la educación basada en competencias y su grado de desarrollo en
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LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS Y SU GRADO DE DESARROLLO EN ALGUNAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS: CASO COLOMBIA, ARGENTINA Portilla, Mónica Gabriela Universidad Nacional de Cuyo [email protected] Resumen La presente ponencia tiene como propósito reflexionar sobre las realidades educativas para la Educación Superior, exponiendo algunas condiciones para analizar nuevos horizontes de los sujetos y de la educación instalados y que surgen como requerimientos en los debates académicos, en pos de otras dinámicas educativas a nivel local, nacional e internacional, a partir del concepto de ‘dispositivo’ -término técnico esencial del pensamiento de Foucault. Forma parte de un trabajo en curso, que una vez terminado permitirá contar con evidencia sobre la educación basada en competencias y su grado de desarrollo, en algunas universidades colombianas y argentinas. Para desarrollar esta reflexión se utilizará la metáfora “estaciones de tránsito”, las cuales son: en primer lugar, las realidades latentes para la Educación Superior del siglo XXI; en segundo lugar, un posible andamiaje del dispositivo: la sociedad de la información y el conocimiento, el sujeto posmoderno, la educación para el siglo XXI y educación basada en competencias; finalmente se presentan las preguntas e hipótesis que guían el estudio. Palabras clave: Educación Superior – dispositivo – sujeto posmoderno – educación basada en competencias Introducción Todos los cambios estructurales que se registran en las principales dimensiones de las sociedades tienen su manifestación en las instituciones y prácticas académicas, lo cual implica comprender mejor los flujos e interacciones entre escuela y sociedad, que son cada vez más intensos y complejos (Tenti Fanfani, 2008). Esto requiere un esfuerzo de aprendizaje de nuevos lenguajes y nuevos modos de ver la realidad. Para Tedesco (1996), la transición a la democracia, la crisis del Estado-nación, la globalización de la economía, el impacto de las nuevas tecnologías de la información, la crisis de las identidades políticas tradicionales, entre otros, son fenómenos que obligan a redefinir el papel de la educación en la sociedad y, más específicamente, en la formación del ciudadano. Pensar en esas transformaciones que están permeando la educación, y más aún la Educación Superior (ESU), sugiere referir al concepto de ´dispositivo´ -término técnico esencial del pensamiento de Foucault- y plantear diferentes aristas que hacen parte de éste. Por tanto, el propósito de esta ponencia es reflexionar sobre dicho concepto, situándolo en este nuevo contexto de realidades educativas latentes. Para Foucault (1978) un dispositivo es una red de relaciones entre elementos heterogéneos (discursos, instituciones, construcciones, reglamentos, leyes, enunciados científicos, disposiciones administrativas) que tiene una función estratégica dominante (en este caso, la producción de individuos políticamente dóciles y económicamente rentables), cuyo funcionamiento y objetivos pueden modificarse para adaptarse a nuevas exigencias. Esto supone que se efectúa una cierta manipulación de relaciones de fuerza, con el fin de desarrollarlas, bloquearlas, estabilizarlas o utilizarlas. Para Deleuze (1990), el dispositivo es una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal, compuesto de líneas de diferente naturaleza, que siguen direcciones diversas y forman procesos en desequilibrio; esas líneas se acercan unas a otras y a la vez se alejan. Según Agamben (2011), es todo aquello que tiene la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivos. Un dispositivo, por tener esa función estratégica dominante, siempre está inscripto en un juego de poder. Para desarrollar esta reflexión se utilizará la metáfora “estaciones de tránsito”, asemejándolas a cada parada en donde llegan los viajeros y pasan de un lugar a otro por parajes públicos, en donde pueden recoger las principales y diversas ideas de este camino educativo. Estas estaciones de tránsito son: en primer lugar, las realidades latentes para la Educación Superior del siglo XXI; en segundo lugar, un posible andamiaje del dispositivo: la sociedad de la información y el conocimiento, el sujeto posmoderno, la educación para el siglo XXI y educación basada en competencias; finalmente se presentan las preguntas e hipótesis que guían el estudio. Cabe anotar que estos temas que se enuncian más para provocar una reflexión que con la pretensión de dar respuestas en este documento. La presente ponencia forma parte de un trabajo en curso, que una vez terminado permitirá contar con evidencia sobre el grado de desarrollo de la educación basada en competencias en algunas universidades colombianas y argentinas. El enfoque radica en la exploración de lo divergente y lo convergente, lo semejante y lo antagónico, los encuentros y desencuentros educativos, sociales, económicos, políticos y culturales, vividos en las últimas décadas, y a partir de esto lo emergente: lo fáctico de estas relaciones. Realidades latentes para la Educación Superior del siglo XXI A partir del concepto de dispositivo se trazan recorridos y enlaces que permiten construir un andamiajei (scaffolding) de realidades latentes para la ESU, exponiendo algunas condiciones para analizar nuevos horizontes del sujeto y de la educación instalados y que surgen como requerimientos en los debates académicos, en pos de otras dinámicas educativas a nivel local, nacional e internacional. Cabe resaltar que “una realidad humana, social y dinámica, como es el caso de la educación, debe ser comprendida a través de un entramado complejo de perspectivas, metodologías, instrumentos y herramientas epistémicas que combinen las dimensiones de calidad y cantidad” (Sobrinho et al., 2008, p. 91). Este contexto posibilita reflexionar, metafóricamente, sobre una enredadera educativa, intentando identificar “líneas de visibilidad, de enunciación, líneas de fuerzas, líneas de subjetivación, líneas de ruptura, de fisura, de fractura, que se entrecruzan y se mezclan” (Deleuze, 1990, pp. 157-158). A raíz de esto, una de las preocupaciones centrales consiste en identificar qué tan isomórficas son la política y las Instituciones de Educación Superior (IES), cuáles son los nuevos sentidos que adquieren y la manera como están asumiendo las decisiones para adoptar reformas curriculares. Es claro que el análisis de la política pública educativa tiende a realizarse desde la perspectiva del mercado y de la búsqueda de la mayor eficiencia de los recursos económicos, una liberalización de la ley de demanda y oferta del mercado (ideas presentadas por autores como: Buchanan, Friedman, von Hayek, citados por Montoya, 2013). Esto permite señalar que los debates educativos han dejado de estar en manos de los grupos académicos en sentido estricto, y muestran apertura a otro tipo de actores, con preocupaciones e intereses disímiles; hoy la injerencia de organismos internacionales (e.g. BID, BM, OCDE, UNESCO, entre otros) está definiendo los rumbos educativos. Las cuestiones vinculadas a estos sucesos están atravesadas por varias aristas: heterogeneidad, diversidad y masificación, acceso a la educación superior, comercialización y mercantilización del sistema privado, gestión y financiación, cooperación internacional, sociedad del conocimiento, innovación, investigación, ciencia y tecnología, TIC, formación por competencias, créditos académicos, calidad, pertinencia y relevancia, aseguramiento de la calidad, responsabilidad social, autonomía y libertad académica, acreditación y evaluación (UNESCO, 1998; IESALC-UNESCO, 2008; Gazzola y Didriksson, 2008; Beneitone et al., 2007; Asociación Colombiana de Universidades, 2008), las cuales tienen una alta carga semántica y, por ende, consecuencias que determinan el tipo de praxis educativa que se realiza, porque detrás de ellas existen objetivos y metas de economía política. Sobrinho et al. (2008) consideran que “desde la sociedad, desde los gobiernos, y especialmente desde el mercado, se han producido fuertes presiones para realizar importantes cambios en el significado mismo de la educación superior, en sus funciones y atribuciones en el mundo de la economía global” (p. 92); en consecuencia, los efectos de la política para la ESU y el impulso dado a las orientaciones de mercado, como fin último y modo de supervivencia de las universidades, conlleva a introducir acuciantes conceptos y nociones, cuya instalación y adopción podría resultar problemática y a veces traumática (Vessuri et al., 2008). En este abanico de aristas, sobresalen los organismos y agencias de evaluación y acreditación en América Latina, a partir de los años 90, los cuales se crean bajo el concepto de la calidadii de la ESU. La evaluación y la acreditación intentan consolidarse como cultura para el mejoramiento institucional y social. Actualmente, las universidades deben cumplir con requerimientos de los organismos mencionados que, es de suponer, buscan procesos de homogenización y estandarización; es preciso señalar que estos procesos funcionan como instrumentos institucionalizados, que buscan garantizar la regularidad de las normas y las acciones humanas, lo que conlleva a la estabilidad y el equilibrio entre la educación y la economía política. En este contexto, Sobrinho et al. (2008) manifiestan: (...) son muy grandes y graves los problemas y retos que nos toca enfrentar. Uno de los más importantes desafíos consiste en la articulación de los procesos de evaluación basados en los conceptos de mejora, emancipación, autonomía y libertad académica, con las prácticas de acreditación orientadas al control, a la regulación, a la conformidad con normas externas. Como tendencia general, se observa un desplazamiento de los procesos de autoevaluación y de las evaluaciones cualitativas focalizadas en la producción de significados hacia los procesos de evaluación externa y acreditación (p. 109). Esta problemática se puede atribuir a dos cuestiones que Montoya (2012) destaca: por un parte, la pérdida de la autonomía universitaria y, por la otra, la intencionalidad del sistema educativo y el peligro inminente que no forme personas y ciudadanos, sino que proporcione la mejor instrucción útil para el mercado laboral. Todo eso, si el único interés es la sobrevivencia del más fuerte y la construcción de la política social por la vía del “individualismo metodológico”iii. Este autor ratifica que la política de calidad de la ESU por la vía de los procesos de acreditación de la educación emplea dicho individualismo metodológico, porque parte del presupuesto que la búsqueda de una mayor participación de la demanda educativa hará que las universidades se articulen a los procesos de educación. La búsqueda egoísta de cada universidad por mayores niveles de financiación lograría la mayor eficiencia del sistema educativo. Según Aponte et al. (2008), los procesos de globalización y de interacción política y económica entre los diferentes países, durante las últimas décadas, han llevado a las sociedades a proyectar su desarrollo en términos de capacidad competitiva (nuevas prioridades, estrategias y alianzas), armonizando el interés público con lo individual o privado. Por su parte, Landinelli et al. (2008) destacan que se trata de: “(…) un concepto de calidad que busca una refuncionalización pragmática de la educación superior y sus paradigmas organizativos, donde los problemas centrales no serían ya los de talante universalista vinculados a la democratización del acceso al conocimiento, la búsqueda de la excelencia académica y la pertinencia social, sino los de la exclusiva valoración utilitarista de los procesos educativos y de las titulaciones como instrumento para la persecución del éxito individual” (p. 160). Es evidente que estas tendencias han provocado mutaciones en las dinámicas educativas de las IES en Colombia y Argentina, en relación con las estructuras organizativas, funciones, procesos, gobernabilidad y su lugar mismo en la sociedad. A continuación, se describe el impacto educativo y social que han generado algunos hitos significativos, en la actual globalización. Un posible andamiaje del dispositivo. Enredadera educativa Un posible andamiaje de realidades latentes se piensa haciendo alusión, metafóricamente, a una planta enredadera, con un trayecto “rizomático”, término desarrollado por Deleuze y Guattari (1994). Se hace esta selección metafórica por las mismas cuestiones semánticas y porque, al ser parte de la naturaleza, nace, vive, se reproduce y algunas de sus hojas o frutos mueren para comenzar otra vez el ciclo, apareciendo nuevas hojas con las mismas o diferentes características. Este ciclo se entrelaza cada vez más, mientras más se estudie el fenómeno. En la enredadera se instauran relaciones que confluyen para representar un todo y sus partes, y esas partes contenidas en el todo, por lo cual, según Pascal (1973), es imposible conocer el todo sin conocer las partes y conocer las partes sin conocer el todo. Las aristas que se describen a continuación no son bivalentes, sino “cadenas de variables relacionadas entre sí” (Deleuze, 1990, p. 155), entidades mixtas o mezclas producidas en la misma enredadera. La sociedad de la información y el conocimiento La llamada “sociedad de la información y el conocimiento” está asociada a la consideración del conocimiento como eje de la vida económica, concepto introducido por Hayek y Machlup (citados por Grinberg, 2013); en esta misma línea, otros autores también aportan al tema y hacen referencia a, la sociedad del conocimiento (Drucker, 1969), la tercera ola (Toffler, 1980), la sociedad de los mass media (Vattimo, 1989), el mundo del trabajo flexible (Carnoy, 2001), la sociedad red (Castells, 2004), la economía del conocimiento (Torrent, 2008; Vilaseca y Torrent, 2005). Una primera generación de estos planteos fue presentada por Hayek y su discípulo Machlup. Hayek señalaba que hay distintos tipos de conocimientos centrales para la vida social, más allá del científico, tales como las habilidades prácticas, la experiencia, entre otros; proponía que, si bien en la vida real nadie posee un conocimiento perfecto (condición central para el funcionamiento del mercado), sí posee la capacidad y habilidad para buscar información. Estas dos, según Hayek, constituyen los aspectos clave para tomar decisiones y planificar acciones. Machlup, por su parte, acuña la noción de sociedad de la información. En sus aportes plantea que el conocimiento siempre jugó un papel importante en los análisis de la economía, pero para la gran mayoría el estado del conocimiento y su distribución en la sociedad constituía uno de los tantos datos que se dan por sentados. Así, señalaba que más allá de la ausencia de teorización al respecto en la literatura económica, el conocimiento siempre ha sido central. Este autor propone que debería considerarse conocimiento a cualquier cosa que sea sabida por alguien; además, que el conocimiento supone tanto su producción como su distribución, la información es conocimiento sólo si es comunicada y utilizada (Grinberg, 2013). Una segunda generación se asienta en los aportes de Drucker (1969), quien introduce el concepto de sociedad del conocimiento y desde sus postulados teóricos explica que la información que circula se interpreta y pasa a ser conocimiento y ese conocimiento se convierte en un recurso clave, igual o más importante que los factores de producción ya conocidos como los recursos naturales: la tierra, el capital y el trabajo, característicos de la sociedad agraria e industrial. Más adelante, Castells (2004) hace referencia al desarrollismo informacional o informacionalismo y sustenta que la actual sociedad descansa en la utilización del conocimiento, como su principal fuente de productividad. El paradigma de la red o paradigma informacional permite la reutilización de la información generada, ya que los bits no se destruyen, sino que circulan y se reutilizan. El intercambio de objetos pasa al intercambio de información. Es importante señalar que la producción y transferencia de conocimientos, actualmente, es una de las tendencias de la ESU. Para IESALC-UNESCO (2008), la reorganización del conjunto de las esferas de la vida política, social y económica, por la intermediación de la producción y la transferencia de nuevos conocimientos y tecnologías sobre todo relacionadas con la informatización, las telecomunicaciones, así como en la biotecnología y en la nanotecnología, configura la denominada sociedad del conocimiento. Esta tendencia hace referencia a un proceso articulado, desde el conocimiento existente hacia el que se produce y recrea. Para esto, interviene un conjunto de elementos y componentes del saber hacer y saber como: experticia, técnicas y capacidades muy variadas, mecanismos, programas, instituciones, agencias y actores del proceso. En este contexto, se ha despertado el interés de académicos e investigadores por identificar las transformaciones que este nuevo tipo de sociedad basada en la información, ha generado en la sociedad, la política, la cultura, la economía, de tal forma que en las últimas dos décadas ya se cuenta con un conjunto creciente de investigaciones (Castells, 2004; Castillo, 2012; Jorgenson et al., 2005; Jovanovic y Rousseau, 2006; Pilat, 2006; Torrent, 2004; Torrent, 2008; Vilaseca y Torrent, 2006; entre otros) relacionadas con la sociedad de la información y el conocimiento y, por ende, con las TIC. Para tener más claro el panorama, es necesario señalar que la gestión de la información y el conocimiento han transformado la sociedad y su entorno, lo que produce un complejo escenario educativo que se convierte en la experiencia interactuante en la realidad, más aún cuando este “conjunto de enunciados se articulan en las pedagogías de las competencias y las formas de pensar el conocimiento y su transmisión en el siglo XXI” (Grinberg, 2013, p. 86). El sujeto posmoderno La sociedad de la información y el conocimiento ha ido configurando al sujeto en la actualidad como sujeto posmoderno. Según Vattimo (1989), la llegada de los medios masivos de comunicación fue tan importante que él marca este hito como el fin de la modernidad y el comienzo de la posmodernidad. La información se hizo masiva, y con ella aparecieron muchas cosas útiles y novedosas para la humanidad. El hombre pasó a conocer realidades muy distintas de la propia, y esto contribuyó a que surgieran las ideas de emancipación y autonomía de los modelos antiguos. Hoy los medios de comunicación son parte del eje de la sociedad. Jameson (1991) resume en cinco los rasgos constitutivos de la ideología de la posmodernidad: 1. Una nueva superficialidad que se encuentra prolongada tanto en la teoría contemporánea como en toda una nueva cultura de la imagen o el simulacro. 2. Debilitamiento de la historicidad. “La modernidad encuentra su final desde el momento en que no es posible descubrir una visión unitaria de la historia” (Vattimo, 1989, pp. 74-75). 3. Un subsuelo emocional totalmente nuevo. 4. Profundas relaciones de todo ello con una nueva tecnología. 5. Misión política del arte en el nuevo espacio mundial del capitalismo multinacional avanzado. Por su parte, Toffler (1990) presenta la radiografía de la actual realidad, la tercera ola, comparándola con el mundo propio del capitalismo surgido de la segunda revolución industrial, la segunda ola, y asumiendo que la sociedad agraria propia del Antiguo Régimen ha representado -en esta metáfora de mareas- la primera ola. El punto de partida del discurso de este pensador se encuentra en la sustitución de la sociedad masiva, y por tanto de las formas sociales amorfas y pasivas propias de la domesticación capitalista, por otras múltiples realidades individuales, plenamente diversificadas, el derecho posmoderno de ser uno mismo, o la lógica de la necesidad personal en contra del discurso social, que, sin embargo, están lejos de recrear de nuevo el lazo social; esta característica, de alguna forma definitoria de su pensamiento, será básicamente consecuencia de la tecnología y de sus nuevos usos en pro de la individualidad. La educación para el siglo XXI En el presente, la fisonomía de la ESU en América Latina y el Caribe es muy diferente de la que se revelaba hace unas pocas décadas. La evidencia muestra que las viejas estructuras universitarias se han visto interpeladas por procesos sociales complejos e insospechados que han obligado a replanteamientos estratégicos fundamentales (Landinelli et al., 2008). La ESU para el siglo XXI, mediada por los cambios asociados a la configuración de una sociedad del conocimiento y en este panorama, el papel de las IES, sugiere la integración de modelos y métodos innovadores de enseñanza y aprendizaje, donde se utilice de forma pertinente y eficiente los instrumentos y dispositivos pedagógicos del presente y del futuro (Vessuri et al., 2008). Empero, adoptar estos cambios y consolidar la integración no es tarea sencilla. Según Mollis (2003), en la década de los 80, se fue instalando el malestar por el funcionamiento deficiente de las universidades latinoamericanas, emergiendo la preocupación por los vicios y defectos institucionales. Las IES pasaron a ser objeto de crítica en tanto se identificaban como un lugar de imposición y obediencia, que respondía a la memoria, la rutina, la descontextualización, la fragmentación, la repetición y que daba respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades agrarias e industrializadas. Para De Zubiría (2013), la institución educativa tradicional no se corresponde con un mundo social y económico cada vez más flexible, global, incierto y cambiante, es decir, no está articulada con el mundo actual. En el marco de esta convergencia, en función de la adecuación entre lo que hacen las IES y lo que la sociedad espera de ellas, Díaz Barriga y Lugo (2003) señalan que, al mismo tiempo que se habla de la necesidad de dar respuesta a las demandas de la sociedad del conocimiento y de entrar en una dinámica de internacionalización, autores que incursionan en el tema del desarrollo curricular analizan con una fuerte preocupación asuntos como: la inequidad en la calidad y oferta educativa, la masificación de la enseñanza, las acusadas deficiencias en la formación de los alumnos, la obsolescencia y rigidez de los planes curriculares y de los modelos de enseñanza, la incapacidad de las instituciones educativas de dar respuesta a las demandas de un mercado laboral incierto y deprimido, las deficiencias o la falta de profesionalización de los docentes, o el desconocimiento de las prácticas educativas reales que ocurren en las aulas como resultado de las reformas curriculares. Sin embargo, las respuestas que se ofrecen a los problemas antedichos, desde la perspectiva de estudios curriculares son desemejantes, no sólo por los paradigmas distintos de los cuales se parte, sino también por la lectura que hacen los autores del contexto educativo y su adscripción o rechazo a las políticas educativas imperantes (ibídem). La educación basada en competencias Si bien el término competencia surge inicialmente de la formación para el empleo a finales de los años 40, con el devenir de la sociedad del conocimiento se ha venido empleando con mayor fuerza en el ámbito educativo para todos los niveles de formación: básica, media y superior. Su conceptualización e incorporación a los propósitos formativos, a la definición de perfiles profesionales y como recurso para la comparabilidad y movilidad de los estudiantes en los sistemas educativos nacionales e internacionales, se debe en gran medida a los aportes de organismos internacionales y la influencia de sus programas de cooperación en la formulación de políticas nacionales y globales. Actualmente, existe una plétora de acepciones alrededor del concepto de competencia, que se han tejido en la sociedad en general y, en particular, en el ámbito educativo. A partir de las decisiones en las políticas públicas en educación para los países de América Latina, se sitúa la formación por competencias en el centro de la ESU, como un fin en sí mismo, tendiente a consolidarse como un mecanismo que se aproxime a los procesos de homogeneización y estandarización instalados desde los años 90, como una arista más de los fines de la política neoliberal, lo cual corresponde a una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la calidad y la expansión de la globalización. En la Conferencia mundial sobre la ESU (UNESCO, 1998) se profundizó en los métodos educativos innovadores, en los cuales se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias, lo que implica una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmitir el saber. Paralelamente, intervienen los proyectos Tuning para América Latina, 2007, que contempla cuatro líneas de trabajo: competencias genéricas y específicas, enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación, créditos académicos y calidad de los programas y 6x4 Unión Europea América Latina y el Caribe, 2008, que consiste en seis grupos de trabajo, uno por cada profesión seleccionada y cuatro ejes de análisis: competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y acreditación, y formación para la investigación y la innovación iv. Estos proyectos son congruentes con el seguimiento de parámetros internacionales de educación, orientados a que la ESU en todos los países se articule sobre un marco común de referencia. Preguntas e hipótesis Para desarrollar este estudio se realizará un análisis hermenéutico, a través de descripciones cualitativas y narrativas analíticas, con el fin de crear nuevo conocimiento sobre el problema identificado, determinando las categorías de análisis significativas asociadas a las reformas educativas para el siglo XXI y a la educación basada en competencias, en algunas Universidades en Colombia y Argentina, como estudio de casos. El análisis se focaliza en responder el siguiente interrogante: ¿Cuál ha sido el grado de asimilación en el discurso pedagógico de la educación basada en competencias dentro de las reformas educativas para el siglo XXI en Colombia y Argentina? Y a partir de aquí identificar: ¿Qué características teóricas, académicas, prácticas se presentan en la política pública educativa y los procesos de educación basada en competencias durante el siglo XXI? ¿Cuáles son las transformaciones generadas en discursos y prácticas docentes por las reformas educativas para el siglo XXI, en algunas universidades en Colombia y Argentina? ¿Cuáles son las características de los discursos y prácticas docentes frente a los cambios exigidos por los procesos de reforma educativa para el siglo XXI, en torno a la educación basada en competencias? ¿Cuáles son los discursos y prácticas docentes relacionadas a la educación basada en competencias? En armonía con estos planteos, las hipótesis son: a) La reforma educativa para el siglo XXI en Colombia y Argentina y sus diferentes discursos y prácticas docentes presentan grados de asimilación dependiendo del país y el tipo de universidad; b) La política pública educativa en Colombia y en Argentina ha buscado procesos de homogeneización y estandarización, en los que la educación basada en competencias es una arista de los fines de la política neoliberal; c) Al interior de las universidades colombianas y argentinas los discursos y prácticas docentes se han dejado permear frente a los cambios exigidos por los procesos de reforma educativa para el siglo XXI, en torno a la educación basada en competencias; d) Hay diversidad de prácticas y discursos en las universidades colombianas y argentinas relacionadas con la educación basada en competencias. Referencias Bibliográficas Agamben, G. (2011). ¿Qué es un dispositivo? Sociológica, 26(73), 249-264. 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Notas i Bruner en 1978, con este término captura la idea de un soporte ajustable y transitorio, que se remueve cuando no es necesario. ii Sobre el concepto de calidad, véase el capítulo 3: Calidad, pertinencia y relevancia social de Sobrinho et al. (2008) y el capítulo 8: Sistemas de acreditación y evaluación de la educación superior en América Latina y el Caribe de Pires y Lemaitre (2008). iii Cfr. teorías neoclásicas de Arnsperger y Varoufakis (2006). iv Los proyectos Tuning y 6x4 tienen sus antecedentes más cercanos en el Proyecto Tuning de la Unión Europea, como resultado del trabajo integrado del proceso de Bolonia (1998), a través de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
