Metodologia De Desarrollo De Producciones Educativas

Metodologia De Desarrollo De Producciones Educativas
Hipermediales Personalizantes [ 1]
Por Freddy Wilson Londoño
Investigador Facultad de Ingeniería
Coordinador Grupo de Investigación Hipermedia y Comunicaciones Interactivas
Centro de Universidad Virtual
Universidad Catolica De Manizales - Colombia
E-mail : [email protected]
Hipermed@ ucatolicamz.edu.co
Sitio: www.ucatolicamz.edu.co/investiga/hiperion
Coinvestigadores:
María Luisa Alvarez
Andrés Chiappe
María Eugenia Ramirez
Resumen
El desarrollo de software educativo hipermedial demanda de modelos, métodos y técnicas
coherentes que brinden elementos al proceso educativo, comunicativo e Informático destinados
a mejorar el aprendizaje significativo de los estudiantes. En el presente documento se propone
un método que contribuye a clarificar el complejo proceso de desarrollo de software educativo
hipermedial partiendo de la perspectiva personalizante de la educación, articulada con
elementos de orden comunicativo del modelo de interlocución que permitan enriquecer la
construcción informática de un producto educativo intencionado en el criterio formativo del
estudiante. En él planteamos tres componentes para el modelo desde lo educativo, lo
comunicacional y lo informático, articuladas a la luz del modelo personalizante en proceso de
institucionalización por parte de la Universidad Católica de Manizales, en el que se describen
las etapas asociadas con cada fase.
Palabras Claves: Metodología de desarrollo, Software educativo hipermedia, Informática
educativa, Educación Personalizante, Prototipo, Aprendizaje significativo, Unidades de
Producción de Conocimiento, Comunicación Multimedia, Ingeniería del Software,.
Introducción
El desarrollo del software educativo es una actividad interdisciplinaria que trasciende las
fronteras propias de la Ingeniería del Software, los elementos comunicacionales vistos en las
Interfaces y los modelos pedagógicos expresados en didácticas específicas; es en realidad una
conjunción de estos componentes interrelacionados en la construcción de un programa de
carácter formativo conocido como software educativo hipermedial.
El proceso de desarrollo de software hipermedial, involucra acciones de carácter educativo,
comunicativo e informático que generan un proceso de desarrollo de software complejo, de allí
la importancia de identificar los elementos participantes en él. La problemática de reunir un
conjunto mínimo de criterios para el desarrollo del producto ocasiona retardos, ideas no
concretadas, productos incompletos, o fuera de contexto educativo y aún desaliento en quienes
abordan la labor por la dificultad inmersa en él; por esta razón, los docentes no encuentran
educativo el software y los grupos de desarrollo no logran precisar el objetivo del programa.
Estas causas generan software educativamente poco constructivo y de corte muy técnico que
no consiguen cumplir con el objetivo propuesto.
El modelo parte del supuesto en el que seguir un método de desarrollo bien definido permite
entregar al docente y al desarrollador un camino hacia un producto de software de mayor
calidad académica, dentro de una estructura identificable y clara para el estudiante.
Nuestra metodología se fundamenta desde lo teórico en tres componentes, un primer
componente educativo trabajado desde el modelo personalizante y liberador (Mounier, Freire)
en donde se relacionan componentes desde lo pedagógico (propósitos contenidos y secuencia)
y desde lo didáctico (metodología, recursos y evaluación) (Julian de Zubiria) orientados hacia el
aprendizaje significativo (planteado por Ausubel) para el diseño y construcción de Ambientes
de Aprendizaje (Andrade Londoño).
Un segundo componente que fundamenta la metodología es el comunicacional, el cual se
basa en el modelo comunicativo de interlocución (Calvelo) hasta el punto en el que se plantea
una propuesta de modelo de comunicación propia, que explica las relaciones que se producen
entre los actores del proceso educativo presente en el uso del software, dicho modelo se ha
denominado Modelo Comunicativo Hipermedial Personalizante.
El tercer componente que fundamenta la metodología es el informático, definido a partir de la
Ingeniería del Software Educativo orientado a Objetos a la luz de propuestas como OOHDM,
UML, ISE, OOSE.
Descripción De La Metodología De Desarrollo De Software Educativo
Hipermedial Personalizante
Figura 1. Fases de la Metodología de desarrollo de Software Educativo Hipermedial
Personalizante
Fases De La Metodologia Y Procesos Derivados
Fase 1: Analisis Del Contexto
Dentro de esta fase el equipo de desarrollo debe:
•
Delimitar el Proyecto
•
Establecer los Requerimientos de Hardware y software.
•
Ubicar el Ambiente tecnológico objetivo
•
Definir el Perfil del Usuario
Fase 2: Diseño Educativo
Dentro de esta fase el equipo de desarrollo requiere:
•
Definir un Titulo
•
Identificar el área del saber
•
Determinar los Propósitos de Formación
•
Establecer Competencias a Desarrollar
•
Definir Ejes Temáticos
•
Identificar el Problema de Estudio
•
Relacionar los Logros de Aprendizaje
•
Reconocer los Saberes Previos
•
Seleccionar y Estructurar Contenidos
•
Ubicar los Referentes Bibliográficos
•
Diseñar Actividades de Aprendizaje
•
Establecer los Criterios de Evaluación
Fase 3: Diseño Comunicativo
Dentro de esta fase el equipo de desarrollo requiere:
•
Definir nivel y tipos de interactividad.
•
Nivel de interacción.
•
Medios a utilizar.
•
Diseño preliminar de la interfase.Estructuras de Lenguaje. Tipos de interfases.
•
Estructuras de Navegación.
•
Ambientes de aprendizaje.
Fase 4: Diseño Informatico
Dentro de esta fase el equipo de desarrollo debe definir:
•
El Modelo de Análisis y requerimientos.
•
Descripción del sistema.
•
Casos de uso.(diagrama de casos e interacción)
•
Diagrama de clases.
•
Diagrama de interacción.
•
Validación de modelos.
Diseño de sistema.
•
Clases y paquetes.
•
Detalles de implementación.
•
Modelo de interfase.
Implementación.
•
Estándares de programación.
Fase 5: Pruebas y Validación
Dentro de esta fase el equipo de desarrollo debe definir:
Pruebas Funcionales
•
Revisiones de código.
•
Pruebas de módulos y de sistema
Procedimiento de instalación.
Fase 6: Retroalimentación.
Dentro de esta fase el equipo de desarrollo debe:
•
Construir instrumentos para validar la eficiencia del aprendizaje y la comunicación.
•
Interpretación y valoración de resultados.
•
Identificación de fases de ajuste.
Descripción de los Fundamentos sobre los Cuales se Formula la Metodologia
de Desarrollo de Software Educativo Hipermedial Personalizante
Educación Personalizada
“El mundo está lleno de hombres
que hacen los mismos gestos en los mismos lugares,
pero que llevan en ellos y suscitan a su alrededor
universos más distantes que las constelaciones.”
Mounier
Todo proceso educativo requiere para su eficacia, además del planteamiento de unos fines o
grandes aspiraciones en cuanto a los ideales de formación de los seres humanos, identificar la
naturaleza del método a aplicar, el carácter de los contenidos y de los procesos evaluativos a
privilegiar y la concepción de desarrollo humano, así como las características del contexto que
reflejan la realidad de donde se parte para la implementación de la propuesta
Entendemos por educación un conjunto de procesos de naturaleza humana por los cuales se
le ayuda a la persona a desarrollar sus potencialidades, a través de una serie de experiencias
de aprendizaje. En este sentido la educación centra los procesos de desarrollo en la persona,
en sus dimensiones: singularidad, autonomía, apertura y trascendencia.
Componentes que caracterizan la metodología expuesta:
•
Fundamentacion Educativa.
•
Fundamentación Comunicativa.
•
Fundamentacion Informatica.
Fundamentacion Educativa.
Partimos de la concepción de currículo como “caracterización de los propósitos, los
contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y la evaluación. Cada uno de
estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con las
demás” [2]
Figura 2. El Currículo Educativo (Julián de Zubiría Samper)
Preguntas del Currículo
¿Para qué Enseñar?
¿Qué Enseñar?
¿Cuándo Enseñarlo?
¿Cómo Enseñarlo?
¿Con qué Enseñarlo?
¿Se Cumplió o se Está Cumpliendo?
Elementos del Currículo
Propósitos educativos
Contenidos
Secuenciación
Metodología
Recursos didácticos
Evaluación
Tabla 1. Finalidad de lo Educativo
Para dar respuesta a estos interrogantes netamente pedagógicos es necesario tener muy claro
el ideal de hombre – mujer y sociedad que se desea formar, es aquí donde precisamente
juega un papel fundamental el modelo personalizante de la Universidad.
La Educación Personalizada pone el énfasis de su enfoque educativo en la persona. De esta
manera, la persona llega a ser el valor unificador de los Principios y Métodos, y les da su
sentido. de ahí el axioma: "La persona está en el corazón del proceso educativo". Se parte de
una relación de significatividad, en donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se
direccionan a partir de los saberes previos que posee en la estructura cognitiva del educando,
contando con una actitud positiva de éste y una significación lógica en las actividades de
aprendizaje.
La finalidad de la educación es la búsqueda de la calidad de vida, desde el compromiso
reflexivo, dinámico, crítico y consciente de una concepción de hombre y de sociedad, en sus
aspectos psicológicos, sociales, antropológicos y filosóficos.
Desde la intención y el sentido transformador de la cultura, la Universidad Católica de
Manizales da respuesta a los grandes desafíos de la educación del siglo XXI, desarrollar a la
persona, construir conocimiento y generar respuestas a las necesidades del medio; recogiendo
lo planteado como las tres grandes categorías pedagógicas: educabilidad, enseñabilidad y
contexto.
Enseñabilidad: Esta categoría da respuesta al gran interrogante ¿qué enseñar?, y es
precisamente al Maestro a quien le corresponde hacer comunicable su saber y su ciencia,
posibilitando el desarrollo de estructuras de pensamiento en el estudiante, hacia una nueva
producción de conocimiento.
Educabilidad: Vista como la condición intrínseca del estudiante por conocer, es la búsqueda
por el crecimiento personal, la autodeterminación en y con los demás – dimensión axiológica en un contexto específico, responde el interrogante ¿a quién enseñar?, y retoma el proceso del
aprendizaje significativo en cuanto el estudiante manifiesta un cambio de actitud positiva hacia
el aprendizaje, desde una relación de la nueva información con algún aspecto ya existente en
su estructura cognitiva.
Contexto: La pregunta aquí es por el ¿dónde enseñar?; crear ambientes de aprendizaje
adecuados y pertinentes, que posibiliten un actuar con suficiencia de acuerdo a una realidad
concreta, a una cultura con unas necesidades específicas, es precisamente a la educación a
quien le corresponde ofrecer cambios y transformaciones conscientes y reflexionadas desde
un proyecto curricular emancipador.
Tabla 2. Intencionalidad y Sentido de las Categorías Pedagógicas
Estructura De La Mediacion Pedagogica Utilizada
La Unidad de Producción de Conocimiento, como una mediación para el abordaje de los
saberes, se enmarca dentro de la pedagogía socio – cognitiva por involucrar un proceso
formativo dinámico e interactivo permanente, que se desarrolla a través de momentos referidos
al proceso de apropiación y generación de conocimiento.
A continuación se proponen tres momentos para el desarrollo de la Unidad de Producción de
Conocimiento (ver figura 1), los cuales están en permanente movimiento y transversalidad,
permitiendo que los procesos de enseñanza y aprendizaje sea realmente una constante
relación dialógica y significativa, resultado de una acción colectiva, en la cual la fuerza de las
ideas pedagógicas estimula la confrontación, la creatividad y la capacidad para alcanzar una
propuesta que trasciende los intereses individuales.
Actividades de Aprendizaje
El ambiente de aprendizaje y sus actividades articulan los componentes educativo,
comunicativo e informático de la metodología en una orientación continua hacia las categorías
pedagógicas; enseñabilidad, educabilidad y contexto. En esta perspectiva se vinculan los tipos
de estrategias propuestos para el aprendizaje significativo con la estructura de la mediación
pedagógica del Modelo Personalizante de la Universidad Católica de Manizales en la
construcción de dichos ambientes y actividades.
Para ello se ubican las estrategias de manera precisa en cada uno de los tres momentos de
aprendizaje acordes con las estructuras de pensamiento y el desarrollo de competencias hasta
ahora planteados.
Momento De
Aprendizaje
Competencias
Criterios
Actividades
Basico
Interpretar
Reconocer
Conceptuar Analizar
Resumenes
Organizadores Previos
Que Y Como
De Fundamentacion
Argumentar
Comprender
Conntextua
Elaborar
Construir
Relacionar
De Profundizacion
Proponer
Solucionar
Problematizar
Indagar
Plantear Producir
Tabla 3. Momentos y Actividades de Aprendizaje
Cuadros Sinopticos
Preguntas Intercaladas
Ilustracion
Pistas Tipografica
Lectura Pesquisa
Puesta En Común
Mapas Conceptuales Y
Redes Semanticas
Analogía
V Heuristica
Socialización
Protocolos
Figura 3. Modelo Educativo Hipermedial Personalizante
Fundamento Comunicativo
Los primeros acercamientos hacia el planteamiento de un modelo comunicativo se encuentran
representados por el modelo comunicativo de Shannon-Weaver caracterizado por la linealidad,
la recepción unilateralmente ordenada por el emisor y la circulación del mensaje entre un
emisor activo y un receptor pasivo. Este es considerado como un modelo clásico de
comunicación, trabajado durante muchas décadas y considerado, a la larga, como responsable
del desarrollo del concepto de los medios masivos de comunicación.
Son muy escasos y raros los casos, ya sea que revisemos la historia de los procesos
educativos o hagamos un balance de su estado actual, en los que no se use o haya usado
como fundamento el modelo de Emisor; es más, este tipo de modelo es casi el único
reconocido en los procesos educativos que son mediados por tecnología.
Paulo Freire, realizaba una crítica sobre este fenómeno y esbozaba de manera clara las
deficiencias del modelo de Emisor, al cual denominaba como la “tesis bancaria de la
educación”. Parte de las críticas recibidas acerca de este modelo con respecto a la educación
formal residían en que al concebir al emisor como un objeto pasivo, la educación se había
venido estructurando como una cantidad de nodos sin conexión ni integración alguna, que
generaban en los estudiantes actividades de aproximación al conocimiento carentes de
relación y de sentido. fases independientes, sin ninguna relación, interdependencia ni
vinculación hacen que los estudiantes fácilmente olviden lo aprendido en un año cuando
ingresan en el siguiente.
El advenimiento y masificación de las tecnologías de información han generado una multitud de
críticas sobre el modelo clásico de comunicación, promoviendo alternativas que contextualizan
el proceso comunicativo dentro de una sociedad con rasgos más tecnológicos y globales. La
principal causa de las críticas acerca del modelo de comunicación basado en el esquema
emisor – medio – receptor es que se considera a éste último como un objeto pasivo,
característica que se encuentra en directa contravía, a lo que en términos educativos se
considera el rol, de cualquiera de los actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Como ejemplo de lo anterior encontramos La Teoría de la Interacción de Kerbrat-Orecchioni
(1990), quien define el proceso comunicativo como un intercambio negociado entre emisor y
receptor, acorde con las nuevas tecnologías, frente al modelo comunicativo de ShannonWeaver.
Una perspectiva circular o sistémica enfoca la atención sobre el ambiente mismo donde se da
la comunicación, concibiendo a sus partícipes como causa y efecto simultáneamente y en
constante retroalimentación.
Contexto
Causa-----Efecto-----Causa
Esta postura se presenta de manera coherente con la complejidad de relaciones entre los
actores del proceso comunicativo dentro de la “sociedad de la información”. El proceso
comunicativo es identificado como una interacción comunicativa (juego de relaciones), y la
percibe como una interrelación constante entre sus protagonistas.
Las anteriores perspectivas nos llevan hacia un enfoque sistémico, como forma de encarar el
estudio de la comunicación, dentro del cual se encuentra la propuesta de Jean Cloutier, quien
dice que “cualquier persona expuesta a los medios adquiere habilidades que le permiten
volverse un transmisor de mensajes”, y habla del EMIREC, un componente del proceso
comunicativo que dependiendo de su papel activo se transforma en un emisor - receptor o un
receptor - emisor. Este tipo de propuestas sugiere la transformación del emisor de un objeto
pasivo a un sujeto activo dentro del proceso comunicativo.
Uno de los pilares fundamentales que ha generado la búsqueda de un esquema comunicativo
más adecuado a las características y requerimientos de una propuesta personalizante es la
singularidad, la cual rechaza tajantemente el modelo clásico de comunicación, Emisor, medio y
receptor e invita hacia la reflexión tomando como referencia el modelo planteado por J. Manuel
Calvelo en su escrito "Los modelos de Información y de Comunicación. El modelo de
Interlocución: un nuevo paradigma de comunicación." donde se plantea un esquema basado en
las relaciones entre interlocutor - medio - interlocutor.
Mientras que el modelo de Emisor trabaja sobre objetos (audiencias, público, espectadores,
receptores, o alumnos. ) el modelo de Interlocución opera con base en sujetos; ( interlocutores,
actores, o usuarios de los contenidos o de la información).
El espíritu de la interlocución hace que el modelo identifique al comunicador como un actor,
participante, co–constructor, que se encarga de establecer un diálogo entre dos universos
(interlocutores – conocimiento), buscando la claridad, comprensión, utilidad y apropiación de
dicho conocimiento por parte del interlocutor.
Debido a lo anterior consideramos que un modelo de comunicación que trata a los
interlocutores como sujetos activos, potencializa y promueve la eficiencia de los procesos de
transferencia, producción, procesamiento, transformación, adecuación, conservación y
reproducción del conocimiento, razón de ser de los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Con base en las anteriores consideraciones se ha construido el siguiente esquema que explica
de manera gráfica las relaciones que se presentan dentro del modelo comunicativo hipermedial
personalizante:
Modelo Comunicativo Hipermedial Personalizante
Figura 4. Modelo Comunicativo Hipermedial Personalizante
Lo primero que se percibe dentro del esquema del modelo son los actores o participantes del
proceso comunicativo que se presentan dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estos actores son:
•
Los interlocutores (recogiendo la terminología del esquema de Calvelo), dentro de los
cuales encontramos al interlocutor – profesor y a los interlocutores – estudiantes y
hacemos la salvedad acerca de concebir a los interlocutores - estudiantes en plural
atendiendo a su dimensión social como una herramienta fundamental para consolidar un
aprendizaje profundo y duradero (hace referencia a los cuatro pilares del modelo).
•
Los hipermedios, como los agentes mediadores del proceso educativo y,
•
Las relaciones entre ellos, que son las que permiten la transmisión, construcción y
apropiación del conocimiento dentro del proceso.
Concentrémonos por un instante en la parte inferior del esquema, allí encontraremos las
primeras relaciones sobre las cuales me gustaría hacer precisión. Las relaciones entre
interlocutores – estudiantes y los hipermedios.
Por una parte las relaciones entre los interlocutores – estudiantes expresada en la interacción
(así como las relaciones entre interlocutores – estudiantes y el interlocutor – profesor) y por
otra parte, las relaciones entre interlocutores – estudiantes y los hipermedios, expresada en la
interactividad.
Ahora bien, las relaciones entre los interlocutores – estudiantes y los hipermedios están
expresadas en términos de capacidad para escoger.
Porque escoger? Tendríamos que volver un poco hacia atrás y reconocer que el modelo
personalizante y liberador, el cual es referencia del proyecto, expresa su enfoque sobre el
manejo de valores como la autonomía, la responsabilidad, la singularidad y la libertad.
Entonces es apenas coherente que tomando estos valores como directrices, el modelo se
enfoque en la escogencia como su manera de percibir las relaciones entre los dos actores
anteriormente mencionados.
El modelo propone las relaciones de selección frente a los hipermedios en dos aspectos.
Cuando el interlocutor – estudiante se relaciona con los hipermedios puede escoger por un
lado las estructuras de navegación y por el otro las estructuras de lenguaje. Estas alternativas
parten de un concepto generado en la idea de los estilos de aprendizaje, en la cual los
interlocutores – estudiantes como sujetos (individuos) particulares y singulares, aprenden de
formas diferentes y tienen formas muy personales de aproximarse al conocimiento.
Las estructuras de navegación dan la oportunidad de elegir la manera como el interlocutor –
estudiante se acerca y profundiza en el contacto con el ambiente de aprendizaje. Para esto se
han identificado tres formas o esquemas de navegación, que se ajustarán al estilo del
interlocutor – estudiante: la estructura de navegación lineal, la jerarquizada (bloques) y la de
Red (flexible).
Por otra parte, las estructuras de lenguaje se resumen en las diferentes clases de interfaces
visuales del ambiente de aprendizaje, en las cuales se manejan los sistemas de códigos,
signos, metáforas etc. Para el efecto se han identificado tres clases de interfaces: las
escenográficas, las iconográficas y las mixtas.
Ahora pasemos a la parte superior del esquema del modelo. Allí podremos dar cuenta de las
relaciones que involucran al interlocutor – profesor.
Si bien las relaciones en las que los interlocutores – estudiantes se determinan por la
escogencia, las relaciones que tienen que ver con el interlocutor – profesor lo hacen por la
capacidad de definir.
El interlocutor – profesor se relaciona con los hipermedios en la definición de una serie de
elementos desde lo comunicativo y lo pedagógico. Esta relación se realiza a través del
componente educativo, en el cual se establecen unas categorías pedagógicas, sus alcances y
la mediación que apoyadas por los medios teleinformáticos y su sistema de evaluación,
conforman un modelo educativo respaldado en la personalización, la significatividad del
aprendizaje, el desarrollo de las competencias, la definición de los logros de aprendizaje y el
diseño de actividades para ese aprendizaje. Desde acá se define la estructuración de los
contenidos, los niveles de interacción y de interactividad, y se seleccionan los medios.. ....
Definir el nivel de interactividad del material educativo.
Esta es una tarea a realizar de manera conjunta entre el docente y un grupo experto en
aspectos de la comunicación, educativos y tecnológicos. En esta fase se reconocen las
necesidades de interactividad (relación estudiante – material educativo) según los objetivos de
aprendizaje planteados y se formulan de manera tentativa y general (ideas en borrador) las
propuestas de actividades de aprendizaje en cuanto al uso y respuesta esperada de los
hipermedios.
Definir el nivel de interacción del curso.
En esta tarea se define la manera en que se van a relacionar los estudiantes entre sí y entre
ellos y el profesor. Se identifican las actividades de tipo comunicativo, de retroalimentación y
socialización, las cuales se construyen en la el momento correspondiente al diseño de las
actividades de aprendizaje.
Fundamento Informático
Apoyado por el Método de Desarrollo Orientado a Objetos utilizando UML
El método de desarrollo de software que se define a continuación corresponde a una
adaptación propia de la Universidad Católica para el desarrollo de proyectos de sistemas de
información. Éste se basa en el paradigma de análisis y diseño orientado a objetos, haciendo
uso de UML (Unified Modeling Language) como notación estándar de los modelos que lo
conforman.
Para propósitos de organización el proceso de desarrollo se divide en cuatro etapas que
concuerdan con las etapas de ciclo de vida del software. Como salida de cada una de estas
etapas se tienen diferentes diagramas y modelos definidos en UML. Las etapas del proceso
son: Análisis, Diseño, Implementación y Pruebas.
Análisis →
Casos de Uso
Interfaz
Clases e Interacción
Prototipo
Diseño →
Clases y paquetes
Interacción
Prototipo
Implementación →
Estándares
Código Fuente
Pruebas
Manuales
Documentación
Modelo de Requerimientos
Como parte de la validación y refinación de los modelos que se definen el método permite iterar
y volver sobre las etapas hasta obtener un resultado satisfactorio o ajustar los elementos que
sea necesario.
Descripción General de las Etapas
Modelo de Análisis
En la etapa de análisis se considera al sistema como una caja negra que oculta todas las
decisiones de implementación y pretende identificar y caracterizar el comportamiento del
sistema general más que el comportamiento de los objetos y su construcción.
Aquí se identifican todos los roles que un usuario puede interpretar al utilizar el sistema y qué
acciones o tareas puede realizar con él. Para ello este modelo se utilizan los Casos de Uso y
los actores definidos en UML; los cuales en conjunto, permiten definir todas las formas posibles
de usar el sistema. Cada uno constituye un curso completo de eventos iniciados por un actor y
describe las acciones que toman lugar entre el actor y el sistema.
En este modelo también se crean los diagramas de interacción en los cuales se describen los
Casos de Uso y se muestran los actores y el proceso de mensajes del sistema en un orden
particular.
Cada caso de Uso puede estar acompañado por la descripción inicial de la interfaz de usuario,
de manera que se de una idea de la interacción que se desarrolla.
Actividades de la Etapa de Análisis
•
Describir el sistema en términos de lo que debe hacer.
•
Identificar los actores del sistema.
•
Identificar los Casos de Uso para cada uno de los actores.
•
Identificar las relaciones entre los Casos de Uso y los actores.
•
Identificar las Clases y Paquetes
•
Definir Interfaz de usuario, para esto pueden utilizarse diferentes métodos.
•
Validar los diagramas.
Diagramas
Casos de Uso iniciales, Borradores de Interfaz, Estático de Clases e Interacción.
Modelo de Diseño
El modelo de Diseño permite definir la estructura del sistema, tanto lógica como física. En él se
adecua el análisis a las características específicas del ambiente de implementación y completar
las distintas aplicaciones del sistema con los modelos de control, interfaz o comunicaciones,
según sea el caso
UML provee elementos semánticos para describir la estructura del sistema, tanto lógica como
física. La estructura lógica del sistema está definida por las relaciones inherentes entre los
elementos semánticos que deben tener en cuenta la distribución del sistema; para ello se
define el Diagrama de Clases. La estructura física define las piezas físicas del sistema y su
relación con los elementos estructura lógica, en términos de componentes, aplicaciones, y
localización.
Actividades
•
Identificar clases, atributos y asociaciones, mensajes, relaciones de herencia,
restricciones del modelo y paquetes.
•
Definir componentes del sistema, las aplicaciones y su ubicación.
•
Agregar notas con restricciones, rendimiento esperado y demás detalles de las
conexiones.
•
Particularizar los casos de uso a la arquitectura planteada.
•
Detallar las operaciones más importantes del sistema de los diagramas de interacción.
•
Completar el detalle y comportamiento de las clases
•
Definir excepciones
•
Adecuar el modelo a las características del lenguaje de programación
•
Desarrollar el modelo de Interfaz
Diagramas
Clases y paquetes, detalles correspondientes al diseño en cada uno de los demás diagramas.
Conclusiones
•
•
•
•
•
•
•
La perspectiva Personalizante de la metodología fortalece las estructuras de
pensamientos a partir del desarrollo de aprendizajes significativos en el estudiante,
orientados desde un modelo educativo y una mediación pedagógica definida (Unidad de
Producción de Conocimiento).
El Componente comunicativo permite en la triada docente-estudiante-saber, establecer
relaciones de interaccción e interactividad basadas en la escogencia de los tipos de
navegación y de escenario deseados por el estudiante.
La interacción e interactividad desde nuestro modelo posibilitan la formación y
desempeño de un ser integral en sus dimensiones cognitiva, axiológica y praxiológica
La metodología propuesta para el desarrollo de producciones educativas hipermediales
de carácter personalizante contribuye al mejoramiento de la integralidad educativa de la
aplicaciones ya que reflejan una estructura organizada del proceso completo.
El modelado orientado a objetos permite centrar la atención en la estructuración de las
relaciones, más que en los contenidos mismos.
La Metodología contribuye a refinar el complejo proceso de desarrollo de producciones
educativas hipermediales destinadas a procesos educativos en educación superior.
Las competencias que deben realizarse en cada fase y sus correspondientes salidas o
resultados afianzan los procesos de aprendizaje en el estudiante.
Referencias Bibliográficas
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ARNHEIM RUDOLPH, El Pensamiento Visual. Editorial Paidós. Barcelona 1986
BERJANO, E. (2001). La comunicación en los mass media. En E. Berjano y S. Pinazo
(coors.), Comunicación e interacción social. Valencia: Tirant lo Blanch
CACHEIRO, M.L. (1995). "El diseño multimedia orientado al proceso de enseñanzaaprendizaje" en Actualidad Docente, 174.
CASTRO LOZANO, Carlos de (1994). Metodología del desarrollo en sistemas de
formación multimedia. Comunicación y Pedagogía, 122. pp 15-22
DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Los Modelos Pedagógicos. Santafé de Bogotá:
Fundación Alberto Merari, 1994
DEL RÍO Pereda, P. (1996). Efectos de los medios audiovisuales sobre el conocimiento y
la acción. En P. Del Río Pereda (ed.), Psicología de los medios de comunicación.
Madrid: Síntesis
DIAZ BARRIGA, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. McGraw – Hill. Universidad Nacional Autónoma de México,
México. 1998
FERRÉS, Joan, MARQUÈS GRAELLS, Pere (coords.) (1996). Comunicación Educativa y
Nuevas Tecnologías Barcelona: Editorial Praxis.
FIGUEROA, Pablo. Etapas y actividades en el desarrollo OO basado en UML v 1.1.
Bogotá: sn, sf. http://www.cs.ualberta.ca/~pfiguero/soo/metod/uml-met.html
FLÓREZ OCHOA Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Santafé de Bogotá:
Mc Graw Hill, 1998
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Conocimiento y Epistemología de la Pedagogía. Pedagogía y
Verdad. Medellín: Secretaría de Educación y Cultura, 1989.
GALVIS, Alvaro. Ingeniería de Software Educativo. Santafé de Bogotá, Colombia:
Ediciones Uniandes. 1994.
GÓMEZ Jacinto, L. (2000). El impacto de la comunicación de masas. En L. Gómez
Jacinto (coor.), Psicología social. Madrid: Pirámide
GROS, Begoña (Coord) (1997). Diseños y programas educativos. Barcelona: Ariel
JACOBSON, Ivar. Object-Oriented Software Engineering. s.l: Adison Westley, 1992.
MARQUÈS, Pedro (Coord). Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Barcelona:
Editorial Praxis. 1998
MURILLO TORRECILLA, Fco. Javier (1992). Software Educativo. Algunos criterios para
su evaluación. Infodidac, 18, pp 8-12
OBJECT MANAGEMENT GROUP. OMG Unified Modeling Language Specification (draft)
V1.4. Needham, USA: OMG, 2001. http://www.omg.org/
POWEL DOUGLASS, Bruce. The UML For Systems Engineering. Andover: I-Logix, sf.
http://www.ilogix.com
POZO, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. España: Morata, 1994.
Universidad Distrital, Bogotá 2000
SALINAS, Jesús (1994). "Hipertexto e hipermedia en la enseñanza universitaria". PixelBit, revista de medios de educación, nº 1, enero, pp 15-29
SQUIRES,D./McDOUGALL (1997) Como elegir y utilizar software educativo. Madrid.
TORRADO P, María Cristina. Educar para el desarrollo de las competencias: una
propuesta para reflexionar. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá 2000
VALENCIA M.E, BUSTAMANTE A., TORO G., DONNEYS C., OROZCO M. Multimedia e
Hipermedia y Aplicaciones Educativas en Ingeniería y Ciencias.
VALENCIA, Liliana. Implementación de un Modelo Evaluativo en la UDPROCO
Electrónica a partir de la Integración de la Tecnología y la Educación Personalizada
en la Universidad Católica, Manizales. 1999.
VALENCIA, María Eugenia. Un Método de Desarrollo de Aplicaciones Educativas
Hipermedia, Universidad del Valle, Cali. 1996.
VAN-DER HOFSTADT, C.J. (1999). La comunicación. En C. J. Van-Der Hofstadt (ed.),
Habilidades de comunicación aplicadas. Valencia: Promolibro.
VELÁZQUEZ, CARLOS ENRIQUE y otros La Educación Individual y permanente a través
de la tecnología: Pedagogía que conoce la excelencia (..) Universidad Católica,
Medellín 1998.
Autores Del Trabajo
Andrés Chiappe Laverde.
Diseñador Industrial de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Investigación y
Docencia Universitaria de la Universidad Autónoma de Manizales y Aspirante a Magister en
Tecnología Educativa de ITESM-UBC (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Monterrey México– University of British Columbia Canada).
Ha Laborado como Docente Facultad de Diseño Industrial, UAM, Coordinador del Centro de
medios UAM y es Investigador-Docente del Centro de Universidad de la UCAM en los
proyectos de Teleformación e Hipermedia.
Investigaciones:
•
La Universidad Multimodal, Universidad Autónoma de Manizales.
•
El uso de los recursos educativos de Internet por parte del cuerpo docente de la
Universidad Autónoma de Manizales.
•
Teleformación desde la educación personalizada como opción educativa para la
virtualidad. Universidad Católica de Manizales (en curso).
Campo:
Educación y nuevas Tecnologías en Educación Superior.
María Luisa Alvarez Mejía.
Licenciada en Educación con énfasis en Biología y Química de la Universidad de Caldas,
Magister en Educación con énfasis en Relaciones Pedagógicas. Universidad de Caldas Universidad Javeriana
Investigaciones:
•
El Comprender en el Acto Educativo. Tesis de Grado Universidad de Caldas - Javeriana
•
Estado del Arte de la Investigación en la Facultad de Educación - Licenciaturas - de la
Universidad Católica de Manizales
•
Macroproyecto de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Católica de
Manizales "Laboratorio de Lúdica Matemática".
Proyectos:
•
“Actividades Lúdicas en Ciencias Naturales para el Aprendizaje Significativo”. Realizado
por estudiantes de la Universidad de Caldas que optan por el título de Licenciados en
Biología y Química (Enero a Junio de 2000)
•
“Mejoramiento de Competencias a partir del Desarrollo de la Creatividad”. Realizado por
estudiantes de la Universidad de Caldas que optan por el título de Licenciados en Biología
y Química (Enero a Junio de 2000)
•
“Metodologías Interactivas – Dimensiones del Aprendizaje”. Realizado por estudiantes de
la Universidad de Caldas que optan por el título de Licenciados en Biología y Química
(Junio a Diciembre de 2000)
Freddy Wilson Londoño.
Ingeniero Informático de la Universidad Católica de Manizales y aspirante a Magister en
Educación de la misma Universidad. Campo de Aplicación en Desarrollo de Software,
Educación y Nuevas Tecnologías, Investigador del Futuro Colciencias 1998.
Proyectos:
•
La Unidad de Producción de Conocimiento Electrónica en Internet, Universidad Católica
de Manizales, 1997.
•
Carrera Técnica Profesional en Multimedia Interactiva, Universidad Católica de Manizales,
1998.
[1]
[2]
Proyecto Cofinanciado Por COLCIENCIAS contrato ETI 306-99
De Zubiría S. Julián. Los Modelos Pedagógicos. Fundación Alberto Merani. Santafé de
Bogotá 1994