i. modelos de

Autor: Prof. Cristian Hernández Vergara. Depto. Artes Visuales. UMCE 2012 – 2013.
Este texto fue desarrollado en el contexto de una investigación financiada por la dirección de investigación de
la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Diumce FIBE 18-12.
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I. MODELOS DE ENSEÑANZA
Continuando con la reflexión sobre la enseñanza y sus modelos a nivel general, los cuales
están implícitos en las prácticas de los profesores, es necesario hacer un recorrido en torno a estos
y considerar los primeros referentes desarrollados en el siglo XX. En ésta época la psicología
educacional manifestó dos corrientes contrapuestas, que permitieron constituir diversos procesos de
enseñanza y aprendizaje, estas corresponden a la teoría conductista y la teoría cognitiva. La primera
considera el aprendizaje como un cambio en la conducta observable del individuo, a partir de las
intervenciones asociadas a fortalecer o castigar determinados comportamientos del sujeto que
aprende. Por su parte, la teoría del aprendizaje cognitivo centra su enfoque en los cambios
estructurales de los procesos mentales de los individuos, los que de alguna forma, se observarían en
cambios en la manifestación del aprendizaje, ya que su campo de acción es el contexto experiencial
del sujeto, a través de acciones académicas que ejecuta de forma individual y social. Estas bases
teóricas se traducen en diversos modelos de enseñanza que él y la docente en el aula van aplicando
y reformulando con sus estudiantes a fin de fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje,
guiándolos hacia el desarrollo de competencias diversas. Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun
(2006), describen los modelos de enseñanza de la siguiente forma:
Los modelos de enseñanza son, en rigor, modelos de aprendizaje.
Cuando ayudamos a los estudiantes a obtener información, ideas,
habilidades, valores, modos de pensar y medios para expresarse,
también les estamos enseñando a aprender. De hecho, el resultado
más importante de la educación quizás sea, en el largo plazo, la
creciente capacidad de los estudiantes de aprender con más
facilidad y eficacia en el futuro, tanto por los conocimientos y
habilidades adquiridos como por el dominio que han logrado de los
procesos de aprendizaje. (p.29)
Además, los autores agregan; “Un modelo de enseñanza no es sino una descripción de un
ambiente de aprendizaje. Las descripciones tienen múltiples usos que van desde la planificación de
currículos, cursos, unidades didácticas y lecciones hasta el diseño del material de enseñanza”.
(Joyce et.al., 2006, p.36).
1. DEFINICIÓN DE MODELO Y ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA.
El proceso de enseñanza – aprendizaje involucra un conjunto de comportamientos docentes,
basados en fundamentos teóricos, derivados principalmente de la psicología educacional y la
sociología aplicada a la educación. Estos comportamientos se articulan bajo condiciones
metodológicas, destinadas a orientar la obtención de objetivos de aprendizaje, cuyo foco es el
desarrollo del estudiante tanto en su dimensión individual como en su relación con los pares.
Los comportamientos docentes que se visualizan en la dinámica de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, son orientados por diferentes estrategias de docencia, las cuales
responden a los modelos de enseñanza que sustentan teórica y referencialmente el quehacer
didáctico aplicado, conforme a fines y contextos específicos.
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Para comenzar a dilucidar estas articulaciones conceptuales, es necesario comprender los
elementos comunes que subyacen a una selección de diferentes acepciones de los conceptos
modelos y estrategias de enseñanza, posteriormente y de cara a los intereses de la presente
investigación, nos limitaremos a presentar las principales características de las cuatro familias de
modelos de enseñanza planteadas por los autores Joyce, Weil y Calhoun (2002).
A. Modelo de enseñanza.
Un modelo constituye un recurso con orientación metodológica, que permite codificar y
decodificar una realidad específica. Para construir un modelo, es necesario rescatar los elementos
esenciales de una determinada realidad, para conjugarlos en una construcción conceptual abstracta,
que como referente ideal y teórico, permita extender de sí misma aplicaciones oportunas que logren
satisfacer, ya sea de forma total o parcial, diversas necesidades.
El académico de la Universidad de Murcia; Nicolás Martínez Valcárcel, citando a Rus, J.,
describe los modelos como; “una representación simplificada de la realidad” (Martínez, 2004, p.3)
desde la filosofía vendría definido como la interpretación o representación simbólica y esquemática
que permite dar cuenta de un conjunto de fenómenos. El académico, agrega además que existen
cuatro tipos de modelos, siendo éstos: a escala, analógicos, matemáticos y teóricos.
De cara a lo que plantea el autor, y como veremos, ante la naturaleza de los modelos de
enseñanza, podemos comprender que los modelos teóricos son aquellos que mejor los representan,
ya que estos son en sí mismos abstracciones de la realidad que poseen la cualidad de favorecer un
proceso de traducción que permita adecuarlos a contextos reales, como lo exigen los modelos de
enseñanza.
Martínez Valcárcel cita a Oser y Baeriswyl para plantear que los modelos de enseñanza se
encuentran relativamente articulados y se fundamentan -según lo mencionado en párrafos previosen teorizaciones que permiten a los profesores con mayor o menor éxito, ejercer su profesión
(Martínez, 2004). De esta forma, independiente de ese relativismo conceptual con el que Oser
caracteriza la articulación de los modelos de enseñanza, considera que dichos constructos
consideran en su dimensión esencial, la asociación de referentes teóricos determinados.
Por otra parte, y a modo de definición; Joyce, Weil y Calhoun plantean que; “los modelos de
enseñanza son, en rigor modelos de aprendizaje (…) y tienen su fundamento en las teorías del
aprendizaje” (Joyce et. al. 2002, p. 29).
Ante los alcances anteriores e inspirados por las conclusiones de Martínez Valcárcel (2004),
podemos reconocer los siguientes elementos constitutivos de un modelo de enseñanza:
 Teoría(s) del aprendizaje.
 Concepción del ser humano y su vinculación con la cultura.
 Estructuras fundamentales que posibiliten una extensión práctica y metodológica, a través
de la configuración de estrategias de enseñanza aplicadas en diversos contextos
educativos, para el logro de objetivos educacionales específicos.
B. Teorías del aprendizaje que fundamentan los modelos de enseñanza.
Como ya fue señalado, los modelos de enseñanza tienen su fundamento principal en las
teorías del aprendizaje. Aquellas más destacadas son la teoría conductista y la teoría cognitiva, a
continuación nos referiremos de forma sucinta a cada una de ellas, estableciendo los alcances que
estas tienen con el aprendizaje:
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-
Teoría Conductista: El conductismo plantea que el aprendizaje se representa a través de
un cambio en la conducta netamente observable del sujeto, gracias a la mediación de la
experiencia. Baron (1997) menciona al psicólogo conductista Watson (1878-1958), el cual
plantea que ante el estructuralismo y el funcionalismo - ambas corrientes psicológicas
previas al conductismo - que ninguna persona puede observar la experiencia consciente, es
decir aquello que se produce en la mente, pero que todos podemos contemplar la conducta
abierta es decir, aquella que se manifiesta a través de comportamientos visibles. Agrega
además que ninguna persona puede informar con detallada exactitud lo que sucede en su
mente. Por lo tanto, invalida la introspección como método válido para la investigación
psicológica y por supuesto, rescata la necesidad de confiar en el conductismo como
corriente generadora de métodos y conclusiones objetivas, medibles científicamente.
En el contexto de la docencia los aprendizajes adquieren esa categoría, cuando los
estudiantes manifiestan las respuestas o comportamientos específicos y deseados, a las
preguntas o desafíos didácticos formulados por el docente. El proceso de ese aprendizaje
está determinado por el refuerzo y el castigo, constituyendo así relaciones de anclajes entre
estímulo y respuesta.
-
Teoría del aprendizaje cognitivo: Las concepciones en torno al aprendizaje a mediados
del siglo XX; derivaron desde una focalización en los comportamientos observables bajo la
mirada del conductismo, hacia el estudio de los procesos mentales. Surgen las ciencias
cognitivas, generadas por los aportes interdisciplinarios de diferentes saberes científicos y
humanistas, que en la conformación de dichas ciencias, contemplaban a su haber, dos
referentes; la inteligencia humana, sus procesos intelectuales y la inteligencia artificial
incipiente, ambos vectores analizados desde una relación ergonómica. Estas nuevas
tendencias favorecieron el surgimiento de nuevas posibilidades educativas.
Al respecto, Eggen y Kauchak señalan que los cambios en la estructura y los procesos
mentales de un individuo pueden generar un cambio inmediato en la conducta, que puede ser
considerado como aprendizaje (Eggen et al, 2009). A continuación, destacamos algunos principios
básicos presentes en la teoría del aprendizaje cognitivo planteados por los autores citados:
1) El aprendizaje y el desarrollo dependen de las experiencias de los aprendices.
Los conocimientos previos que los estudiantes poseen derivan de la enseñanza escolar y de
las experiencias personales en general, ambos nutrientes de los aprendizajes logrados por la
mediación de métodos didácticos guiados por orientaciones curriculares específicas, en complejos
procesos constantes de conjugación sensorial e intelectual. Lo anterior permite que el capital de
conocimientos se amplíe, ya que los anclajes entre conocimientos que el estudiante posee con los
nuevos conocimientos, amplifica las experiencias educativas y fortalece la capacidad de los
estudiantes.
Los docentes que solamente centran su enseñanza en los conocimientos que ellos poseen,
prescindiendo de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, se distancian del logro
de aprendizajes significativos.
2) Los aprendices construyen su comprensión.
Los estudiantes ante la nueva información la interpretan y relacionan, con el fin de dotarla de
un nuevo sentido. Esta dinámica obliga al docente a monitorear la información que los estudiantes
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construyen con el fin de evitar la configuración de concepciones erróneas que puedan tergiversar el
nuevo conocimiento.
3) La construcción de la comprensión depende de lo que saben los estudiantes.
Los estudiantes interpretan la nueva información, sus experiencias de aula y su
cotidianeidad en general con los recursos o conocimientos que poseen, estos elementos
decodificadores son la base indiscutible de la comprensión de los nuevos conocimientos o nuevos
códigos que se les presentan.
La acción docente, debe considerar los conocimientos previos de los alumnos,
diagnosticándolos y enriqueciéndolos en las actividades didácticas.
4) La construcción de la comprensión se facilita por la interacción social.
Cada estudiante construye su conocimiento en un proceso cognitivo interno y personal, sin
embargo, en dicho proceso influyen las interacciones sociales con sus pares. El proceso de
enseñanza exige que los docentes combinen la entrega de conocimientos teóricos con las
actividades prácticas interpersonales, con el propósito de favorecer la interrelación de las ideas o
interpretaciones que cada estudiante posee.
5) El aprendizaje requiere práctica.
Lo que involucra trasladar hacia una experiencia empírica, un aspecto abstracto o teórico,
por medio de diversos ejemplos o analogías, favoreciendo la significatividad del conocimiento, ya
que el ejercicio beneficia la aplicación del entendimiento en la variedad de situaciones del mundo
real.
C. Estrategia de Enseñanza.
Tal como fue señalado en las definiciones de modelo de enseñanza, es necesario que todas
las articulaciones teóricas que lo modelos plantean logren manifestarse en la práctica educativa, por
medio de quehaceres específicos, observables y medibles o evaluables.
El Diccionario de Ciencias de la educación refiere que “el término estrategia ha pasado a
significar el planteamiento conjunto de las directrices que el docente debe seguir en cada una de las
fases de un proceso educativo” (Sevillano, 2008, p. 2). El mismo autor cita a J. Brunner en cuanto a
que éste define las estrategias como las regularidades presentes en la toma de decisiones. El
término hace referencia a las rutinas de procedimientos que utilizamos cuando tomamos decisiones
en la adquisición, retención, transferencia y utilización de los conocimientos e informaciones. Por
otra parte, Cole entiende que las estrategias de control o alto nivel: “metacognición, planificación,
evaluación, revisión, creación, son extremadamente dependientes del influjo estimulador e incluso
educativo del medio ambiente que rodea la vida de cada individuo” (Sevillano, 2008, p.2). Luego
agrega que para Weinstein y Mayer, las estrategias de aprendizaje son definidas como conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza durante la formación con la intención de influir en su proceso
de codificación. De la misma forma, Nisbert y Shucksmith (1987) las definen como secuencias
integradas de procedimientos que se seleccionan con el propósito de facilitar la adquisición, el
almacenamiento y/o la utilización de la información. Otros autores entienden por estrategias las
operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento, y añaden dos
características esenciales: que sean directas o indirectamente manipulables y que tengan un
carácter intencional o propositivo (Sevillano, 2008).
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Otro autor que describe las estrategias considerando diversos componentes de ellas es
Monereo (1995), para quien;
las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que
se produce la acción (p. 27).
Este autor enfatiza la distinción entre estrategia y técnica, señalando que las técnicas
también llamadas tácticas, haciendo alusión al contexto militar, son los pasos o peldaños que forman
la estrategia. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea
necesario para su aplicación, un objetivo de aprendizaje por parte de quien las utiliza, a diferencia de
las estrategias, las cuales son siempre conscientes e intencionales. La estrategia comprende una
guía pauteada de las acciones que un docente debe seguir (Monereo, 1995). Por lo tanto, la
utilización de estrategias permite delimitar las actividades y alcanzar los objetivos pedagógicos
predefinidos, permitiendo que tanto el docente como el estudiante, puedan evaluar los logros
alcanzados.
En consecuencia, entendemos que las estrategias de enseñanza y aprendizaje constituyen
actividades intencionadas, premeditadas, bajo un plan de acción flexible y contextualizado, con el
propósito de guiar los comportamientos a seguir de cara a objetivos de aprendizaje. Lo anterior se
distancia de la comprensión de las técnicas por el carácter automatizado y rutinario de éstas últimas.
Con respecto a las tácticas o técnicas de aprendizaje específicas, éstas constituyen medios
para conseguir las metas de aprendizaje que pretenden alcanzar las destrezas docentes. Estas
técnicas requieren de la puesta en acción de ciertas destrezas o habilidades del alumno, muchas de
ellas automatizadas, gracias a la práctica continua y el aprendizaje previo. El dominio de destrezas
automatizadas, es decir ya asimiladas, permite la experticia en el desempeño frente a un problema
específico.
En síntesis, una estrategia de enseñanza involucra los siguientes componentes:
 Aplicación controlada y consciente.
 Constituye una planificación o programación de etapas.
 Como base considera determinados procesos mentales.
 Están orientadas al logro de metas específicas.
 Requieren de un conjunto determinado de técnicas específicas para operar en el proceso de
aprendizaje.
II. CUATRO FAMILIAS DE MODELOS DE ENSEÑANZA
A continuación se presenta un análisis de los modelos de enseñanza general, seleccionando
para ello las descritas por los autores Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun en su texto
Modelos de enseñanza (2002). Los autores determinan cuatro grupos o familias de modelos de
enseñanza, distinguiéndolos de las estrategias docentes y abarcando los fundamentos de cada uno:
A. LOS MODELOS SOCIALES.
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El énfasis de esta familia de modelos, está dado por la naturaleza social del ser humano,
afirmando que el aprendizaje se enriquece por las interacciones interpersonales de los estudiantes
en sus contextos de estudio. A continuación se mencionan los diferentes modelos agrupados en esta
familia.
A. 1. Cooperación entre pares en el aprendizaje.
Se destaca la cooperación entre los pares en el aprendizaje, (Joyce et. al. 2002) plantean un
conjunto de siete supuestos implícitos en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje
cooperativo, siendo estos:
1. La sinergia generada en los ámbitos cooperativos produce más motivación que los entornos
individualistas y competitivos. Los grupos sociales integradores son, en efecto, más que la
suma de sus partes. El sentimiento de estar vinculándonos los unos a los otros da origen a
una energía de carácter positivo.
2. Los miembros de los grupos cooperativos aprenden los unos de los otros. Cada estudiante
cuenta con más ayuda que la que recibirá dentro de una estructura que induce al
aislamiento.
3. La mutua interacción promueve tanto la complejidad cognitiva como la social, generando una
mayor actividad intelectual que acrecienta el aprendizaje en relación con el estudiar solo.
4. La cooperación aumenta los sentimientos positivos hacia los demás, reduciendo la
alineación y la soledad, construyendo vínculos y proporcionando una visión positiva de las
otras personas.
5. La cooperación eleva la autoestima no sólo por el mayor aprendizaje, sino por la sensación
de ser respetado y cuidado por los otros con quienes se comparte el mismo entorno.
6. Los estudiantes pueden responder a la experiencia de realizar tareas que requieren
cooperación acrecentando su capacidad de trabajar juntos productivamente. En otras
palabras, en la medida en que se les ofrezca a los niños mayores oportunidades de trabajar
juntos mejor lograrán desenvolverse en el trabajo cooperativo, lo cual resulta beneficioso
para sus habilidades sociales en general.
7. Los estudiantes pueden aprender a incrementar su capacidad de trabajar en colaboración a
partir del quehacer práctico.
Bajo este modelo, los estudiantes con una recurrente historia de fracasos académicos
pueden ser beneficiados, ya que sus valores y comportamientos escolares que actúan como
recursos personales, son acrecentados en la interacción. Cuando los estudiantes conforman grupos
cooperativos se acrecienta el compromiso de ellos hacia las metas de aprendizaje, reduciéndose el
ensimismamiento, desarrollando una mayor responsabilidad con respecto al aprendizaje personal. El
aprendizaje académico es constante y modesto, pero el aprendizaje social y el fortalecimiento de la
estima personal pueden ser profundamente significativos cuando se les compara con lo que ocurre
en la organización individualista de las aulas (Joyce et. al. 2002). La lógica subyacente es que la
división del trabajo entre pares, aumenta la cohesión del grupo a medida que el equipo se esfuerza
por adquirir información o habilidades, a la vez que garantiza que todos los miembros asuman su
responsabilidad en el aprendizaje y desempeñen un papel importante dentro del grupo. Cuando los
estudiantes cooperan en una tarea, se interesan más por el aprendizaje en sí mismo que por las
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recompensas externas. Por lo tanto, la motivación interna adquiere mayor relevancia y poder que la
motivación externa y eso se traduce en las elevadas tasas de aprendizaje y de asimilación o
retención de la información, fortaleciendo las habilidades adquiridas.
(Joyce et.al. 2002) destacan las conclusiones de los siguientes investigadores; David y
Roger Johnson, Robert Slavin, Shlomo Sharan, quienes por separado, hacia las décadas de los ’80
y ’90 indicaron, en síntesis, que el trabajo cooperativo fortalece los vínculos entre los pares, las
recompensas se comparten y se generan sentimientos mucho más positivos hacia las tareas, el
aprendizaje en sí y los demás miembros del grupo, fortaleciendo la imagen personal de cada
estudiante.
Las fases de este modelo se inician enfrentando a los alumnos con la exposición de un
problema estimulante, el cual puede surgir de forma natural o ser proporcionado por el docente. Las
reacciones de los alumnos, sean estas posturas que asumen sobre lo que ellos perciben, el modo en
que organizan las cosas, sus sentimientos emergentes, deben ser reconocidos y comunicados a los
estudiantes por parte del docente. Esta actitud docente despierta el interés de los estudiantes ante
sus reacciones y favorece que ellos mismos formulen y estructuren el problema. Posteriormente los
estudiantes determinan los roles que se requieren, organizándose y comunicando a los demás sus
resultados. Finalmente el grupo evalúa la solución de acuerdo a los propósitos originales.
Como competencias y condiciones que debe presentar el docente para un óptimo desempeño con el
modelo, se espera que el proceso y gestión grupal administrado sea eficaz, que la visión presente en el
proceso colaborativo que promueve sea constructivista y que la disciplina que dicta esté en función de la
indagación. Se espera además que los efectos formativos en el estudiante comprendan autonomía en su
proceso de aprendizaje, respeto por la dignidad de todos, que su estilo de vida esté vinculado por la
indagación social y que las relaciones interpersonales que se generen sean estrechas y de calidad (Joyce, et.
al. 2002).
A. 2. Investigación grupal.
Para (Joyce et. al. 2002) este modelo se funda en los planteamientos de John Dewey. Según lo
que plantean los autores citados, los estudiantes se organizan en grupos democráticos con el fin de
resolver problemas académicos, siendo asesorados durante su tarea con métodos y procedimientos
democráticos y científicos.
Este modelo se enriquece al conjugarlo con el modelo democrático que describen los autores
citados, en base al fundamento de que el trabajo cooperativo se enriquece con los aportes de cada
individualidad. También los autores señalan que los resultados de los modelos democráticos son un
tanto impredecibles a diferencia de las consecuencias que se esperan de la aplicación de otros
modelos.
Herbert Thelen, citado por (Joyce, et. al. 2002) se refiere a que la aplicación de este modelo
debe estar fortalecido por la indagación, en la cual los procesos de negociación y renegociación
forman parte de las conductas -y también el sustento contextual de los conocimientos que se
desarrollan- que reflejan los acuerdos sociales, estableciendo unan equivalencia entre la dinámica
social y cultural del aula con aquella que se manifiesta en la sociedad. De cara a esta descripción, y
en convergencia con los planteamientos de Dewey y Thelen, (Joyce, et. al. 2002) plantean que;
“La clase debe convertirse en una democracia en miniatura que aborde problemas y,
a través de la solución de problemas, adquiera conocimientos y se vuelva más
efectiva como grupo social.” (p. 75)
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En síntesis este modelo establece que por medio de un problema determinado, los alumnos
se puedan estimular, por su parte el docente debe mantener el mismo estatus que los estudiantes
pero con diferencia de roles, debe intervenir en la confrontación de ideas y todo tipo de reacciones
con el fin de que los estudiantes se hagan conscientes de ellas, para que luego sean capaces de
formular el problema. Posteriormente los estudiantes deben organizarse para concretar la solución
que logren concluir. Finalmente la solución es evaluada, de acuerdo a los propósitos iniciales.
Este modelo exige que el docente sea capaz de guiar un proceso grupal de forma eficaz, poseer
una visión constructivista del conocimiento colaborativo, y que la disciplina esté en función de la
indagación. Por otra parte, el estudiante debe alcanzar niveles de autonomía en el aprendizaje,
respetar la dignidad de sus pares, asimilar la indagación social y pueda mantener relaciones
interpersonales estrechas y de calidad (Joyce et. al. 2002).
A. 3. Juego de roles (Role play).
Este modelo se articula a partir de representaciones y analogías de roles -entendiendo este
concepto como un conjunto de comportamientos, que siguen un patrón determinado y se manifiestan
en las relaciones interpersonales- que se evidencian en su disposición práctica, proponiendo
implícitamente una situación de aprendizaje centrado en el aquí y en el ahora por medio del recurso
de la actuación espontánea de algunos participantes y las reflexiones de los observadores. El grupo
de estudiantes, guiado por su docente, esboza un problema, se analiza descomponiéndolo en
diversos componentes y roles para luego representarlo histriónicamente y analizarlo para resolverlo,
a partir de las percepciones y creencias que surgen de la representación. Este proceso permite que
los estudiantes:
“1) indaguen en sus sentimientos; 2) logren mayor comprensión y conocimientos de
sus actitudes, valores y percepciones; 3) desarrollen habilidades y actitudes que
hacen a la resolución de problemas, y 4) estudien los contenidos de la asignatura de
diversas formas.” (Joyce, et. al. 91).
Este modelo exige de los docentes que manifiesten como competencias y condiciones la
empatía y el respeto por las representaciones de los estudiantes, capacidad de análisis de los
valores personales y de la conducta y administración de estrategias para resolver problemas
interpersonales. Por otra parte, el estudiante logrará manifestar una mayor integración, soltura para
expresar opiniones y habilidades de negociación (Joyce et. al. 2002).
A. 4. Indagación jurisprudencial.
Donald Oliver y James P. Shaver (1966 / 1974) respectivamente, son mencionados por (Joyce,
et. al. 2002) en cuanto a que éstos crearon el modelo de indagación jurisprudencial con el fin de
ayudar a que los alumnos reflexionen metódicamente en torno a las problemáticas sociales
contemporáneas. Dichas situaciones son analizadas por los estudiantes en el contexto de aula,
acompañados por el diálogo provocador del docente, como muestras de políticas públicas,
revelando los valores y sus conflictos que sustentan dichas políticas y logren plantear soluciones a
las problemáticas que emerjan.
Las seis faces que compone el modelo son: Primero, presentación del caso a los
estudiantes; segundo, por medio de preguntas guiadas por el docente, se identifican las
problemáticas; tercero, los estudiantes toman diversas posiciones contrapuestas relacionadas con
los focos problemáticos del caso; cuarto, se exploran las instancias subyacentes a las posiciones
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asumidas analizando los valores presentes en esa posición y la violación de estos si fuere el caso,
aclarar el conflicto de valor, observar consecuencias, determinar prioridades de los valores; en la
quinta fase se deben pulir y delimitar las posiciones y en la sexta fase, el docente pone a prueba las
posiciones ante supuestas situaciones extremas.
Este modelo exige del docente la capacidad y competencia para considerar un marco
conceptual que permita analizar diversas problemáticas sociales, pudiendo además asumir el rol del
otro y la competencia en diálogo social. Por su parte, el estudiante deberá presentar los siguientes
efectos formativos; empatía y pluralismo, hechos concernientes a las problemáticas sociales y
capacidad para comprometerse socialmente junto con exponer además el deseo de participar en la
acción social (Joyce, et. al. 2002).
B. LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
Los modelos de procesamiento de la información son aquellos que consideran modelos
mentales en el aprendizaje de nuevos conocimientos. Éstos se clasifican en:
B. 1. Inductivo básico.
Hilda Taba, hacia 1966 creó una serie de estrategias de enseñanza con el fin de potenciar
los modelos mentales inductivos, traducidos en comportamientos cognitivos de categorización y
empleo de categorías (Joyce et. al. 2002). A continuación describimos las presuposiciones en torno al
enseñar a pensar, planteadas por Taba:
- Enseñar a pensar es el resultado de la capacidad de compresión inductiva, relacionada
con los procesos pedagógicos a que son sometidos los alumnos.
-
El pensamiento es una transacción activa entre el individuo y los datos. En primera
instancia se deben presentar los datos, luego organizarlos en sistemas conceptuales
creando relaciones, generalizaciones, e infiriendo para el planteamiento de hipótesis
para predecir y explicar fenómenos. Estas operaciones mentales exigen un tratamiento
gradual por parte del docente, quien debe proporcionar a los estudiantes tareas que
exigen estos procesos mentales. La gradualidad de las intervenciones está dada por los
niveles de competencia alcanzados por los estudiantes.
-
Existe un orden de sucesión entre las habilidades intelectuales, lo que indica que el
logro de una habilidad implica la familiaridad de aquella que le precede y así con todas a
modo de secuencia lógica (Joyce, et. al. 2002).
Para desarrollar este modelo se pueden establecer tres estrategias. La primera se denomina la
formación de conceptos, en ella los estudiantes deben identificar, diferenciar, enumerar, abstraer
cualidades comunes, categorizar, determinar un orden jerárquico de los elementos de un tema
determinado. La segunda es la interpretación de datos, en esta estrategia involucra tres operaciones
mentales; interpretar, inferir y generalizar. El docente por medio de las actividades y preguntas
claves debe inducir a los estudiantes a embarcarse en estas actividades, lo que permite que los
estudiantes logren construir hipótesis acerca de las relaciones causa y efecto, construyendo
generalizaciones. Por último la aplicación de principios, donde finalmente los estudiantes deben ser
capaces de predecir consecuencias a partir de las condiciones establecidas o descubiertas en la
estrategia anterior. Ello les permite elaborar nuevos conceptos y crear métodos a fines para aplicar
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los principios establecidos a las nuevas situaciones, fundamentando y verificando para resolver
problemas.
Este modelo exige que el docente administre de forma adecuada a las condiciones del modelo,
información y conceptualización especializada, habilidades y formación de hipótesis, además se
requiere que administre procesos de conformación de conceptos, establecimiento de sistemas
conceptuales y su aplicación. Los efectos formativos que se espera que se desarrollen en el
estudiante serían, el espíritu de indagación, conciencia de la naturaleza del conocimiento y el
pensamiento lógico (Joyce, et. al. 2002).
B.2. Formación de conceptos.
Este modelo permite que los alumnos determinen los atributos que definen un concepto,
entendiéndose a éstos como atributos determinantes, para que distingan entre éstos y otros
atributos relevantes no pertenecientes a la definición. A modo de estrategias a utilizar, el docente
presenta ejemplos rotulados en positivos y negativos. Los negativos permiten al alumno identificar
los límites del concepto.
Las fases de este modelo de formación de conceptos son tres, la primera es la presentación
de los datos e identificación del concepto, el docente presenta ejemplos rotulados. Positivo y
negativo. Ejemplo y contraejemplo. Ejemplos discriminables. Los estudiantes comparan los atributos
en los ejemplos. Luego construyen y verifican hipótesis. Todos los ejemplos positivos tienen un
concepto en común. Finalmente enuncian una definición de acuerdo con los atributos esenciales. La
segunda es verificar la formación del concepto, en ella los estudiantes identifican los ejemplos no
rotulados como sí o no. Luego confirman hipótesis, y replantean las definiciones de acuerdo con los
atributos esenciales. Los estudiantes inventan ejemplos. Por último, el análisis de las estrategias de
pensamiento, donde los estudiantes describen los suyos, discuten el papel de las hipótesis y de los
atributos y discuten el tipo y el número de hipótesis. El docente actúa como registro monitoreando
las hipótesis, promoviendo y presentando datos complementarios.
Se espera que para la aplicación de este modelo, los docentes conozcan la naturaleza de
los conceptos, sus sistemas y aplicación de estos junto con administrar estrategias para el
aprendizaje de los conceptos. Por otra parte se espera que los estudiantes logren una mayor
flexibilidad en el uso de los conceptos, apliquen un proceso de razonamiento inductivo y presenten
mayor tolerancia a la ambigüedad (Joyce, et. al. 2002).
B. 3. La indagación científica y el entrenamiento para la indagación.
En este modelo los estudiantes se comprometen ante un auténtico problema de indagación
enfrentándolos con un área de la investigación, se les ayuda a identificar un problema conceptual o
metodológico dentro de esa área e invitándolos a diseñar métodos para superar el problema, como
participantes activos en la construcción de su conocimiento (Joyce, et al. 2002).
Este modelo persigue como objetivo general apoyar a los alumnos en la construcción de un
comportamiento disciplinado intelectualmente, con el fin de adquirir las habilidades necesarias para
formular preguntas y buscar respuestas surgidas de su curiosidad de manera autónoma.
El modelo de entrenamiento para la indagación fue desarrollado por Richard Suchman
(1962), citado por (Joyce et. al. 2002) con el fin de enseñar a los estudiantes un proceso que les
permitiera investigar y explicar fenómenos insólitos. Suchman investigó en torno a los elementos de
los procesos de indagación usados por los científicos. Una vez identificados los elementos, los
incorporó en este modelo de enseñanza. El autor considera que los alumnos deben comprender que
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todo conocimiento es tentativo, ya que el conocimiento producido por la ciencia se actualiza y
renueva constantemente, plantea que los estudiantes indagan espontáneamente cuando se
asombran, además pueden tomar conciencia de sus estrategias intelectuales y aprender a utilizarlas,
provocando un anclaje entre las estrategias nuevas a las previas que posee cada estudiante. El
pensamiento se enriquece con la indagación cooperativa y ayuda a los estudiantes a comprender las
características del conocimiento emergente, sus posibilidades y explicaciones alternativas.
Durante el proceso de indagación, los estudiantes se mantienen constantemente motivados
por la confrontación que implica el abordaje de la situación enigmática. Los estudiantes consultan al
docente para atender el fenómeno, éste les contesta con un sí o un no, no pueden pedir al docente
que les explique el fenómeno, sino más bien deben buscar localizar y estructurar sus indagaciones
con vistas a resolver el problema. Se espera que ante acciones de afirmación y refutación de
hipótesis, los alumnos sean capaces de explicar lo indagado.
Las fases del modelo de entrenamiento para la indagación son cinco. La primera es la
confrontación con el problema explicando los métodos de indagación y presentar la discrepancia. La
segunda es la recopilación de datos, verificación de la situación problemática. La tercera es la
recopilación de datos y experimentación, se elaboran hipótesis y se prueban las relaciones causales.
La cuarta es organizar, formular y explicar, a partir de la formulación de reglas o explicaciones. Por
último análisis del proceso de indagación, se analiza la estrategia para indagar y desarrollar las que
resulten más eficaces.
Dentro de las competencias que es necesario que el docente manifieste, se encuentra la
administración de un adecuado proceso científico en cuanto a considerar la observación,
recopilación y organización de los datos, formulando y verificando las hipótesis y sus explicaciones
extrayendo inferencias. También se requiere que el docente pueda administrar adecuadas
estrategias para la indagación creativa.
Por otra parte, en cuanto a los efectos formativos en el alumno, se solicita que este desarrolle un
espíritu creativo, independencia y autonomía en el aprendizaje, tolerancia ante la ambigüedad y que
la naturaleza tentativa del conocimiento (Joyce, et al. 2002).
B.4. Memorización.
Este modelo está asociado al método de la palabra por asociación el cual contempla la
metodología de anclaje y considera dos componentes; el primero de ellos, provee a los alumnos de
material familiar que les ayude a vincular los ítems que no lo son, el segundo proporciona una
asociación que permite determinar el significado del material nuevo. Por ejemplo asociación de
sonidos e imágenes, en un contexto absurdo o humorístico, previa focalización de la atención a lo
que se pretende recordar, por lo tanto dichas asociaciones deben ser atractivas para los estudiantes.
Las asociaciones o anclas complementarias, proporcionan mayor riqueza intelectual, dichas
vinculaciones incrementan la actividad cognitiva. Las fases del modelo mnemónico son: tener en
cuenta el material usando técnicas de subrayado, listado y reflexión; crear conexiones, uso de
palabra clave, palabra sustituta, palabra por asociación; desarrollar imágenes sensoriales, la
asociación absurda, exageración, revisión de imágenes; por último, ejercitar la memoria, rememorar
el material hasta que se lo memorice cabalmente (Joyce, et al. 2002).
En cuanto a las competencias y condiciones que el docente debe poseer se rescata el
conocimiento que el docente debe poseer de los hechos e ideas del contenido abordado, además de
administrar las herramientas para el aprendizaje de la información y los conceptos y que constituya
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en si la creencia de que la capacidad intelectual posee la potencia que permite este tipo de
aprendizaje. En cuanto a los efectos formativos que dicho modelo desarrolla en el alumna, podemos
reconocer la autoestima en el estudiante, el autoconocimiento y la confianza en sí mismo y la
autonomía.
B.5. Sinéctica.
William Gordon (1961) citado por (Joyce, et al. 2002) subraya que la creatividad forma parte
de nuestro trabajo diario y de nuestro tiempo libre, no es exclusivo de la creación de obras de arte,
ya que actúan en cada acción y área de desarrollo los mismos procesos subyacentes. El proceso
creativo puede ser descrito y además es posible entrenar a las personas para que logren niveles
significativos de creatividad (Joyce, et. al. 2002).
Las posibles aplicaciones del proceso de la sinéctica en el currículo, considerando los
métodos sinécticos pueden utilizarse en todas las áreas, tanto en las ciencias como en las artes. A
continuación se describen de forma sintética:
- La escritura creativa: estimula el uso de analogías, expandiendo las posibilidades expresivas
en diferentes tareas y géneros.
-
Estudiar los problemas sociales: a partir del estudio de los temas sociales polémicos,
especialmente aquellos en que los estudiantes cuentan con definiciones y soluciones bien
arraigadas.
-
Resolución de problemas: conceptualizar el problema de manera tal que permita sugerir
enfoques innovadores a su respecto, en diversos contextos del estudiante.
-
La creación de un diseño o producto: distingue producto como algo tangible y diseño como
un plan a modo de esbozos o esquemas.
-
Ampliar nuestra perspectiva de un concepto: a través de la sinéctica, un concepto conocido
puede tornarse extraño, lo que facilita observarlo desde una perspectiva diferente (Joyce, et
al. 2002).
Las competencias que se exigen al docente son; Cohesión y creatividad grupal, herramientas
para el pensamiento metafórico y la capacidad para resolver problemas, por otra parte, en cuanto a
los efectos formativos en el estudiante se menciona la autoestima, la capacidad de aventura y la
realización delo contenido curricular (Joyce, et al. 2002).
B.6. Modelo a partir de presentaciones expositivas. Oorganizadores previos.
Este modelo desarrolla las metodologías de enseñanza por descubrimiento planteadas por
David Ausubel (Joyce, et. al. 2002). Una de ellas es la teoría del aprendizaje verbal significativo, la
cual se ocupa de tres aspectos: cómo se organiza el conocimiento, que se relaciona con el
contenido curricular; cómo funciona la mente al procesar nueva información y la aplicación de las
nociones derivadas del currículum y el aprendizaje, cuando los docentes exponen nuevos materiales
a sus estudiantes.
La concepción en torno al desempeño del docente está en su rol como organizador de la
información que entrega a sus alumnos de forma expositiva y a través de lecturas y el estudiante
debe integrar lo aprendido. Este modelo de los organizadores previos contempla tres fases para el
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desarrollo de las actividades. La primera es la organización del material, donde es necesario que el
docente presente el organizador de la información, exponiendo los atributos que lo definen,
proporcionando ejemplos, delimitando el contexto, reiterando, impulsando la percepción del
estudiante de los conocimientos y las experiencias pertinentes. Para la segunda fase, se presenta la
tarea de aprendizaje, en la cual se presenta el material, se mantiene la atención de los estudiantes
ante dicho insumo, se explicita su organización evidenciando el orden lógico del material de
aprendizaje. Finalmente en la última fase, se utilizan los principios de reconciliación integradora, se
promueve la recepción activa del aprendizaje y se deduce el enfoque crítico de la asignatura. Este
modelo es útil para estructurar amplias secuencias curriculares o cursos y para enseñar
sistemáticamente las ideas fundamentales en un campo de estudio (Joyce, et. al. 2002).
Las competencias que se demandan del docente para la correcta administración del modelo
comprenderían el manejo de las estructuras conceptuales, y la asimilación significativa de la
información y de las ideas. Por otra parte el estudiante debería lograr un interés por la indagación y
presentar hábitos puntuales de pensamiento (Joyce, 2002).
LOS MODELOS PERSONALES.
Este conjunto de modelos apunta hacia el desarrollo de una salud mental y emocional más
saludable, desarrollando la autoconfianza favoreciendo el fluir de relaciones más empáticas. Además
estos modelos pretenden que la enseñanza responda a las necesidades y aspiraciones de los
estudiantes, favoreciendo las distintas características de asimilación del aprendizaje que cada
alumno tenga. Finalmente estos modelos pretenden desarrollar en el estudiante comportamientos
creativos y fortalecer su expresión personal. En nuestro país, estos modelos son coherentes con los
enunciados de los Objetivos Fundamentales Transversales, en cuanto a que estos abordan el
desarrollo del estudiante en su dimensión afectiva, emocional y cognitiva.
C.1. Enseñanza no directiva.
Un modelo de enseñanza no directiva considera el aporte de Carl Rogers (1961 – 1971) citado
por (Joyce, et. al. 2002), en cuanto a que éste plantea la enseñanza no directiva, puesto que extiende
a la educación su concepto de terapia como modo de aprendizaje. En este modelo, el docente debe
respetar la capacidad y los ritmos o disposiciones temporales del estudiante para resolver un
determinado problema, siguiendo el modelo del trabajo terapéutico, en el que el paciente, es
asesorado por el terapeuta, para que éste construya su solución. Por lo tanto, el docente abandona
su rol tradicional de ente enseñante y pasa a ser un facilitador de la enseñanza centrándose en la
dimensión afectiva de los estudiantes.
Este modelo aplicado al aula posee cuatro características primordiales: el docente
demuestra empatía y sensibilidad hacia el estudiante, respetando su integridad y pensamientos. El
docente respeta la libertad en la expresión de sentimientos del estudiante. El estudiante puede
representar de forma simbólica sus sentimientos, salvaguardando la integridad del docente. El
docente debe evitar reaccionar de forma crítica ante lo que el estudiante señala, cada tarea del
aprendizaje es una ocasión para apoyar el crecimiento personal del estudiante (Joyce y Weil, 2002).
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El docente como competencias y condiciones necesarias para una correcta aplicación de este
modelo, debería dominar una comunicación integrativa, una autocomprensión y evidenciar un
desarrollo autónomo. En cuanto al estudiante, éste debería desarrollar su autoestima, sentir
motivación académica y social y además presentar capacidad para aprender y progresar (Joyce et
al. 2002).
C. LOS MODELOS CONDUCTUALES.
Este modelo es articulado a partir del principio derivado de la psicología, que las personas
reaccionan ante el entorno, según el principio del efecto condicionante. La interacción con el
entorno, refuerza o inhibe determinadas conductas en las personas. Ante el contexto educativo, el
enunciado anterior conlleva a la consideración de un principio de contracondicionamiento, es decir la
conducta condicionada, debe ser superada por una nueva conducta, que de cara a los objetivos
educativos, debe favorecer al estudiante. A continuación se desarrollan algunos ejemplos de
modelos conductuales.
D.1. El aprendizaje para el dominio y la instrucción programada.
“El aprendizaje para el dominio es un marco conceptual formulado por John B. Carroll (1971)
y Benjamín Bloom (1971). El aprendizaje para el dominio proporciona un método sólido e
interesante para que un mayor número de alumnos pueda alcanzar un nivel satisfactorio de
realización en las asignaturas escolares. Trabajos recientes han dado forma a la idea, y la
tecnología educativa contemporánea la ha hecho viable”. (Joyce et al. 2002, p. 369).
Este marco planteado por los autores J. Carroll (1971) y B Bloom (1971), permite que los
alumnos logren un nivel satisfactorio en la realización de sus asignaturas escolares. (Joyce, et. al.
2002). Este tipo de aprendizaje platea que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzar cualquier
conjunto de objetivos específicos, si se les concede el tiempo suficiente. Exige por lo demás una
adecuación de las configuraciones de enseñanza a las aptitudes de los estudiantes.
Según Bloom, las características de este tipo de aprendizaje son: el dominio de cualquier
asignatura se define en función de conjuntos de objetivos centrales que representan los propósitos
del curso o de la unidad. La materia se divide en unidades de aprendizaje, cada una con sus propios
objetivos, pertenecientes éstos a objetivos mayores. Se identifican los materiales de aprendizaje con
su correspondiente estrategia didáctica. Se establecen evaluaciones formativas, consistentes en
pruebas diagnósticas breves que miden el progresivo desarrollo del estudiante. Los resultados
obtenidos constituyen una base complementaria de enseñanza para los estudiantes. Por lo tanto, se
concede más tiempo para la retroalimentación a quienes se encuentran limitados por sus aptitudes.
D.2. Instrucción directa.
Para (Joyce, et. al. 2002), este modelo consiste en desarrollar un patrón didáctico que
pretende explicar un nuevo concepto o habilidad a un grupo numeroso de estudiantes, sometiendo a
prueba su comprensión por medio de la práctica dirigida por el docente, estimulándolos a continuar
esa práctica bajo la atenta guía del docente.
Este modelo contempla cinco fases de actividad. En primer lugar la preparación, en esta
fase el docente orienta y establece el esquema conceptual de la lección, determinando el propósito y
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el nivel de la lección. El docente además debe describir el contenido de la lección y su relación con
los conocimientos y experiencias previas. En segundo lugar la presentación, en esta fase el docente
explica el nuevo concepto o habilidad por medio de demostraciones. En tercer lugar, la práctica
estructurada, el docente conduce a los alumnos a través de ejemplos prácticos, trabajando
gradualmente los pasos del problema de una forma gradual y estructurada, por ejemplo por medio
de diapositivas. En cuarto lugar la práctica guiada, en ella el docente supervisa las actividades de
los alumnos, entregándoles una realimentación cuando es necesario. Por último la práctica
independiente, en esta última fase el docente debe evaluar si el nivel de exactitud en el trabajo de
los estudiantes es el esperado (Joyce, et. al. 2002).
Al docente se le exigen como competencias y condiciones un dominio del contenido y de las
habilidades académicas, que sea capaz de motivar al estudiante junto tener capacidad para
desempeñarse según un ritmo individual. En cuanto a los efectos formativos en el estudiante se
presume que éste debe ser capaz de desarrollar su autoestima.
D.3. Modelo del aprendizaje a partir de las simulaciones.
Este modelo proviene de los principios de la teoría computacional, principalmente
relacionada con la visión de los psicólogos computacionales que establecen una analogía entre el
proceso de aprendizaje de los seres humanos y las máquinas informáticas. Toda conducta humana
envuelve una pauta perceptible de movimiento. Ello incluye tanto la conducta encubierta, tal como el
pensamiento y el comportamiento simbólico, como la conducta manifiesta. Los individuos modifican
su reacción conforme a la realimentación proveniente del entorno. La Psicología cibernética,
considera que las consecuencias de las decisiones de los individuos provocan sensaciones en los
individuos que emiten dicha respuesta. El aprendizaje bajo esta perspectiva consiste en
experimentar sensorialmente las consecuencias del propio comportamiento en el entorno y en
asumir una conducta autocorrectiva (Joyce, et. al. 2002)
Los principios derivados de este planteamiento psicológico se manifiestan en el desarrollo de
los simuladores. “Un simulador es un mecanismo de entrenamiento que representa fielmente la
realidad, pero en el cual la complejidad de los acontecimientos puede ser controlada” (Joyce et. al.
2002, p. 398).
El modelo de simulación se compone de cuatro fases. Estas son: la fase uno se denomina,
la orientación o preparación, el objetivo es presentar el tópico general de la simulación y los
conceptos incorporados en la actividad actual de simulación. Se ofrece un cuadro general de la
actividad. En la fase dos comienza con la participación de los estudiantes, se organiza el escenario y
se encuadra la tarea, presentando las reglas y los roles, los procedimientos y los puntajes, los tipos
de decisiones que se tomarán y los objetivos de la simulación. Se realiza a demás una abreve
sesión de práctica para corroborar que los estudiantes comprendieron todas las instrucciones y
pueden desempeñar sus papeles. En la fase tres es el desarrollo de la simulación por parte de los
estudiantes, el docente cumple la función de árbitro y entrenador, ofreciendo constantes
realimentaciones, evaluando sus actuaciones y decisiones y clarificando las concepciones erróneas.
Por último en la fase cuatro, los participantes presentan el informe final de la tarea, contemplando las
dificultades y la comprensión adquirida, el proceso, relación entre la actividad de simulación y el
mundo real, relación entre la actividad de simulación y el contenido del curso, evaluar y rediseñar la
simulación (Joyce, et al. 2002).
Se espera que el docente desarrolle una capacidad de autodidáctica, conocimiento del
currículo y de las habilidades y autoconfianza en cuanto al estudiante, por parte de este, se espera
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que el modelo le permita desarrollear la capacidad de responder a la realimentación, la
independencia como estudiante y la sensibilidad a las relaciones de causa y efecto (Joyce, et al.
2002).
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