symbol formation. New York,
Wiley, 1963.
Recibido: junio de 1989.
141