Construyendo espacios educativos para una vida sin violencia

Ministerio de Educación y Cultura
Construyendo juntos la Nueva
Escuela Pública Paraguaya
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Disponibilidad de TIC en instituciones
educativas del sector oficial
de EEB y EM
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Ficha técnica
Presidente de la República
Fernando Armindo Lugo Méndez
Ministerio de Educación y Cultura
Autoridades
Ministro de Educación y Cultura
Luis Alberto Riart Montaner
Viceministra de Educación para la Gestión Educativa
Diana Carolina Serafini Fernández
Viceministro de Educación para el Desarrollo Educativo
Héctor Salvador Valdez Alé
Viceministra de la Juventud
Diana Beatriz García Galeano
Viceministro de Culto
Hugo Antonio Britez Ibarra
Coordinadora Unidad de Resignificación de la Educación
Media
Sara Raquel López Cristaldo
Directora General de Gabinete Técnico
Liliana Ferreira de Vergara
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA
Sede Central “Ramón Indalecio Cardozo”
15 de agosto 629 entre Gral. Díaz y Eduardo V. Haedo
Asunción, Paraguay
Telefax: (59521) 450-014/015
www.mec.gov.py
ISBN: 978-99953-99-17-7
Publicación © Setiembre 2011
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Apuntes para la reflexión desde la
Nueva Escuela Pública Paraguaya
Ministerio de Educación y Cultura
Construyendo espacios
educativos para una vida
sin violencia
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Coordinador:
Luis Alberto Riart M.
Equipo elaborador:
Sara Raquel López
Liliana Ferreira
Celeste Houdin
Criscilda Esmeralda Centurión
Natividad Capurro
Editora:
Adriana Pesoa Nardi
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Presentación
Dr. phil. Luis Alberto Riart Montaner, Ministro de Educación y
Cultura de Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Capítulo I: La violencia como expresión de las relaciones
sociales institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
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Índice
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Capítulo II: Así hemos avanzado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.1. Acciones del Ministerio de Educación y Cultura en
torno a la prevención de la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2. Lineamientos para la construcción de una estrategia
nacional de prevención de la violencia y promoción de las
relaciones no violentas en las instituciones educativas en
el marco de la política nacional de educación . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3. Sistematización de las intervenciones e iniciativas de prevención de violencia en el ámbito educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.4. Un modelo de intervención preventiva para erradicar el maltrato escolar la violencia en el ámbito escolar . . . . . . . . . . . . . . 108
Capítulo III: La violencia basada en género.
Acciones posibles para su prevención desde los
espacios educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
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Presentación
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El título de esta publicación Construyendo espacios educativos
para una vida sin violencia…. Apuntes para la reflexión desde el
sistema educativo es muy sugerente porque estamos convencidos
que la escuela es uno de los espacios privilegiados donde se desarrollan diversos vínculos entre los sujetos.
La violencia es un problema estructural que configura relaciones
sociales entre los seres humanos y se reproduce en diferentes micro espacios como las familias, la escuela, el barrio, la comunidad,
los clubes, entre otros. Dichas relaciones se construyen en los procesos de relacionamiento donde los sujetos participan, por lo tanto
pueden ser relaciones respetuosas o violentas.
Los medios de comunicación social como agencias de transmisión
cultural no escatiman esfuerzos en brindar informaciones relacionadas a la violencia y en las mismas se encuentran generalizadas imágenes que refuerzan el imaginario colectivo que la asocia
a un determinado grupo social. Además de ello, los espacios de la
televisión ofrecen publicidad, novelas y entretenimientos con alto
componente de violencia lo que genera como resultado una naturalización de la misma.
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Asumimos que el abordaje de la violencia tiene como escenario un
espacio educativo complejo y requiere de una mirada integral, recuperando las experiencias y prácticas que ya han sido trabajadas
a fin de potenciar aquellas que posibiliten revertir las asimetrías autoritarias y el abuso del poder instaladas en el imaginario colectivo
del rol docente como una práctica educativa.
Las situaciones cotidianas que afrontamos en nuestras escuelas
como educadores y educadoras nos interpelan porque no siempre tenemos posibilidades de enfrentar estos hechos. La violencia
“se siente en el aula”, violencia traducida en todas las formas de
maltrato hacia niñas, niños y adolescentes, abuso sexual, violencia entre pares, maltrato por parte de docentes y directivos y otras
formas. Todas ellas, cuestionando el rol y la responsabilidad que
como adultos y adultas tenemos en construir relaciones respetuosas entre todos y todas.
La escuela es uno de los espacios más importantes para la vida
de niñas, niños y adolescentes, es un espacio donde se pueden
construir – o no - vínculos afectivos entre docentes y estudiantes y
entre ellos mismos; por esto como cartera de Estado nos interesa
plantear la lucha contra la violencia asumiendo que no es posible
hacerlo solos, sino en conjunto con todas las organizaciones e individualidades que trabajan en torno a los derechos humanos.
Esta publicación es una invitación para construir en base a lo que
hemos avanzado. Representa los avances que hemos tenido como
Ministerio, pero a su vez nos muestran los límites y los desafíos que
aún quedan por delante.
No nos cabe duda que la construcción de relaciones no violentas
pasa por asumir que esta sociedad – de la cual somos responsables todos y todas desde nuestro lugar concreto – debe hacer un
análisis profundo de los legados que estamos dejando a las presentes y futuras generaciones.
Tenemos la certeza de que es posible construir entre todos y todas una sociedad más solidaria, más respetuosa, más segura para
nuestros niños, niñas y adolescentes, porque además es nuestra
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Las oportunidades que hoy posibilitamos y los derechos que garantizamos a las nuevas generaciones son la condición que nos
permitirá, desde la Nueva Escuela Pública Paraguaya y desde los
diferentes espacios en que nos desempeñamos, hacer realidad la
Patria soñada.
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responsabilidad como educadores y educadores, como sociedad,
para con ellos y ellas.
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Dr. phil. Luis Alberto Riart Montaner
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República del Paraguay
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La violencia como
expresión de las
relaciones sociales
institucionales
Sara Raquel López 1
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Capítulo I
11
Introduciendo el tema
Cuando se habla de violencia existe una tendencia para asociarla
a un determinado grupo de edad, e incluso de clase social. Generalmente se realiza una asociación directa violencia – juventud,
así como; violencia – pobreza, desconociendo la complejidad en la
cual las relaciones se desarrollan.
La violencia como producto histórico – social, se produce en las
relaciones sociales en un modo de producción social basado en
relaciones de explotación capitalista y se reproduce con diversos
matices en los espacios donde se relacionan los seres humanos.
El sentido del presente artículo es aportar a una reflexión general
sobre la violencia, seguidamente se planteará cómo la violencia se
reproduce en los micro espacios como la familia y la escuela y finalmente se planteará algunas ideas sobre posibles abordajes desde
1 Trabajadora Social, Magistra en Trabajo Social y Magistra en Educación con Orientación en Gestión Educativa. Coordinadora, Unidad de Resignificación de la Educación Media, MEC. Docente Universitaria.
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la escuela para trabajar en la prevención, desde diferentes actores
cuyos roles están definidos en la estructura social.
SlavojZizek (2009) señala que la violencia se presenta ante nuestros ojos como situaciones de; peleas, agresiones, disturbios, conflictos, y otras formas, de las cuales los medios masivos de comunicación se encargan de posicionar en forma explícita. Lo que
actualmente se comercializa constantemente son las imágenes o
informaciones que proceden de situaciones concretas de hechos
de violencia ejercida principalmente hacia niños, niñas, adolescentes, jóvenes y mujeres.
Los medios de comunicación tanto escritos como visuales se encargan de colocar hechos, historias, casos que aluden a determinadas representaciones y que ocultan la violencia como expresión de
relaciones de poder. Zizek (2009) se refiere a este tipo de violencia
como violencia “subjetiva” y explica que este tipo de violencia no es
más que la parte visible de otros dos tipos objetivos de violencia.
Los tipos de violencia que señala el autor se refiere a la violencia simbólica, expresada fundamentalmente a través del lenguaje;
y otra denominada violencia sistémica que alude el funcionamiento homogéneo de los “sistemas económico y político” presente en
nuestras sociedades.
El autor plantea que ambas violencias “no pueden percibirse desde
el mismo punto de vista”, así pensado, es la violencia subjetiva la
que se percibe, la que se expresa y la que incluso podemos identificar, cuantificar y hasta repudiar. La violencia subjetiva, en sus
palabras “se experimenta como tal en contraste con un fondo de
nivel cero de violencia. Se ve como una perturbación del estado de
cosas ‘normal’ y pacífico. Sin embargo la violencia objetiva es invisible puesto que sostiene la normalidad de nivel cero contra lo que
percibimos como subjetivamente violento”; por su parte, la violencia
sistémica sería, al decir del autor, la contraparte de una (en exceso)
violencia subjetiva (2009: 10).
Visto así, las situaciones o hechos de violencia que percibimos desde el sentido común, desde las representaciones construidas no
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La Encuesta Permanente de Hogares 2009 señala que el 35,1% del
total del país está en situación de pobreza, lo que representa más
de 2 millones 190 mil paraguayos y paraguayas, cuyos ingresos
son menores que la canasta básica de consumo, situación que se
agrava en el área rural considerando la existencia del 49,85% en
esta condición (DGEEC, EPH 2009). Con estos datos, la violencia
sistémica o aquella que se refiere a las relaciones estructurales
de desigualdad y de injusticia evidencian niveles de pobreza y de
pobreza extrema en la cual niños, niñas y adolescentes, son los
más afectados, ya que en promedio el 45% son pobres y el 27%
extremadamente pobres (UNICEF, 2010).
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cuestionan el orden social existente, al contrario, se podría pensar
que opera en nuestra conciencia la denominada ultrageneralización2 . Las noticias que diariamente nos presentan los medios de
comunicación social tienen la particularidad de generar temor e
inseguridad, operables desde el plano de la subjetividad, sin cuestionamiento al orden establecido. La situación de desigualdad presente en nuestras sociedades no es percibida por los sentidos, se
instala la idea de que son los sujetos responsables de su desdicha,
de su pobreza, de su situación.
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La violencia como problema global que afecta a todas las sociedades tiene diversas expresiones. La discriminación, la xenofobia,
la homofobia y otras formas están presentes en todos los espacios sociales y ello es reforzado por discursos que se reproducen
cotidianamente. La violencia no distingue espacios públicos ni privados, pero se manifiesta en forma singular en algunos espacios
sociales.
Adorno (1998, en Guerra 2001: 31), señala que la violencia es una
forma de relación social instalada en un modo de producción determinado, en el cual los seres humanos producen y reproducen
sus condiciones sociales de existencia, por lo tanto forma parte de
la historia de la humanidad. Al ser histórico, expresa determinados
2 La ultrageneralización es un mecanismo por el cual se produce la percepción de la parte por el todo,
por lo cual lo que es vivido como una realidad puntual se vuelve “la realidad”. Por este mecanismo, las
relaciones vividas pierden su carácter histórico para volverse NATURALES, llevando a la percepción de que
“siempre fue así, y siempre será” (Iassi, 2004: 18).
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patrones de sociabilidad, modos de vida y modelos de comportamiento vigentes en una sociedad determinada. Al decir de la misma
autora, la violencia debe ser analizada en dos dimensiones: en referencia a las estructuras sociales y en referencia a los sujetos que
la fomentan en cuanto experiencia social. La violencia, “al mismo
tiempo que expresa relaciones entre clases expresa también relaciones interpersonales (...) está presente en las relaciones intersubjetivas que se desarrollan entre hombres y mujeres, entre adultos
y niñas, niños y adolescentes, entre profesionales de categorías
distintas. Su resultado más visible es la conversión de los sujetos
en objeto, su cosificación”
Concordantes con el argumento de la autora, se asume que la violencia niega los derechos humanos como; la libertad, la igualdad y
la vida, “la violencia es una permanente amenaza a la vida por la
constante alusión a la muerte, al fin, a la supresión, a la anulación”.
Desde esta lógica, la violencia puede darse en diferentes ámbitos
y la violencia que se produce contra niñas, niños y adolescentes se
ubica prioritariamente en el ámbito doméstico.
La expresión de la violencia en los micro espacios sociales
Las familias
Según Guerra (2001: 32), la violencia intrafamiliar o doméstica además de ser una violencia estructural - que traspasa todas las clases
sociales -, es también una violencia de naturaleza interpersonal, es
decir entre las personas que conforman el núcleo familiar o doméstico. Como violencia intersubjetiva representa3 :
●● una transgresión del poder disciplinador del adulto/a, convirtiendo la diferencia de edad adulto/a – niña, niño y adolescente en una desigualdad de poder intergeneracional.
●● una negación del valor de la libertad, ya que ella exige que
la niña, niño o adolescente sea cómplice del adulto/a, en un
pacto del silencio.
3 Se han tomado todas las características planteadas por la autora.
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Estas características, según la autora, explica la victimización como
un proceso de reducir a la niña, niño y adolescente a condición de
objeto de malos tratos. De acuerdo con esto:
●● es una violencia interpersonal.
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●● un proceso de victimización como forma de aprisionar la voluntad y el deseo de la niña, niño o adolescente, sometiéndole
al poder del adulto/a a fin de coaccionarlo a satisfacer los intereses, expectativas y las pasiones de este/a.
15
●● es un abuso del poder disciplinador y coercitivo de los padres/
madres o responsables.
●● es un proceso de victimización que puede prolongarse por
meses y hasta años.
●● es un proceso de imposición de malos tratos a la víctima, que
se caracteriza por la completa sujeción y tratamiento como
objeto de la misma.
●● es una forma de violación de los derechos esenciales de niñas, niños y adolescentes como personas, y por lo tanto, una
negación de los valores fundamentales como la vida, la libertad y la seguridad.
●● tiene a las familias como uno de los espacios privilegiados, en
la cual se instala y se perpetúa, desde el momento en que la
familia y la sociedad lo asume como un problema relacionado
a la esfera de lo privado.
El maltrato hacia niñas, niños y adolescentes es un problema grave
presente en nuestras sociedades y no debe ser visto como un fenómeno aislado ya que, tiene estrecha relación con la violencia estructural. Conceptualmente se entiende como “toda acción u omisión que atenta contra los derechos de niñas, niños y adolescentes,
realizada con la intención o no de causar daño” (Mereles, 2000:
s.p.) Sumado a este concepto, podemos decir que “(...) implica, de
un lado, una transgresión del poder/deber de protección del adulto
y, del otro una cosificación de la infancia, esto es, una negación
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del derecho que niñas, niños y adolescentes tienen de ser tratados
como sujetos y personas en su condición particular de desarrollo”
(Guerra, 2001: 32-33).
El maltrato hacia niñas, niños y adolescentes puede asumir diferentes formas. Las más comunes se dan a través de la violencia física,
psicológica o emocional, sexual, abandono o negligencia. Otra de
las situaciones que comienzan a ser consideradas como maltrato,
es cuando un niño o una niña es testigo de la violencia que se da en
el ámbito doméstico (Benítez y Houdin, 2004). Uno de las formas de
maltrato también poco conocida es la que se refiere al Síndrome de
Münchansen por poderes (Tonón, 2001).
El maltrato hacia niñas, niños y adolescentes además del ámbito
doméstico o intrafamiliar, pueden darse en los siguientes espacios
(Mereles, op. Cit):
●● El Estado, cuando con las políticas sociales no cubren las necesidades y características de niñas, niños y adolescentes del
país. Los indicadores sociales como la desnutrición infantil,
deserción escolar, muerte por ausencia de medicamentos o
terapia intensiva, etc. son muestras de este tipo de maltrato.
●● En los medios de comunicación: cuando se exhiben imágenes de niñas, niños y adolescentes en situación de maltrato o
vulnerabilidad social. Cuando revelan la identidad de estos o
cuando exhiben algunos hechos que involucran a niñas, niños
y adolescentes.
●● En las instituciones, sean estas privadas o estatales: cuando
no se da una atención adecuada a niñas, niños y adolescentes, los servicios son de mala calidad o los y las funcionarios/
as maltratan durante el tiempo de la atención.
●● En las instituciones de abrigo: cuando los/as cuidadores desatienden las necesidades básicas, sean estas materiales o de
afecto que necesitan los niños y niñas. O cuando los/as mismos agreden física o psicológicamente a cualquiera de ellos.
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●● En la calle, cuando niñas, niños y adolescentes trabajadores/
as se dedican a sus actividades y son violentados por las
personas mediante la agresión física o verbal. Este tipo de
maltrato además de las otras personas, también lo ejerce la
policía, los conductores, inspectores, etc.
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●● En las instituciones militares y policiales: cuando adolescentes son violentados física y psicológicamente para “que
aprendan” a cumplir las órdenes de sus superiores. En estas
instancias se producen terribles formas de humillación que en
ocasiones se relacionan con el género y su autonomía sexual.
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●● En el ámbito educativo: cuando la institución no tiene en cuenta las características, necesidades y condición socioeconómica de niñas, niños y adolescentes. Se maltrata en este ámbito
cuando docentes ejercen violencia física y verbal hacia niñas, niños y adolescentes justificando “procesos educativos”
como: no traer su tarea, no comprender su situación, etc.
●● En la comunidad: cuando los pobladores, vecinos realizan
acciones que dañan a niñas, niños y adolescentes, o no protegen a los mismos para que tengan seguridad y confianza
para que realicen actividades que propicien su integración y
participación comunitaria.
●● En las familias de destino: cuando niñas, niños y adolescentes
son entregados/as por su familia de origen a otras familias.
Además de lo que implica el proceso de desarraigo, las personas que habitan en la casa maltratan física, psicológicamente
o sexualmente, ya sea no enviándole a estudiar, no le permiten un descanso digno, no la alimentan correctamente, y otras
situaciones.
El Estudio sobre Maltrato Infantil en el ámbito Familiar (UNICEF
2011) refiere que el 61% de los niños, niñas y adolescentes encuestados han sido objeto de maltrato por parte de un miembro de su familia, y sólo el 39% indicó no haber sufrido ningún tipo de maltrato.
Dicho estudio refiere que la violencia física grave ocupa el 35%,
mientras que la violencia leve el 13%. La violencia psicológica el
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13%. Esta categorización fue realizada según las orientaciones de
la OMS, que define a la Violencia física grave o maltrato físico grave
aquellos hechos relacionadas con: golpeó al niño niña con un objeto (no en las nalgas); pateó al niño o niña; quemó al niño o niña;
golpeó al niño o niña; amenazó al niño o niña con un cuchillo o arma
de fuego; asfixió al niño o niña. La violencia física leve o maltrato
físico leve se refiere a las nalgadas (con la mano); golpeó al niño
o niña en las nalgas (con un objeto); abofeteó al niño/a o le dio un
golpe con la mano abierta en la cabeza; jaló el pelo del niño o niña;
zamarreó al niño o niña; pellizcó al niño o niña; retorció la oreja del
niño o niña; forzó al niño o niña a arrodillarse o permanecer en una
posición incómoda; puso pimienta en la boca del niño o niña. (OMS
2003, en UNICEF 2011: 16)
En relación a la violencia psicológica o verbal, o maltrato psicológico o verbal, se ha categorizado acciones relacionadas a: le gritó
al niño o niña; insultó al niño o niña; maldijo al niño o niña; rehusó
hablar con el niño o niña; amenazó echar al niño o niña del hogar;
amenazó abandonarlo/a; le amenazó con espíritus malignos; cerró
la puerta y dejó al niño o niña fuera de la casa (Idem).
Las formas de ejercer la violencia dejan secuelas profundas en niños y niñas. Como puede notarse al describir las situaciones mencionadas en los dos últimos párrafos la violencia subjetiva, al decir
de Sizek (2009) es la que se percibe, la que se muestra y la que
permanece.
La Escuela
Otro espacio de donde se ejerce violencia es la escuela. Nos detendremos en adelante a considerar los tipos de violencia que se cometen hacia niñas, niñas y adolescentes, considerando que como
sistema educativo nos compete principalmente atender aquellas
situaciones que vulneran los derechos de estos sujetos.
Si consideramos el tipo de violencia sistémica, al decir de Sizek
(2009), podemos hacer referencia a algunos derechos que son de
cumplimiento obligatorio y que por cuestiones estructurales distan
de concretarse. Podemos, al respecto mencionar los niveles de
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Los datos estadísticos de Educación Escolar Básica, con niños y
niñas cuyas edades reglamentarias de 6 a 14 años expresan una
Tasa Específica de Escolarización (TEE) 88,8%. Dicha tasa se define como la “proporción de la población que está matriculada en el
momento actual en algún programa educativo, en consecuencia, la
diferencia brinda evidencia sobre la población que no está atendida
o está “fuera del sistema educativo” (MEC, 2009). Los datos muestran por lo tanto un 11,2% de niños y niñas que no están atendidas
por ningún programa del sistema educativo nacional y se evidencia
que la caída de este porcentaje se agudiza en el 8º grado.
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acceso de la educación inicial, escolar básica y nivel medio que
corresponden al derecho a la educación.
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En el nivel medio, la situación se complejiza, ya que aproximadamente un 31% de adolescentes y jóvenes se encuentra sin ser atendido por ningún programa del sistema educativo (Notario, 2010). El
o la estudiante que llega a matricularse en el nivel medio, supone
haber sobrepasado todos los escollos que se generan tanto en el
seno del hogar como en los dispositivos institucionales que en muchos casos son expulsores. Los niveles de deserción en el nivel
medio son relativamente bajos, pero si se considera lo expresado
anteriormente el esfuerzo por acceder, permanecer y concluir los
estudios para muchos de nuestros jóvenes es muy difícil.
El reciente informe Oficial sobre el Estudio del Secretario General
de las Naciones Unidas sobre la Violencia contra los Niños, señala
entre otras cosas que ninguna forma de violencia contra los niños
es justificable y que toda violencia es prevenible; la sociedad es
responsable de garantizar la protección de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a través de las instituciones del Estado.
Si bien el Estado tiene la responsabilidad legal, todos los sectores
de la sociedad, todas las personas, comparten la responsabilidad
de prevenir la violencia. Es elocuente el informe del relator que esgrime “Ninguno de nosotros puede mirar a los ojos a los niños si
continúa aprobando o consintiendo cualquier forma de violencia
contra ellos”. (Piñeiro, 2006: 9)
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En este sentido, el informe señala que las dificultades existentes
para prevenir la violencia se relacionan con un bajo porcentaje de
denuncias y por sobre todo un bajo nivel de procesamiento a los
responsables de la violencia. Además de ello, una de las debilidades del sistema es la ausencia de estadísticas oficiales consolidadas desde las diferentes instancias que dan atención a niñas, niños
y adolescentes en aquellas situaciones en las cuales la vulneración
de sus derechos está en juego. Asimismo, las estadísticas como
información dura no reflejan la verdadera dimensión del problema
por lo que las acciones que podrían llevarse adelante no están visiblemente asumidas.
El mencionado informe constata que la violencia física, psicológica
y sexual son las mayores expresiones de violencia ejercida hacia
niños, niñas y adolescentes. El componente cultural que acepta el
castigo físico como forma de disciplinamiento y la falta de garantías, además de las dificultades en el ámbito de la justicia para que
los procesos de denuncia – si los hubiere - se resuelvan en forma
rápida, son otros factores que impiden que la violencia pueda erradicarse.
Niñas, niños y adolescentes pueden ser violentados en el trayecto
en que van a las escuelas, en muchos de los casos las distancias
que deben recorrer para llegar al centro educativo se ven expuestos
a situaciones en las que la agresión sexual, especialmente hacia
las niñas es probable. Asimismo, situaciones de inseguridad como
la delincuencia o el robo pueden ser también motivos de exposición
a la violencia en estos trayectos.
La agresión o violencia sexual entre pares en la actualidad está cobrando vigencia. Las posibilidades de abordaje de la sexualidad en
las aulas aun no es frecuente, y a pesar de la existencia de programas de estudio en los que hay referencias explícitas al tratamiento
del tema, existen dificultades para que docentes puedan hacerse
cargo. En la medida en que niñas, niños y adolescentes sientan
que estos temas están vedados, se exponen a mayores situaciones
de violencia.
Según el informe del Relator Especial, son menos frecuentes los
casos de violencia donde se den casos de uso de arma de fuego,
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Por su parte, el relator señala que son mucho más frecuentes otras
formas de violencia de las cuales no se hablan y están presentes de
manera silenciosa. Situaciones de discriminación, incluso de humillación por clase social, por opción religiosa, por pertenecer a una
etnia, por expresión de género, por embarazo adolescente, y otras
formas son comunes en las aulas y en muchos casos este tipo de
situaciones pueden llegar a ser los motivos de deserción de niños,
niñas y adolescentes.
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el uso de escuelas como blanco de ataques o secuestros masivos
(Piñeiro, 2006: 114); sin embargo son estas las formas de violencia
que consiguen mayor destaque mediático, dejando instalada en la
percepción y en las representaciones de la sociedad en general la
idea de que este tipo de situaciones se dan de manera generalizada.
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Todo este contexto nos induce a profundizar sobre el espacio micro
de las escuelas y cómo pueden ir reconfigurándose como espacios
protectores ante situaciones de violencia.
En este sentido, es interesante analizar un aspecto relacionado
prácticas y normativas existentes en las instituciones educativas
que se conocen como reglamentos escolares. Dichas normativas o
marcos de actuación, en la generalidad de los casos son elaborados por directivos - en el mejor de los casos participan docentes - y
son las familias, sobre todo, niñas, niños ya adolescentes quienes
deben cumplirlas.
La investigación promovida por Unicef en el año 2008 denominado
Estudio sobre Reglamentos Escolares y Prácticas de Convivencia
en las Comunidades Educativas, realizada en varios países latinoamericanos, incluido Paraguay aporta datos para la reflexión. La
muestra estuvo constituida por 22 Reglamentos Internos de Educación Escolar Básica y Educación Media y los objetivos planteados
fueron: Analizar los reglamentos escolares determinando el nivel de
consistencia al orden jurídico vigente, sus principales fortalezas y
limitaciones; b. Identificar los grados de participación en su elaboración y difusión interna; c. Valorar el grado de legitimidad con que
cuentan en la comunidad escolar; c. Identificar futuras líneas de
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acción que desde el MEC puedan implementarse para consolidar
la funcionalidad y legitimidad a los reglamentos escolares con enfoque de derecho, en el marco del orden jurídico vigente.
Las conclusiones de este estudio, señalaron que los instrumentos
no toman como referencia en el orden jurídico vigente, como la
Constitución Nacional, la Ley General de Educación, la Convención
de los derechos del Niño; además de ello los reglamentos no han
sufrido cambios acompañando los procesos de modificación relacionados a nuevas leyes promulgadas.
Por otro lado, el mismo estudio señala que en el tema de la observancia de derechos son pocas instituciones las que se ajustan
al orden jurídico vigente, “(…) la mayoría de los derechos están
omitidos lo que significa que en varios casos esa omisión se da en
más del 80% de los reglamentos”. De igual forma, se explicita en
el informe que “en más del 80% de los reglamentos no explicitan
el debido proceso, la libertad de conciencia y el reconocimiento”
(Unicef, 2008: 62), aspectos básicos a garantiza en las instituciones
que forman parte de un Estado de derecho.
Otro elemento señalado el estudio es la existencia de prácticas
autoritarias, ya que enuncian más obligaciones que derechos, y
por sobre todo dichas obligaciones están centradas en los y las
estudiantes, constituyéndose en “un instrumento para ‘modelar’
unilateralmente el comportamiento del sujeto desde un abordaje
de control externo y no del desarrollo de un pensamiento propio
y autorregulado. Por su parte, en relación a la participación de la
comunidad educativa, el estudio posibilitó interpretarla existencia
de muy poca organización de los estamentos de la institución educativa, así como la baja cohesión que hace que las decisiones sean
“discrecionales y unilaterales”. La difusión de los documentos no
es una práctica común, informándose formalmente la existencia de
reglamentos como parte del “rito” escolar en los inicios de cada año
escolar”. (UNICEF, 2008: 66)
Otro elemento señalado en el estudio expresa la falta de legitimidad
de los reglamentos escolares debido a “la baja participación en su
elaboración, la difusión tenue y la alta discrecionalidad” en su elaboración lo que conlleva a que los reglamentos se constituyan en
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No obstante esto, el informe refiere que se pudieron encontrar instituciones que poseen experiencias significativas en torno a romper
con las prácticas que forman parte de una cultura autoritaria y dan
lugar a prácticas de participación, consiguiendo inclusive observancia de derechos en sus documentos, creando a su vez, pautas de
convivencia más propicias para la convivencia democrática, aunque de la muestra fueron las menos. (Ídem)
Ministerio de Educación y Cultura
un “instrumento de control externo y no como un referente de convivencia democrática y desarrollo humano resultante de un esfuerzo
compartido” (UNICEF, 2008: 67)
23
Estas reflexiones intentan explicar que las normas instituidas también pueden ser pensadas como instrumentos de ejercicio de poder y que por lo tanto, las prácticas autoritarias que se instalan en
estos espacios podrían colaborar muy poco en la participación y en
la generación de experiencias que apunten a construir relaciones
democráticas.
Otras formas de violencia silenciosa instalada en las escuelas son
el hostigamiento entre pares (bullying), el ciber acoso, la intimidación, el sexismo, acoso sexual y la violencia basada en el género.
Estas primeras formas asumen características de la llamada “mayoría silenciosa”, puesto que la intimidación y el acoso entre pares
se produce en forma sistemática hacia algunas personas que cometen el hecho y tienen como testigos al grupo de pares. El bullying
se produce en ausencia de adultos y se refuerza con las personas
que actúan como espectadores y espectadoras.
Por su parte, las tres últimas formas son manifestaciones de una
cultura patriarcal donde los prejuicios hacia determinado género
establecen patrones de relacionamiento agresivo que están fuertemente arraigadas y naturalizadas por parte de adultos y adultas.
Retomando algunas ideas Relator Especial respecto a este punto,
es necesario agregar otras formas que asume el acoso, que en muchos casos se refiere al acoso sexual y se distingue de las demás
formas de violencia porque “representa un patrón de comportamiento más que un evento aislado. Las investigaciones revelan que
casi todo el acoso es sexual o basado en el género”(Piñeiro, 2006:
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124); lo que implica que el abordaje en este tipo de situaciones
deba ser realizado considerando las características y los impactos
que genera a la víctima del acoso.
Otra forma que asume la violencia en las escuelas son las peleas
y agresiones físicas y las pandillas. En nuestro país son fácilmente identificables las peleas que se generan entre estudiantes de
instituciones que manifiestan rivalidad histórica y que con cierta
frecuencia aparecen. Retomando las ideas de Piñeiro “las peleas
generalmente implican un conflicto entre dos o más personas y no
es fácil distinguir entre autores y víctimas” (Piñeiro, 2006: 126). Las
situaciones concretas que se presentan en este aspecto se relacionan, a nuestro entender como disputas territoriales: la plaza, la
esquina, la calle, el uniforme y otras excusas muestran más que
nada un intento de construcción identitaria donde la violencia juega
un papel central en el establecimiento del poder y en la construcción de estereotipos relacionados al género, fundamentalmente de
lo que “se espera” del hombre en esta sociedad.
El ausentismo, la deserción y la falta de motivación académica son
los principales efectos que se identifican al momento de establecer
cuáles son los efectos que causa la violencia en la educación. El
Informe Mundial explica esta situación, al tiempo de plantear que
existen factores que podrían contribuir a la violencia en las escuelas (Piñeiro, 2006: 133 – 134); los mismos están relacionados a
“actitudes pro-violencia, comportamientos de riesgo, lazos sociales
débiles, relaciones progenitor-hijo pobres, abuso de drogas, disciplina rigurosa, laxa o inconsistente y seguimiento deficiente por
parte de los progenitores”. El Relator menciona que si bien no existen estudios concluyentes en relación a los factores que generan
violencia en las escuelas, los resultados encontrados en otros ámbitos de estudio, permiten proponer las ideas expuestas.
A modo de cierre. Pensando en líneas de intervención
Intentando cerrar las ideas, un elemento central en cualquier proceso que pretenda establecer estrategias de intervención, incluyendo
la prevención debe partir del reconocimiento de la violencia. Tal
como lo planteaba Sisek, la violencia simbólica, aquella que perci-
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La violencia que se produce en el ámbito familiar, ejercido por quienes deben proteger a niñas, niños y adolescentes debe ser abordado desde la escuela, con las familias. Está comprobado que la
violencia como castigo físico, maltrato emocional sólo podrá ser superado en la medida en que se conozcan y se establezcan pautas
de crianzas que se orienten hacia el buen trato, pero para ello se
requiere de espacios de discusión periódicos que permitan que las
familias puedan establecer diálogos con sus pares en la búsqueda
de la resolución no violenta de los problemas. Aprender a relacionarse en forma no violenta constituye un desafío que coloca en el
centro al niño y a la niña y lo reconoce como sujeto con derechos.
Ministerio de Educación y Cultura
bimos con nuestros sentidos oculta la violencia objetiva, sistémica,
aquella violencia basada un modelo de producción que explotación
que en su afán de enriquecimiento sin límite excluye y genera entre
los seres humanos relaciones violentas.
25
Las escuelas, necesitan repensar su función, y pasar a convertirse
en los espacios seguros de protección para niñas, niños y adolescentes; espacios donde puedan compartir con sus pares acciones
que fomenten relaciones interpersonales respetuosas, espacios
donde puedan conocer y ejercer sus derechos, donde puedan expresarse. Niños, niñas y adolescentes están hoy formando parte de
procesos organizativos donde nuevas formas de expresión forman
parte del diálogo que quieren establecer con una sociedad adulta
que tiene deudas que ponen en duda su sentido de autoridad.
Hoy sabemos las consecuencias que tiene la violencia – en cualquiera de sus formas, en los seres humanos, por lo cual es preciso
establecer alianzas con todos los sectores que atienden a niñas,
niños y adolescentes a efectos de pensar en políticas de protección
donde la prevención y la erradicación de la violencia sea el tema
que articule las acciones.
Otro aspecto necesario a considerar se refiere a la necesidad de
exigir que las instancias jurisdiccionales tengan una intervención
adecuada en estos casos. Las normativas establecen claramente
las funciones y los mecanismos de actuación según los casos, pero
es necesario como sociedad – para eso, la escuela cumple un pa-
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pel central – conocerla y exigir a dichas instancias intervenciones
oportunas.
La complejidad de la realidad actual requiere que las instituciones
educativas asuman nuevos marcos interpretativos que permitan
entender la violencia y sus consecuencias para proponer líneas de
acción acordes a la atención de las situaciones; para ello entender
la dinámica que subyace en cada uno de los casos, así como los
mecanismos de intervención para atenderlos es una necesidad que
el sistema educativo necesita resolver. La posibilidad de establecer
protocolos genéricos de actuación son importantes para brindar herramientas a los y las docentes.
Por su parte, es necesario establecer líneas de investigación que
favorezcan retroalimentación de la información en forma permanente. La evidencia empírica que resulta de procesos rigurosos de
producción de conocimientos puede brindar mayores elementos
para una intervención fundada.
Por último, y sin ánimo de ser concluyente es necesario mirar al
interior de las estructuras de nuestras escuelas y pensar que los
procesos de participación protagónica de niñas, niños y adolescentes acompañados por sus familias mucho puede aportar para la
construcción de relaciones democráticas. Si la escuela puede incorporar a todos los actores que conviven en ella es seguro que se
podrán establecer pautas de convivencia sin violencia.
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Así hemos avanzado…
2.1. Acciones del Ministerio de
Educación y Cultura en torno a la
prevención de la violencia
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Capítulo II
29
La violencia en las instituciones educativas debe ser comprendida
dentro de un contexto global, asumiendo que las diversas manifestaciones de hechos violentos que involucran a niñas, niños y adolescentes están presentes en todas las esferas sociales.
Reconocer que existe violencia dirigida hacia las niñas, niños y
adolescentes por parte de las y los docentes en las instituciones
educativas, es un gran paso para hacer frente a esta situación. No
es menos importante el reconocimiento de la existencia de relaciones violentas ejercidas e infringidas por los mismos niños, niñas y/o
adolescentes entre sí. Sin embargo éste último hecho nombrado
no puede ser abordado en forma aislada sin analizar el contexto
de la violencia institucional, en sus complejas manifestaciones, entendiendo que la violencia es producto de relaciones aprendidas
socialmente.
Como Ministerio de Educación y Cultura reconocemos que existen
estas formas de violencia presentes, en los espacios educativos,
para ello se han realizado acciones que apuntan a entender el problema y a la vez desarrollar estrategias que permitan generar formas de relacionamiento no violentos en los ámbitos educativos, se
esbozan a continuación4 :
4 Las acciones desarrolladas hasta aquí no están contenidos en otros apartados del libro por lo que hemos
preferido incluirlos en este espacio.
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a. Espacio interinstitucional de prevención de la violencia escolar
30
A iniciativa del Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia, en
el año 2004 se ha conformado una Comisión interinstitucional de
prevención de la violencia y promoción de la convivencia ciudadana, creada como una articulación de organizaciones para desarrollar acciones de prevención e intervención. Dicha Comisión se
encuentra coordinando actualmente por el Ministerio de Educación
y Cultura y ha llevado adelante diversas acciones en el ámbito educativo con adolescentes y jóvenes.
Reconocemos que la violencia como fenómeno que se configura a
nivel estructural y mundial no puede ser abordado individualmente ni por parte de una sola institución por lo que se han instalado
varias instancias de articulación en torno a la reflexión y discusión
sobre la violencia.
En el mes de mayo del 2010, el Ministerio de Educación ha convocado a diversas organizaciones de la sociedad civil y del Estado para reflexionar y emprender acciones en torno a la violencia
en las escuelas en un Espacio de articulación de organizaciones
en torno a la discusión sobre la violencia. Las organizaciones convocadas son instancias de promoción y defensa de derechos que
buscaron reflexionar sobre las bases constitutivas de la violencia y
desarrollar planes y programas en torno a su prevención. Se han
realizado reuniones de trabajo así como dos encuentros, uno de
ellos denominado “Elementos para comprender la realidad juvenil
estudiantil. Mirando la violencia juvenil como la punta del iceberg”
y “Reconfigurando nuestra mirada: comprender la realidad juvenil
de la Educación Media” con el propósito de reflexionar con expertos que trabajan en la temática sobre la realidad juvenil y cómo en
la actualidad los y las jóvenes son estigmatizados por la sociedad
como productores de violencia.
En este proceso, se ha realizado una “Sistematización de las experiencias de prevención de violencia escolar desarrollados por el
MEC y ONGs/OG” con el propósito de dar a conocer las experiencias de abordaje de la violencia que se desarrollaron en el ámbito
educativo, evaluar si los proyectos tienen perspectiva de género y
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La sistematización arroja líneas temáticas para elaborar una Estrategia Nacional de Prevención de la Violencia y Promoción de las
relaciones no violentas en las instituciones educativas, en el marco
de la política nacional de educación y se encuentra en proceso de
socialización del Informe.
La violencia no es un hecho aislado, traspasa todos los ámbitos
de la sociedad y todos los países del mundo. El Informe Mundial
sobre la Violencia contra Niños y Niñas5 ha arrojado resultados
preocupantes en torno a las responsabilidades que tiene el Estado
en proteger y garantizar a estos sujetos una vida sin violencia.
Ministerio de Educación y Cultura
enfoque de derechos, así como indagar sobre iniciativas que hacen
relación directa con la prevención de la violencia basada en género.
Este trabajo es apoyado por GIZ Y UNICEF.
31
En este marco, ha habido recomendaciones que cada país debe
cumplir por lo que se ha instalado una MESA PAÍS de seguimiento
a las recomendaciones del Informe. El Ministerio de Educación participa activamente como una de las instancias que tiene responsabilidades en garantizar la protección de niñas, niños, adolescentes
y jóvenes. Las actuaciones de Mesa País se basan en un Plan Estratégico que considera las responsabilidades de cada organismo
del Estado y de la Sociedad Civil.
b. Proyecto construir ciudadanía en instituciones educativas
de escolar básica y educación media:
Los resultados del Estudio sobre Reglamentos Escolares y Prácticas de Convivencia en las Comunidades Educativas desarrollado
en nuestro país en el año 2008, arrojaron relacionados a la necesidad de enfatizar mecanismos colectivos de convivencia escolar, a
fin de que desde las instituciones educativas se pueda ejercitar una
política basado en un enfoque de derechos.
La participación en torno a la definición del tipo de escuela, el tipo
de liderazgo a impulsar, los mecanismos institucionales a definir,
5 http://www.crin.org/docs/Informe_Mundial_Sobre_Violencia.pdf. En línea 29.07.2011
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las normas que regularán los comportamientos colectivos requieren de un proceso a mediano plazo, donde el reconocimiento del
derecho a la participación por parte de directivos y docentes representa el primer paso para trabajar en la definición de las normas de
convivencia.
Las experiencias de participación institucional se dan principalmente a través de los Consejos Escolares, Gobiernos Escolares y Centros de Estudiantes aunque existen otras formas de participación
como por ejemplo grupos de música, teatro, clubes, etc.
La escuela como espacio de socialización desarrolla experiencias
significativas en niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Es en ese
espacio donde se producen los primeros aprendizajes en torno a la
participación, a la ciudadanía, a la justicia, y al ejercicio de los derechos. De acuerdo con esto, es preocupante cuando esta agencia
social reproduce prácticas que en la generalidad de los casos no
promueven el ejercicio de derechos fundamentales como la libertad
(sea de expresión, o de acción). Es una instancia que, al formar parte de la sociedad sigue reproduciendo prácticas autoritarias.
En el proceso de Resignificación de la Educación Media se intenta
revisar las prácticas existentes y proponer nuevas modalidades de
trabajo en torno a la participación activa de actores de la comunidad. De acuerdo con esto, la necesidad de institucionalizar espacios para la participación, requiere asumir que la escuela debe
preparar a niñas, niños y adolescentes a asumir una participación
activa en su vida, requiere pensar en mecanismos que posibiliten
que los y las estudiantes se expresen tal como son, con sus necesidades, expectativas y desafíos. Por ello, es importante recrear
estrategias que deliberadamente les permitan asumir este derecho.
La Dirección General de Educación Media, a través de su Dirección
de Bachillerato Científico ha elaborado un documento denominado
“Manual Orientador para la Construcción de Normas de Convivencia”. Este manual es de suma importancia, ya que coloca conceptualmente aspectos relacionados a la participación e invita a las
instituciones educativas a trabajar en torno a la construcción de
un modelo armónico en el cual todos los actores de la comunidad
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Con el Proyecto Construir ciudadanía en instituciones educativas
de escolar básica y educación media: “Las normas de convivencia
como ejercicio de ciudadanía” se pretende implementar inicialmente en instituciones educativas del 3er. Ciclo y Educación Media del
Dpto. de Guairá, Central y capital a fin de elaborar un Marco Orientador para la construcción de Normas de Convivencia, con enfoque
de derechos, participación protagónica, perspectiva de género, inclusión y equidad. La experiencia en estos departamentos permitirá
encontrar estrategias de expansión, según contextos, a mediano
plazo a fin de universalizar la experiencia en todo el país. Este trabajo es apoyado por UNICEF.
Ministerio de Educación y Cultura
.educativa tienen responsabilidades en la construcción participativa
de la convivencia.
33
c. Marco rector pedagógico para la educación integral de la
sexualidad
En un proceso intersectorial e interinstitucional, el Ministerio de
Educación y Cultura, el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, la Secretaría d la Niñez y la Adolescencia, la Secretaría de
la Niñez y dos Redes de la Sociedad Civil (Coordinadora por los
Derechos de la Infancia y la Adolescencia y la Red de Ongs que
trabajan en VIH/SIDA) en el año 2007 se inició un proceso de construcción colectiva del Marco Rector Pedagógico para la Educación
Integral de la Sexualidad , documento que delinea los propósitos y
el marco conceptual de la educación de la sexualidad6 en el sistema
educativo.
Dicho documento adopta como principios el enfoque de derechos,
la perspectiva de género, la multiculturalidad, la diversidad y la no
discriminación y se constituye en los lineamientos orientadores
para los programas de estudio, la formación de docentes, la capacitación a las familias, y la elaboración de materiales educativos
para docentes, estudiantes y sus familias.
El derecho a la educación sexual es un derecho humano fundamental del ser humano que se sustenta en normativas nacionales
6 http://www.arandurape.edu.py/pdf/marco_rector.pdf
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e internacionales (convenciones, convenios, tratados y otros) que
nuestro país ha ratificado y que obliga al cumplimiento del Estado
como garante de derechos.
La escuela, como agente socializador, tiene la responsabilidad de
abordar como parte de la educación integral, la Educación de la
Sexualidad en forma sistemática, científica, gradual y laica, brindando conocimientos, favoreciendo el desarrollo del juicio crítico y
actitudes de responsabilidad y compromiso con la vida. La Educación Integral de la Sexualidad, es un proceso por el cual deberían
pasar niñas, niños, adolescentes y jóvenes, dado que en él se construyen conocimientos, actitudes y prácticas que facilitan vivir una
vida libre de violencia y afectivamente plena7 .
En setiembre del 2010 se publicó oficialmente dicho documento y
requiere un proceso de socialización reflexiva para que toda la ciudadanía paraguaya participe y exija su cumplimiento.
2.2. Lineamientos para la construcción de una estrategia nacional de prevención de la violencia y promoción de las relaciones no violentas en las instituciones educativas en el marco de la política nacional de educación
La violencia escolar… es un fenómeno heterogéneo, que rompe la estructura de las representaciones básicas del valor social: la de la infancia (inocencia) y la de la escuela (un refugio
pacífico), así como la de la propia sociedad (un elemento pacífico en un régimen democrático). Las violencias practicadas
en el universo escolar deben ser jerarquizadas, de forma que
sean comprendidas y explicadas. Tal jerarquía se basa en la
naturaleza de los actos en cuestión. Hay actos asociados a lo
que es llamado violencia (robo, violencia sexual, daños físicos,
crimen, etc.), y hay actos de violencia institucional y simbólica (violencia en las relaciones de poder), Abramovay, 2002.
La recuperación de las experiencias implementadas en los espacios educativos que han tenido como población objetivo a adoles-
7 Ídem. pág. 12.
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centes, docentes, técnicos, y directivos, nos permite hoy plantear
algunas consideraciones que podrían ser de utilidad en el proceso
de construcción de una estrategia nacional de prevención de la violencia y promoción de las relaciones no violentas en las instituciones educativas en el marco de la política nacional de educación.
Es decir, apuntar a fortalecer y/o implementar acciones que por sus
características permitan reconfigurar la lógica de las intervenciones
institucionales (administrativas y pedagógicas) y ejerzan efectos
sobre múltiples acciones que en su conjunto buscarán propiciar sistemas de relacionamiento respetuoso, horizontales y democráticos.
35
Una de las primeras consideraciones es entender el contexto amplio de la violencia, y sus complejidades, donde la institución educativa se constituye en uno de los espacios más de otros tantos,
donde se ejerce violencia, pero podría ser al mismo tiempo el espacio de ejercicio y consolidación del uso y del abuso de poder.
Se debe asumir entonces que hay un reconocimiento general de
que las distintas formas de violencia están presentes también en el
espacio educativo. Sin embargo, pareciera que hay una tendencia
a ubicar una de las formas de la violencia como hegemónica, la
cual es conocida como acoso entre pares o bullying, colocando
nuevamente la responsabilidad del ejercicio de la violencia casi exclusivamente en los propios niños, niñas o adolescentes escolarizados. No es posible negar que este tipo de violencia está presente
en muchos de los espacios educativos, pero no es la única forma
de violencia, ya que ésta se manifiesta de muchas formas.
Aunque no se puedan contar aún con cifras certeras de los casos
de maltrato en todas sus formas incluyendo el abuso sexual que
tienen como escenario el espacio educativo, sindicando a las y los
docentes o directivos como agresores, es decir quienes ejercen
violencia, el cotidiano nos confirma que estos casos ocurren a diario y las respuestas no siempre han logrado proteger a las víctimas.
Las situaciones de maltrato deben ser vistas en un contexto amplio
en el cual el uso y abuso del poder adulto es utilizado no sólo dentro
del espacio familiar como responsable del cuidado, protección y
educación de sus hijos e hijas, sino además se traslada como una
pauta educativa en las escuelas/colegios. Si bien se ha avanzado
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de manera progresiva en el marco legal, aún se cuenta con muchas
limitaciones para abordar el problema tomando en cuenta la magnitud del mismo.
Entre las acciones llevadas adelante por el Ministerio de Educación
y Cultura, para hacer frente a las demandas recibidas para intervenir ante estas situaciones, se han dado pasos importantes, en
lo administrativo por ejemplo con la creación en el año 2011, de la
Dirección de Protección y Promoción de los Derechos de la Niñez y
la Adolescencia, dependiente de la Dirección General de Asesoría
Jurídica, desde donde se pretende por un lado; identificar todas las
denuncias, es decir contar con cifras, caracterizar el tipo de maltrato que es denunciado, y por otro lado, tener celeridad en el proceso
administrativo/ sumarial del docente o directivo que indicado como
victimario, independientemente del proceso judicial que puede llevarse a cabo por las instancias jurídicas competentes.
Igualmente desde otras direcciones como la de Orientación, Inclusiva, Media, se han establecido algunos mecanismos o rutas de intervención que puedan brindar mayores garantías a las niñas, niños
y adolescentes que sufren maltrato en las instituciones educativas.
Las ideas aquí planteadas recogen las experiencias desarrolladas
y se colocan como puntos de partida para la construcción colectiva de las estrategias y de un protocolo que permita un abordaje
psicosocial y legal conforme a las necesidades, demandas y a las
garantías que deben otorgar los espacios educativos.
Abordar el tema de la violencia en el ámbito escolar implica hacer
un análisis profundo de los roles socialmente esperados que deben
ser cumplidos por las instituciones educativas, y los contextos y los
cambios sociales que se dan hoy en día y que inciden en el cumplimiento de este rol.
Así mismo, se debe asumir al menos dos ideas; la primera que la
escuela sigue siendo todavía el espacio más concreto en el cual
acuden los niños y niñas como parte de su derecho a aprender, o al
menos se espera que allí puedan contar con aprendizajes que les
permita desarrollarse con mayor facilidad en la vida cotidiana, por
lo cual es aún una apuesta social, que garantiza derechos. Pero por
otro lado, la escuela actualmente cuenta con muchas limitaciones
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Un punto central para el abordaje de la violencia que involucra a
la niñez y adolescencia, es el eje de las relaciones intergeneracionales, que inciden en los modos de configuración de la niñez y la
adolescencia en las sociedades. En este proceso de construcción
de identidades se debe tomar en cuenta que las relaciones sociales
están marcadas por los intereses y por la distribución del poder.
Ejes que pueden ayudar a la elaboración de la estrategia:
Ministerio de Educación y Cultura
para constituirse en un espacio de protección para los mismos niños, niñas y adolescentes.
37
b)Claridad en la definición conceptual de la categoría de violencia- en este caso las diferentes formas en las que se presenta
en el espacio educativo. Cuando es ejercida por docentes/
técnicos/directivos y cuando es ejercida entre pares por los
propios compañeros/as.
c)Reconfiguración del rol de escuela - de las y los docentes, de
las y los estudiantes - de las madres, padres, cuidadores- Qué
se espera de cada uno de ellos y ellas y cómo el espacio educativo promoverá y/o apoyará el cumplimiento de estos roles
(espacios para padres/madres/, espacios propios para niñas,
niños, adolescentes/ formación de sus docentes, etc.)
d)Llevar adelante procesos de resignificación de las pedagogías
que son aplicadas por las y los docentes, recuperando como
punto de partida la cercanía y el valor de los sentimientos,
sensibilidades y deseos de niños, niñas y adolescentes. Reconocer la participación activa de los mismos en sus procesos
de aprendizaje.
e)Establecer alianzas estratégicas en la comunidad educativa,
fundamentalmente con madres, padres, líderes y medios de
comunicación, a través de un proceso intensivo de sensibilización sobre la temática.
f) Estructurar y aplicar un sistema de recolección de información
sobre el tema a fin de contar con un análisis situacional actua-
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lizado y capaz de arrojar elementos para la acción en forma
permanente.
g)Establecer espacios y recursos pedagógicos para la escucha
y diálogo permanente por parte de las autoridades de las instituciones a las niñas, niños y adolescentes con la intención de
contrastar y/o ampliar el conocimiento que tienen los sujetos
sobre sí y sobre sus principales intereses.
h)Vincularse con las demás instituciones de protección, identificar cuáles, y su disponibilidad para articular acciones de
promoción de derechos y de protección. inmediata ante situaciones concretas formando parte de una red de promoción,
prevención y protección.
i) Fortalecer el sistema de referencias y contrarreferencias para
la promoción, prevención y protección a nivel interno de las
instituciones educativas y del nivel central del MEC.
j) Trabajar en la formación permanente de los docentes y directivos en su propuesta educativa y que implica una revisión de
su propia práctica en aula o entornos relacionados.
k)Configurar equipos técnicos para la generación de procesos
de autoaprendizaje relacionados al tema y capaces de brindar
contenciones ante situaciones que lo requieran, provenientes
de niños, niñas y adolescentes así como de los mismos docentes y/ padres o madres o cuidadores.
l) Socializar la información, qué normativas legales existen en el
país, qué pautas o normas de convivencia se tienen pautadas
en las instituciones, qué equipos y/o personas están disponibles para apoyo individual, familiar y/o grupal, cuáles son
los mecanismos para denunciar alguna situación de maltrato/
abuso sexual/violencia entre pares; cuáles son las garantías
que pueden darse. Qué acciones pueden mediarse, y qué acciones se constituyen en delito y por qué. Qué puedo hacer
si me encuentro en una situación de amenaza, o de acoso
escolar. Además de la institución educativa, dónde más puedo
acudir.
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n)Fortalecer el seguimiento al proceso mediante un equipo temático a nivel del MEC y extendido al proceso de articulación con otras instituciones privadas y públicas. Asegurar la
participación en este espacio de padres/madres/encargados
y fundamentalmente de niñas, niños y adolescentes.
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m)Garantizar espacios desde donde se promueva el protagonismo de niñas, niños y adolescentes para el análisis, la toma de
decisiones y el accionar responsable sobre la vida institucional.
39
Queda evidenciado que la atención a las diversas manifestaciones
de la violencia en todas sus formas, así como del maltrato y abuso sexual, la explotación sexual y laboral, deben ser materia de
estudio por parte de las y los docentes. Los conocimientos teóricos-prácticos, les permitirá trabajar en prevención y a la vez contar
con herramientas concretas de intervención tomando como ejes el
enfoque de derechos y de género, propiciando procesos de aprendizajes reflexivos en las intervenciones realizadas, que apunten a
parar estas situaciones en todas las esferas de la sociedad.
Las instituciones educativas no pueden estar ajenas a los procesos
de promoción de derechos y de cambios culturales que apunten a
una vida digna con una educación sin violencia.
Algunos puntos a ser considerados para realizar intervenciones ante situaciones de maltrato dirigidas hacia niñas, niños
y adolescentes que tienen como victimarios a docentes y funcionarios directivos.
La experiencia llevada a cabo desde las Redes de Protección Local
en más de 15 distritos del país8 , de las cuales las instancias educativas locales forman parte, junto con otras instancias de protección
tales como; CODENI, Juzgados de Paz, Defensoría de la Niñez y
8 La misma ha sido llevada adelante por la ONG BECA (Base Educativa y Comunitaria de Apoyo) a través
de del apoyo de la ONG Plan Paraguay y se ejecuta en los distritos vinculados a sus acciones, que son:
Paraguarí, Villarrica, Félix Pérez Cardoso, Ñumi, Independencia, Paso Yobái, Mbuyapey, Quiindy, Ybycui,
Acahay, San Estanislao, Gral. Resquín, Guayaibi y Yataity del Norte. Si bien se reporta otros distritos de
implementación de esta misma estrategia en Concepción y Encarnación, apoyados por UNICEF, se ha
seleccionado la primera experiencia, teniendo en cuenta el proceso de implementación.
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Adolescencia, Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, Policía Nacional, Registro Civil, ONGs, entre otras, nos demuestra que
el proceso de denuncia de los casos presenta un patrón importante
a ser tomado en cuenta;
●● No se tienen registros de denuncias hechas a docentes que
maltraten, por parte de sus pares docentes, aún cuando éstos
reconozcan que se ejerza violencia.
●● Niñas, niños y adolescentes han sido las principales personas
en denunciar las situaciones a las que se ven expuestos, y sus
referentes han sido sus padres o madres
●● Las madres o padres acuden a las escuelas/colegios buscando respuestas, sin embargo en la mayoría de los casos existen trabas que son ubicadas en la burocracia estatal.
●● Las denuncias que son aceptadas como válidas (porque pueden ser probadas) no siempre tienen respuestas efectivas
para con las víctimas
●● Existe confusión/o desentendimiento sobre qué hacer y dónde
recurrir, y a veces aún cuando se tenga conocimiento de lo
que debe hacerse no se cuenta con un protocolo básico que
permita unificar criterios para una buena intervención.
Asumimos que existen una serie de limitaciones para identificar
como un delito las situaciones de maltrato. Un ejemplo clásico es
que ante el robo no hay justificaciones, se tiene claro que es delito
y debe ser denunciado, sin embargo cuando se trata de un maltrato
en el cual se encuentra involucrado un “colega”, no siempre es visibilizado como “delito”, minimizando los daños que este ocasiona en
la vida de las niñas, niños y adolescentes y en la propia estructura
institucional, y por ende se omite la denuncia. En otros casos se denuncia pero no se dan respuestas institucionales, lo que favorece al
crecimiento de la impunidad y a la vez al descrédito de la institución
que debe garantizar derechos.
Sin duda alguna existen otras limitaciones que exceden a las competencias y/o responsabilidades de la institución educativa y tienen
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Acciones que respondan a una atención inmediata a ser impulsadas al interior de la institución ante una denuncia de maltrato (físico, emocional, negligencia) que tiene como victimario a un docente:
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que ver con el propio sistema de protección más amplio, que incluye lo social, y lo jurídico. Aun cuando en el marco normativo se
tiene claridad de las instancias a las cuales se debe recurrir, éstas
no siempre se encuentran con capacidad brindar una atención de
calidad.
41
●● Contención al niño/a o adolecente y familia (i) (explicar el mecanismo de denuncia interno del MEC y los pasos a seguir (ii)
elaborar la nota para derivar a la supervisión administrativa
y pedagógica, en base a la Resolución № 21535/2011. Utilizar hoja de registro y numerar. Las personas que realizan la
denuncia no requieren PROBAR el hecho, esto deberá ser
analizado por el equipo de intervención del MEC.
●● b. Medidas con la comunidad educativa: (i) con las y los docentes, explicitando que ha existido una denuncia sobre una situación de maltrato, y por lo tanto se ha aplicado el PROTOCOLO
de seguridad. El nombre de la víctima deberá ser resguardado
en todo momento. (ii) con las y estudiantes, explicitando que
la Institución educativa no apañará ninguna situación de malos tratos, en la institución educativa y que las personas que
pudieran haber sido víctimas de situaciones similares pueden
realizar su denuncia con toda confianza.(iii) con las madres
y padres para que puedan seguir escuchando, creer y apoyar a sus hijos e hijas en casos de haber sufrido algún tipo
de violencia por parte de docentes o directivos, solicitándoles
puedan acompañar procesos de prevención en la escuela, la
comunidad y la familia. (iv). El caso no deberá ser comentario
de reuniones o recesos por parte de las y los docentes, ni se
promoverá la intervención de los medios de comunicación. (v)
En caso de que algún medio busque información, se deberá
proteger la identidad de la persona victimizada y de la familia.
Se aconsejará a la familia que no EXPONGA a su hijo o hija.
(vi) Se brindará información sobre el proceso dado, denuncia
hecha a la instancia del MEC como corresponde.
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●● Referencia a un servicio médico si existiera lesiones, para
contar con un diagnóstico, en el mejor de los casos el niño,
niña o adolescente debe ser acompañado por un familiar. Se
recomienda que el servicio de atención sea púbico.
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●● Realizar el seguimiento administrativo y pedagógico. Las medidas a ser tomadas internamente con la o el docente podrían
ser: (i) entrevista para dimensionar la situación por la cual ha
sido denunciada/o; (ii) plan de respuestas, sobre todo si elo
la docente asume el hecho ocurrido y manifiesta una actitud
respetuosa buscando resarcir el daño; (iii) realizar un acompañamiento durante las clases, (iv) en caso de que la conducta manifiesta no sea asumida como tal se deberán ver otros
mecanismos como: solicitar un sumario administrativo para
investigar el hecho, solicitar remplazo del o la docente, entre
otros. Este punto es de suma importancia para sostener el
PROTOCOLO, ya que el grado/curso estará pendiente de lo
que pueda suceder, así como la víctima y su familia.
●● Sugerir una derivación a un servicio de atención sicológica. Si
la institución educativa lo tiene puede servir de apoyo a la familia siempre y cuando cuente con la expertice para hacerlo.
●● Restablecimiento del proceso educativo; se debe garantizar a
la persona victimizada que NO habrá trabas para su proceso
de promoción siguiendo las normas establecidas (exámenes,
trabajos prácticos, exposiciones, etc.). Ofrecer apoyo para dicho cumplimiento.
●● En los casos de que la persona denunciada sea un directivo
de la institución, la supervisión educativa deberá asumir las
responsabilidades arriba señaladas.
Acciones que respondan a una atención inmediata a ser impulsadas al interior de la institución ante una denuncia de
abuso sexual que tiene como victimario a un docente:
a. Contención al niño, niña o adolecente y familia (i) (explicar el
mecanismo de denuncia interno del MEC y los pasos a seguir (ii)
elaborar la nota para derivar a la supervisión administrativa y pe-
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dagógica, en base a la resolución № 21535/2011. Utilizar hoja de
registro y numerar, (ii) Cerciorarse de que se haga la denuncia en
la fiscalía, si la familia no lo hace, lo debe hacer la o el director o docente que atendió el caso9 . El abuso sexual es un delito de acción
penal pública por lo tanto de ser intervenido inmediatamente por la
instancia jurídica, no requiere de abogados pagados. Las personas
que realizan la denuncia no requieren PROBAR el hecho, esto es
competencia de la unidad fiscal.
Ministerio de Educación y Cultura
b. Medidas con la comunidad educativa: (i) con las y los docentes,
explicitando que ha existido una denuncia sobre un hecho punibleabuso sexual- maltrato- y por lo tanto se ha aplicado el PROTOCOLO de seguridad. El nombre de la víctima deberá ser resguardado
en todo momento. (ii) con las y estudiantes, explicitando que la Institución educativa no apañará ningún hecho punible, como malos
tratos, abuso sexual, violencia, en la institución educativa y que las
personas que pudieran haber sido víctimas pueden realizar su denuncia con toda confianza.(iii) con las madres y padres para que
puedan escuchar, creer y apoyar a sus hijos e hijas en casos de
haber sufrido algún tipo de violencia por parte de docentes o directos, solicitándoles puedan acompañar procesos de prevención
en la escuela, la comunidad y la familia. (iv)El caso no deberá ser
comentario de reuniones o recesos por parte de las y los docentes,
ni se promoverá la intervención de los medios de comunicación.
(v) En caso de que algún medio busque información, se deberá
proteger la identidad de la persona victimizada y de la familia. Se
aconsejará a la familia que no EXPONGA a su hijo o hija. (vi) Se
brindará información sobre el proceso dado, denuncia hecha a: la
instancia del MEC y a la fiscalía como corresponde.
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c. Referencia a un servicio médico para contar con un diagnóstico,
en el mejor de los casos niños, niñas y adolescentes deberían ser
acompañados por un familiar. Se debe verificar la presencia de profesionales médicos, y que pueda ser aplicado el protocolo de salud
para casos de violencia sexual a fin de evitar nuevas revisiones. Se
recomienda que el servicio de atención sea público.
9 ¿Por qué la o el director debe denunciar el caso? Lo debe hacer porque es un mandato legal, si no lo
hiciera puede ser acusado de cómplice ya que en su ejercicio profesional le ha sido develado el hecho, y
es responsable de la institución educativa como administrador –reconocido – por el estado que aplica una
política que garantiza derechos – la educación.
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d. Sugerir una derivación a un servicio de atención sicológica. Si el
colegio/o escuela tiene puede servir de apoyo a la familia siempre
y cuando cuente con la experticia para hacerlo. La atención a víctimas de violencia sexual requiere de la atención de profesionales
especializados/as.
e. Realizar el seguimiento administrativo y pedagógico, reemplazo
del o la docente, proceso de sumario, tiempo, dictamen establecido, entre otros. Este punto es de suma importancia para sostener
el PROTOCOLO, ya que el grado/curso estará pendiente de lo que
pueda suceder, así como la víctima y su familia.
f. Restablecimiento del proceso educativo; se debe garantizar a
la persona victimizada que NO habrá trabas para su proceso de
promoción siguiendo las normas establecidas (exámenes, trabajos
prácticos, exposiciones, etc.). Ofrecer apoyo para dicho cumplimiento.
g. En los casos de que la persona denunciada sea un directivo de
la institución, la supervisión educativa deberá asumir las responsabilidades arriba señaladas.
Acciones que respondan a una atención inmediata a ser impulsadas al interior de la institución ante una denuncia de bullyng o violencia entre pares.
a. En la institución educativa; con las y los estudiantes en general
(niñas, niños y adolescentes), con el grupo identificado como espectador, específico, con niños, niñas o adolescentes que realizan
la agresión y con la víctima/ victimas, de esta agresión. Todas estas
intervenciones deben ser tomadas como necesaria y urgente.
b. Con las madres, padres o responsables de los niños, niñas y
adolescentes en situación de víctimas y victimarios. Quiénes deberán ser convocados y/o visitados para hablar del problema.
c. Con las y los docentes de la institución educativa a fin de analizar
el contexto institucional que permita una visión más amplia para
abordar el problema.
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Estos lineamientos sugeridos se presentan como indicaciones generales que podrían ser consideradas por las instancias del MEC a
fin de generar protocolos de intervención consensuados permitan
establecer con claridad marcos de actuación en casos de violencia.
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d. Con los medios de comunicación que, en la mayoría de los casos publican el hecho, sin tomar en cuenta los derechos de las
víctimas ni de los niños, niñas y adolescentes agresores, lo cual
genera estereotipos que impiden analizar las condiciones sociales,
culturales, económicas, subjetivas, que los han llevado a realizar
actos violentos.
45
2.3. Sistematización de las intervenciones e iniciativas de prevención de la violencia en el ámbito educativo
Celeste Houdin10
Introducción
El presente documento Sistematización de las intervenciones e iniciativas de prevención de violencia en el ámbito educativo, ha sido
realizado en el marco de cooperación de las agencias GIZ y Unicef
con el Ministerio de Educación y Cultura, a través de una consultoría, que prestó servicios dentro de la estructura del Ministerio de
Educación y Cultura, en las dependencias de la Unidad de Resignificación de la Educación Media.
Esta sistematización asume dos objetivos a ser cumplidos:
●● Objetivo 1. Sistematización y análisis de las intervenciones
ya realizadas o en proceso sobre prevención de violencia en
el ámbito educativo.
●● Objetivo 2. Proponer líneas de acción para el abordaje de
esta temática, con énfasis en la prevención de la violencia en-
10 Trabajadora Social, investigadora, docente, en la carera de Trabajo Social de la Universidad Nacional de
Asunción, consultora de Base Educativa y Comunitaria (BECA) para la elaboración de la Sistematización
que contó con el apoyo de GIZ y UNICEF.
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tre pares, adaptada a las realidades de las escuelas urbanas,
rurales e indígenas.
Se asume que toda sistematización requiere de un proceso que
permita el aprendizaje de actores y actoras que han formado parte
de la experiencia, tomando en cuenta este principio es importante
colocar aquí algunos señalamientos que han sido parte del proceso
de sistematización:
a. El proceso de recuperación de las experiencias vividas se ha
dado después de un tiempo prolongado, lo que restringido el contacto con todas y todos los sujetos directamente involucrados.
Quienes han sido contactados/as poseen recuerdos limitados de la
experiencia vivida, lo que les dificulta la construcción de la reflexión
y el aprendizaje.
b. Las experiencias en general fueron muy cortas, con poco proceso. Las mismas pueden configurarse más bien en acciones eventuales, que no han permitido a las y los participantes identificar en
el mediano o largo plazo situaciones de cambio resultantes de los
proyectos.
c. Algunos de los proyectos fueron implementados en carácter de
urgencia desde las instituciones educativas, generalmente queriendo dar respuestas a situaciones coyunturales muy precisas, que
probablemente hayan generado reacciones de presión en la sociedad. Las etapas de diseño y planificación en general fueron hechas
en forma apresurada y no se previeron resultados de impacto en
las/los sujetos.
d. Se reconoce que el proceso de la sistematización debe llevarse
a cabo con un esquema cuidadoso y con la participación clave de
actores y actoras de las experiencias. Si bien desde una consultoría, se puede guiar dicha construcción, lo óptimo es que la sistematización pueda realizarse durante y/o inmediatamente después de
cada proyecto con el involucramiento de las personas que han sido
parte del proceso.
La sistematización de las experiencias aquí presentadas recoge los
datos tomando en cuenta estas alertas, que han sido importantes
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a. Promoción de los sujetos, a fin de recuperar aprendizajes que
hayan permitido valorizar a beneficiarias y beneficiarios y posicionarlos como sujetos con derechos.
b. Intervenciones pedagógicas, a fin de comprender el proceso
de intervención/acción, y si el mismo contribuye a generar matrices
de aprendizajes propiciantes de cambios en la vida de las y los
sujetos.
Ministerio de Educación y Cultura
en el proceso de recuperación de las experiencias. El documento
presenta un marco de referencia elaborado que permite brindar un
margen de análisis reflexivo, para la recolección de la información,
y la puesta en común de los resultados, desde los siguientes ejes:
47
c. Relaciones de poder, a fin de analizar con las y los participantes cuáles son las conexiones que existen entre las causalidades
de la violencia y reconocer en ella las que guardan relación con el
abuso de poder.
Se ha buscado que este proceso de sistematización permitiera a
las y los participantes, reflexionar sobre sus prácticas, analizando
si en ellas se han dado cambios significativos para hacer frente a
las situaciones de violencia vinculadas con el espacio educativo.
Igualmente se buscó identificar aprendizajes y valoraciones hechas
sobre los diversos procesos metodológicos utilizados en la implementación de los proyectos.
Actores y actoras convocados/as para la recuperación de estas
experiencias han sido principalmente docentes y estudiantes de
escuelas y colegios donde se han desarrollado proyectos que de
alguna u otra forma abordaron la temática de la violencia.
El documento consta de las siguientes partes; contexto nacional en
el cual se enmarca la sistematización, marco de referencia, marco
metodológico, características generales de los proyectos sistematizados, puesta en común de los datos recogidos, conclusiones finales, bibliografía consultada y anexos.
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Se espera que este documento pueda ser de utilidad para las personas que han sido parte del proceso de la sistematización, así
como para la comunidad educativa, al permitir la visualización y
análisis de las acciones implementadas en el abordaje de la violencia, recuperando los aprendizajes, logros, necesidades sentidas,
dificultades y limitaciones surgidas durante los procesos de implementación de las experiencias.
1. Descripción del contexto
1.1. El contexto de la violencia en los espacios educativos a
nivel mundial y en Paraguay
El estudio realizado por el experto independiente de naciones unidas Paulo Sergio Pinheiro (2006), sobre violencia contra las niñas,
niños y adolescentes, en el año 2004, abordó las distintas dimensiones de violencia en la cual se ve expuesta esta población. Este
informe presenta un diagnóstico general de la situación de la violencia en los países donde fue realizada la consulta, incluyendo el
Paraguay.
Algunos de los resultados de este informe dan cuenta que las escuelas y los entornos educativos, también son espacios en los cuales las niñas, niños y adolescentes sufren violencia, ya sea física
(castigo corporal), sicológica (humillaciones, burlas, etc.), sexual,
ligada muchas veces a la violencia de género, así como acoso escolar (peleas entre pares u otras formas de violencia). Se ha relevado que el acoso escolar generalmente va dirigido a familias pobres
o en situación de vulnerabilidad, así como por sus características
físicas (aspecto, discapacidad, etc.). Se ha visualizado también la
presencia de pandillas en los entornos escolares asociados generalmente al consumo y venta de drogas.
Este contexto amplio a nivel mundial de las violencias dirigidas hacia niñas, niños y adolescentes nos muestra las dimensiones con
las que hoy en día debe enfrentarse la familia, la comunidad y la
propia escuela. Esta última con responsabilidades pedagógicas y
de protección, pero al mismo tiempo un espacio donde ocurren hechos de violencia, lo cual podría llevar a pensar en un proceso de
instalación o de estructuración de la violencia en todas sus formas,
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Los datos recogidos en este proceso de elaboración del informe de
violencia a nivel país realizado por la Coordinadora por los Derechos de la Infancia y la Adolescencia (CDIA), nos muestran que las
niñas, niños y adolescentes escolarizados afirman sufrir distintas
formas de violencia, ya sea física, sicológica y de género. Han manifestado por ejemplo ser víctimas de violencia física cuando Las
maestras nos castigan dejándonos fuera de hora, nos quitan los
recreos y por cualquier cosa nos castigan, nos pegan con regla….
Nos prohíben tener amigos y a veces hasta jugar(CELMA y OTERO, 2006: 33 - 34)Otras formas de violencia física mencionadas
como las más comunes han sido; el estirón de orejas, o cabellos.
Ministerio de Educación y Cultura
al hacer que niñas, niños y adolescentes puedan aprender a usarla
como ejercicio de poder y dominación.
49
Se reconoce también la violencia del tipo sicológico, la cual está
cargada con estereotipos de género como cuando las y los docentes se dirigen a las niñas; Nos llaman locas y estúpidas….La
profesora le dice a una nena, porque tiene un amigo, que es una
buscona(Ídem: 36).
Otras manifestaciones de violencia planteadas por la población investigada ha sido la violencia entre pares, sin que la misma llegue a
tener la connotación de bulllying. Sin embargo, son hechos que han
estado presentes en el espacio educativo; En el colegio (…) nos
dicen groserías los más grandes…Los niños que tienen más dinero
son orgullosos(Ídem: 37)
El informe sobre violencia, presentado en el año 2006 en la Asamblea General de las Naciones Unidas, además de presentar el diagnóstico mundial de la situación de violencia vivida por niñas, niños y
adolescentes en los diferentes espacios, plantea recomendaciones
para los países. Estas recomendaciones tratan de abordar las diferentes esferas sociopolíticas, económicas y culturales, desde donde se toman decisiones y se proyectan o no cambios que pueden
significar modificaciones sustanciales para la vida de niñas, niños
y adolescentes.
Entre las recomendaciones se pueden citar algunas que tienen que
ver con la prevención e intervención desde el trabajo comunitario
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con las familias, e incluso la necesidad de contar con un marco
normativo específico para prohibir el castigo corporal como pauta
de crianza y/o de educación. Y por otro lado, aquellas que están
dirigidas específicamente a los entornos educativos, las cuales se
consideran importantes de ser citadas a continuación:
Considerando que todos los niños (y niñas) deben poder
aprender en entornos libres de violencia, que las escuelas
deberían ser seguras y estar adaptadas a sus necesidades
y que los planes de estudio deberían fundamentarse en sus
derechos, y considerando también que las escuelas proporcionan un entorno en el que puede modificarse cualquier
actitud de tolerancia con respecto a la violencia y pueden
aprenderse comportamientos y valores no violentos, recomiendo que los Estados:
a. Alienten a las escuelas a aprobar y aplicar códigos de conducta
para la totalidad del personal y los estudiantes que combatan la
violencia en todas sus formas y tengan en cuenta la existencia de
comportamientos y estereotipos basados en el género y otras formas de discriminación;
b. Se aseguren de que los directores y los maestros de las escuelas empleen estrategias de enseñanza y aprendizaje no violentas
y adopten medidas de disciplina y organización en el aula que no
estén basadas en el miedo, las amenazas, las humillaciones o la
fuerza física;
c. Eviten y reduzcan la violencia en las escuelas mediante programas específicos que se centren en el conjunto del entorno escolar,
por ejemplo fomentando actitudes como enfoques basados en la
resolución pacífica de conflictos, la aplicación de políticas contra la
intimidación y la promoción del respeto de todos los miembros de
la comunidad escolar;
d. Se aseguren de que los planes de estudio, los procesos de enseñanza y demás prácticas cumplen plenamente las disposiciones y
los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño y están
libres de cualquier referencia activa o pasiva a la promoción de la
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1.2. La escolaridad, marco normativo y contexto de la educación en el Paraguay
La EPIH del año 2009 (DGEEC, EPIH 2009), nos revela los siguientes datos vinculados a educación en el país; la población entre 6
y 14 años de edad es de 1.268.096 de los cuales son mujeres;
610.909 y hombres 657.187. En cuanto a la asistencia a una institución educativa se tiene que del total de esta población el 97,8%
asiste y un 4,7 % no asiste. La diferencia de asistencia por sexo es
mínima 1% mayor para los hombres en ambos sectores.
Ministerio de Educación y Cultura
violencia y la discriminación en cualquiera de sus manifestaciones.
(Pinheiro, 2006: 31)
51
La población con edades comprendidas entre 15 a 17 años es de
449.971, de los cuales 242.221 son hombres y 207.750 son mujeres. El porcentaje total de asistencia en instituciones educativas es
de un 73,3% y de inasistencia un 25,5%. En el sector rural se centra
el porcentaje mayor de inasistencia llegando a un 38%. La diferencia entre sexos varía aproximadamente en un 3% en detrimento de
las mujeres.
Estos datos indican el alto índice de escolaridad sobre todo en las
edades comprendidas hasta 14 años, que corresponden a la educación escolar básica (1er, 2do, y 3er ciclo respectivamente). Las
dificultades de escolaridad asumen una situación preocupante sobre todo en el nivel medio, el cual cuenta con un número menor de
asistencia, ya que muchos adolescentes quedan fuera del sistema
educativo, tanto en el área urbana como en el área rural, asumiendo que en ésta última el problema es mayor.
En cuanto a los principios de la educación paraguaya, la Ley 1264/98
Ley General de Educación, refuerza el tipo de educación que se
pretende lograr en el país, la cual está orientada principalmente
por el saber científico y la igualdad de condiciones, el respeto a la
dignidad humana, así como la reafirmación de la no discriminación.
Artículo 3º: El Estado garantizará el derecho de aprender y la
igualdad de oportunidades de acceder a los conocimientos y a los
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beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna.
Aun cuando en la ley no se hable explícitamente de la violencia en
los espacios educativos y de cómo intervenir ante estas situaciones, el contexto nacional nos indica que la escuela hoy en día se ha
constituido en un espacio de doble vía; tanto para el ejercicio de la
violencia, como para la protección de las niñas, niños y adolescentes que sufren violencia, sobre todo si ésta se ubica en el espacio
familiar.
No se cuentan con estadísticas o cifras que den cuenta de la magnitud del problema en el espacio educativo, ni cifras de denuncias
hechas al interior del Ministerio de Educación y Cultura sobre situaciones de violencia sufrida por las y los estudiantes en manos
de sus docentes. Sin embargo, la práctica cotidiana y el trabajo comunitario revelan que existen muchos casos de violencia, algunos
de ellos han llegado a ser denunciados y otros tantos no llegaron
a la denuncia. De los que fueron denunciados, en su mayoría, han
quedado sin respuestas efectivas para las víctimas y sus familias,
por tanto no ha sido resarcido el daño, generando un descredito en
el mismo sistema.
Se debe reconocer, sin embargo que aún con las limitaciones señaladas, se han estado realizando esfuerzos al interior de la misma
estructura ministerial que permita por un lado, establecer los criterios para dar repuestas oportunas y enmarcadas en un enfoque de
derechos ante situaciones de violencia que pudieran involucrar a
docentes como victimarios.
Por otra parte, se han elaborado manuales de procedimientos en el
área de asesoría jurídica para dar cumplimiento a estas normativas.
Uno de los avances importantes ha sido la aprobación vía Resolución № 21535, del año 2010 el Reglamento de consolidación de
denuncias en el Ministerio de Educación y Cultura. Este reglamento
está orientado para garantizar los derechos del niño, niña y adolescente a no sufrir maltrato, en todas sus formas, por parte de sus
docentes en el ámbito educativo.
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Ministerio de Educación y Cultura
En cuanto a la violencia ejercida entre pares11 , (acoso escolar o
bulllying), los hechos ocurridos en los últimos años, que ha cobrado
estado público, sobre todo a partir de los medios de comunicación
masiva, han demandado actuaciones e intervenciones desde las
instituciones educativas, en carácter de urgencia, las cuales han
sido limitadas, por las complejidades que implica intervenir en este
tipo de violencias. Las intervenciones deberían tomar como parámetro diversos actores intervinientes y contar con apoyo de profesionales a nivel de las instituciones educativas y de otras instancias
del sistema de protección como por ejemplo lo son las Consejerías
Municipales por los Derechos del Niño, Niña y Adolescente (CODENI), los servicios especializados en violencia del área de salud, y de
la policía nacional, entre otros.
53
2. Marco de referencia
2.1. La promoción de las/los sujetos
Al hablar de promoción de los sujetos se tiene como referencia inmediata, la conquista de los derechos humanos como garantía para
el ejercicio de todos los derechos. Un punto de partida central para
la niñez y adolescencia es el cambio de paradigmas, dado a partir
de la Convención sobre los derechos del niño y la niña, desde el
reconocimiento social, político, cultural y económico, de que las niñas y niños son sujetos de derechos y a la vez son sujetos públicos
porque el estado debe garantizar su pleno desarrollo.
La escuela como una de las instituciones públicas con mayor presencia en nuestro país se constituye en un espacio propicio para
garantizar derechos. Sin embargo, sabemos que la garantía de derechos tiene al menos dos aristas; por un lado, la presencia efectiva
de un Estado para todas y todos, como garante de derechos, con
estructuras e instituciones que viabilicen sus cumplimientos, y por
otro lado, los procesos que este realiza para que la población tome
conciencia de ser sujetos detentores de estos derechos. Para que
11 Durante el proceso de elaboración del informe se ha tenido conocimiento de la presentación y aprobación en general de un proyecto de ley presentada en la Cámara de Diputados, para abordar este tema,
al respecto el Ministerio de Educación y Cultura, junto con organizaciones de la sociedad civil se hicieron
eco de este proyecto de ley, y se trabajó una propuesta- ya presentada al proyectista- que plantea cambios
sustanciales a la propuesta inicial, a fin de que la ley pueda ser de protección y no de punición.
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esto último se pueda dar, se requiere de procesos amplios, participativos, democráticos, y de asumir una idea de la niñez y adolescencia como sujeto social de derechos. Este último planteamiento
requiere comprender que la niñez y la adolescencia, por razones
de edad, muchas veces han quedado relegadas de sus derechos, o
éstos han sido mediados por los derechos de sus padres, madres,
o adultos responsables de su crianza.
El trabajo en la promoción de los sujetos nos lleva a reconocer que
son capaces por sí mismos de producir transformaciones en su
vida, su entorno y en los espacios donde realiza su propia cotidianeidad. Es reconocerlos también con voz propia y con opiniones
que pueden ser distintas a la de los adultos.
¿Cómo y cuándo puede hablarse entonces de la promoción?
Podríamos asumir como promoción no solo el desarrollo cognitivo,
de un concepto como el de derechos de la niñez, sino además que
este conocimiento permita dar un avance teórico-práctico traducido
en las relaciones (adulto-niño/niña) y en la práctica cotidiana, que
les permite sentirse como una persona con derechos para ejercerlos tanto como para exigirlos.
El marco normativo de nuestro país tiene un amplio margen de protección para la población menor de 18 años, sin embargo, no ha
sido suficiente, porque no ha logrado trabajar los micro espacios
sociales donde se generan relaciones, y porque existen además
otros condicionantes, económicos, sociales, culturales, políticos,
religiosos e ideológicos, que influyen en forma constante como barreras para el reconocimiento de los derechos de niñas, niños y
adolescentes como sujetos públicos y sujetos sociales.
Los espacios educativos formales y no formales no escapan a estos condicionantes, por lo tanto están presentes en sus prácticas
institucionales y requieren de revisiones y modificaciones constantes que puedan ajustarse a la dinámica social en defensa de los
derechos.
En cuanto a las y los adolescentes existen prejuicios sociales y culturales que están presentes en la sociedad. Estos prejuicios mar-
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Generalmente estos prejuicios son poco problematizados en los
espacios educativos y familiares. Por tanto, se naturalizan y las
respuestas generadas o propiciadas pueden llegar a colocar nuevamente a la población de adolescentes como “objeto de peligro”
para la misma sociedad. Este peligro es ubicado como individual,
casi hasta esperado para los de esa edad, sobre todo cuando se
abordan temas tales como; el consumo de las drogas, el tabaco, el
alcohol, o el riesgo de contagio de infecciones de trasmisión sexual,
o la seguridad vial, los actos de violencia entre pares, entre otros.
Se requiere pues abordar también estos prejuicios desde diversas
aristas para interpretarlas y superarlas.
Ministerio de Educación y Cultura
can sobre todo la visión que se tiene de ellas y ellos en relación a su
vida personal inclusive, sobre todo cuando se dice por ejemplo; son
maleducados, violentos, rebeldes, no les importa nada, les gusta el
alcohol, y las drogas, ya mantienen relaciones sexuales, y son un
peligro.
55
Buscamos que la promoción de los niños, niñas y adolescentes
pueda ser entendida desde la concepción del otro u otra, con los
mismos derechos que los nuestros, sin embargo se debe asumir y
diferenciar los roles, obligaciones y responsabilidades que se tiene
como personas adultas, sobre todo cuando éstas se encuentran en
relación a procesos formativos/educativos, de niñas, niños y adolescentes y lo que se puede esperar de ellos y ellas. La responsabilidad en el ejercicio de los derechos se construye.
2.2. Intervenciones pedagógicas
La sistematización de propuestas que aborden las situaciones de
violencia generadas en el ámbito escolar nos conduce necesariamente a identificar y reflexionar tensiones centrales alrededor de lo
siguiente: ¿Es posible pensar en una propuesta de abordaje de la
violencia con niños, niñas y adolescentes que no prevea el sentido
educativo?; ¿Cómo es posible aplicar una propuesta educativa para
abordar a la violencia que se ha instalado en el mismo ámbito de
lo educativo?; Si lo educativo ha sido permeado por la violencia,
¿Cuáles son las características de las acciones y los papeles de los
adultos en el proceso de socialización inducido a los niños, niñas y
adolescentes en el espacio escolar?, ¿Hasta qué punto las expe-
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riencias que pueden ser caracterizadas de violentas en este ámbito
son producto de este proceso?
Las consideraciones claves que guían las reflexiones se triangulan
alrededor de los siguientes conceptos claves,
●● Práctica social:
Considerado como el conjunto de ideas aplicadas a la acción provocando una dinámica particular a la realidad construida socialmente.
Implica el cúmulo de conocimientos y saberes que son capaces
de generar y entrelazar los sujetos en sus convivencias. Permiten
orientar sus relaciones y modos de aprehensión, análisis e intervención en la realidad.
La práctica adquiere la característica de social porque es desarrollada con un grupo de personas que hacen a una comunidad o la
sociedad en sí, que son capaces nuevamente de volcarse hacia los
sujetos para estructurar matrices de prácticas que son legitimadas
muchas veces por la repetición no cuestionada de los actos.
●● La participación de niñas, niños y adolescentes
La participación es el derecho de todas las personas de tomar parte
en la vida política, económica, social y cultural de su país (SavetheChildren, 2001). La Convención de los Derechos del niño (y la niña)
del año 1989 instala con fuerza este derecho también para niñas,
niños y adolescentes y desde entonces se han venido debatiendo
en el marco de su implementación discursos que otorgan medidas
e interpretaciones hacia este derecho las cuales están estructuras
en los siguientes grupos de ideas;
Convención y participación
Recupera el carácter jurídico/público del derecho a la opinión de
niñas y niños, habilita una garantía por parte de las instituciones del
estado para la escucha y consideración de sus opiniones para la
toma de decisiones.
La participación gradual
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Participación y pre-ciudadanía
Considera a niños, niñas y adolescentes siempre como “pre” de
todo, incluso para los fines de la participación, entonces, siempre
están preparándose y en espera de algo y son ubicados junto a
incapacidades prejuiciosamente establecidas como propias de sus
edades.
Ministerio de Educación y Cultura
Ubica a la participación de las niñas, niños y adolescentes en un
proceso constructivo, que requiere de un acompañamiento permanente de los adultos inicialmente para luego ir desarrollándose más
genuinamente desde ellos y ellas. Es lo más utilizado para la construcción de indicadores para programas de participación de niños
y niñas.
57
Participación protagónica
Reconoce a niñas, niños y adolescentes como actores sociales y
políticos de las situaciones que se puedan dar en sus propias vidas.
El protagonismo no los convoca solo a participar de y para resolver
situaciones, los convoca como transformadores de realidad y de
historia.
●● Mediaciones educativas
Según el Centro de Investigaciones Pedagógicas de Infancia, Adolescencia y Juventud (2000: 9), para que una sociedad o un ser
humano, se configuren como violentos o no, depende fundamentalmente de cómo se utilizan las siguientes mediaciones educativas.
●● El adulto o joven, que como persona o profesional se relaciona con la Infancia, Adolescencia y Juventud. Ellos son la
primera mediación.
●● La relación, que se establece entre los dos en la convivencia
cotidiana (relación individual, grupal o comunitaria).
●● La conversación – el diálogo, que las dos partes implicadas
provocan o no a lo largo de su relación.
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●● La vida cotidiana, como marco de intervención y relación,
como gran espacio, donde las personas, humana y/o profesionalmente, se relacionan y conversan.
58
●● Una pedagogía, que como marco de reflexión apoya las cinco
mediaciones anteriores en concreto y en general las diversas
intervenciones educativas que se realicen.
●● Los diferentes espacios (tiempo libre, familia, escuela, trabajo…), que como marcos más reducidos, más próximos, soportan, dan consistencia, apoyo a dichas relaciones y conversaciones.
2.3.
Relaciones de poder
…. el poder de una sociedad dada no se encuentra en un lugar ni en una institución determinada, sino que, a la vez que
se ejecuta mediante un conjunto de instituciones, se conjuga con un sinnúmero de factores socioculturales y económicos que actúan sobre el todo social por diversos medios y mecanismos que velan o hacen invisible su acción
como acción de dominación, de poder (RAUBER, 2003: 39)
Hablar de relaciones de poder y violencia implica asumir que la
violencia es una construcción social y que la misma toma materialidad a través del uso del poder de quien/quienes/ tienen condiciones para su ejercicio. Este poder no sólo debe ser visto desde
las estructuras sociales sino en el micro espacio social, donde se
reproducen las relaciones sociales.
La visión adulto-céntrica, como poder hegemónico, está presente
con mucha fuerza aún en nuestras cotidianeidades, lo cual actúa,
muchas veces, como catalizador para sostener prácticas autoritarias y violentas, las cuales son justificadas generalmente como
legados culturales difícilmente modificables, y otras tantas, por ausencias de herramientas para el ejercicio de una educación escolar
y familiar horizontal y afectiva.
Así mismo el patriarcado – como expresión de poder atribuido al
hombre- también está presente en las relaciones, y como uno de
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los resultados de su presencia, son los datos de la realidad que nos
indica que las personas más violentadas en nuestras sociedades
siguen siendo las mujeres y las niñas y niños. Esta violencia es
ejercida en todos los espacios, familiares, institucionales, comunitarios, en los medios de comunicación masiva, entre otros. Entre
las múltiples formas de violencia a la que se ven expuestas/os varían desde la no atención en los servicios públicos, o la atención
con trato humillante y discriminatorio, en algunos casos. En cuanto
a la violencia sexual ésta se constituye en una de las formas más
comunes del abuso del poder.
59
El Informe Mundial sobre Violencia nos revela que la violencia es
ejercida también en los espacios educativos: La violencia perpetrada por profesores u otros trabajadores de la escuela, con o sin la
explícita o tácita aprobación de los ministros de educación y otras
autoridades que supervisan las escuelas, puede revestir la forma
de castigos corporales, diversos castigos psicológicos crueles y
humillantes, violencia sexual o motivada por el género y acoso entre compañeros. Los castigos corporales tales como las palizas y
los golpes con vara son práctica habitual en las escuelas de numerosos países (Pinheiro, 2006: 16).
Se debe precisar que este informe hace un llamado a atender la
violencia vinculada a las relaciones de género, lo cual implica abordar las relaciones culturales construidas y consolidadas desde el
patriarcado, que promueven o propician las relaciones de desigualdad y sometimiento del hombre hacia la mujer.
En cuanto a la violencia entre pares existe un abuso de poder el cual
debería ser abordado dentro de los contextos, tomando en cuenta
las demás formas de violencia que son ejercidas en los espacios
privados (familia) y en los espacios públicos. Abordar ésta violencia
en particular requiere de acciones integrales que propicien modificaciones sustanciales en la vida cotidiana.
3. Marco metodológico
En los términos de referencia de esta consultoría fueron solicitadas la recuperación de ocho experiencias para ser sistematizadas,
entre ellas la abordada en el marco de implementación de la me-
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todología de Recorrido participativo. Para la selección de las otras
siete experiencias, se delinearon algunos indicadores que pudieran
permitir la factibilidad para la recolección de datos, que se citan a
continuación:
●● Delimitar en el tiempo la experiencia realizada entre los años
2007-2010
●● Deberán contar con información calificada que permita conocer tanto sus enfoques como sus metodologías.
●● Las experiencias y/ o proyectos a ser visualizados en este
proceso deberían estar vinculados con la estructura formal
del Ministerio de Educación y Cultura o en todo caso, ejecutados por ONG pero en vinculación con el Ministerio.
●● Que los mismos puedan cubrir los diferentes ciclos escolares
(1°, 2° y 3 ° ciclo) y poblacionales, como áreas rurales e indígenas.
Tomando en cuenta estos criterios se procedió a realizar las siguientes acciones previas:
●● Revisar la documentación existente resultante de las acciones
llevadas a cabo por la Unidad de Resignificación de la Educación Media, vinculadas a la temática de la violencia. (fichas,
memo de reuniones, síntesis de talleres, entre otros). Esta
información permitió un acercamiento a las diversas experiencias realizadas, sin embargo la información obtenida fue
insuficiente por lo cual se debió volver a indagar.
●● Elaboración de una ficha para la recolección de la información, y/o ampliación de la existente y presentación para su
aprobación.
●● Se realizaron un total de 7 de entrevistas a referentes de las
diferentes direcciones del MEC a fin de poder llenar las fichas,
indagando sobre programas y/o proyectos realizados y/o apoyados que puedan vincularse con la temática de la violencia.
Las direcciones fueron: Dirección General de Educación Inclu-
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●● Se solicitó a las ONGs, que participaron del proceso que pudieran ampliar la información antes entregada, mediante el
llenado de las fichas. Sólo una de las ONG respondió a este
llamado.
Ministerio de Educación y Cultura
siva; Dirección General de Gestión Social y Equidad Educativa; Dirección General de Educación Inicial y Escolar Básica;
Dirección General de Educación Media; Dirección General de
Educación Superior; Dirección General de Educación Escolar
Indígena; y la Dirección General de Currículum, Evaluación y
Orientación Educativa.
61
●● Se realizó una lectura general de la información recogida y se
procedió a seleccionar las siete experiencias todas vinculadas
a proyectos impulsados por el Ministerio y/u, ONGs, en vinculación con escuelas o a la estructura del MEC.
Fueron recogidas 8 experiencias de proyectos implementados desde el MEC, y 2 desde las ONGs, vinculadas a la temática de la
prevención e intervención del maltrato y la prevención, intervención
y erradicación de la explotación sexual de niñas, niños y adolescentes.
Es importante aclarar que durante este proceso de selección se
buscó que los proyectos pudieran responder a un margen amplio
de conocimientos de la realidad nacional, tomando en cuenta los
criterios solicitados en los términos de referencia, sin embargo, no
se obtuvieron datos sobre proyectos ejecutados con niñas y niños,
y la población indígena, que estén en conocimiento o vinculados
con la estructura del Ministerio de Educación y Cultura a nivel central.
3.1. Breve síntesis de los ocho proyectos seleccionados
a. Recorrido Participativo: este proyecto, tuvo como principal objetivo abordar la temática de prevención del vih/sida, sobre todo
abordando situaciones de discriminación para con las personas viviendo con el virus.
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Fue parte de un proceso regional enmarcado dentro del Comité
Gestor12 , para la elaboración de las políticas públicas en educación
de la sexualidad. Desde este espacio interinstitucional se promovió
la implementación de la metodología del recorrido participativo para
ser replicada por sus miembros. Para ello se formó a un equipo de
personas, entre ellas a funcionarias y funcionarios del Ministerio de
Educación y Cultura, que pudieran implementar la propuesta según
un plan de trabajo elaborado. La implementación de la metodología, por parte del MEC fue dirigida principalmente a adolescentes
de tercer ciclo, de colegios de Asunción y Central. Algunos talleres
fueron realizados en el segundo ciclo, específicamente en 8º grado. Desde el Ministerio de Educación y Cultura se llegó a un total
de 12.960estudiantes, y 68 directivos y técnicos. La experiencia
fue desarrollada durante los meses de junio a noviembre de 2008.
La estrategia metodológica fue la de talleres con paneles especialmente diseñados para el mismo.
b. Relacionamiento juvenil: este proyecto fue enfatizado en algunos colegios de la capital del país, buscando mejorar las relaciones
entre las y los estudiantes de colegios identificados que por razones varias, sus estudiantes se habían visto envueltos en hechos
violentos, en desfiles, fiestas estudiantiles, otros. Las y los estudiantes de la educación media, fue la población meta del proyecto, llegando a unos 1.000 estudiantes de dos colegios capitalinos,
durante el año 2010. Se propició la participación en el proceso de
las Asociaciones de Cooperación Escolar (ACE) y la metodología
utilizada consistió en la realización de talleres en aula, entrevistas,
acuerdos entre partes, entre otras acciones.
c. Campaña Educativa de Mediación Escolar: fue una iniciativa
propiciada por la Corte Suprema de Justicia y el Colegio de Escribanos del Paraguay como una experiencia piloto, que posibilitaría,
por un lado, brindar herramientas a las y los estudiantes para la
resolución de conflictos en forma pacífica, mediante las estrategias
de mediación, y por otro lado, ir viendo la posibilidad de formar
mediadores entre ellas y ellos mismos, a fin de que pudieran estar
12 El Comité Gestor fue conformado en el año 2007, para llevar adelante una propuesta regional de 3 país,
con apoyo de la GTZ, por representantes de; Ministerio de Educación y Cultura (quien tiene la secretaría
ejecutiva), Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social, Secretaría de la Niñez y Adolescencia, Secretaría
de la Mujer, Coordinadora por los derechos de la Infancia y la Adolescencia, Red de ONGs que trabajan en
prevención del VIH/Sida, y las agencias de cooperación Unicef, ONUSIDA.
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Ministerio de Educación y Cultura
más cercanos a sus pares. Fue dirigido a 7 colegios de Asunción,
cuya selección resulta de un diagnóstico previo, el cual reporta la
existencia de problemas de violencia interna y externa y de convivencia institucional, así como de situaciones de alta vulnerabilidad
debido al contexto donde se ubican. La población a la que fue dirigida en forma directa fue de 400 alumnos de la media, e indirecta
1.200 alumnos, docentes y madres y padres respectivamente. La
modalidad de trabajo fue la de talleres en aula con expertos en
mediación, la implementación del proyecto estuvo interrumpida por
la huelga docente del año 2010, y luego por los periodos de exámenes. Debió durar 5 meses. Sólo fue implementada la primera parte
del proceso.
63
d. Capacitación a docentes en dinámicas interactivas: este
proceso de capacitación y actualización fue realizado durante los
años 2008-2009 y 2010, respectivamente. Fue dirigido principalmente a docentes de la educación media, que tienen a su cargo,
las cátedras de Desarrollo Personal y Social (orientación). Durante
estos años de trabajo uno de los ejes abordados ha sido la cultura
de la paz y promoción de valores, como elementos indispensables
para una buena convivencia institucional y comunitaria. Fue implementado en 8 departamentos del país, llegando a un total de 1.200
docentes formados. La metodología fue la de talleres en los departamentos, con acompañamiento por parte del MEC, específicamente de las direcciones de Educación Media y Orientación. Cada
uno de las y las docentes quedó con el compromiso de trabajar un
proyecto para abordar los temas aprendidos en sus instituciones
educativas. La experiencia seleccionada fue la del departamento
de Guaira, donde las y los docentes trabajaron las áreas de; prevención de las infecciones de transmisión sexual, prevención del
alcoholismo y tabaquismo, promoción de los valores y cultura de
paz y educación vial, para prevenir los accidentes, principalmente
aquellos relacionados al uso de la motocicleta.
e. Campaña Aprender sin Miedo13 : fue impulsada por la ONG
Plan Paraguay como una de las acciones implementadas a nivel
mundial, inicia a finales del año 2008 y deberá finalizar en octu13 Por las dimensiones que adquirió la Campaña Aprender sin Miedo, en este libro se encontrarán más
detalles de su implementación.
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bre de 2011. Para ello se instala un espacio interinstitucional en el
Ministerio de Educación y Cultura, conformado por un equipo de
direcciones operativas del MEC, representantes de la Secretaría
Nacional de Niñez y Adolescencia y de Plan Paraguay. La población a la que fue dirigida fue la de directivos, coordinadores, supervisores educativos, de 5 departamentos del país, vinculados a la
las escuelas asociadas a Plan Paraguay. La metodología para la
implementación fue la de talleres, llegando a unas 4.000 personas
en forma directa. Con esta campaña se buscó que el tema de la
violencia en los espacios educativos, provenientes primordialmente
por parte de docentes, pueda ser un tema a debatir e instalado en
la agenda pública como hechos vividos en el país y se identifiquen
además mecanismos para hacer frente a estos hechos tanto a nivel
local, departamental, así como desde el ámbito administrativo y pedagógico del Ministerio.
f. Programa de educación en valores: Curso de entrenamiento para agentes de intervención directa con niñas, niños y adolescentes en situación de riesgo. Este proyecto resulta como consecuencia de un diagnóstico realizado por la Dirección de Educación
Inclusiva, con los centros de atención abiertos que tenían a su cargo a niñas, niños y adolescentes que por diversas razones dejaron de asistir a las escuelas formales. En este contexto se buscó
contar con alianzas como, la Secretaría Nacional de la Niñez y la
Adolescencia para realizar un trabajo con las y los educadores comunitarios de estos centros. El proyecto fue dirigido a educadores
comunitarios de centros abiertos y/o de otras modalidades que se
encontraban en Asunción, Central, Misiones, Guairá y Alto Paraná,
durante los años 2009 y 2010 respectivamente, llegando a un total de 83 educadores/as comunitarios de 18 instituciones. Se pudo
llegar así mismo a unos 349 niños, niñas, y adolescentes. La metodología implementada fue de talleres vivenciales para lo cual se
contó con el apoyo de la Asociación Valores para Vivir. El proyecto
buscó propiciar un espacio de encuentro entre las y los educadores
comunitarios que les permitiera revisar sus prácticas pedagógicas,
buscando implementar una nueva perspectiva para el trabajo con
niñas, niños y adolescentes en situaciones de vulnerabilidad, especialmente por estar en calle, con la nueva denominación de atención compensatoria, y ya no más de refuerzo escolar, ya que esta
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g. Prevención y atención a niñas, niños y adolescentes en situación de explotación sexual, en el bañado Tacumbú. Ha sido
implementado por la ONG Luna Nueva que realiza acciones de prevención y promoción comunitaria en el Bañado Tacumbú, desde el
año 2005, con el fin de contribuir a la disminución de niñas y niños,
adolescentes en situación de explotación sexual. Una de las acciones planteadas en el marco del proyecto ha sido el trabajo con las
y los docentes de una de las escuelas de la zona y con educadores
de la organización CAMSAT. El proyecto buscaba por un lado el
trabajo preventivo, y por otro lado, instalar mecanismos de intervención efectiva para una atención integral. La modalidad de trabajo ha
sido la de talleres, para docentes, sin embargo, solo dos docentes
participaron del proceso de formación lo cual no permitió un avance
importante en cuanto a la temática de la explotación sexual.
Ministerio de Educación y Cultura
población requiere de un servicio integral por las condiciones en las
que se encuentra viviendo.
65
h. Redes locales de protección 14: Este proyecto ha sido
iniciado en el año 2008 al 2010, en 14 distritos pertenecientes
a 4 departamentos del país. Los objetivos han sido; (i) establecer relaciones entre las distintas instituciones vinculadas
a la protección y atención de la niñez y adolescentes, para
constituir una red local de protección, (ii) formar a las y los
referentes institucionales en derechos de la niñez y adolescencia y atención integral (incluyendo; derechos de la niñez y
adolescencia, las diversas formas de maltrato y abuso sexual,
entre otros temas.); (iii) acompañar en terreno el proceso de
intervención (entrenamiento en servicio). Una de las poblaciones involucradas en este proceso han sido; supervisoras/
supervisoras, técnicos y directoras/directores de escuelas y
colegios. La metodología de trabajo ha sido la de talleres, reuniones de redes, entrevistas individuales, acompañamiento
en servicio, réplicas de lo aprendido, entre otras. Se ha podido llegar durante este tiempo a un número aproximado de
14 Esta experiencia es llevada adelante por la ONG BECA (Base Educativa y Comunitaria de Apoyo) a
través de del apoyo de la ONG Plan Paraguay y se ejecuta en los distritos vinculados a sus acciones, que
son: Paraguarí, Villarrica, Félix Pérez Cardoso, Ñumi, Independencia, Paso Yobái, Mbuyapey, Quiindy, Ybycui, Acahay, San Estanislao, Gral. Resquín, Guayaibi y Yataity del Norte. Si bien se reporta otros distritos
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30 referentes educativos por cada una de las redes es decir,
unas 420 docentes.
3.2. Metodologías y herramientas utilizadas para la sistematización
En este proceso de sistematización se optó por las siguientes herramientas metodológicas para la recuperación de la experiencia;
a. Recolección de información a través de las fichas: este proceso
se inicia en el mes de diciembre de 2010, sin embargo, debido al
periodo de vacaciones, pudo ser efectivo recién desde el mes de
febrero y marzo de 2011. Durante este tiempo se realizaron visitas
a las distintas instituciones para el llenado de las fichas, buscando
indagar sobre todas las experiencias que pudieran estar vinculadas a la temática de la violencia. Se recogieron 8 experiencias15
de proyectos por parte de estas instancias. En cuanto a las organizaciones no gubernamentales, las cuales ya habían informado
en un proceso anterior, habían reportado unas 8 experiencias . De
las cuales 2 fueron seleccionadas; tomando en cuenta los criterios
anteriormente mencionados.
b. Grupos focales realizados (talleres): Se realizaron dos talleres
con el grupo de adolescentes y un grupo focal. En cuanto a la población de docentes, se realizó un taller; y cinco grupos focales.
Todos ellos fueron aplicados en el mes de abril y la quincena de
mayo respectivamente.
c. Entrevistas realizadas: en el proceso de recuperación de la experiencia, se realizaron; dos entrevistas a referentes educativos que
acompañaron la implementación de las propuestas, una entrevista
a cooperantes, una entrevista colectiva para las ONG que participaron de las experiencias seleccionadas.
d. Análisis de las entrevistas y de los talleres desarrollados con
actores claves de las experiencias.
15 Las ONG que entregaron información fueron; Amnistía Internacional- Paraguay; Base Educativa y Comunitaria de Apoyo (BECA); Luna Nueva; Plan Paraguay y la Red contra todas las formas de discriminación
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f. Presentación de los resultados de la sistematización a los referentes institucionales y de la sociedad civil.
4. Comunicación de la experiencia vivida y compartida
4.1. Relato de la experiencia y aprendizajes
Se han podido encontrar diversas acciones vinculadas a la promoción de los sujetos, tanto para niñas, niños y adolescentes que se
encuentran formando parte de los espacios educativos formales en
su mayoría y comunitarios en una minoría. Así mismo acciones dirigidas a docentes y educadores/as comunitarios. Las experiencias
recuperan en la mayoría de los casos situaciones o hechos que
son abordados como importantes dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje, resultantes de propuestas hechas por el nivel central
del Ministerio de Educación y Cultura o asociadas a organizaciones
no gubernamentales que les han propuesto trabajar estas temáticas.
Ministerio de Educación y Cultura
e. Redacción de los principales aprendizajes y conclusiones finales.
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Toda esta gama de temas abordados como parte de las experiencias tuvo como principal público a docentes del nivel básico y nivel
medio, así como a adolescentes de nivel medio, prioritariamente.
En el proceso de recuperación de las experiencias se pueden visualizar aprendizajes en los ámbitos, personal, profesional, e institucional. Se han manifestado limitaciones vinculadas principalmente con la falta de recursos, así como aquellas relacionadas al
seguimiento de las acciones emprendidas.
Para una mejor comunicación de la recuperación de los ocho relatos de la experiencia, se presenta una extracción que hace referencia al proyecto concreto y seguidamente las frases que hablan de la
experiencia en términos de aprendizajes vivenciados o construidos
en el proceso de implementación de los proyectos.
Nosotros participamos dentro de un convenio que fue suscripto el 12 de marzo de 2010, entre la Corte Suprema de
Justicia, el Ministerio de Educación y el Colegio de Escribanos del Paraguay, nuestro aporte de parte del Colegio, el
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apoyo técnico que nosotros estamos pretendiendo, tenía tres
etapas, el objetivo era la prevención, capacitar a los supervisores, directores, profesores y alumnos del segundo año
de la media en la negociación y mediación escolar, y realizar
acciones para concienciar el servicio de mediación para que
sean agentes multiplicadores para dentro de la sociedad,
porque lo que se comenta dentro de la casa puede escuchar
papá, mamá los vecinos que sepan que hay una alternativa
de congestionar el poder judicial y prevenir la violencia, porque entonces la gente no tenía solo una alternativa de ir al
juzgado. (EC)
El tema de mediación escolar, fue abordado en forma de talleres
dirigido a adolescentes de la educación media, durante aproximadamente dos meses. Aunque debió hacerse un seguimiento para
identificar a adolescentes con actitudes para ser facilitadores en
mediación, el proyecto no cumplió con todos sus objetivos.
Durante la recolección de información, en el taller realizado con el
grupo de adolescentes que participaron de la experiencia se han
recuperado sus expresiones dadas, desde los trabajos grupales,
principalmente aquellos que hacen referencia sobre los aprendizajes obtenidos (TA2):
●● El aprendizaje que dejó es que no debemos ser agresivos y
tratar de solucionar los problemas dialogando y sin necesidad
de violencia;
●● Aprendimos a mejorar nuestra relación con los demás;
●● Que los conflictos se pueden solucionar mediante el dialogo,
entre sí, la mediación;
●● El aprendizaje que dejó fue que por más que seamos de diferentes colegios no debemos llegar a las peleas porque también podemos arreglar las cosas hablando. En vez de recurrir
a la violencia porque lo mejor llevamos al diálogo;
●● Nos dejó de aprendizaje cómo resolver los problemas sin necesidad de actuar con violencia; que para solucionar un pro-
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Aunque la mayoría de los y las estudiantes indicaron que fue muy
bueno y hasta, excelente los talleres desarrollados, otros y otras
indicaron que se debe superar el grupismo así como también la rivalidad de colegios. Como conclusión final uno de los grupos indicó
que faltó poner en práctica los temas desarrollados.
Ministerio de Educación y Cultura
blema, no se debe recurrir a las peleas, y también que cuando
dos personas se conflictuan y ni uno de ellos quiere solucionar el problema, es mejor recurrir a un mediador que trate de
solucionar el problema para que al final queden bien los dos.
69
Reconocieron que los talleres fueron muy importantes para su formación pero, que iba a serlo aún más si esto posibilitaba que los
conflictos disminuyan en el Colegio.
Si bien se pudo percibir que cognitivamente habían aprendido los
conceptos y terminologías planteadas durante los talleres realizados, al consultarles si hubo cambios en sus propias vidas, o en su
contexto educativo, tras los encuentros sobre mediación, la mayoría indicó que no se registraron cambios. Otras respuestas fueron;
hubo cambios sobre todo entre estudiantes y docentes y uno de los
grupos afirmó no hubo cambios ya que los conflictos han empeorado en el Colegio. Esta variedad de respuestas dan cuenta de que
aún se requiere poner en práctica mecanismos claros en relación
a los aprendizajes obtenidos que les permita utilizarlos en sus relaciones cotidianas y pueda finalmente repercutir favorablemente en
sus vidas.
Se buscó mejorar la relación entre estos dos colegios con el
apoyo del Ministerio del Interior (policía nacional) y el equipo
de mediación de la coordinación del Ministerio de Educación
y Cultura. (Ficha de recolección de información)
El proyecto que abordó el tema de relacionamiento juvenil, fue una
acción coyuntural implementada, debido a las diversas situaciones
presentadas sobre todo durante los desfiles, fiestas estudiantiles,
u otros espacios de encuentro, en los que las y los adolescentes,
especialmente de dos colegios capitalinos se vieron involucrados
en hechos de violencia. Para ello se realizaron espacios de diálogo, talleres, reuniones con referentes de los centros estudiantiles,
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reuniones con padres y madres, directivos, entre otras, durante al
menos unos 4 meses.
La recuperación de esta experiencia se realizó en un taller con
las y los adolescentes. Debido a que la mayoría no participó de
la experiencia se trabajó con otros indicadores que permitieran de
todas formas recoger sus experiencias vinculadas a la situación
de violencia. Se realizaron preguntas para entender el contexto en
el cual se da la situación de violencia, sus consecuencias, y los
sentimientos que estos hechos les deja. Así se pueden resumir los
siguientes puntos:
●● Todas y todos coincidieron que los hechos de violencia más
comunes registrados en los colegios al que asisten son; los
celos, el maltrato verbal tanto por parte de ellos/ellas hacia los
y las docentes y de éstos hacia las y los estudiantes, durante
los partidos de fútbol y por una rivalidad existente anteriormente entre los colegios.
●● Con relación a las consecuencias que resultan de estos tipos
de violencia, los y las estudiantes afirmaron que la mayoría de
las veces se les suspende y/o expulsan del Colegio y en otros
casos suelen darse despidos también a profesores.
El contexto de la violencia está presente en su cotidianeidad, lo
perciben y lo reconocen en forma clara, inclusive pueden tomar
conciencia de las consecuencias que estos hechos pueden ocasionarle en sus propias vidas, sin embargo, pareciera que precisan
de herramientas más prácticas que les permita hacer frente a estos
hechos sin que los mismos puedan significar nuevamente respuestas violentas.
Se han recuperado algunos de los sentimientos manifestados por
los grupos y que resultan de hechos de violencia, los cuales se
citan a continuación; satisfacción en el momento de ganar en un
enfrentamiento y dolores después de eso, cargo de conciencia,
sentirse como estúpidos después de eso, temor a que te agarre la
policía, alterados, con mucha adrenalina, bien y felices por reventarles a los puercos de…, mal porque los docentes tocan nuestros
sentimientos, Muy mal tras la ofensa del profesor guía, tras la pelea
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Como puede apreciarse existen sentimientos encontrados o ambiguos, que sin duda deberán ser trabajados en los contextos de
aula, así como en los espacios más grupales a fin de que les permita dimensionar lo complejo que resulta modificar conductas o
prácticas violentas instaladas muchas veces por contextos ajenos
a ellas y ellos mismos.
Otra de las experiencias recuperadas ha sido la del recorrido participativo, que se presenta de esta forma;
Ministerio de Educación y Cultura
nos sentimos muy apenados al golpearnos por un simple juego,
muy avergonzados al maltratarnos por celos (TA1).
71
Tuvimos un taller de capacitación y vivencial en el Hotel Los
Alpes, una semana de capacitación realmente fue una experiencia muy linda y vinieron también extranjeros que estaban
aplicando en su país y fue linda realmente, a través de ese
recorrido participativo… Vino la consultora que era la experta en el programa y el tema fue de prevención del VIH, la
no discriminación a las personas que viven con VIH, pero lo
central fue el tema de VIH y todo lo que se desprendía de allí.
La discriminación el tratamiento que había ya, la prevención
y todo lo que va ligado a eso (GF3)
A mi grupo fue opcional, si queríamos irnos nos íbamos o si no nos
quedábamos, hay dos grupos aquí, el mío nos fuimos voluntariamente. (GF 6)
Yo lo que recuerdo es que se trataba, nos enseñaban a saber cómo
se usaba el preservativo, las maneras de contagio, algunas personas como piensan que se contagian pero no es así. Nos explicaron
también el tema de la sangre, saliva, eso es lo que recuerdo (GF 6)
La puesta en marcha del Recorrido Participativo, se inicia con la
formación de facilitadores, quienes fueron capacitados en la metodología para luego aplicarla en los grupos identificados. Esta experiencia en el Ministerio de Educación y Cultura fue desarrollada por
aproximadamente unos 6 meses del año 2008, por un grupo de 7
de educadores quienes recuperan sus aprendizajes de esta forma;
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...para mí el reto más grande fue sacar el tema de los tabúes de los demás, de los jóvenes a quienes íbamos a llegar.
(GF3)
…personalmente fue muy buena la experiencia pudo sacar
mi miedo, porque yo también soy maestra, no sabía cómo
orientar y esta metodología me ayudó.
A pesar de todo nos divertíamos mucho, nosotros queríamos
nomás que llegue el día para recorrer…nosotros queríamos
luego que se continúe que se realice cada año eso,
…fue una experiencia fantástica, hubo muy buena química,
tengo recuerdos fantásticos,
Realmente fue una experiencia única, agradezco a quien nos
dio esa oportunidad, el grupo, la capacidad para coordinar,
en un momento dado ya sabíamos que hacer tanto, habían
tantos gestos, algunos me decían histeriquito,
…nosotros decíamos luego inclusive cuando hablábamos,
de qué bueno sería que nos capaciten a nosotros en educación sexual, para tener más conocimiento para irnos a dar
charlas de estas o a continuar con el tema de la metodología
porque nosotros con la base que teníamos y que investigábamos entre nosotros nos juntábamos que es tal cosa que vos
entendés, bajamos de internet, preguntábamos qué es esto,
cómo podemos explicar, porque hay cosas que nosotros no
sabíamos, los términos, la terminología que usaban las otras
ONGs, que?? Decíamos por Dios, sus títulos…
…realmente fue una experiencia súper enriquecedora en
muchos aspectos, no solamente en el compacto, la química
que se dio en el grupo, sino también en el conocimiento, nosotros mismos de romper ciertos tabúes que teníamos,
--a mí me cambió la vida porque yo desde que volví, porque yo estoy de sicóloga en la escuela donde se enseñan
a niños con retardo mental, he implementado una serie de
charlas sobre sexualidad, porque ahí tenemos adolescentes
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Se piensa que acá a quien hay que educar es al estudiante,
yo creo que en donde tiene que partir, la base debía ser a los
propios docentes, que ellos son los que tienen su mente tan
cuadriculada que también una cosa es ser consciente y otra
asumir que no tengo yo estos conocimiento pero a veces no
quiere recibir de otro par los conocimiento, hay que ser responsable en ese sentido. (GF3)
Ministerio de Educación y Cultura
que como que ellos tienen ciertos déficit intelectual se tienen
que cuidar, están en zonas de riesgos, entonces necesitan
ciertas informaciones y bajar a su nivel medio que cuesta,
tratar la metodología, tratar de quitar lo más importante para
que ellos tengan herramientas de cómo defenderse, hasta
aparentemente está resultando si yo no estaba en la metodología iba a estar diciendo cosas raras, se maneja mucho
más información errada, que la cierta, pero sigue faltando el
trabajo de los docentes, por más que se lo hable.
73
La experiencia personal y grupal que ha dejado este proceso de
formación y acción sin duda ha calado muy profundo en la vida de
las personas que han sido o se reconocen como parte del proceso,
se les ha notado en todo momento con mucho entusiasmo y alegría
al recordar la experiencia vivida, que les permitió mejorar sus conocimientos pero a la vez conocerse y reconocerse como sujetos en
un sentido colectivo.
Para la recuperación de esta experiencia se trabajó además con un
grupo de adolescentes que habían sido parte del recorrido participativo, y aunque ya habían pasado unos años, aún pudieron recuperar algunos aprendizajes vividos durante la experiencia.
A mí me pareció muy bueno porque todos pudimos participar
y fue como un juego algo que nos divertía no que nos aburría. No es que nos hacia sentar y hablar. Porque muchas
veces eso nos aburre, nos quedamos así, nos da sueño, fue
divertido porque recorríamos varios stands, varios cursos,
diferentes cosas. (GF6)
Lo que yo me acuerdo muy bien fue el modo de uso del preservativo, vos tenés que ponerte y toda la utilización cómo
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hay que sacar y desde ya antes sabíamos luego, es un tema
muy común en este colegio el tema del VIH ya teníamos muy
en cuenta y teníamos lo justo y sabíamos que fue como un
repaso nada más, ya ese día, pero con juegos, dinámicas,
…ya habíamos tenido una charla que fue de decisiones, y
eso fue solamente una charla con proyección, y nos daban
una revista, pero esa experiencia no, porque en esa experiencia fue como un juego que nos divertimos y aprendimos
porque hicimos varias actividades en ese día,
Hay gente que no quiere tomar tereré con la persona, que no
quiere compartir, no quiere hablar con la persona por el hecho de que tiene VIH, eso también aprendimos de la manera
de cómo se contagia...y que le podés hablar,
Y el embarazo no deseado más en las mujeres a mí personalmente me aterroriza porque a veces me pongo a pensar
como me dice mi mamá si tenés una criatura no vas a más
salir, no va a ser lo mismo, irte con tus amigas donde querés,
estudiar, tener tu título, no trabajar y tener tus cosas. Hoy día
por ejemplo chicas de 14 años ya se embarazan, nosotros
tenemos una compañera que se llegó a embarazar y hoy le
tomamos como ejemplo, ya no está con nosotras, ya no es
lo mismo, ni siquiera el colegio puede terminar a causa del
colegio, que le espera más adelante, eso por ejemplo como
mujer, los hombres no tanto.
Nosotros por ejemplo, yo al menos no compartí nunca con
una persona que tenga VIH pero hace poco hicimos campaña con unos compañeros, nos fuimos en un lugar donde
había niños, nos fuimos a ayudar a llevar ropas y alimentos,
fue la primera experiencia, para mí fue algo sinceramente penoso, pero fue normal, compartimos con ellos, normal, jugamos, les abrazábamos, le alzábamos, todo fue normal, solo
que en la mente, nos apenaban pero todo normal,
Sí, porque antes de cometer los errores tenemos que pensar
bien, porque nunca sabemos lo que va a pasar después de
lo que hacemos y ya nos vamos precavidos para hacer lo
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Se ha podido evidenciar que el tema abordado ha permanecido en
sus vidas como algo significativo, y que la experiencia por la cual
pasaron en el año 2008, les permitió asentar sus conocimientos y
modificar sus propias miradas y actitudes sobre todo para con las
personas que viven con vih.
Ministerio de Educación y Cultura
que vamos a hacer absteniéndonos a las consecuencias de
lo que pase. Nosotros tenemos una imagen para lo que va a
hacer el día de mañana de cómo prevenir, saber llevar el día
de mañana si es que nos toca algún día. (GF6)
75
Otra de las experiencias ha sido la del curso de Valores para Vivir…
Lo que quisimos es cambiar esa idea del apoyo escolar, que
no sea el refuerzo escolar sino más bien contexto del área
de desarrollo socio afectivo de trabajo comunitario todo eso,
que no sea netamente matemática y lectoescritura. Iniciamos
todo ese proceso, tuvimos una suerte, le llamamos suerte,
que escolar básica le dio una cantidad X de rubro a educación inclusiva, de los cuales fueron destinados para los educadores comunitarios, (GF1)
El proceso llevado a cabo para la implementación del curso en Valores para Vivir, desde el servicio de atención educativa compensatoria, en el marco del programa de prevención de la callejización en
contexto de calle, permitió incorporar el nuevo enfoque desarrollado por la Dirección General de Educación Inclusiva en los espacios
comunitarios vinculados a centros de atención de niñas, niños y
adolescentes en situaciones de vulnerabilidad, sean estos gubernamentales o privados. Se puede decir que por primera vez desde
el espacio gubernamental se reconoce formalmente la existencia
de educadoras y educadores comunitarios, que históricamente han
estado presentes en los espacios comunitarios donde muchas veces la estructura formal del MEC no ha logrado llegar con sus escuelas y/o colegios.
En este marco se realiza una convocatoria a nivel de Asunción, departamento Central y otros departamentos del país para iniciar un
proceso formativo que posibilite revisar las prácticas educativas y
brinde herramientas pedagógicas para ser utilizadas en los centros
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comunitarios. La experiencia de aprendizaje vivida por parte de las
y los educadoras/es comunitarios se recupera en estos párrafos.
Nosotros cuando ya teníamos 10 años de vida en las comunidades logramos una identidad en el sentido de pertenecer
al MEC, por decir, buscábamos un reconocimiento de lo que
hacíamos y veníamos un poco porque este era un sector especial, entonces más o menos por ese lado veníamos buscando una puerta abierta, pero nos costó mucho no había así
un proyecto que englobaba todo.(GF1)
…era el espacio de la educadora, porque realmente nosotros
somos educadoras comunitarias donde realmente vivimos
todos, en el estado de prever al niño pero la realidad se ve en
la casa, en la comunidad, en el barrio, entonces de repente
también te sentís contaminada y decía valores para vivir, era
algo interesante y fue así que empezamos los cursos desde
marzo hasta octubre, fueron mensuales y ayudó muchísimo
y ahí también desde todo lo que éramos había sido que no
era solo en Fernando de la Mora que había esa realidad,
Asunción, Lambaré, zona Terminal, ya hicimos las visitas por
ejemplo en Don Bosco Róga. (GF1)
…gracias a Dios, decimos gracias a Dios en este nuevo gobierno, así empezamos a abrir puertas a través de nuestra
organización porque veníamos haciendo la labor que tenía
que haber hecho el gobierno durante años entonces también llegó la invitación, … era conocida que trabajaba con
niños, la idea era siempre prevenir el tema de callejización,
queríamos nuestros niños dentro del bañado no queríamos
en los shopping, estacionamiento de supermercados, en los
parques, porque ellos es ahí donde aprenden lo que es la
droga, el alcohol, ser infractores de la ley, porque también
trabajamos con jóvenes y niños infractores de la ley, entonces decíamos empezaron a invitarnos venia valores, porque
la idea era que ellos aprendan realmente cuáles son los valores de la vida. (GF1)
…y yo creo que este tema de valores fue más para el aprendizaje nuestro de nuestra formación realmente de cómo en-
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… nos sirvió muchísimo como experiencia, el ser más abierto
entre nosotros, el contar las experiencias y el saber que no
solo uno está estirando el carro sino somos varias comunidades de eso. (GF1)
Era primero yo, de partir de mí misma como estoy, como me
siento y luego para ir a trabajar con los niños, yo tengo que
estar bien para bajarle a los chicos también. Era una riqueza
de aprendizaje. (GF1)
Ministerio de Educación y Cultura
frentar este problema y la verdad que lo fuimos haciendo y
gracias a Dios nos va muy bien. (GF1)
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…realmente tenemos que ser unos locos para querer hablar
en este mundo, pero realmente esta locura solo de dos, sino
se sumaba de 14 instituciones o de más y éramos ya a nivel
nacional porque después cuando se presentó en noviembre,
diciembre, todos los trabajos que hicimos la torta de la paz,
el silencio, la música hasta el incienso que se usaba, porque
todos los sentidos teníamos que trabajar y eso era una cosa,
es que tenés que estar empapada y tenes que tener dentro
tuyo para poder dar otra vez, no es decir yo voy a hablar de
la paz, sino decir yo tengo que vivir con eso, el trato fue para
mí creo yo el silencio absoluto. (GF1)
…uno de los desafíos grandes es trabajar con ellos porque
ya tenemos experiencias que los padres no expresan sus
sentimientos… que ese niño conozca lo que es el amor de
sus padres, el abrazo, el respetar, el ser escuchado. (GF1)
…me acuerdo que los compañeros comentaban que el nivel
de violencia en los niños bajó, la afectividad hacia una persona adulta también aumentó mucho, y otra cosa que los educadores fueron referentes también para los niños, muchas
en las cuestiones que los niños llevan consigo, creo que eso
también es importante recalcar, que logró este grupo y también sirvió mucho (GF1)
…la parte de la tolerancia lo que más se pudo lograr, el tolerar al niño cuando está un poco agresivo, nervioso, todo eso
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cuando trabajamos la parte de la paz, el respeto esos tres valores estuvimos trabajando con ellos, eso es lo que más me
ayudó la parte de la tolerancia y tener paz, porque esa paz
interna es lo que necesitas para poder llegarle al chico(GF1)
Yo fui con el pensamiento de que todo esto va ayudar para el
futuro de estos niños, que van a ir creciendo, porque la historia de ellos ya no se puede cambiar pero al menos cuando
estamos en la semana de sus derechos, quizás a su mamá
no le va a gustar tanto que se le hable sobre sus derechos
porque de repente va a decir mamá no tenés que violentarnos, te podemos denunciar, pero al menos para el futuro de
ellos, su historia ellos ya van a ir cambiando creo que eso lo
que apunta todo el trabajo que nosotros vamos realizando,
porque la historia ya no se va a modificar pero proyectamos
su futuro hacia algo más y confiar que puede cambiar (GF1)
Los relatos permiten dimensionar, por un lado, los cambios sustanciales resultantes de este proceso para su vida cotidiana, y por
otro, la construcción de un espacio colectivo que pueda estimular el
trabajo que realizan como educadoras y educadores comunitarios.
Se puede notar la pertinencia por parte del Ministerio de Educación
y Cultura al establecer espacios como éste que han posibilitado
reforzar las alianzas para un trabajo pedagógico de mayor calidad
con educadoras y educadorascomunitarios, que permita que niñas,
niños y adolescentes puedan tener una educación compensatoria
integral.
En el distrito de Quiindy se recupera la experiencia de trabajo en las
redes locales de protección a niñas, niños y adolescentes.
Al comienzo fue BECA y PLAN, fuimos invitados un grupo
minúsculo de escuela, de ahí que siempre fue mi preocupación de que eso se tenía que expandir, se tenía que involucrar a las instituciones de la ciudad, no fueron involucradas,
eso fue mi preocupación después logramos invitar a más
instituciones, íbamos creciendo, se abría más, había más
participación y siempre tuvimos como dijo la supervisora de
que la presencia de los representantes de los estamentos
que tenía que potenciar este grupo, no siempre pero muchas
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veces, se sentía la inasistencia o la ausencia de ellos, entonces a veces nos sentíamos huérfanos en cuanto a nuestras
necesidades, apoyo de las instituciones que tenía que poner
pecho en el momento, eso eran nuestras preocupaciones,
de ahí íbamos creciendo y cuando uno a veces crece, como
nosotros también crecemos como humano, se estanca. Se
tuvo también un momento de crisis por la inasistencia permanente de compañeros, miembros del mismo, después ya dejábamos de traer a los niños porque también eran parte a los
niños, jóvenes porque tuvo un momento pico, que teníamos
mucha participación, inclusive estábamos con los comités de
jóvenes de colegio en un momento dado, (GF2)
79
La experiencia del trabajo en las redes de protección a nivel de
los distritos contó con una alta presencia de las instituciones educativas, principalmente de supervisiones y direcciones de escuelas. Aunque esta experiencia convocó solo a escuelas asociadas
a Plan Paraguay, el alcance a nivel nacional ha sido importante
así como, el involucramiento del sector educativo para la prevención y atención de situaciones vinculadas al maltrato a niñas, niños
y adolescentes. Se ha podido recuperar una de las experiencias
pertenecientes al distrito de Quiindy. Esta red estuvo conformada
en principio por representantes de los servicios de atención como;
CODENI, Fiscalía, Centro de Salud, Juzgado de Paz, Policía Nacional, Registro Civil, algunos directores/as de las escuelas, la Supervisión Educativa de la Zona, representantes de organizaciones
de niñas, niños y adolescentes, entre otros, y eran acompañados
por una facilitadora de la ONG BECA. Todo el trabajo en las redes
era apoyado financieramente por Plan Paraguay. Las actividades
iniciales se dieron en el año 2008 y siguieron hasta la fecha, con altibajos y con mayor involucramiento del sector docente y en menor
grado las demás instituciones de atención.
Las y los docentes que han participado de esta experiencia recuperan algunos aprendizajes en este proceso que se citan a continuación.
… y yo me siento por lo menos realizado, satisfecho de las
acciones que hemos realizado, quizás falta todavía muchísimo por hacer, pero lo hemos hecho con mucho sacrificio ya
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hemos realizado, pero falta muchísimo, yo creo que la violencia en cuanto a los niños en las instituciones educativas ya
va desapareciendo esa es mi opinión, pero hay muchísimo
que hacer en la parte familiar, eso es indiscutible y es una
deuda pendiente que vamos a tener siempre y que tenemos
que ir luchando para que podamos por lo menos erradicar,
concientizar a nuestra gente los adultos y a los jóvenes de
que los niños y las mujeres no deben ser tanto maltratadas,
eso es mi opinión. (GF2)
… hubo un poco de disentimiento y descoordinación pero
eso es normal, después caminamos y es un trabajo apasionante porque si vos encontrás el trabajo de trabajar con los
niños, adolescentes es apasionante, encontrarte con los padres, en las reuniones que esté uno, o dos, tres padres que
te cuenten sus inquietudes eso es fantástico, invalorable, y
después que muchos padres y muchos niños te apoyen en el
trabajo que se viene haciendo. Luego nos quedamos entre 5
o 6 personas en la rendición de cuentas públicas y eso es lo
más triste. (GF2)
Una de las mejores hazañas que hemos realizado, a una persona de 42 años le hemos conseguido ser reconocido como
ciudadano, no con la cédula, primero que no tenia, no estaba
reconocido no podía ser más reconocido por la madre, porque ya la edad no le permite, conseguimos todos los trámites, fue reconocido e inscripto en el registro civil. (GF2)
… muchísimas cosas hemos solucionado, que no lo hemos
enviado, remitido a la CODENI, hemos nosotros solucionado en el barrio, cuando sabíamos que a un chico le estaban
maltratando, le estaba pegando mucho su mamá, su encargada o su abuela entonces nosotros le mandábamos llamar
y le hablamos, le decíamos que si vuelve a cometer que le
íbamos mandar llamar a la CODENI.
El impacto es mayor con los niños eso es lo que nos dimos
cuenta, y con algunos jóvenes, lo que nos faltaría haber trabajado más fuertemente es con la familia, lo que inclusive
pensamos empezar con el tema de la familia, si nosotros em-
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Yo creo que cambió bastante nuestro pensar de acuerdo a
los derechos del niño y en cuanto al trabajo comunitario porque a veces cuando tenés algún producto que ver después
de tu trabajo aunque sea poco, pero eso significa mucho en
la vida. (GF2)
… me sirvió muchísimo para mi hijo, y para otros, le digo a mi
vecina no le grites, de repente también yo quiero gritar y me
atajo porque ya no son niños, entonces yo veo en ese sentido
que también a mí me ha cambiado. (GF2)
Ministerio de Educación y Cultura
pezamos con los jóvenes y ya no como segunda instancia
trabajar con los padres. (GF2)
81
A mí eso lo que te puedo decir durante mi experiencia en el
tema educativo que me encanta eso, si nosotros cumplimos
la educación nuestro rol, también el ministerio de justicia y
trabajo el otro ministerio yo creo que vamos a hacer patria,
pero nosotros como educación nomás, no. (GF2)
… que fue una experiencia muy rica, personal, profesional y
a nivel comunidad fue muy rico para nosotros el trabajo este
que hicimos, a lo mejor personalmente te digo que sigo creciendo porque soy mamá soltera, a lo mejor algunas veces
estoy agrediendo también con el tema del grito a mi hija, pero
voy aprendiendo. (GF2)
Cada vez que nos íbamos leíamos el código nos poníamos
las pilas, analizábamos, manejábamos, por ejemplo los sistemas de intervención como se tenía que hacer, inclusive a
veces hablábamos si pasa tal cosa que vamos a hacer, era
un lugar un espacio tan ameno tan lindo donde todos aprendimos algo, creo que más que nada era enriquecedor y nos
ayudó a crecer. (GF2)
… es parte de nuestro trabajo, amamos lo que hacemos, y
así también queremos que los otros hagan, yo en ese sentido
digo, a lo mejor si es el coordinador y los miembros renuevan
vamos a ponerle al fiscal, a la jueza, comisario, bueno no-
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sotros vamos a mover al instante y que esa es mi propuesta
vamos a moverle para que se apropien. (GF2)
Las diversas expresiones aquí presentadas plantean al menos dos
niveles de aprendizajes, el primero que corresponde a un aspecto
personal en el sentido de entender, aceptar y ejercitarse en una
relación con las niñas, niños y adolescentes respetuosa de su ser
como tales, es decir una relación no violenta, asumiendo que todas
las formas de maltrato son dañinas para su vida y desarrollo. En
este sentido se pueden ver aprendizajes en la crianza de sus hijos
e hijas así como en el ejercicio del rol docente. Por otro lado, la
experiencia permitió que la instancia educativa, la escuela como
la supervisión se reconozca como una instancia de promoción y
de protección de los derechos de niñas, niños y adolescentes en
situaciones de vulnerabilidad. Desde este marco pudieron aprender
a realizar intervenciones más eficaces con la familia y en la propia
comunidad, se vincularon en un trabajo articulado con las demás
instancias de protección y exigieron que las mismas pudieran realizar también su trabajo en el marco de la protección de derechos.
Se pudo notar un liderazgo importante de la supervisión en la dinámica de la red, sin embargo, también se han notado debilidades centradas sobre todo desde la instancia legalmente constituida
para asumir la promoción y protección de los derechos de la niñez
y adolescencia como lo es la CODENI.
Una de las experiencias que ha permeado diversas direcciones del
Ministerio de Educación y Cultura, ha sido la Campaña Aprender
sin Miedo.
Primero vino para la supervisión educativa pidiendo dos técnicos administrativos y dos de la supervisión técnica pedagógica, y también donde trabaja Plan, para tener la jornada
en Ybycui, hicimos la invitación, después nosotros teníamos
el compromiso de hacerlo en nuestra zona distrito, donde
está Plan trabajando, participan directores y docentes de primer ciclo y segundo, y en Quiindy tenemos 19 instituciones
que trabajan con Plan, tenemos acá todo un proyecto que
después de capacitarnos hemos elaborado juntos, fuimos
convocados exclusivamente para elaborar los proyectos que
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La Campaña Aprender sin Miedo16, contó con el apoyo técnico y
financiero de Plan Paraguay , pero fue implementada por docentes,
técnicos y técnicas del Ministerio de Educación y Cultura, a partir
de la formación de un equipo, a nivel nacional que sirvió de soporte
para la llegada a los espacios locales seleccionados, y éstos a su
vez lograron bajar a otros equipos. La posibilidad de trabajar este
tema al interno de la institución, en alianza con la Secretaría de la
Niñez y Adolescencia, permitió entender la complejidad del tema,
y ubicó las debilidades a la hora de dar respuestas oportunas ante
situaciones presentadas dentro del sistema de protección.
Ministerio de Educación y Cultura
íbamos a realizar en el departamento inclusive todos éramos
referentes para el departamento, teníamos que compartir en
la zona donde nos llame para ir a hacer nuestro taller, y así
fue un hermoso proyecto que lo elaboramos con todas sus
partes, cronogramas y eso fue lo que después se vino a hacer la bajada, fue muy bien organizado, calendarizado con
todos los participantes, juntos hicimos todo eso. (GF5)
83
Como uno de los resultados no esperados de este proceso se puede citar la resolución del Ministerio de Educación y Cultura, en la
cual se establecen procedimientos para la consolidación de denuncias, procedimientos y sumarios administrativos en caso de maltrato a niñas, niños y adolescentes, por parte de docentes, directivos
y supervisores/as. Igualmente se logró elaborar un manual para la
detección, y prevención del hostigamiento escolar, el cual se encuentra en proceso de impresión y posterior formación a las y los
docentes en su aplicación.
Se ha podido visitar a uno de los equipos a nivel local que se constituyeron como parte del proceso formativo de la campaña, las expresiones dadas por el grupo se recuperan a continuación;
16 Nota de la redacción. Esta campaña ha sido diseñada para cumplir tres objetivos, Incidencia en las Políticas de Protección del MEC, otro objetivo para abordar lo pedagógico y cambio actitudinal y otro objetivo
dirigido a fortalecer el Sistema Nacional de Protección. En este proceso se instalaron tres mesas d trabajo
al interior del MEC: la Jurídica, la Técnica Pedagógica y de Ruta de Intervención/atención. El desarrollo
de las mesas variaron, no avanzaron todas al mismo ritmo y en forma paralela. La implementación de las
acciones desarrolladas en estas tres mesas se basaron en el Plan elaborado para el efecto que comprende
indicadores y diversas acciones y actividades, que conllevan una variedad de metodologías y técnicas,
acorde a las mismas.
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… manifestaron los participantes que ellos también pasaron en su niñez con ese tipo de maltrato y por eso ahora
no quieren que esos niños lo pasen. Algunos comentaron
experiencias desde sus comunidades donde ellos tuvieron
que intervenir situaciones que muchas veces no se les da
seguimiento, hay una impotencia pero sí que nos ayudó mucho a pensar y asumir compromisos de que somos nosotros
quienes debemos velar por los derechos de los niños. (GF5)
84
De la experiencia personal de que yo tengo una criatura de
4 años, un súper activo, yo tenía “educar sin miedo”, en mi
cabeza, yo grito a veces y que no tenía más que ser así, es
todo un tema esa experiencia …tenía yo que practicar, yo
ya estaba sensibilizada que todo lo que estábamos haciendo ahí es bueno y mejor de todas las cosas que también yo
como mamá estoy haciendo, a lo mejor como docente nunca
hice pero como mamá estoy cometiendo ciertos errores que
a mí me sirvió, yo no tengo que hacer porque yo estoy pues
en esto, como decimos con Helena yo ya no tengo miedo,
para reírnos, así son experiencias difíciles de practicar pero
teníamos que hacerlo, pero ya estábamos sensibilizados que
era así y sirvió bastante. (GF5)
Fuerte era al principio yo le discutí a nuestro referente de la
central él no aceptaba pero al final dijo cuando se le preguntó
cuál fue la experiencia, él dijo; que sí había sido, necesitaba
este espacio para entender que estaba equivocado. (GF5)
… un poco ya en las escuelas se nota, ya menos violencia,
unas que otras prima todavía ese trato pesado del docente
con el niño y todo eso en algunas instituciones todavía se ve,
pero que muchos cambiaron ahora… pero yo creo que por
lo menos de parte del docente no vamos a poder cambiar de
la noche a la mañana todo porque la actitud también entra
mucho a tallar acá, pero muchos docentes cambiaron ya su
práctica por la no violencia, el tema del grito por ejemplo, hay
docentes que le gritaban a los niños. (GF5)
Este tiempo de proyecto es necesario sobre todo en este momento que prácticamente estamos más sensibles sobre la
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Las y los docentes recuperaron dos momentos de aprendizajes,
uno vinculado directamente al proceso formativo del cual fueron
parte y otro como facilitadores del proceso de implementación local
de la campaña. Muchos de estos y estas docentes ya contaban
con cierta sensibilización pues ya formaban parte de un proceso de
apoyo anterior, sin embargo, el hecho de estar siendo formados en
un tema altamente susceptible, pero por sus mismos pares, podría
haber significado un mayor impacto. Consideran que experiencias
como ésta deberían estar en forma permanente dentro de los conocimientos que deben tener como docentes. Valoraron a su vez
que la campaña haya podido costear por ejemplo los afiches, los
materiales como manuales, fotocopias, pinceles, pasajes en algunos casos y hasta refrigerio, cuestiones logísticas que hacen una
diferencia significativa a la hora de realizar los talleres de sensibilización.
Ministerio de Educación y Cultura
situación, el trabajo, relacionamiento todo se nos hace difícil
a lo mejor que este espacio de reflexión nos hace sentir súper bien, nos hace conocer, y ver lo que somos, nos ayudaría
bastante a ubicarnos un poquito y conocernos mejor, más
todavía en esos momentos de esta sociedad tan agitada que
estamos actualmente, precisamos más de este tipo de encuentros, de este espacio. (GF5)
85
Se recuperan algunos aspectos vinculados a las escuelas, si bien
se reconoce que existen aún situaciones de violencia dada por docentes hacia los y las estudiantes, consideran que ésta ha estado
disminuyendo, o al menos eso es lo que se percibe en la zona.
Estos relatos buscan recuperar las experiencias dadas desde un
espacio de formación en técnicas interactivas a docentes de educación media, a fin de que puedan trabajar con las y los adolescentes
temáticas centradas en problemas sentidos y preocupaciones relevadas desde el mismo entorno institucional y/o comunitario.
En la localidad de Villarrica se ha recuperado la experiencia del
proceso formativo de docentes dentro del área de desarrollo personal y sociolaboral.
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En el 2008, tuvimos una bajada técnica con referentes de
responsables de orientación educacional laboral de Asunción, bajaron un proyecto y más o menos la capacitación a
los profesores de orientación educacional y socio-laboral y
a partir de ahí nosotros analizando las necesidades, es decir, los problemas más resaltante de nuestra comunidad, de
nuestro distrito, tomamos o focalizamos directamente educación vial, porque ese era el problema porque la mayoría de
los jóvenes van adquiriendo, comprando para su moto, todo
el mundo estaba comprando y nadie maneja el tema de la
seguridad, cómo manejar el tema del reglamento y a partir
de ahí empezamos a elaborar nuestro proyecto, presentamos en la supervisión y comenzamos a analizar la situación,
fue presentado en el ministerio y del ministerio fue focalizado
para poder ejecutar porque de ahí nos autorizaron para ejecutar, fue ejecutado el proyecto con los alumnos de educación media exclusivamente. (TGF4)
Vimos la necesidad que rescatar los valores era un tema específicamente el respeto y estuvimos trabajando con las diferentes disciplinas de la educación media, realizamos charlas
inclusive le involucramos a los padres de familia, trabajamos
con las disciplinas, el proyecto no fue solo para la media si no
que se vieron involucrados los alumnos del séptimo, octavo
y noveno grado, toda la comunidad educativa estuvo involucrada en el proyecto y también este proyecto salió fuera del
colegio porque trabajamos con los padres (TGF4)
Nosotros estuvimos en primer lugar enfocando el tema (de
adicciones) a través de la disciplina, desarrollo personal y
social principalmente en el nivel medio estuvimos trabajando
así en grupos pequeños con ellos, hasta que fuimos llamados a varios cursos de capacitación, inclusive en este local
con la gente del MEC, sobre el tema y ahí surgió el tema,
hacer macro proyectos de los pequeños proyectos que nosotros ya veníamos trabajando por la necesidad de jóvenes
en cuanto a prevenir o tratar las adicciones. En ese proyecto,
principalmente focalizamos el alcoholismo y tabaquismo que
era el punto más débil en la comunidad, entonces fue así
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Nosotros hicimos una ensalada, pero más bien enfocado
con prevención de enfermedades, según comentarios de los
compañeros adicción, prevención del vih, y enfermedades
son parientes cercanos, que llevan a un solo camino, y si es
que vamos a hablar de esas cosas vamos a amanecer acá
porque hay mucho para contar. Agarramos este tema, con
docentes de orientación se ha indicado a través de la supervisión participó y llego la propuesta de hacer un proyecto,
se hizo una encuesta a nivel institución trabajando con los
jóvenes qué cosa lo que le gustaría trabajar y surgió la idea
de prevención de enfermedades, no es porque hay enfermedades dentro de la comunidad, es una comunidad sana no
hay personas con sida (TGF4)
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que fue proyectándose mucho más, los jóvenes tomaron con
mucho entusiasmo el trabajo (TGF4)
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Se ha visitado el distrito de Villarrica, donde fueron convocados docentes y adolescentes que habían sido parte de la experiencia. Se
reunieron así a 22 personas que llegaron de distintos distritos del
departamento de Guaira, como; Villarrica, Mauricio José Troche,
Eugenio Garay, Itape, Potrero, y Mbocayaty, respectivamente, para
compartir sus experiencias. Participaron además algunas madres
que acompañaban la delegación. Una primera forma planteada
para recuperar las experiencias fue la de juntar temáticas similares,
las cuales están citadas más arriba.
A continuación se van describiendo algunos de los aprendizajes
que son recuperados en el taller:
Yo me sentí muy útil para mi comunidad misma, porque en
realidad necesitábamos concientizar a los alumnos con el
tema de educación vial, sinceramente fue muy útil para la
comunidad misma (TGF4)
… ya sea entre compañeros empezamos a respetar las reglas de tránsito nosotros mismos empezamos a valorar todo
eso,
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De hecho para mí fue una experiencia muy rica, este proyecto no solo termina en cuatro paredes en la sala de clase, es
un proyecto que sale más allá de sala de clase, más allá de
la institución, por ejemplo, nuestro proyecto fue muy valorado
por la comunidad porque hicimos mucho ruido, visitamos a
instituciones públicas, pasacalles, toda la comunidad estaba
manejando información al respeto de nuestro proyecto, de
que hubo cambio de conducta hubo, pero de hecho que no
va a ser luego el 100%, nuestros alumnos, profesores valoraron nuestro trabajo y para mí es una experiencia bastante
rica como profesional porque salió del colegio, en el colegio
nació y se proyectó a la comunidad educativa. (TGF4)
Fue muy interesante el proyecto porque hubo cambio como
dijo el profesor y era muy importante para la comunidad.
(TGF4)
Tanto docentes, madres, padres y adolescentes han manifestado
que esta experiencia tuvo un impacto importante en la vida comunitaria y familiar y sobre todo porque tuvieron que perder vidas jóvenes, para tomar la decisión de abordar esta temática y modificar
prácticas viales para la protección de la circulación de personas.
En cuanto a la experiencia del proyecto en valores se recata cuanto
sigue:
… hubo gente que tomó en serio y se notó porque después
medio que desaparecieron las burlas, las incitaciones porque
cuando alguien le incita la sangre le hierve y ya empieza la
violencia y los términos vulgares y nosotros queríamos erradicar eso porque no era propio de nosotros y bueno yo tomé
muy en cuenta ese proyecto, me ayudo bastante a como compartir también con los demás respetándole siempre y usando
el lema que es común en todas partes, elaboramos afiches
como dijo la profesora charlas también con los padres y utilizamos el refrán que dice; respetar para ser respetado así,
estuvimos durante este año y logramos mucho. (TGF4)
… los mayores tomaron algunos en serio y otros no, los de
escolar básica también nos costó un poquito pero con ellos
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… las charlas se les hacía a los padres, alumnos y todos
los que están en la comunidad pero luego los que ya tenían
esa información los que ya participaron tenían el deber de ir
a contar a otros, así para cuando se convoca a una reunión
generalmente no todos van, entonces los que van ya tienen
el deber de informar a otros sobre ese tema y así logramos
mucho también. (TGF4)
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menos, entendieron y medio que nos fue más fácil colaborar
con ellos y le enseñamos mucho, también con sus padres
porque hay algunos que son medio rebeldes pero en su casa
de ese modo los padres tomaron más en serio, porque hay
muchos padres que no toman en serio, no pasan el tiempo
con sus hijos, que deberían pasar para enseñarle más cosas,
el respeto, nos ayudó a todos y estamos saliendo más adelante, gracias a Dios. (TGF4)
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… nosotros le llamamos tipo una escuela a nuestro proyecto,
una escuela de vida de experiencia de solidaridad y que está
resultando fantásticamente y también pasando un poco en
cadena. (TGF4)
El tema de valores, experiencia trabajada por dos colegios, recupera por un lado la necesidad de incentivar nuevamente valores,
como la solidaridad, el compañerismo, el respeto, entre los propios
adolescentes, y sus familias, y por otro lado el valor del ser cristiano, ya que es una escuela parroquial. En ambas experiencias se
perciben cambios iniciales, que les permite tanto a las y los docentes, estudiantes como padres y madres a encontrar espacios para
hablar sobre el tema y tomar las mejores decisiones que permitan
una vida mejor.
Otra de las experiencias abordadas ha sido el tema de adicciones,
preferentemente enfocada al cigarrillo (tabaco) y alcohol, ambas
sustancias, gozan, por decirlo de alguna forma, de una gran demanda en el país, y están a disposición de muchos niños, niñas y
adolescentes, aunque existan legislaciones que prohíban su venta
o consumo a personas menores de edad.
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Y fue un proceso largo, fuimos subiendo de calor, empezamos con los proyectos que salieron de la feria de ciencias,
nos conocimos entre nosotros, contamos nuestras experiencias, ayudamos a los que estaban en eso, conocimos sus experiencias a las adicciones, primero empezamos a ayudarle
entre nosotros después le hicimos hablar a nuestros compañeros y luego vinimos a este foro, llegamos a los jóvenes
con este experimento mostrándole lo que ellos ingerían en el
cigarrillo a través de experimento, pero al ver lo que ellos ingerían muchos de ellos se sentían identificados. Empezaron
a contar sus situaciones, hubo muchos jóvenes que dejaron
lo que es el tabaquismo en especial yo hablo por mi curso
que fue muy bueno para nosotros, conocernos mejor y poder
ayudarles a ellos y a nivel del colegio, el tema alcoholismo
fue un poco rechazado, nos trataron de más rechazado por
el sistema, pero estamos conscientes que es un mal de la
sociedad es muy difícil que puede ser arrancado totalmente.
Fue muy lindo, creo que es algo muy útil y que todas las instituciones deberían abarcar a los alumnos, porque todos los
alumnos en todas las instituciones tienen estos problemas,
es un mal social. (TGF4)
Acá la justicia lo que es nuestro problema, vamos a ser sincero, es muy complicado. El tema es el siguiente, cuando se
cumple esas reglamentaciones estipuladas, que no se vendan bebidas alcohólicas a los menores yo te puedo asegurar
que en Troche, Villarrica, en todas partes son criaturas lo que
manejan y le decimos a nuestros hijos que compren cerveza
o mi hijo o el hermanito, en su lomo lleva la mochila y los envases y son situaciones reales que se presentan, y nuestra
educación es nuestro problema. (TGF4)
… pero si se trabajó, sí se hizo, los chicos se fueron a hacer
charlas, en los distintos lugares se enfrentaron, y cada grupo, por lo menos un 0,1% cambió, y ya vale, colaboró algo y
nosotros colaboramos algo. (TGF4)
Los relatos dan cuenta de un proceso que ha involucrado fuertemente a las y los adolescentes, para hacer frente a esta situación
de las adicciones, logrando modificar al menos algunas prácticas
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La última experiencia vinculada a este proceso ha sido la que abordó la temática de prevención de las infecciones de transmisión
sexual, prevención de embarazos no deseados, y sexualidad. Así
recuperan sus aprendizajes.
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vinculadas al consumo. Se asume racionalmente que este tipo de
consumo es dañino para la salud, y muchas veces los expone a
otro tipo de riesgos, sin embargo, aún está muy presente en la vida
cotidiana de adultos y de jóvenes, con edades cada vez menor.
También se destaca que para abordar este problema se requiere de
otros dispositivos, en especial los referidos al ámbito judicial, el cual
no siempre responde a las demandas en forma eficiente.
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Y la educación sexual, viendo la necesidad que desde el 7º
grado ya se embarazan y nosotros como madre necesitábamos decir por lo menos que van a hacer para que no se
queden embarazadas… nos ayudó mucho de proyectar, que
es el sexo, yo misma, el uso del anticonceptivo, condón, los
varones a veces dicen, para que vamos a usar, no necesitamos, uno compra, se le da y tiran otra vez entonces no le dan
importancia. (TGF4)
… esa idea nació de los jóvenes para que pueda cambiar…
pero dónde está el problema, los padres de familia, si una
joven de por ahí se le encuentra dentro de su mochila, sus
cosas personales o en su bolsillo un condón, ndi!! eso ya
es algo muy feo, no es aceptable dentro de la familia para
la mamá o el papá, escándalo, vamos a lo correcto para la
gente vulgarmente le llama puta como dice la mamá a las
hijas. (TGF4)
Fue muy importante porque gracias a la charla que tuvimos
un espacio abierto para lanzar nuestra pregunta porque en
nuestras casas con nuestra mamá no podemos a veces preguntar cosas, y nos resulta más fácil así con personas que
vienen a capacitarnos sin vergüenza y sin tener miedo, porque a veces nuestras mamás mismas nos rechaza porque en
la casa el tema de la sexualidad es como si fuera que está
prohibido, cuando se pregunta es porque vas a experimentar
u otra cosa.
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La verdad que sí, les interesó (a nuestros compañeros) este
tema, es bueno saber para poner en práctica, porque muchas veces nos suceden cosas feas por el tema que no sabemos, no estamos informadas. (TGF4)
El muchacho o la chica que tenga valores primero va a cuidar
su cuerpo, su sexualidad, va a preocuparse por no ser adicto,
por respetar a los demás, respetar las reglas de tránsito o
lo que sea, lo principal aquí es el valor, sería el proyecto, la
columna vertebral, que podríamos hacer, empezaríamos de
eso y luego el resto. (TGF4)
Queda claro que el tema ha sido de interés tanto para las y los
docentes, pero sobre todo para las y los adolescentes. Las posibilidades de abordar este tema en aula, sin duda les permite tener información para conocer mejor sobre las infecciones de transmisión
sexual y prevenir situaciones que pueden ser peligrosas para una
vida responsable.
La temática de la prevención de la explotación sexual de niñas,
niños y adolescentes, que se encuentran en contextos de vulnerabilidad como lo es el Bañado Tacumbú, fue abordada desde una
estrategia que permitiera consolidar una red de protección en la
cual fue incluida la escuela sobre todo para la promoción de derechos y la prevención.
Todo fue muy formal a través de nota, a través de dirección
a docentes que pueden ir a presenciar la reunión. A mí me
dijeron que iba a ver una charla que me correspondía ir y
me fui, pero bien, como el tema no era específicamente para
docentes o para padres, gente que trabaja en salud entonces
es un tema bastante amplio, abierto, es de interés. (ED1)
Si bien la acciones llevada a cabo por Luna Nueva en este contexto, han generado otras alianzas sobre todo con organizaciones
comunitarias y grupos sociales, ubicados en el mismo contexto, la
experiencia en el espacio educativo no ha sido muy significativa,
más bien hacen mención a la existencia de muchas situaciones de
vulneración de derechos, de la que son víctimas principalmente las
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Yo cuando me fui (a la charla) era sobre abuso y cómo actuar, qué hacer, dónde ir, todo eso, cómo trabajar con el niño,
pero la mayoría de los docentes que estaban afectados sobre el tema decían que para qué tanto porque se sabe lo que
pasa, lo que sucede se informa, pero no se procede, ellos
lo que quieren, vamos a suponer nomás que Luna Nueva,
vamos irnos acá, vamos a denunciar, y después ¿qué pasa.
Una de las compañeras dijo, no tiene seguimiento, el niño
sigue abusado, sigue con las personas, ellos lo que quieren
ya que se proceda porque nos vamos en las jornadas ya nos
dicen qué hacer, cómo actuar y después las respuestas ya
no hay. (ED1)
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niñas y adolescentes vinculadas al abuso sexual y a la explotación
sexual.
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De repente nosotros adultos ya no tenemos tanta curiosidad,
tantos intereses como ellos, ellos son más curiosos y más
todavía con un profesional calificado que venga y les hable,
tome eso como al darse cuenta luego de que la persona que
conoce su tema y toma como una cosa normal ya no es más
morboso, no es más jake dice… el pronunciar luego ya le da
risa a ellos, entonces que vengan las personas calificadas
y trate ese tema con ellos directamente y que ellos ahí se
abran, ese con el tema de sexualidad (ED1)
Si pude conversar mejor con ellos (alumnos) y por lo menos
ese corto tiempo que quedaba había un poco más de respeto
entre los compañeros, no había más ese morbo. (ED1)
Las respuestas dadas de esta experiencia vivida, dan cuenta de
que la temática requiere de un abordaje que permita a las y los docentes apropiarse de los temas y se sientan seguras/os para hablar
de la sexualidad, así como de la violencia sexual. Se reconoce que
las instancias de protección están lejos de cumplir con su rol, sin
embargo una de estas instancias sin duda es el espacio educativo,
el cual se ha visto requiere de mucho más apoyo.
4.2. Recuperación de las metodologías pedagógicas utilizadas en el proceso
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Cada una de las experiencias han estado orientadas a fortalecer
conocimientos sobre temas específicos, pero por sobre todo a modificar actitudes y prácticas relacionadas principalmente a hechos
de violencia tanto como el maltrato, abuso sexual, o explotación
sexual, toma de conciencia y responsabilidad ante el consumo del
alcohol, tabaco, el uso de medidas para la protección de embarazos no deseados y/o de infecciones de transmisión sexual, la valoración de la vida y las relaciones entre pares – entre docentes y
estudiantes, y adultos responsables, madres y padres, la utilización
correcta de las normas viales, entre otras.
Las modalidades utilizadas para la implementación de estos procesos educativos con temas específicos, ha sido principalmente la de
talleres en aula. La mayoría de estos talleres fueron desarrollados
por docentes, quienes contaron con una formación previa que les
permitió tener mayores herramientas para abordar los temas. Por
ejemplo; en la Campaña Aprender Sin Miedo, en las Redes locales
de protección, en el Recorrido participativo, en la Prevención de
la explotación sexual, el Programa de Educación en Valores para
intervención a poblaciones vulnerables, se presentan como los más
claros.
La metodología del Recorrido Participativo incluyó además una serie de materiales auxiliares para el desarrollo de las actividades,
donde las y los responsables del proceso de aprendizaje fueron
facilitadores para la discusión del tema, abordando en forma amplia
el vih, sexualidad, embarazos, decisiones, violencia, etc. Así mismo, la Campaña Aprender sin Miedo contó con kits de materiales
para el desarrollo de las jornadas lo que facilitó el desarrollo de los
talleres y la bajada a los demás grupos. En las redes locales de protección también se contó con diversos materiales, como; manuales,
afiches, audiovisuales, etc., que permitieron una apropiación mejor
y contribuyó a un manejo pedagógico más ameno.
Es algo práctico, no es una charla que nos habla y muchas
veces uno ya se aburre en cambio en esa actividad no, fue
algo práctico que nos enseñaron y nosotros también aprendemos…. ya habíamos tenido una charla que fue de decisiones, y eso fue solamente una charla con proyección, y nos
daban una revista, pero esa experiencia no, porque en esa
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…también siempre en nuestros recorridos nos quedamos a
analizar, evaluarnos rápido, nos dábamos cuenta que a veces era importante que corto era 50 minutos era poco tiempo
para algunas zonas, porque se quedaban con muchísimas
preguntas y después donde se iban después en la hora de la
clase, ¿dónde se iban a preguntar?, ¿a quién le podían preguntar y ellos preguntaban y que será que le respondían los
docentes?, por ahí no tenían mucha información (GF3)
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experiencia fue como un juego que nos divertimos y aprendimos porque hicimos varias actividades en ese día. (GF6)
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… recorrido participativo una especie de híbrido parece mucho juego de la oca mezclada con, por el tema de saltar de
estadio en estadio es interesante e innovador que tenia recorrido participativo, era rápido sobre el punto no permitía
tanta distracción por parte de los chicos, se tenía que hacer
y cuando empezaba el círculo no paraba más, es otra virtud
que tiene esa metodología. GF3)
Fácil de ser asumida porque constantemente teníamos actividades reflexivas, entonces eran por convicción, más bien
asumimos el compromiso y era interesante los temas por
ejemplo, son interesantes que fueron desarrollados… tenemos tres guiones de talleres…sobre prevención de maltrato
y violencia en esa línea, enfocado al maltrato del docente con
sus alumnos, o en la casa también, actitud, gestión personal
y profesional, después en otro taller fue la violencia y sus
tipos y su presencia en la escuela, educación con enfoque
de derechos, no al maltrato, sí al buen maltrato, eso fue el
último taller (GF5)
… pero a medida que se fueron dando los talleres era un trabajo reflexivo una jornada muy divertida en donde todo lo que
se hacia se partía acción y reflexión entonces eso le gustó
mucho la temática del trabajo en sí, a ellos les gustó mucho,
no era cansador no era simplemente sentarse a escucharle
a alguien, sentarte y ver película, era muy activo e interactivo
también entonces, a partir de ahí entra mucho a tallar la actitud de cada uno que participaron ahí, para muchos le habrá
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tocado muy hondo, habrán tenido un poco de cambio, otros
todavía le va a costar mucho. Pero sí, les gustó (GF5)
… nosotros recibimos esas primeras capacitaciones con R…
de cómo conformar la red y cuál era nuestro trabajo. A partir
de ahí todos los integrantes de la red elaboramos proyectos y
estos proyectos eran los que nosotros llevamos adelante, no
íbamos a hacer la bajada si no que íbamos y llevábamos un
poco la actividad pero dentro de las comunidades dentro de
las instituciones, dentro de las capillas dentro de las comunidades, y todo nosotros nos dividíamos, si le llevábamos al
comisario que hablara un poco del tema de cómo proceder,
a un representante de la fiscalía cuando tiene que tocarse la
parte legal, asesorar todo lo que tenga que ver con el tema
de la niñez y adolescencia, cuál es el trabajo y el rol de los
padres. (GF2)
Se ha visualizado que las modalidades pedagógicas evidentemente permitieron el logro de un conocimiento más significativo. En las
tres experiencias se reconoce que el trabajo con niñas, niños, y
adolescentes es más alentador o al menos se perciben algunos
cambios, sin embargo, cuando de colegas docentes se trata el esfuerzo debe ser mayor, por diversas razones, una de ellas es la
poca importancia que le dan, especialmente directivos, al tema.
Otra que el mismo tema les genera muchos conflictos y por otro
lado que las prácticas autoritarias aún están muy presentes en su
cotidianeidad.
La experiencia es diferente si trabajas con colegas es otra
cosa y cuando trabajas con los padres y niños ellos no ven
que todo es negativo. Y reacios nuestros compañeros docentes, en cambio los padres no. (GF2)
Nuestro problema mismo luego era nuestras direcciones
a veces, no teníamos apoyo, los permisos, y la movilidad,
cómo íbamos a llevar todo esos paneles a las instituciones
porque eran cosas pesadas y grandes. (GF6)
Algunos docentes tenían actitudes muy negativas con relación a lo que plateábamos, había un docente que decía que
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Esta complejidad a la hora de abordar temáticas vinculadas a la
promoción y protección de derechos, también dan muestra que varían en cómo están compuestos los equipos del sector docente,
directivo, supervisiones, coordinaciones y /o el nivel central ya que
muchas de las acciones han sido impulsadas desde estas instancias.
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no, que hay que seguir enseñando como antes que por eso
los alumnos no aprenden ahora y al final cuando iba avanzando la participación de conversación de las actividades
salió convencido de que estaba equivocado. (GF5)
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El reclamo generalizado ha sido de contar con seguimiento a los
proyectos y que el alcance pueda darse a nivel nacional. En lo que
hace al seguimiento ha salido en todas las experiencias como un
proceso también de control, pero al mismo tiempo de valoración
de las acciones iniciadas localmente y de los logros obtenidos, aun
cuando éstos sean mínimos.
… necesitamos que haya un proyecto serio, que haya un seguimiento y que las instituciones tengan cuando hay resultados y cuando hay un seguimiento, un proyecto serio, entonces sí vale la pena sacrificarnos porque nosotros sabemos
que acá hay un sacrificio. (TGF4)
En cuanto al desarrollo de dinámicas interactivas se puede decir
que estos espacios abordaron las estrategias pedagógicas para
identificar y trabajar con las y los adolescentes problemas sociales
que son identificados como de su interés. Es decir, brindó un marco
general, pero no logró capacitar en temáticas específicas que permitieran a las y los docentes estar mejor preparados para abordar
los temas.
Primeramente tuvimos que buscar la información teórica del
proyecto y a partir de ahí empezamos a trabajar con las capacitaciones y con los alumnos solicitamos gente de educación vial en Villarrica se fueron a capacitarle a los alumnos,
llevaron materiales, videos, proyecciones, y a partir de ahí
empezamos a elaborar afiches, volantes, pasacalles y los
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alumnos con los profesores de orientación salieron a la calle
a entregar los afiches, los volantes a los conductores. (TGF4)
… en ese proyecto, prevención principalmente focalizamos
el alcoholismo y tabaquismo que era el punto más débil en la
comunidad entonces fue así que fue proyectándose mucho
más, los jóvenes tomaron con mucho entusiasmo el trabajo,
hicimos uso de la tecnología tuvimos bajada de muchos casos, experiencias ajenas de otros jóvenes y ¿cómo es que se
va destruyendo con la violencia ya sea con nivel automovilístico, personal las adicciones?. Entonces todo eso estuvimos
puntualizando bastante y tuvimos bastante buena acogida de
la gente por lo que era necesario (TGF4)
Las y los docentes contaron con apoyo local para desarrollar los
temas, las propuestas interactivas, tanto al interior de las instituciones como fuera de ellas motivaron el interés de las y los adolescentes para conocer más, y convertirse en facilitadores de estos
conocimientos para con sus pares.
Los proyectos que abordaron situaciones de prevención de la violencia u hostigamiento entre pares, la metodología abordada sobre
todo para el tema de mediación fue recuperada como importante
para el aprendizaje, sin embargo no logró instalarse en los espacios educativos como un tema de interés en todos los colegios ni
en todos los niveles. Esta situación probablemente ha incidido para
que el tema no sea recordado como muy relevante.
De hecho que hubo poca participación de los docentes, porque ellos entendieron que éramos solamente nosotras, pero
realmente lo que queríamos abarcar era toda la comunidad
educativa, es decir a las asociaciones de padres, educadores, directores, presidente de centros y a los alumnos principalmente, ese era el objetivo (EC1)
Todos los que pudieran tener algún conflicto dentro de la
vida escolar, están relacionados, cooperativas, comisión
de padres, los directivos, los alumnos, entonces queríamos
abarcar un poco de todo, solamente que no se dio porque
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La verdad es que sirve, de un 100% dar un 70% ya que necesitamos la ayuda pedagógica del personal. Pero no es lo
mismo un estudiante adulto o uno mayor, que un adolescente o niño, porque había gente que estaba especializada en
didáctica y otros no, entonces ciertas orientaciones, porque
nosotros sinceramente avanzamos a ciegas, propusimos un
modelo, gracias a Dios funcionó porque hicimos, juegos de
roles, estimulábamos para que con la práctica aprendan,
pero estábamos haciendo porque no conocíamos la población, hubiese sido más fácil el trabajo si teníamos un asesoramiento pedagógico de nivel muy lúdico.(EC1)
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realmente participaron los alumnos, algunos profesores y algunos directores. (EC1)
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Se debe señalar que la propuesta presentada es muy innovadora,
pero requiere de mucho apoyo institucional para que la misma pueda ser aprehendida. Como ya lo han expresado las personas que
han estado a cargo de su implementación se logró cumplir parte
de los objetivos, pero debió finalizar antes de culminar el proceso,
ya que el ciclo debió cerrarse con la formación de adolescentes
mediadores en sus propios espacios educativos. Esta experiencia
ha sido llevada a cabo en países vecinos como Argentina con muy
buenos resultados, ya que las situaciones que pueden ser resultas
entre ellas y ellos mismos se dan con las estrategias de mediación,
respetando todos los procesos, y sólo cuando el grupo requiera de
un tercero, se interviene. Lamentablemente no es posible reportar
esta segunda parte de la propuesta ya que la misma no ha podido
ser implementada.
La metodología de talleres con especialistas fue la desarrollada
en el Bañado Tacumbú, cuyo contenido y forma de hacer llegar el
aprendizaje ha sido altamente valorado, sin embargo se ha percibido que existe limitaciones para abordar el tema tanto con las
niñas, niños y adolescentes así como con las madres y padres. Por
ello han solicitado que estos temas pudieran ser abordados en aula
y en los espacios comunitarios por personas especialistas. No se
puede recuperar el proceso metodológico de réplica, en el proyecto, como lo hemos visto en los demás.
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…falto más capacitaciones a los padres, docentes y niños,
tiene que ir bajando porque si a nosotros nomás nos capacitan, para mí que tienen que bajar a las escuelas. (ED1)
En frente de los padres los docentes no van a hablar aunque
quieran porque van a tomar mal. No es pues poner nuestra
experiencia en aula, son todos conocidos/as, entonces dicen; ah ella habla de fulanita, aunque no sea pero no podemos. (ED1)
La formación de educadoras comunitarias a través de los talleres
vivenciales posibilitó que ellos y ellas mismas pudieran recrear sus
espacios pedagógicos a fin de ensayar lo aprendido, pero por sobre
todo porque el aprendizaje logró conjugar por un lado; la vocación
de vida que manifiestan tener, la convicción religiosa y el compromiso social.
Niñas, niños y adolescentes que acuden a estos centros han sido
altamente beneficiados ya que sus educadoras y educadores, lograron incorporar en sus prácticas los aprendizajes.
Es como un proceso de cura también porque el niño va hablando a medida que va teniendo confianza al adulto, va hablando, entonces va saliendo eso de lo que ellos tienen adentro, decimos ese niño habla mucho dice todo, pero no dice
lo que tiene adentro, lo que él siente, sin embargo, con el
curso, con lo que nosotros vamos dándole y ellos recibiendo
también ellos se abren. (GF1)
…. yo creo que es un proceso que cura también, algo que
ellos no van a volver a cometer también lo que hicieron sus
padres, también algún adulto. (GF1)
El taller de valores para vivir era los valores en sí, los valores
de las personas desde el educador y mi proyección hacia ese
sujeto niño, es levantarte vos y levantar todo el grupo que
tenés y también entre compañeras, porque al final era una
contención desde mí, que sepan mis compañeras y después
que hacía, ya me unía a ellas también, entonces ya no era
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Y con este taller que hicimos sobre los valores se nota el
cambio en ellos, muchísimo, por ejemplo el tema de la higiene, el afecto, la confianza en el adulto, el proceso de sanación todo eso se ve y hasta ahora se les ve a los chicos
diferentes con ganas de vivir y de cambiar. (GF1)
4.3. El encuentro de las miradas de los actores
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solo mi problema, sino era a nivel nacional, un conjunto de
todo. (GF1)
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Se ha buscado encontrar desde los tres ejes disparadores un hilo
conductor que permita recuperar la discusión entre actores del
proceso. Se debe sin embargo reconocer que las experiencias de
trabajo directo con las y los adolescentes han sido mínimas y el
proceso ha sido puntual, es decir abordó temáticas en un momento
o coyuntural o dentro de las definiciones programáticas ubicadas
curricularmente. El resultado de este proceso por lo tanto no puede
dar muchas luces desde la mirada de las y los adolescentes, sin
embargo se recuperan algunos puntos planteados por ellas y ellos
mismos:
●● La mayoría de los talleres fueron provechosos, se aprendieron cosas importantes pero no se tuvo tiempo para llevar a la
práctica.
●● El hablar de temas, les ha permitido expresar sensaciones
y sentimientos, sobre todo al momento de vivenciar la experiencia violenta, algunos hablan incluso de cierta satisfacción
(placer) y posterior frustración. Esta doble sensación es un
punto que debe ser trabajado como necesario para abordar
el acoso escolar.
●● Se reconoce que la metodología, que logra colocar juegos
y acciones lúdicas son menos aburridas, lo cual les permitió
aprender más.
●● No se ha encontrado experiencias de trabajo con niñas y niños.
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En cuanto a las y los docentes se recuperan las siguientes síntesis:
●● Los contenidos de las capacitaciones siempre son muy útiles,
y son necesarias porque son demandados permanentemente
por los adolescentes y jóvenes
●● Toman conciencia que sus posibilidades para resolver situaciones de vulneración de derechos aumentan mediante el trabajo en redes. Sin embargo, al mismo tiempo reconocen que
se hace necesario un mayor trabajo con las familias/con los
padres y madres.
●● La experiencia desde su rol docentes les impacta en su vida
personal propiamente, lo cual les ha permitido revisar sus
prácticas en el espacio familiar, es decir con sus propios hijos
e hijas.
●● Asumen que, como resultado de las acciones las y los docentes, las situaciones de violencia hacia los niños/as disminuyeron en la zona.
●● El problema de la violencia, se trabaja fuertemente vinculado con otras variadas situaciones tales como; consumo de
alcohol, drogas, accidentes viales, etc. Si bien ellos mismos
expresan que la realidad tiene complejidades, la forma en que
intentan resolver los problemas complejos ha sido vía proyectos.
●● Se percibe una visión de las/los adolescentes como de riesgo,
y construcción fuertes de estigma, como el del VIH vs. Comunidad Sana, el de generar violencia, o de ser adictos.
●● Identifican claramente la necesidad de que las instituciones
de servicio estén presentes en las comunidades y que los dispositivos de prevención - sanción existan en la realidad de las
comunidades.
●● No se ha evidenciado ninguna referencia hacia el tema de las
relaciones de género, o la garantía de derechos por ejemplo.
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●● Algunos refieren a la necesidad de que las capacitaciones
sean realizadas por especialistas directamente en el espacio
de la comunidad.
●● Se reconoce al nivel central del MEC como el centro del poder, y a partir de las indicaciones que son brindadas desde
esta instancia, se van realizando acciones. Lo cual podría significar un descompromiso para asumir el abordaje de problemas como propio.
Ministerio de Educación y Cultura
●● En general se aprecia una alta valoración hacia nuevas metodologías para la aplicación de las capacitaciones. Existe
como un interés por variar las formas clásicas.
103
●● Las acciones de docentes – o la apuesta para realizar las acciones de los proyectos- caen en manos de las y los adolescentes, quienes investigan, o ven a especialistas para hablar
con ellas y ellos. Aparentemente, sus docentes se ubican “por
fuera” de los problemas que son abordados.
●● Muchas de las y los docentes ven los proyectos- que vienen
del nivel central- como vyrorei, porque no hay seguimiento,
porque nadie controla, ni nadie va a saber si lo hiciste o no.
5. Conclusiones
Todos los proyectos abordados dan cuenta que los temas tratados
requieren de un abordaje que permita fortalecer los conocimientos
previos. Aunque no se ha visualizado en forma específica elementos que pueden identificar las relaciones de poder, sí se reconoce
que ha existido resistencias por parte de docentes específicamente
para abordar algunos temas.
Con las y los adolescentes no fue posible recoger insumos sobre
sus prácticas producto del proceso de los proyectos implementados, sin embargo, por su rico aporte se exponen a continuación
algunas referencias de sus vivencias cotidianas;
a. Las y los adolescentes no han manifestado situaciones graficadas como abuso de poder, sin embargo fueron nombrados algunos
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hechos de violencia en aula, como cuando las y los docentes se
burlan de ellas y ellos y/o les grita, o les trata mal.
b. Se puede decir que el tema de asimetría está presente en las
prácticas, sobre todo cuando se reportan situaciones vinculadas a
las jerarquías dentro del mismo sistema institucional, y que la figura
de mayor jerarquía como directivos, supervisores o referentes del
Ministerio del área central se convierten en los puntales para promover acciones o para abordarlas.
c. Las y los adolescentes reconocen que existen problemas de violencia entre ellas y ellos mismos, reciben malos tratos por parte de
docentes, así como algunas reacciones maltratantes de ellas/ellos
hacia sus docentes. También reconocen las consecuencias que resultan de estos hechos, tanto para quien recibe las agresiones, así
como para quien o quienes agreden. Las medidas utilizadas para
abordar el problema, generalmente siguen siendo las tradicionales
tales como; suspensión de clases, llamada de atención.
d. Los docentes y directivos de las instituciones colocan mecanismos burocráticos que interfieren en la relación directa entre el
educador y los educandos, haciendo que se distancien de los principios básicos de la pedagogía. Por ejemplo: elaboración de notas,
solicitudes para audiencias, etc.
Las metodologías que han sido utilizadas son reconocidas por actores y actoras como válidas, en el sentido de que abren la discusión para que los temas puedan ser abordados entre todas y todos,
o para que sean las y los estudiantes quienes busquen información
sobre los temas y puedan trabajarlo desde las diferentes miradas
que consideran pertinente, aunque no les ha dado herramientas
para discutir el tema del poder. No se ha visto diferencias significativas en la participación diferenciada por sexo.
En los procesos en los cuales se dio mayor participación a las y los
adolescentes no es posible afirmar que el proceso haya contado
con el apoyo del docente como acompañantes, sin embargo las
posibilidades que las y los adolescentes tuvieron para hablar de los
diversos temas, generó en ellos interés, los movilizó para hacer conocer a otras y otros sus aprendizajes. Se recupera en este punto la
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En todos los casos se reconoce que existen vacíos importantes por
parte del sector docente para abordar con propiedad los temas de
interés para las y los adolescentes. Debido a que los mismos toman
como punto de partida, lógicamente, sus saberes cotidianos, que
califican a las y los adolescentes desde perspectivas machistas,
como poblaciones de riesgo, como pre ciudadanos y por tanto sin
posibilidades de responder por sus acciones de forma responsable.
Ministerio de Educación y Cultura
propuesta de educación entre pares, la cual aunque no ha sido explícitamente mencionada fue trabajada por las y los adolescentes.
105
La mayoría de las propuestas trabajadas son de un corto tiempo, lo
cual no permite medir procesos de cambio, ni evaluar las acciones
de aprendizaje. Este punto es crítico, pues los temas que son abordados requieren de un acompañamiento y discusiones permanentes que permitan no solo fijar los conocimientos sino incorporarlos
en la vida cotidiana.
Si bien existe un reconocimiento inicial de los contextos en los cuales se encuentra la institución educativa, y el contexto comunitario,
no se ha visto que los procesos que trabajen el componente de
prevención de la violencia hayan sido abordados desde estas dimensiones, como elementos centrales para entender las múltiples
causalidades de su presencia y manifestación en los espacios educativos.
La vida cotidiana de los y las adolescentes y sus familias son complejas, y las relaciones de causalidad en cada uno de sus aspectos
están entrelazados. Diferenciar o intentar despejar la situación de
violencia es una tarea difícil para las y los actores de las experiencias, sin embargo, realizan una interesante valoración de la necesidad de generar las respuestas vinculadas a más temas de su
cotidianeidad y que están presentes en sus relaciones.
Preocupa, que estas situaciones complejas de los y las adolescentes quieran seguir siendo respondidas desde proyectos aislados
y eventuales. El tema de la violencia, debe ser una propuesta de
fondo enmarcado en la política educativa, donde puede ser privilegiando el proceso pedagógico con toda la comunidad educativa.
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Se pueden visualizar algunas contradicciones relacionadas a las y
los docentes, cuando éstos son parte o miembros de la comunidad,
es decir viven o desarrollan su vida cotidiana en ese espacio, además de su rol como docente. Este hecho incide en la construcción
de la valoración ética o moral de la comunidad, hacia las y los docentes, quienes pueden perder credibilidad por diferentes razones,
para llevar adelante el proceso educativo.
En cuanto a las intervenciones pedagógicas debe ser motivo de
preocupación al menos dos cosas;
●● El autoritarismo en el proceso educativo y la hegemonía del
poder adulto: se ha visto que las y los docentes pueden llegar
a aprender nuevas formas o estrategias metodológicas, pero
seguir impartiendo el mismo tipo de educación o relacionamiento pedagógico.
●● La idea de que las temáticas de violencia pueden ser abordadas casi con exclusividad por la o el especialista; ¿cómo
superar ésta barrera?. Existen dos dilemas presentes, por un
lado la posibilidad de contar con especialistas que realicen el
trabajo de capacitación/formación directamente en la comunidad educativa es lo óptimo, lo cual permite que la o el docente
pueda “sacarse de encima” la responsabilidad de trabajar un
tema con lo cual no está de acuerdo o le tiene miedo. Y por
otro lado, la realidad concreta de que existe poca preparación
y casi un temor a equivocarse, al trabajar en la comunidad
educativa, ya que las expectativas de conocimiento suelen ser
altas.
●● En cuanto al tema de educación de la sexualidad, se ha podido
encontrar que existe una mirada desde personas adultas con
sus ideas y prejuicios, es decir desde la misma experiencia de
su sexualidad trasladada hacia niños, niñas y adolescentes.
Es decir las y los reconocen con representaciones propias de
adultos, y esto aplicado hacia la población estudiantil genera
imposiciones y estereotipos.
El tema de la violencia debe ser ubicado en la discusión del enfrentamiento de ámbitos público – privado, desde los sentidos y desde
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Entendemos que hay un esfuerzo resultante del proceso cultural
que busca mantener un rito en lo privado, lo cual evidentemente
responde a bases machistas, patriarcales que pretenden “resolver
estos problemas en el espacio privado” y esto, en sí mismo se constituye en una forma de violencia.
Discutir temas sensibles en la vida de niñas, niños y adolescentes
en la escuela- espacio público- es abrir la posibilidad de que todos
y todas debatan sobre estos temas y puedan tomar posicionamientos. La escuela debe ser la primera en asumir un posicionamiento
ético y político para la promoción y protección de los derechos.
Ministerio de Educación y Cultura
los porqués. Al ser abordado desde la escuela se formaliza y traduce a lo público, al ser público es político.
107
Las instituciones educativas no pueden estar ajenas a los procesos
de promoción de derechos y de cambios culturales que apunten a
una vida digna con una educación sin violencia.
Finalmente, se puede decir que todas aquellas acciones que han
sido generadas en los espacios locales, para prevenir situaciones
de violencia requieren convertirse en acciones globales, generando
nuevos conocimientos y prácticas innovadoras que permita enfrentar de forma efectiva, eficiente y sostenida a la estructura del Ministerio de Educación y Cultura esta compleja realidad de la violencia
presente en todos los ámbitos y realidades.
Se hace explicito el agradecimiento a todas las personas de la comunidad educativa que han compartido la experiencia desinteresadamente, y muy especialmente a las y los adolescentes.
Bibliografía
ABRAMOVAY, Miriam Violencia en las escuelas. Un gran desafío.
(2002) citando a Charlot (apudAbramovay y Rua) Revista Iberoamericana de Educación,Número 38, 2005.
Asamblea General de las Naciones Unidas. Informe del experto independiente para el estudio de la violencia contra los niños. Paulo
SérgioPinheiro, 2006.
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CASTANHA, Neide. La violencia como base de nuestras sociedades, en; Violencia sexual infantil. Prevención e intervención. BICE,
Montevideo, 2000.
CELMA, Luis Claudio y OTERO, Heve. Violencia en nuestra sociedad. Una mirada con niños, niñas y adolescentes. Comentarios de
una investigación en Paraguay. CDIA. Asunción, 2006.
Centro de Investigaciones pedagógicas de la infancia, la adolescencia y la juventud. El Niño en Europa. Formación de formadores
para la prevención de la violencia contra niñas, niños, adolescentes, BICE, Barcelona, 2000.
Dirección General de Estadísticas Encuestas y Censos. Encuesta
Permanente Integrada de Hogares. Resultados del año 2009.
De la Participación al protagonismo infantil, Propuesta para la acción, Erika Alfageme, Raquel Cantos, Marta Martínez, Plataforma
de organizaciones de infancia, Madrid, 2003.
RAUBER, Isabel. Género y Poder. Ensayo –Testimonio. Edición especial Parte I. 2003. Documento en PDF.
SaveTheChildren, Programación basada en los derechos del niño,
Lima, 2001
2.4. Un modelo de intervención preventiva para erradicar la
violencia en el ámbito escolar17
Mag. Liliana Ferreira
Lic. Criscilda Esmeralda Centurión
La escuela debe ser el lugar donde las niñas, las niñas y los adolescentes encuentren las garantías necesarias para su desarrollo psicosocial y la obtención de los aprendizajes efectivos. De ahí surge
17 Elaborado por la Directora de Gabinete Técnico del MEC, Mag. Liliana Ferreira y la Licenciada
Esmeralda Centurión, Directora de Gerenciamiento y Monitoreo de Políticas Educativas del MEC, con la
colaboración de Natividad Capurro, Trabajadora Social y Coordinadora de la Campaña Aprender sin Miedo.
Plan Paraguay.
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En ese contexto se considera a la escuela como una entidad de
convivencia que tiene en la tarea educativa, la estrategia perfecta
para el desarrollo de procesos sociales de los niños entre los cuales aparece ineludiblemente la violencia escolar cuyas consecuencias afectarán su aprendizaje, su personalidad y su futuro.
Ministerio de Educación y Cultura
el ofrecimiento concreto de un modelo en donde la convivencia exige un espacio, un tiempo, unas normas que conduzcan al cambio
de actitud de los adultos de manera a teneruna escuela adecuada
para Aprender sin Miedo.
109
La violencia en las escuelas es un verdadero problema global18 y es
así, que luego de investigaciones al respecto y en respuesta surge la campaña Aprender sin Miedo que está siendo implementada
simultáneamente en 66 países, con el propósito de mejorar directamente la vida de millones de niños, niñas y adolescentes que a
pesar de ser una Campaña a nivel mundial, con objetivos globales
compartidos por los países, cada uno delinea sus objetivos específicos de acuerdo a su realidad y a sus necesidades.
Una investigación realizada por Plan Internacional en 2007 en los
países donde trabaja, arrojó datos que revelan que los principales
problemas que atañen a la violencia escolar afectan a niños, niñas
y sus comunidades son castigo corporal, violencia sexual y hostigamiento escolar19.
Cabe destacar que, en ese marco,se realizó en Paraguay,en Febrero 2007, un estudio de Línea de base sobre violencia y maltrato,
elaborado por CECTEC y BECA. En los departamentos de Paraguarí, Caaguazú, San Pedro y Guaira, también llamadas comunidades Plan, por el trabajo que dicha organización realiza en esos
departamento.
Para el efecto;
●● se seleccionó una muestra de 13 distritos de los 20, con los
que trabaja Plan Paraguay.
18 Debarbieux, E. Schoolviolence and globalisation. 2003.
19 Plan. PLAN-WIDE consultationonschoolviolence. 2007.
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●● la muestra abarco 32 comunidades de 450.
●● la población total encuestada para este estudio fue 400 niños,
niñas y adolescentes en la faja etárea de 11 a 17 años.
●● en cada distrito se realizaron dos grupos focales con madres,
dos con padres, uno con docentes, uno con niños, niñas y uno
con niños de ambos sexos.
●● Se hicieron entrevistas a referentes de instituciones relacionadas al Sistema de Protección.
La investigación presenta las informaciones y opiniones de la población encuestada sobre maltrato en el ámbito familiar, maltrato y
violencia en el ámbito educativo, tipificación y frecuencia del maltrato, violencia intrafamiliar hacia la mujer, entre otros. También se relevan las necesidades de información de la población encuestada.
El 61% del total de encuestados en San Pedro afirman conocer niñas y niños castigados en la Escuela. En Guairá el 54%, Caaguazú
el 49% y en Paraguarí el 42%.
El 44% del grupo de encuestados/as en los Departamentos de Caaguazú y Guairá, el 42% Paraguarí, el 30% identifican a la Comisaría como lugar donde recurrir en caso de que un niño o niña es
castigada. La CODENI es identificada como Institución donde recurrir en Paraguarí (18%), Caaguazú (11%), con el 9% en San Pedro
y Guairá.
Con respecto al conocimiento de casos de niñas y niños que fueron
maltratados en el ámbito escolar, tanto mujeres como hombres del
grupo encuestados se obtienen resultados con valores casi iguales.
El 52,3% de las mujeres refieren conocer casos de maltrato infantil,
así como el 50,5% de hombres.
Con este panorama se asume que en las aulas de nuestras escuelas aún persisten prácticas violentas y que están relacionadas con
una cultura donde fluyen el castigo corporal, la violencia sexual, el
hostigamiento escolar entre otros.La violencia contra los niños y las
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En Paraguay, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Secretaría de la Niñez y Adolescencia (SNNA), como garantes de Derechos y Plan Paraguay implementan la Campaña Aprender Sin
Miedo con el slogan ¡No! al maltrato, ¡Sí! Al respeto y al buen
trato; mediante un acuerdo de Cooperación interinstitucional, apoyados por otras organizaciones de la sociedad civil y organizaciones internacionales, que trabajan en la promoción de los derechos
del niño, la niña y adolescentes. Los departamentos focalizados
para esta experiencia son Guairá, San Pedro, Caaguazú, Presidente Hayes y Paraguarí. Tiene una duración de tres años (2009- 2011).
Ministerio de Educación y Cultura
niñas es una violación a sus derechos. No solo es injusta, sino que
también predecible y prevenible20.
111
El propósito de la campaña es erradicar todas las formas de violencia contra niños, niñas y adolescentes en las instituciones educativas, a fin de que estos puedan ir a la escuela con seguridad y
gozar de una experiencia de aprendizaje con calidad, sin tener que
afrontar miedo o amenazas de violencia.
La tarea no es fácil porque implica desaprender prácticas de violencias para aprender nuevas maneras de enseñar y aprender sin
miedo. En países supervisados por la Iniciativa Global para acabar
con todo tipo de castigo físico de escolares21 . Incluso en países en
donde este tipo de violencia está prohibido, como en China, la ley
no siempre se cumple de forma eficaz 22.
Se han realizado importantes trabajos de Abogacía interna en el
MEC con Viceministros de Educación y de Culto, Comunicación y
DDHH, así como con Direcciones Generales del MEC.
La Campaña ha sido declarada de interés educativo por parte del
MEC, en mayo del 2009.
Para lograr tan ambiciosa propuesta se observa en primer lugar las
metas globales y que son:
20 UnitedNations. UnitedNationsSecretary-General´sStudyonViolenceAngainsChildren. 2006
21 Iniciativa mundial para terminar con todo tipo de castigo corporal en contra de niños y niñas (www.
endcorporalpunishment.org).
22 Durrant JE. Corporal Punishment: Prevalence, Predictors and Implications.
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●● En cada país, las leyes que protegen a las y los escolares no
sólo existen sino que se cumplen, y las personas responsables en mantenerlos seguros cumplen idóneamente con sus
responsabilidades.
●● Niñas, niños y adultos respetan y promueven los derechos de
protección infantil en las escuelas.
●● Los gobiernos reconocen la escala y severidad de la violencia
escolar y garantizan la provisión de un apropiado cuidado y
apoyo a los y las escolares afectadas por este tipo de violencia.
A la luz de las metas globales se trazan los objetivos País, atendiendo que los estudiantes y docentes son valorados como sujetos
cognoscentes, capaces de aprender, activos, críticos, prácticos reflexivos, que aprenden en una actividad educativa esencialmente
dialógica-relacional, que construyen colectivamente el conocimiento con sus compañeros y la sociedad 23, y son las:
Correspondiente al Objetivo global 1:
1.1 Delinear políticas y aprobar leyes de prevención y protección
contra el maltrato dirigidas hacia la niñez y la adolescencia en el
ámbito escolar para el año 2011, por los garantes educativos.
2. Niñas, niños y adultos respetan y promueven los derechos de
protección infantil en las escuelas
Correspondiente al Objetivo global 2:
2.1 Incorporar en el marco de los Proyectos Educativos los derechos de la protección infantil en las instituciones focalizadas.
2.1.1. Promover la participación activa de niños, niñas y adolescentes en el ámbito educativo
23 Visión del Sistema Educativo Nacional. Plan Nacional de Educación 2024.
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Correspondiente al Objetivo global 3:
3.1 Fortalecer el Sistema Nacional de Protección y Promoción Integral a la Niñez (SNPPN) con mecanismos de procedimientos e
intervenciones para casos de maltrato en el ámbito escolar
Por lo tanto se delinean grandes ejes de acción por objetivo:
Ministerio de Educación y Cultura
2.2 Promover cambios de actitudes a favor de la protección de niñas, niños y adolescentes, en el ámbito escolar y comunitario.
113
Objetivo 1
●● Diagnóstico institucional acerca de las condiciones jurídicas
para la protección de niñas y niños, en el MEC, con enfoque
de derecho.
●● Procedimientos jurídicos con énfasis en la atención integral
de niños y niñas, manual de procedimientos y adecuación de
roles para optimizar el funcionamiento de la Dirección.
●● Instalación de la propuesta y su conversión en Política Institucional del MEC.
Objetivo 2
●● Incorporación del enfoque de derecho al Proyecto Educativo
Institucional, con la comunidad educativa.
●● Niños organizados o integrado a grupos de promoción de Derechos.
●● Instalación en la agenda pública la importancia de la protección de niñas y niños y la prevención del maltrato contra los
niños y las niñas en el ámbito escolar (campañas de comunicación)
●● Capacitación a los actores educativos en enfoque de derecho
aplicado a los PEI.
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Objetivo 3
●● Capacitación a Consejeras/os de CODENI.
●● Fortalecimiento al Centro de Referencia, servicio de Fono
Ayuda 147.
●● Difusión y socialización del Protocolo de intervenciones para
casos de maltrato.
●● Instalación de redes distritales de protección.
●● Capacitación a la Comunidad educativa sobre los pasos a seguir en los casos de violencia escolar.
Para contribuir al proceso, se necesita de los actores involucrados con la tarea educativa, asunción de responsabilidades como
protectores y garantes de los derechos y las necesidades de las
ciudadanas y ciudadanos, y que cumplan con los compromisos adquiridos en conferencias, cumbres, convenios, acuerdos, y trazados internacionales en pro de los derechos humanos24, de manera
a lograr estos desafíos.
En ese sentido se hace necesaria la conformación de un equipo
Técnico Coordinador Interinstitucional, integrados por representantes del MEC, de la Secretaría Nacional de la Niñez y de la Adolescencia, SNNA y de Plan Paraguay con reuniones periódicas de
trabajo en dos niveles:
Un Equipo Coordinador Directivo y un Equipo Operativo con representantes de las tres instituciones involucradas.
Cabe destacar, que la Campaña Aprender Sin Miedo está instalada
en la Dirección General de Gabinete Técnico del Despacho del Ministro y, bajo la Dirección de la Mag. Liliana Ferreira; a partir de allí,
se implementa en los departamentos focalizados, con un Equipo
Técnico conformado por técnicos calificados de las otras direcciones generales.
24 Las voces de los niñas, niñas y adolescentes sobre la violencia. Consulta de América Latina en el marco
del Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los Niños. 2006.
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●● Mesa Jurídica.
●● Mesa técnico-pedagógica.
●● Mesa de Ruta crítica/intervención en caso de maltrato.
La Mesa Jurídica se ocupa del abordaje del Marco Legal referente
al maltrato hacia niños y niñas en las escuelas: en diciembre de
2008 se realizó el 1°encuentro con profesionales del área Jurídica
del MEC. Esta jornada, sirvió como una primera aproximación acerca del estado de situación del área jurídica y, se detectaron vacíos
a ser fortalecidos por la Campaña. A partir de ahí, las acciones se
han venido enmarcando y hasta el momento, los avances se han
dado en:
Ministerio de Educación y Cultura
Un paso institucional importante ha sido la conformación de tres
mesas de trabajo que coinciden básicamente con las metas país:
115
Fortalecimiento de la Dirección General de Asesoría Jurídica
(DGAJ): se han contratado dos consultorías para:
●● Diagnóstico institucional: realizar un Diagnóstico Participativo del funcionamiento actual de la DGAJ-MEC, elaborar una
Propuesta de Fortalecimiento en función a las consultas y sugerencias brindadas por los actores claves que forman parte
de la Dirección. En fase de cierre.
●● Propuesta de Fortalecimiento de la DGAJ: contar con propuestas de procedimientos jurídicos con énfasis en la atención integral de niños y niñas, manual de procedimientos y
adecuación de roles para optimizar el funcionamiento de la
Dirección. Acompañar el proceso de instalación de la propuesta y su conversión en Política Institucional del MEC.
En el diagnóstico participativo de DGAJ y Propuesta de Fortalecimiento en su fase I se tuvo en cuenta el énfasis en enfoque de
derechos con los actores claves que forman parte de la Dirección.
Con la restructuración de la Dirección General de Asesoría Jurídica
se ha incorporado a los Asesores Departamentales (febrero 2011)
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asi, se ha creado la Dirección de Promoción y Protección de los
niños, niñas y adolescentes en el ámbito escolar (junio 2011). La
idea es que en los departamentos sean atendidos los casos de
denuncias sobre violencia escolar que, históricamente han mostrado dificultades ya que las autoridades de educación, a menudo se
muestran reacias a enfrentar el problema y llevar a los abusadores
ante la justicia25, por desconocimiento, por temor, por estar involucrado con el problema o simplemente por falta de sensibilización y
compromiso.
A propósito, se han elaborado tres manuales: de Funciones para la
DGAJ, Reglamento de Procedimientos de Sumarios Disciplinarios
a Funcionarios Docentes y el Reglamento de Consolidación de las
denuncias.
Esta mesa acompañó el proceso de instalación de la propuesta de
fortalecimiento y su conversión en Política Institucional del MEC.
Por otro lado, la Campaña ha acompañado el proceso de revisión
del anteproyecto de “Ley contra el Acoso de niños y niñas en las
escuelas” (Proyecto de Ley impulsado por un Diputado Nacional).
Esta propuesta de ley ya está aprobada en forma general por la
Cámara de Diputados, fue presentada en audiencia pública la propuesta elaborada por el MEC, con el apoyo de la Campaña ASM.
Se han sumado a esta propuesta, otras Direcciones del MEC, la
Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia, Agencias de
Cooperación y de la Sociedad Civil.La falta de medidas legislativas
para enfrentar la violencia basada en la escuela en América Latina
y el Caribe se complementa con la poca prioridad que muchos gobiernos en la región le dan a la violencia contra los niños, las niñas
y adolescentes26.
La Mesa Técnico-pedagógica ha sido conformada por Resolución
Ministerial en mayo del 2009 con técnicos calificados de las diferentes Direcciones Generales para asegurar su institucionalidad y
sostenibilidad. Los miembros han realizado un intenso y sostenido
trabajo para el ajuste del plan de implementación de la Campaña en
25 Bodín, Dominique. Violence at School. 2005.
26 No existen políticas o programas específicos contra la violencia sexual en las escuelas. CIPRODENI.
2001.
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Un paso importante ha sido la capacitación interna de este equipo
técnico en la temática de la Campaña desde la perspectiva de los
derechos para dejar capacidad instalada en el MEC. Esta mesa incidió en la declaración de la Semana para la prevención del abuso
contra las niñas y los niños del 16 al 20 de noviembre.
Diseñó e implementó 10 talleres desarrollados, en 5 departamentos y dirigidos a: Coordinadores, Supervisores Técnicos y Administrativos, Asesores Jurídicos Departamentales (Capacitados abril a
junio 2010); estos replicaron los talleres a:
Ministerio de Educación y Cultura
las Escuelas focalizadas y fueron los responsables de proponer los
objetivos a nivel país de la Campaña. Es también parte de su tarea,
la elaboración del Plan Operativo para los años subsiguientes.
117
Directores y Docentes, coordinadores departamentales, supervisores administrativos y pedagógicosy técnicos.
La Mesa de Ruta crítica de intervención se fundamenta y sostiene
con el aporte de organizaciones sociales responsables y comprometidas en garantizar la seguridad y bienestar del/a niño/a y como
fruto del trabajo de esta mesa conformada con asociaciones de la
sociedad civil, se han logrado:
●● La reimpresión del Manual de Procedimientos para la atención integral a niñas y niños en situación de maltrato.
●● La edición e impresión del Manual orientador para la atención
integral en situación de maltrato.
La capacitación permanente a técnicos y técnicas de las Consejerías Municipales (CODENI) por los derechos de la niña y del niño.
●● Existen en funcionamiento Redes locales de protección en 8
en zonas de influencia de Plan y 8 en otros distritos.
●● Consolidación del Centro de Referencia: el servicio de 147
funciona con mayor tiempo de cobertura para atención a las
llamadas, equipo conformado para recepción, orientación,
servicio cara a cara, seguimiento desde la SNNA.
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Algunas fortalezas encontradas en estos años de implementación
son:
●● La instalación de un Equipo Técnico conformado por técnicos
calificados de ocho Direcciones Generales.
●● La participación activa, con mucho interés de parte de los actores, quiénes realizaron trabajos en grupos, socialización,
debates y elaboración de preguntas de acuerdo a la necesidad de cada uno/a que facilitó la reflexión sobre el actuar de
cada persona, tanto en el ámbito profesional o en lo persona.
●● La predisposición y la responsabilidad de los miembros del
equipo encargado, en cada departamento.
●● La implementación de la Campaña Aprender sin Miedo con
Enfoque de Derecho.
●● El compromiso y preparación de los técnicos con la CASM.
●● El interés y entusiasmo de los participantes.
●● La forma innovadora de presentación del taller posibilitó la asimilación de los diferentes temas de la campaña.
OPURTUNIDADES
●● Descubrirse como persona y el valor que se da cada individuo
●● Aprender sobre los DDHH.
●● La sensibilización y la actitud asumida ante los niños/as que
sufren atropellos.
●● El valor de los afectos y el contacto como manera de mejorar
la comunicación.
●● La ayuda que confiere al mejorar el trato con nuestros propios
hijos, luego con los alumnos y la comunidad.
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●● Valorar a los /las niños/as y adolescentes como personas importantes, que tienen el derecho de aprender sin miedo y con
confianza.
●● El compromiso que asumido para mejorar la actitud, practicar
en la casa, en el trabajo, mejorar el trato con los/as niños/as,
difundir el no al maltrato.
Ministerio de Educación y Cultura
●● Descubrir que hay métodos y estrategias para evitar la violencia
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●● La participación de los padres como principales actores que
pueden influir para erradicar el maltrato y la violencia.
●● El compromiso que se asume para la denuncia abusos de derecho en las redes correspondientes.
●● Permite ver cuántas veces se ha cometido equivocaciones
con los niños en la familia, como en la Escuela, sin considerar
que eran maltrato.
●● Dar participación como sujeto de derecho a los niños/as y
adolescentes para demostrar sus potencialidades.
●● Los adultos tenemos derechos y obligaciones y los niños/as
tienen derechos y responsabilidades.
AMENAZAS
●● Que tenga seguimiento El Proyecto “Aprender sin miedo”
●● Nos desconocemos como personas, estamos más acostumbrados a describir a los demás.
●● A seguir participando de este tipo de capacitaciones para el
afianzamiento
En el área de producción de materiales/comunicación/sensibilización: se editaron materiales de apoyo y didácticos usados en las
capacitaciones, de tal manera que ellos a la vez usen con los do-
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centes que no tuvieron la oportunidad de participar. La lucha contra
implica la difusión de las acciones para la prevención de la violencia, la promoción de la toma de conciencia en las escuelas y una
amplia resonancia regional con enfoque de derecho27.
●● Banner, Boletines, carpetas, pegatina, señaladores, afiches,
trípticos
●● Bolsos, bolígrafos.
●● Boletines para la prensa.
●● Manual Referencias para Aprender sin miedo (material de
apoyo a docentes).
●● Manual Educando desde nuestro rol, material de apoyo para
trabajo con Padres.
●● Maletín Musical.
●● Plan Nacional de Derechos Humanos en Educación.
●● Manuales para el abordaje del Acoso escolar y 5 Guías didácticas (niveles de educación inicial, básica y media).
También se instalaron dos carteles ruteros en la entrada y salida
de la ciudad y dos en el aeropuerto con la imagen de la campaña y
el mensaje de que Los niños y las niñas tienen derecho a prender
sin miedo.
La Campaña Aprender Sin Miedo en cifras:
●● 25 talleres de sensibilización/capacitación desarrollados a
150 coordinadores, supervisores y asesores jurídicos departamentales de los 5 Departamentos focalizados por la campaña.
27 Nicola Jones, Karen Moore. Políticas de prevención sexual y bullying and SCHOOL. 2008.
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●● 5 talleres de Monitoreo y planificación del año a 140 supervisores y directores de área de los 5 departamentos
●● 100 Abogados referentes de la Dirección General de Asesoría Jurídica del MEC, entrenados en las nuevas normativas
recientemente aprobadas.
Ministerio de Educación y Cultura
●● 200 talleres de sensibilización/capacitación desarrollados a
1886 directores y docentes de 715 escuelas de los 5 Departamentos focalizados por la campaña.
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●● 10.000 niños que participaron en actividades de la campaña.
●● 5000 padres y madres que participaron en actividades de la
campaña.
●● Materiales producidos: ver número anterior.
Los planes de acción o códigos de conducta en la escuela,
que aplique tanto para el cuerpo docente como para los
estudiantes, promueve la toma de conciencia sobre la violencia escolar y sus efectos28.
Concluyendo en algunos logros importantes:
●● Se han dado pasos agigantados en cuanto a Políticas de
Protección del Ministerio de Educación, con la instalación de
nuevas Normativas Jurídicas instaladas desde abril del 2011,
que regulan las Funciones de los integrantes de la DGAJ (Manual de funciones), los Procedimientos de Sumarios Disciplinarios a docentes y la Consolidación de Denuncias de casos
de maltratos. Así también, la reciente creación de una nueva
Dirección de Protección y Promoción de la Niñez dentro de la
Dirección General de Asesoría Jurídica del MEC, un nuevo
órgano que vela por los Derechos de la Niñez en el ámbito
educativo, dando solidez a la campaña y a los fines que ésta
persigue.
28 Campaña Mundial para terminar con la violencia en las escuelas. Plan Internacional. 2008.
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●● Se cuenta con capacidad instalada en el MEC, con el equipo
técnico capacitado en tema de Maltrato, prevención e intervención, así como el entusiasmo de permear el tema en las
diversas direcciones de las que proceden. Esto ayudará a la
sostenibilidad de la campaña.
●● Se prevé una ampliación de cobertura de la campaña al introducirse los objetivos y temas previstos por la Campaña, en las
Jornadas de Capacitación Nacional prevista para el año.
●● La producción de 1 conjunto de 6 Manuales para el abordaje
del Bullying, prevención e intervención desde el aula para los
5 niveles de educación (Inicial, 1° nivel, 2° nivel, 3er. Nivel,
Nivel Medio).
●● De las evaluaciones se rescata la contribución de la Campaña en el desarrollo personal de los participantes, en integrarlos como garantes de derechos al Sistema de protección que
menciona el Código de la Niñez con mucho entusiasmo, a
mirar al niño/niña como sujeto de derechos y por sobre todo el
asumir que sí es posible educar sin crear miedos, en un clima
de afecto y respeto.
En proceso de ejecución:
●● Monitoreo en los 5 departamentos. Visita de campo. Informe
de supervisores.
●● Apoyo a la instalación y funcionamiento de la nueva Dirección
de Niñez dependiente de la Dirección General de Asesoría
Jurídica.
●● Implementación de una campaña de información/sensibilización sobre el tema.
●● Acompañamiento a los maestros en la bajada del tema a los
niños, niñas, grupos de juveniles y trabajo con padres y madres.
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La violencia basada
en género:
acciones posibles para
su prevención
desde los
espacios educativos
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Capítulo III
123
Celeste Houdin29
¿Por qué la violencia basada en género (VBG) se considera
central para ser abordada en todos los espacios educativos?
Una de las razones principales para su abordaje está asociada a
generar espacios educativos que permitan de-construir los imaginarios sociales que sustentan este tipo de violencia, tomando el
eje central del concepto de géneroplanteadoa por Lamas (2000: 4);
el género produce un imaginario social con una eficacia simbólica
contundente y al dar lugar a concepciones culturales y sociales sobre masculinidad y feminidad, es usado para justificar las discriminaciones por sexo (sexismo) y por prácticas sexuales (homofobia).
Siendo así la escuela como uno de los espacios privilegiados de
socialización se constituye en un escenario propicio para instalar el reconocimiento y el de los derechos de todas las personas,
propuesto ya como punto de partida para las relaciones entre las
personas en la Carta Universal de los Derechos Humanos del año
1947.
29 Actualmente consultora de AECID – MEC para el Proyecto “Refuerzo para las medidas de igualdad y la
lucha contra la violencia de género en el ámbito educativo”.
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A pesar de una serie de instrumentos de derechos humanos, que
se han convertido en leyes para nuestro país, las cuales no sólo
ratifican el sentido de la NO discriminación, sino además prevé mecanismos de protección especial por ejemplo a las mujeres, y/o la
niñez y adolescencia, el problema de la violencia de género sigue
estando presente, y muchas veces casi llega a ser considerado natural.
El Ministerio de Educación y Cultura, como garante de uno de los
derechos humanos –la educación- se ha propuesto insistir en el
reconocimiento de este tipo de violencia, así como de la necesidad
de hacer frente a su masificación generando espacios de análisis
que permitan comprender cognitivamente las implicancias que tiene en la vida de las personas y en la sociedad toda, la práctica de
discriminaciones y homofobia.
Se asume pues el concepto de violencia de género propuesta por
la ONU en 1995, que la define como; todo acto de violencia sexista
que tiene como resultado posible o real de un daño físico, sexual,
o psíquico incluidas las amenazas, la coerción la privación de libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o privada (ESPÓSITO, s.f).
Ya en el año 2004, el experto independiente Paulo Sergio Pinherio
(2006: 16), a pedido de las Naciones Unidas, presenta un estudio a
nivel mundial en el cual se recogen sobre las situaciones de violencia en la que se ven involucrados niños, niñas y adolescentes. En
dicho informe se abordan diferentes dimensiones de la violencia,
parte de un diagnóstico general de la situación de la violencia en
los países donde fue realizada la consulta, incluyendo el Paraguay.
Algunos de los resultados del informe mencionan que las escuelas
y los entornos educativos, son espacios en los cuales las niñas,
niños y adolescentes sufren violencia, ya sea física (castigo corporal), sicológica (humillaciones, burlas, etc.), sexual, ligada muchas
veces a la violencia de género. También se reporta situaciones de
acoso escolar (peleas entre pares u otras formas de violencia).
Se asume que el contexto de las violencias dirigidas hacia niñas,
niños y adolescentes está presente a nivel mundial y adquiere diferentes dimensiones que deben ser abordadas tales como; la fa-
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Si bien las recomendaciones hechas por el experto en el informe abordan; los componentes de; prevención, intervención, legal, sobre todo ésta última en la búsqueda de prohibir
el castigo corporal como pauta de crianza y/o de educación.
Se cuenta también con recomendaciones dirigidas específicamente a los entornos educativos y una en particular que habla
de la violencia de género al indicar que el Estado pueda:
Ministerio de Educación y Cultura
milia, la comunidad y la escuela o entornos educativos. Ésta última
con responsabilidades pedagógicas y de protección, pero al mismo
tiempo un espacio donde ocurren hechos de violencia, lo cual podría llevar a pensar en un proceso de instalación o de estructuración de la violencia en todas sus formas, al hacer que las niñas,
niños y adolescentes puedan aprender a usarla como ejercicio de
poder y dominación (BECA- GIZ-UNICEF-MEC, 2011).
125
Alentar a las escuelas a aprobar y aplicar códigos de conducta para
la totalidad del personal y los estudiantes que combatan la violencia
en todas sus formas y tengan en cuenta la existencia de comportamientos y estereotipos basados en el género y otras formas de
discriminación; (inciso a)
Se aseguren de que los planes de estudio, los procesos de enseñanza y demás prácticas cumplen plenamente las disposiciones y
los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño y están libres de cualquier referencia activa o pasiva a la promoción de
la violencia y la discriminación en cualquiera de sus manifestaciones. (inciso d)
Estas recomendaciones, para ser cumplidas requiere de un proceso que permita instalar en debate serio y acorde a los tiempos
actuales, al interior del Ministerio de Educación y Cultura que permita ir generando mecanismos que posibiliten; por un lado una claridad conceptual del rol de la ESCUELA PÚBLICA y de las y los
docentes, apuntando a una educación oportuna y enmarcada los
derechos humanos.
Si bien hemos avanzado pasos pequeños, las acciones que están
colocadas como desafíos permanentes para abordar el tema de la
violencia de género abre caminos amplios que apuntan a construir
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una/un nuevo sujeto, dentro de un estado que se piensa y se asume
en democracia.
Entre las acciones de impacto a nivel nacional se puede mencionar
la implementación desde el año 2011 del Proyecto: Refuerzo de las
medidas para la igualdad y la lucha contra la violencia de género
en el ámbito educativo, que cuenta con cooperación de AECID. El
proyecto finaliza en agosto de 2012.
Este proyecto se ha propuesto trabajar en el fortalecimiento y monitoreo de la incorporación de la perspectiva de género en el nivel de
la alta gestión del Ministerio de Educación y Cultura. Esto implica
la incorporación de todos/as los/as directores, directoras generales
y directores, directoras de nivel de las diferentes instancias del Ministerio de Educación y Cultura, posibilitando, de esta manera que
las intervenciones en el marco de la política pública puedan ser realizadas desde el enfoque de derechos y la perspectiva de género.
Así mismo, en la intención de universalizar las intervenciones, se
pretende llegar al 100% de educadores y educadoras de los Centros de Recursos para la Educación Permanente, del país. Dichos
Centros trabajan con más de 2400 participantes, adultos y adultas
que han decidido retomar sus estudios, sea en el nivel de Educación Escolar Básica o Educación Media, o a nivel de capacitación
laboral.
Con ambos grupos, se pretende trabajar en jornadas vivenciales,
que permitirá revisar los estereotipos y las prácticas existentes, a
fin de lograr un cambio de actitudes, tanto en las intervenciones a
nivel de la política pública, como así también en la práctica educativa.
Desde la implementación del proyecto hasta la fecha se han realizado las siguientes actividades:
●● Elaboración de una malla curricular30 para el curso de Post
Grado en Derechos humanos y género. Comprometiéndonos
con la igualdad, el cual será iniciado próximamente y tendrá
30 Esta malla está en proceso de aprobación.
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●● Elaboración de una malla31 curricular para el curso de Diplomado en Derechos Humanos y Género. Comprometiéndonos
con la igualdad, dirigida a facilitadoras/es de los Centros de
Educación Permanente de todo el país. Se pretende formar
aproximadamente a unas 300 personas en forma directa.
●● Revisión32 de los materiales educativos utilizados en educación permanente, para identificar el si los mismos cuentan con
enfoque de derechos y de género.
Ministerio de Educación y Cultura
como población directa a más de 100 recursos humanos del
Ministerio de Educación y Cultura que ocupan cargos directivos.
127
●● Elaboración33 de dos materiales de apoyo a ambos cursos
que permita un seguimiento de los temas de interés y posicione la mirada política del Ministerio de Educación y Cultura
como garante de derechos.
●● Diseño de afiches34 , calcomanías para la promoción del curso.
●● Establecimiento de acuerdos con las direcciones de los Centros de Recursos para la realización de los cursos, los que
llegarán en forma directa a 7 distritos del país, que cuentan
con Centros de Recursos para la Educación Permanente.
La implementación de este proyecto ha permitido una discusión y
análisis al interior de las direcciones vinculadas al Viceministerio
para la Gestión Educativa, buscando consensos que permitan una
apropiación efectiva de la temática y una aplicación real a la vida
cotidiana desde los roles esperados que cumplen como servidoras
y servidores públicos.
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Esta malla está en proceso de revisión
Se ha revisado el 50% de los materiales
Se han aprobado las guías temáticas, en proceso de revisión
En proceso de impresión.
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Otras iniciativas vinculadas a la temática que están siendo acompañadas son:
Campaña. Conversatorio Nacional sobre Derechos Humanos. Esta
campaña está dirigida a directoras y directores de escuelas y colegios públicos del país, y se implementa a través de un proceso
formativo denominado; formador de formadores. El módulo 2 de
abordó el tema Educación, género y derechos humanos, y fue trabajado conjuntamente con la Secretaría de la Mujer para el contenido del material. Los objetivos planteados para el desarrollo del
módulo son:
●● Comprender que las construcciones de género han sido el
resultado de un proceso histórico, marcado por las culturas y
requieren ser analizadas en el espacio educativo, visualizando las discriminaciones generadas por razones de género.
●● Promover y valorar las relaciones de respeto e igualdad entre
las personas como parte del proceso formativo.
En una primera etapa se ha llegado a aproximadamente unas 300,
supervisoras y supervisores, así como a directoras y directores de
todo el país. Se espera que este módulo pueda ser trabajado posteriormente con once mil directoras y directores de escuelas y colegios como parte del proceso de campaña.
A partir de esta experiencia debe reconocerse, que si bien desde
hace más de 15 años se viene trabajando en el tema, éste aún
requiere de un abordaje sistemático y de reflexiones amplias que
permitan la compresión del mismo y sobre todo la revisión y modificación de prácticas vigentes en el sistema educativa que propician
o promueven el sexismo y la homofobia. Se espera que el abordaje
del 3 Módulo, en el cual se trabajará el tema de violencia intrafamiliar y dirigida hacia la niñez y adolescencia, pueda otorgar mayores
herramientas para la transformación de la cultura autoritaria y patriarcal.
Programa conjunto entre la Secretaría de la Mujer y el Ministerio de Educación y Cultura. Esta actividad tiene como tema
central de prevención de la violencia basada en género en insti-
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Este programa coordinado tiene como estrategia el trabajo con las
instancias descentralizadas del MEC, y llegando a los centros educativos de zonas rurales, apuntando a la prevención de la violencia
de género, con la comunidad educativa y docentes del tercer ciclo
de la Educación Escolar Básica y de la Educación Media respectivamente.
Ministerio de Educación y Cultura
tuciones educativas de las zonas rurales. Se pretende llegar a 15
departamentos del Paraguay, es impulsado por la Secretaría de la
Mujer de la Presidencia de la República y el Ministerio de Educación y Cultura en alianza con organizaciones de la sociedad civil,
inició sus actividades de llegada en setiembre de 2011.
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La metrología utilizada es la de taller, con un la entrega de un kits
de materiales pedagógicos y audiovisuales resultantes de la Campaña Nacional ANA “Hablemos sin excusas sobre la violencia hacia
adolescentes y jóvenes”. Los materiales utilizados contendrán textos en guaraní y castellano respectivamente. Este mes el programa
ha iniciado sus actividades, y se pretende llegar a los 15 departamentos del país para fines de noviembre.
El programa conjunto considera clave el papel de las y los docentes
como actores de prevención y sostenibilidad en la comunidad educativa. El contexto cultural discriminatorio es un factor que puede
influir en la práctica docente y el currículo oculto, por eso es fundamental la formación de las y los profesionales que trabajan en el
ámbito de la educación, y de la comunidad educativa en general.
Además es necesario que esta formación orientada a la sensibilización y capacitación, brinde también herramientas y guías concretas
para trabajar en el aula adaptadas a la realidad y vivencias de niños, niñas y adolescentes35 .
Apoyo del Ministerio de Educación y Cultura en la implementación
de la Campaña por una educación no sexista y antidiscriminatoria, la cual está siendo desarrollada en el Paraguay por el Comité
de América Latina y el Caribe para la Defensa de los Derechos de
la Mujer - CLADEM Paraguay, cuenta además con otras cooperaciones como las de Diakonía y Plan Paraguay respectivamente.
35 Documento del programa. Fundamentación.
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Bibliografía
Asamblea General de las Naciones Unidas. Informe del experto
independiente para el estudio de la violencia contra los niños. Paulo
Sérgio Pinheiro. 2006. Documento en PDF.
BECA- GIZ-UNICEF-MEC. Informe final Sistematización de las intervenciones e iniciativas de prevención de la violencia en el ámbito
educativo. (2011). Documento no publicado.
ESPÓSITO, Francisca. Violencia de género. www.investigacionyciencia.es. En línea: 15 de setiembre del 2011.
LAMAS, Marta (2000) Definiciones de sexo, género y diferencia
sexual. Nueva Época. Vol. 7 № 8 Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). México. www.redalyc.org. En línea: 15 de
setiembre del 2011.
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