Las Políticas educativas inclusivas y el derecho a la educación

Las Políticas educativas inclusivas y el derecho a la educación
Gianinna Panizza
Resumen:
Este trabajo intenta abordar el alcance de las Políticas educativas inclusivas y la relación
con el derecho a la educación consagrado en nuestro marco normativo. Su construcción se
realizó en torno a diversos ejes, tales como: el derecho a la educación y su consagración en la
normativa nacional e internacional; los sentidos que se le atribuyen al derecho a la educación
desde distintas perspectivas pedagógicas; la educación Inclusiva y la inclusión en el Uruguay;
inclusión versus igualdad. Este análisis reflexivo intenta esclarecer las distintas miradas
posibles acerca de la condición de origen de los estudiantes y el poder del nombramiento
que de ellos se realiza; el lugar del docente y de la escuela en la concreción de las políticas
educativas inclusivas en cuanto atención a la diversidad, respuestas de las instituciones
educativas ante la desigualdad social o bien la identificación de las barreras implícitas en
las prácticas que implementan en el seno de las instituciones educativas. En síntesis, me
pregunto ¿las políticas educativas inclusivas constituyen una respuesta a la diversidad, a la
heterogeneidad, a la exclusión, al fracaso escolar?; ¿las políticas inclusivas están orientadas a
la concreción del derecho a la educación?
Palabras clave: derecho a la educación, políticas educativas, inclusión.
Justificación
Todo docente conoce la multiplicidad de rendimientos, capacidades, conocimientos, motivos,
intereses, posiciones, esperanzas, dificultades y deseos, muy diferentes entre sí, que
presentan los alumnos de un solo curso escolar.
Atender a la diversidad en el encuentro educativo, dando respuesta a las múltiples realidades
que cada día se presentan en el encuentro de bagajes culturales, lingüísticos, de los impactos
socio-económicos, de vida personal y social, se ha convertido en una tarea difícil.
Tal como señala Pablo Gentili, en el sector de la educación la mayoría de los países de
América Latina ocupan un lugar de avanzada en el campo de la educación inclusiva, pero
aún tenemos una gran dificultad para traducir la legislación en prácticas pedagógicas que
conduzcan al cumplimiento efectivo de los derechos educativos consagrados en las leyes.
Puede observarse, por tanto, que la retórica jurídica no ha conseguido eliminar de los discursos
pedagógicos ni de las prácticas educativas conceptos como el de exclusión, desigualdad,
fracaso escolar.
Entonces, los avances en materia jurídica contrastan fuertemente con su insuficiente
concreción en la práctica, lo cual habilita la reflexión acerca de la distancia existente entre
lo que se consagra en nuestras leyes y los logros que efectivamente se alcanzan desde las
instituciones educativas.
Frente a este problema detectado, y conforme voy profundizando en él, he formulado las
siguientes preguntas que han guiado la exploración del tema: ¿Cómo abrir alguna grieta en
este presente de pobreza, desigualdad y exclusión? ¿De qué manera generar la posibilidad de
los niños de acceder y permanecer en la escuela? ¿Cómo promover una verdadera inclusión
educativa que permita superar las condiciones que producen la exclusión?
A partir de estas interrogantes me he planteado los siguientes objetivos: (a) Comprender el
enfoque de atención a la diversidad y los principios que sustentan la inclusión educativa, (b)
Identificar factores que favorecen o dificultan una respuesta de calidad a todos los educandos;
(c) Detectar cuáles son las barreras que limitan el acceso, participación y los aprendizajes en el
marco de la vida escolar y el currículum.
Aspectos a abordar
1.
El Derecho a la Educación
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamaba la
Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH). Sin dudas, una de las conquistas
democráticas más destacadas de esta proclama ha sido incorporar y reconocer la educación
como un derecho humano fundamental, debiendo ser ella universal, gratuita y obligatoria.
Pero, tal como señala Gentili, “la importancia que la DUDH posee para el diseño de una política
educativa democrática no siempre ha sido debidamente reconocida y ponderada (…)”. De
hecho, Gentili señala que sorprendentemente, tampoco lo es por los gobiernos que, en América
Latina, durante las últimas décadas, han iniciado procesos de reforma y reestructuración que
aspiran a revertir la exclusión y las desigualdades educativas.
Claro está que formalizar la inclusión de un derecho en un tratado o declaración internacional
no garantiza la eficacia práctica de su implementación, ni protege a sus beneficiarios de las
posibles violaciones a este derecho. De todas maneras, la inclusión de cualquier derecho en
un tratado o declaración de esta naturaleza, debe ampliar significativamente las aspiraciones y
demandas por la garantía de ese derecho.
1.1 El derecho a la educación y los que están excluidos.
Gentili sostiene que resulta fundamental reconocer que “la exclusión es una relación social y no
un estado o posición ocupada en la estructura institucional de una determinada sociedad”[1]
. De este modo, los que están excluidos del derecho a la educación, no lo están solo por
permanecer fuera de la escuela, sino también por ser parte de un conjunto de relaciones y
circunstancias que lo alejan de este derecho. Históricamente, a los pobres se les ha negado
el derecho a la educación impidiéndoles el acceso a la escuela. Hoy, como señala Gentili, se
les niega este derecho al no ofrecerles otra alternativa sino la de permanecer en un sistema
educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso a una educación de calidad, ya
que persisten condiciones de exclusión y desigualdad que se han transferido hacia el interior
del mismo sistema escolar.
Lo que ha ocurrido en América Latina durante la segunda mitad de siglo XX es un importante
proceso de universalización del acceso a la escuela, vinculado a una ampliación progresiva
del reconocimiento legal de la obligatoriedad escolar. Ahora bien, ha habido una expansión
de la escolaridad pero el derecho a la educación de los latinoamericanos continúa siendo
negado, ante la persistencia de factores que impiden el desarrollo de sus condiciones plenas
de realización. La concreción del reconocimiento jurídico del derecho a la educación “tropieza
con un aparato institucional que, aunque está abierto a todos, acoge de forma desigual a los
sujetos en función de ciertos atributos que los principios democráticos, al menos éticamente,
condenan: el color de la piel, el grupo étnico de origen, el género, la religión o el barrio donde
viven, la profesión del padre y de la madre, sus salarios –o la falta de ellos-, etc.”(Gentili, 2009:
44). Se ha producido, en consecuencia, una “universalización sin derechos”[2].
Por lo tanto, si bien es cierto que hoy existen más oportunidades de acceso a la escuela
que hace ya más de sesenta años, cuando se proclamó la DUDH, también es cierto que
se han hecho más complejas y difusas las formas de exclusión educativa y la negación de
las oportunidades escolares de aquellos que, estando dentro del sistema, continúan con su
derecho a la educación negado.
1.2 Sentidos del derecho a la educación.
El derecho a la educación es indispensable, ya que este es el que abre, amplía y afirma otros
derechos. La Declaración Universal de Derechos Humanos y nuestra propia Ley General
de Educación reconocen que la educación es un derecho humano, un bien público y social,
porque ella nos ayuda a comportarnos y a reconocernos como seres humanos libres e
iguales en derechos, a tratarnos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud y
de servidumbre, contra toda forma de discriminación y tortura. La educación nos protege y
salvaguarda nuestra identidad, nuestra privacidad y nuestro honor; protege nuestra libertad y
la de todos, la dignidad, la felicidad, el bienestar, la salud, la vivencia plena de nuestra cultura
y nuestra moralidad. La educación es, entonces, un derecho humano fundamental porque es la
base, y al mismo tiempo, el fin de toda lucha por la justicia y la igualdad.
En contraposición a esta perspectiva humanista de la DUDH, desde la segunda mitad del siglo
XX se le ha otorgado un sentido a la educación a partir del cual su valor se ha reducido a su
aportación a la generación de riquezas, contemplando en forma casi exclusiva la dimensión
de la educación como un bien público, lo cual constituye una interpretación mercantilizada. Se
ha considerado que a más educación más desarrollo; a mejor educación mejores empleos; a
un aumento de los bienes educativos, un consecuente aumento de los ingresos personales y
sociales.
Por lo tanto, mientras que la Declaración de Derechos Humanos reafirmaba la dimensión
pública de la educación y su poder como promotora de una sociedad basada en el
reconocimiento de la igualdad y la justicia social, el economicismo educativo que se afirma en
las ventajas económicas que la educación puede generar, se iba infiltrando en los discursos de
sociedades y gobiernos. Surge, de este modo, una puja entre una concepción economicista y
una concepción socializante de la educación.
1. La Inclusión en Políticas Educativas Nacionales
2.1 La Educación Inclusiva
El problema de la inequidad educativa no es nuevo en la agenda de los países
latinoamericanos. Por décadas se han desarrollado diversas líneas de políticas públicas que
abordaron esta temática, desde distintas conceptualizaciones y estrategias
La escuela inclusiva se funda en el derecho que tienen niños y niñas tanto a ser reconocidos
como a reconocerse a sí mismos en tanto miembros de una comunidad la que pertenecen,
cualquiera sea su medio social, su cultura de origen, su ideología o condiciones personales.
Si bien es un concepto que surge en relación a poblaciones estudiantiles con alguna
discapacidad (intelectual, visual, auditiva, motriz o con trastornos de personalidad), hoy se
reconoce que sería un error creer que la población beneficiaria de una estrategia de inclusión
escolar se limita a los niños y niñas con discapacidad. Es el conjunto de la población escolar
la que se beneficia de la diversidad convirtiéndola en una fuente más de aprendizajes y
adaptaciones que estimulará las habilidades sociales, cognitivas y emocionales de todos y
mejorará su desempeño en la comunidad.
Ahora bien, decir que vivimos en una sociedad cada vez más diversa, no es nada nuevo. Pero
lograr que esa diversidad sea enriquecedora para todos, que garantice la pertenencia de cada
individuo, que acepte y celebre las diferencias; es el verdadero desafío de nuestro tiempo.
Cabe señalar, por otra parte, que en la actualidad el concepto de “inclusión educativa” admite
diversos significados. En términos generales puede decirse que existen diferencias en el uso
del vocablo según regiones: mientras en Europa, alude fundamentalmente a la educación
dirigida a los inmigrantes, adultos y discapacitados, en América Latina se asocia a la educación
en contextos de vulnerabilidad social.
Más allá del carácter polisémico, su uso en la actualidad pretende resignificar el concepto
de equidad educativa y se orienta al logro de igualdad de oportunidades, donde se distingue
entre “el punto de partida”[3] y el “punto de llegada”[4].
Cuando la atención se centra en el “punto de partida” la cobertura del sistema educativo resulta
fundamental, mientras que cuando el centro es el “punto de llegada” el concepto de equidad
educativa se vincula estrechamente con el concepto de calidad educativa.
Ahora bien, es preciso señalar que el análisis de una política educativa en materia de equidad
educativa requiere la consideración tanto del punto de partida (es decir, la matriculación)
como del de llegada, con sus múltiples dimensiones: la completitud del ciclo, la adquisición
de las destrezas y competencias, y el acceso a las oportunidades económicas y sociales a él
asociadas (Mancebo, 2003).
Asimismo, resulta fundamental puntualizar y distinguir las dos dimensiones de la exclusión
educativa: “la que tiene que ver con estar fuera de la escuela y la que se relaciona con la
exclusión del conocimiento. La agenda de la política educativa tiene que resolver las dos
cosas al mismo tiempo”[5]. Por ello, los sistemas educativos deben resolver ambos desafíos al
mismo tiempo, es decir, deben ampliar las posibilidades de escolarización, pero a su vez deben
mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes asisten a la escuela.
2.2 La inclusión en el Uruguay
Uruguay fue pionero en la región en alcanzar la universalización de la educación primaria,
desde finales de la década de los 50s. Asimismo, nuestro país ha invertido en el mejoramiento
de la calidad y la retención en la educación primaria logrando que hoy en día cerca del 90% de
la población culmine el ciclo de educación primaria, lo que nos sitúa por encima del promedio
de la región y en camino de alcanzar los estándares de países desarrollados.
Otro avance de gran importancia tuvo lugar en 1985, cuando el Consejo de Educación
Primaria genera el Proyecto de Educción Especial en el cual se plantea la eliminación de las
clases cerradas en las escuelas comunes y se pasa a un sistema de clases de apoyo para
los alumnos con necesidades educativas especiales, surgiendo así la figura del “maestro de
apoyo” y del “maestro itinerante”, en donde se intenta atender a las necesidades educativas
de los niños y niñas integrados a través de una propuesta personalizada, en el marco de la
escuela común.
Por otro lado, a mediados de la década del ‘90 durante la Reforma Educativa, se crearon las
Escuelas de Tiempo Completo (ETC) y se universalizó de la educación inicial para niños de
4 y 5 años, a partir de lo cual se procuró asegurar no sólo la igualdad de acceso al ciclo sino
también igualdad de oportunidades en cuanto a los resultados educativos, con respecto a
aquellos alumnos y alumnas que provienen de los hogares más desfavorecidos socialmente.
A nivel comparado, en los últimos años Uruguay realizó amplios progresos en materia de
cobertura del sistema educativo entre las niñas y niños provenientes de los hogares más
pobres. Al analizar los datos estadísticos se observa que el porcentaje de niños pertenecientes
al 25% más pobre, que no había culminado seis años de estudio se redujo de 18% al 13% en
1997[6], logrando la mayor disminución en la región.
Sin embargo, el buen posicionamiento de Uruguay en comparación internacional no significa
la inexistencia de desigualdades en educación. De hecho, el balance acerca de los logros
alcanzados por las reformas educativas de los ´90 implementadas en América Latina, no
ha sido positivo ya que se ha señalado que nuestros países han mejorado el acceso a la
educación primaria y media, están en una situación regular en cuanto a la retención pero
continúan presentando serios problemas de inequidad educativa.
Frente a esta realidad, entre los años 2005 y 2009 los gobiernos del Cono Sur respondieron
con una serie de programas de inclusión educativa. Particularmente, en Uruguay se lanza el
Programa de Maestros Comunitarios, el Programa de Aulas Comunitarias, el Programa de
Impulso a la Universalización del Ciclo Básico, el Programa de Formación Profesional de Base
y el Programa de Alfabetización “En el país de Varela, yo sí puedo”.
Ahora bien, cabe señalar que en los programas de inclusión educativa que se han desarrollado
en nuestro país el concepto de diversidad ha sido definido a partir de la existencia de
discapacidades o vulnerabilidad social. No obstante, nuevos planteos acerca del concepto
de diversidad señalan que el mismo está vinculado a la existencia de grupos que presentan
diferencias culturales y étnicas.
Se promueve, en consecuencia, la valoración de las diferencias entre las culturas, desterrando
la idea de cultura única, válida y hegemónica. Se afirma, asimismo, que la educación debe
adaptarse a las particulares necesidades de los educandos, como lo son las lingüísticas, las
provenientes de su cosmovisión cultural, de sus sistemas normativos, formas de organización.
Esta nueva concepción de diversidad nos invita a reflexionar sobre los sentidos de las
concepciones anteriores, en las cuales la “diversidad” era leída como un indicador de extrema
pobreza o de discapacidad manifiesta; lo cual está muy lejos de ser un valor positivo y parece
referir a una desigualdad sobre la que hay poco por hacer.
Como planea Inés Dussel, la “atención a la diversidad” se volvió, muchas veces, un eufemismo
de la educación para los pobres, de la distribución compensatoria de recursos en una situación
de desigualdad que se dio por sentada, sin que se abra algún cuestionamiento a las políticas
de normalización y exclusión de las diferencias.
Claro está que ello no quiere decir que hay que abandonar el discurso de la diferencia, sino
que hay que hacerle un lugar como parte ineludible de la experiencia humana. Hay que pelear
contra el paradigma normalizador y excluyente, y empezar a valorar la diferencia como un
aspecto que hace a cada uno de nosotros y que nos caracteriza.
2.3 Inclusión VS. Igualdad
Pablo Martinis afirma que las reformas educativas de los años 90 llevadas a cabo en América
Latina han construido una noción de sujeto de la educación desde la carencia y la imposibilidad
de aprender, y no desde el lugar de la posibilidad.
Desde estas políticas educativas se ha dado el borramiento del alumno, y se lo ha anulado
constituyéndolo como un niño carente. Este borramiento, tal como plantea Martinis, provoca
una modificación de la relación educativa, ya que sin educando, ya no existe educador.
Y es que el educador precisamente, se convierte en un asistente social, en un contenedor,
un técnico que renuncia a ser enseñante. La escuela, a su vez, es la institución que contiene,
atiende, asiste y rescata a la población escolar de condiciones “desfavorables”.
El acento en la consolidación de la equidad social provocó la ubicación de la educación
dentro del conjunto de las políticas sociales. Hay una convergencia muy fuerte entre la política
educativa y la política social, que generó la pérdida de especificidad de lo educativo.
Además se considera que la existencia de “una población escolar de condiciones
desfavorables” es un problema para las autoridades de la enseñanza, ya que de no ser
posible “rescatar”[7] a estos niños, se estará perdiendo una generación en la marginalidad,
lo cual conlleva a la asunción de conductas delictivas de su parte en un futuro cercano. Es
entonces, de suma relevancia, velar por estos niños ofreciéndoles un espacio educativo cuya
jornada escolar sea más extensa; protegiéndolos de esta forma, de los “peligros de la calle”,
contrastando la influencia negativa de la cultura de su hogar y comunidad, asistiéndolos
nutricional y sanitariamente, así como se les permita desarrollar aprendizajes.
Queda bien en claro que el nombrado “niño carente” es considerado como un desigual que se
ubica en un nivel social y cultural inferior. Este, a su vez, quizás podrá ser visto algún día como
igual, siempre que se inserte en un sistema educativo que lo “convierta” en un igual y evite que
se integre a circuitos de delincuencia.
Ahora bien, cabe preguntarnos si considerar a los niños de sectores pobres como seres
marginados, desfavorecidos, carentes de hábitos y normas, incapaces de aprender, ¿no
genera consecuencias? ¿No se los está determinando de antemano? ¿No se les está negando
su condición humana y su derecho a la educación?
3.
Las distintas miradas acerca de la condición de origen de los estudiantes: el
poder de nombramiento.
En un contexto de alta exclusión, a la escuela se le ha atribuido el mandato de la inclusión.
Esto lleva a preguntarse cómo una escuela mira, comprende, clasifica y nombra a los
estudiantes provenientes de distintas condiciones sociales.
Tal como afirman Frigerio y Diker (UNSECO; 2008), no hay dudas que lo que las
instituciones hacen con o para los niños depende, en buena medida, de cómo se
concibe lo que los niños “son” y lo que, en función de ello, necesitan y pueden hacer,
aprender, desear y aspirar.
Las autoras señalan que nuestros modos de percibir a los otros se traducen tanto en prácticas
concretas como en la manera en que los nombramos; y que los nombres, las palabras que
usamos, producen efectos: “la imposición de un nombre (vulnerable, pobre, marginal, incluso,
niño, adolescente, alumno) es un acto de institución de una identidad, toda vez que una
sentencia descriptiva termina funcionando como preformativa, provocando de alguna manera
que se realice el resultado que anuncia”.[8]
Pero además, ese acto de nombramiento constituye, al mismo tiempo, un proceso de
producción de la diferencia, ya que siempre se establece una oposición binaria entre términos
mutuamente dependientes: blanco/negro, pobre/rico, vulnerable/invulnerable, excluido/incluido,
etc.
Por lo tanto, cuando elegimos un modo de clasificar, adjetivar o nombrar a un sector de
la población de niños, estamos también clasificando a su complementario, los estamos
comparando con “el niño” en singular.
Entonces, tal como señalan las autoras, debemos optar por evitar las etiquetas, evitar el
singular. No hablar de “el niño”, sino de “los niños”, de todos los niños sin etiquetas. “El plural
permite, además, reconocer que todos los niños, niñas y adolescentes tienen un horizonte de
derechos comunes (…) para que no pensemos las diferencias como desvíos respecto de la
norma, y la fijación de un destino”[9].
De lo que se trata es de comprender a los sujetos sin estigmatizarlos a partir de atributos
vergonzantes. La pobreza, el contexto, el nivel de instrucción de los padres, etc., son
condiciones de entrada del alumno; pero no son sinónimo de fracaso ni de destino social
prefijado.
Es por esta razón que, más que respetar la diferencia es necesario pensar en su proceso
de producción. Tomar conciencia de esas representaciones, teniendo en claro que son
construcciones sociales y no verdades incambiables. Hay un proceso de creación de “lo
normal” que nos hace etiquetar como “no normales” a tantos niños y niñas. Y en ese proceso
debemos preguntarnos si estamos contribuyendo a confirmar un destino o si vamos a habilitar
la posibilidad de cambios.
3.1 ¿Qué lugar ocupan el docente y la escuela en la construcción de alternativas?
Resulta significativo analizar el papel simbólico que desempeña el docente y la institución educativa en la
construcción de alternativas.
Con respecto a ello, existen distintas investigaciones han propuesto descubrir cómo la escuela fabrica
cotidianamente juicios y jerarquías que tienen un alto impacto en el rendimiento escolar de los alumnos.
Un ejemplo de estos estudios acerca del poder de las expectativas del maestro sobre el desempeño escolar
del alumno es una investigación llamada: “Pygmalión en la escuela”.
Este estudio permitió a los investigadores verificar la hipótesis principal que sostenía que “En una clase
dada, los niños de los que el maestro espera un desarrollo mayor, mostrarán realmente ese desarrollo”. A
través de su investigación dieron cuenta del fuerte impacto que tienen las creencias del maestro respecto
de la capacidad intelectual de sus alumnos en su rendimiento escolar. De esta forma, a modo de profecías
auto-cumplidoras, las expectativas de rendimiento de los docentes se traducen en ciertos resultados
escolares de sus alumnos. Ahora bien, podemos pensar que si a las altas expectativas de los docentes le
corresponden altos rendimientos de los alumnos; por el contrario, a las bajas expectativas le siguen bajos
rendimientos escolares.
Esto nos invita a reflexionar acerca de los márgenes de libertad que tiene la acción del docente sobre
sus estudiantes, los que permiten quebrar, o no, las trayectorias prefijadas por el origen social de estos
últimos. Al mismo tiempo, debemos analizar la importancia de una escuela comprometida, representada
en un maestro democrático que confía más en los que menos confían en sí mismos como consecuencia
de descrédito social del que son objeto. Se trata un docente que no condena luego de leer los Registros
Acumulativos de sus alumnos, en los cuales se explicita con total claridad tanto la situación cultural de
sus padres, como su situación laboral, constitución familiar y la situación de la vivienda en la que habitan.
Los educandos deben cobrar importancia en la escuela; en el aula deben sentir que existen y que son
objeto de la más alta consideración, que se los juzga dignos de descubrir el mundo. El docente los debe
nombrar, otorgarles voz, mostrarles con hechos y palabras en la propuesta pedagógica, que ellos tienen
valor.
3.2 ¿Cómo pensar y ayudar a construir una escuela incluyente?
Resulta fundamental que los docentes aprendan a conocer sus alumnos en sus identidades,
sus patrones culturales y sus limitaciones materiales, sin prejuzgarlos ni condenarlos de
antemano; ello les permitirá estar en mejores condiciones pedagógicas para interactuar con
ellos.
Asimismo, no debemos olvidar que todos somos seres de contexto, seres situados y por
tanto, tenemos nuestra propia historia con determinadas formas de vínculo social las cuales
conforman nuestra identidad. Por ello, no es correcto considerar el contexto como un lugar de
carencia, como un límite impuesto a la educación. Este contexto, junto con sus condiciones
sociales, culturales, económicas, ideológicas, etc. condicionan al sujeto, influyen sobre él, pero
de ningún modo lo determina. El hombre es un proyecto que se mueve hacia delante, es un ser
en potencia y un ser de transformación.
Es necesario recuperar la convicción de la educabilidad como un axioma de la tarea docente:
cualquiera puede cambiar. Todos y cada uno tienen derecho a quebrar los diagnósticos y
los pronósticos que paralizan, tienen derecho a que se crea en ellos, en sus posibilidades de
superación.
Por todo lo anterior no debe entenderse que el docente debe ignorar las condiciones de
procedencia de sus alumnos, sino que debe resignificarse el diagnóstico sociocultural, el cual
muchas veces resulta condenatorio y definitivo.
La inclusión educativa supone un cambio de oferta. Los sectores excluidos requieren de
una nueva escuela de calidad, proveedora de recursos materiales simbólicos, los que
muchas veces han sido escasos. Por ello, es necesario propiciar prácticas que prioricen la
participación, la integración de los individuos y grupos, el empoderamiento de los mismos.
Reducir vulnerabilidades mediante el involucramiento de los propios actores, considerando sus
perspectivas, dándoles voz.
Para ello, es preciso repensar nuestras prácticas docentes en un intento de reparar los
procesos de naturalización de las diferencias y los mecanismos de estigmatización, logrando
de este modo visualizar los juicios de valor y las actitudes que pueden abrir o cerrar las
posibilidades de experiencias educativas más democráticas.
Claro está que la escuela, por sí sola, no puede transformar los condicionamientos “negativos”
de vida de sus estudiantes, pero sí puede instrumentar subjetivamente a los mismos en lo
que tiene que ver con su valor escolar y también social. La escuela puede mucho en términos
de reconocimiento del otro, si se concibe como espacio de encuentro donde el mero respeto
puede dar lugar a la valoración de las diferencias y a la construcción de proyectos comunes. En
este sentido, como señala Isabelino Siede, hoy la escuela sólo puede incluir si reconoce y sólo
puede reconocer si incluye.
4.
El principio de Igualdad: la “brújula” de toda tarea educativa.
El desafío pedagógico de nuestro tiempo consiste en reinstalar la noción de igualdad tanto en
los debates como en las prácticas educativas. Una igualdad educativa vista no como punto de
llegada, sino como punto de partida.
Recuperar la noción de igualdad, pero ya no desde perspectivas propias del sistema moderno
el cual la entendía como homogeneización, sino que es necesario pensarla como la unión de lo
que nos identifica y lo que nos distingue, lo cual supone dejar de entender la diferencia como
una amenaza.
Resulta interesante detenerse en algunos planteos recientes que emergen de la
llamada “pedagogía crítica”. Desde ella se señala que:
“La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a elegir ser diversas y
educarse en sus propias diferencias (...) No se trata de que todas las personas tengan
las mismas oportunidades de disponer de una cultura homogénea, sino de redistribuir
los recursos humanos y materiales de forma que se consiga que nadie ocupe una
posición inferior por no poseer determinados elementos culturales (Flecha, 1994: 77).
Tales planteos reconocen que en las relaciones cotidianas en el aula, la igualdad está
atravesada por ruidos y silencios, es decir, algunos tienen la posibilidad de hablar y otros son
acallados.
Se trata, entonces, de cuestionar la pedagogía homogeneizadora que impone modos
de ser, pensar y actuar, haciendo posible que otros valores ingresen a la escuela sin ser
estigmatizados por hacerlo.
Asimismo es preciso asumir que todos los hombres nacen iguales pero también nacen
distintos. La particularidad individual de cada sujeto se debe a su constitución hereditaria,
fisiológica y mental, así como a las diversas experiencias y circunstancias que le toca enfrentar.
Esta base individual es distinta en cada persona de modo que no hay dos sujetos idénticos.
Pero el carácter único del yo no contradice de ningún modo el principio de igualdad. La idea de
que todos los hombres son iguales implica que todos ellos participan de las mismas calidades
humanas fundamentales, que poseen el mismo e inalienable derecho a la felicidad y a la
libertad.
La igualdad debe ser vista como el principio que permite construir lo común. Hombres
proponiendo a otros hombres en una semejanza que les permita identificarse como partes
y como pares. Igualdad de que no nos vuelve copias, ni idénticos, sino semejantes; en una
semejanza que reconozca la singularidad de cada sujeto y que no ignora las diferencias entre
los hombres. Se trata entonces, de no hacer de la diferencia el sinónimo, ni la causa de una
desigualdad. Se trata de considerar que “ninguna diferencia será la base, ni la excusa, ni el
argumento justificatorio de una distribución que pondría en una orilla a los herederos y en otra a
los desheredados de antemano”[10].
Cuando pensamos la educación como una práctica emancipadora, debemos evitar separar
en orillas enfrentadas y debemos trabajar al máximo de nuestro potencial para alcanzar la
concreción de oportunidades para todas y todos.
BIBLIOGRAFÍA:
▪ Banco Interamericano de Desarrollo: El Sistema Educativo Uruguayo: estudio de diagnóstico y
propuesta de Políticas Públicas para el Sector, 2002.
▪ BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUCCIÓN Y FOMENTO, BANCO MUNDIAL:
Educación Inclusiva. Aportes de una experiencia en Uruguay, 2006
▪ Dussel, Inés: Educación, desigualdad y diferencia. Los términos del debate. QUEHACER
EDUCATIVO, 2009, pp. 68-70
▪ Ferreiro Gravié, Ramón: Pygmalión en la escuela. Efecto educativo de las expectativas. URL
http://cursos.cepcastilleja.org/file.php/1/documentos/efecto_educativo_expectativas.pdf
▪ Gentilli, Pablo: Marchas y contramarchas. El Derecho a la Educación y las dinámicas de
exclusión incluyente en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación Nº 49, 2009. pp.
19-57
▪ Mancebo, E. y Goyeneche, G, 2010. Las políticas de inclusión educativa: entre la exclusión
social y la innovación pedagógica.
URL http://www.fcs.edu.uy/archivos/Mesa_12_y_17_Mancebo-Goyeneche.pdf
▪ Martinis, Pablo: “Educación, pobreza e igualdad: del <<niño carente>> al <<sujeto de la
educación>>”. En Igualdad y educación: escrituras entre dos orillas, Del Estante Editorial,
Buenos Aires, 2006, p. 13-33
▪ PODER LEGISLATIVO: Ley General de Educación Nº 18.437. IMPO, Montevideo, 2008
▪ Reyes, Reina: El derecho a educar y el derecho a la educación. Alfa, Montevideo, 1967.
▪ UNESCO: Infancia y derechos: las raíces de la sostenibilidad. Graciela Frigerio, Gabriela
Diker. OREALC/UNESCO, Santiago de Chile, 2008.
[1] GENTILI, Pablo: Marchas y contramarchas. El Derecho a la Educación y las dinámicas de
exclusión incluyente en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación Nº 49, 2009,
p.34
[2] “Universalización sin derechos” es un término empleado por Gentili, el cual se refiere
al proceso de acceso a la escuela producido en un contexto de empeoramiento de las
condiciones necesarias para que la permanencia en dicha institución permita hacer efectivas
las dimensiones atribuidas y reconocidas al derecho a la educación desde 1948.
[3] Se refiere a la equidad en el acceso, lo cual implica que todos los estudiantes tienen igual
derecho de ingresar en un determinado nivel del sistema educativo.
[4] Implica la equidad en las condiciones de aprendizaje de modo que todos los estudiantes,
independientemente de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes.
(En Mancebo y Goyeneche. 2010)
[5] Tenti, 2007. Citado en Mancebo y Goyeneche, 2010, p. 10.
[6] Véase BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO, 2002.
[7] En documentos elaborados por la ANEP, en 1995, se expresa con total claridad que la
aplicación de ciertas políticas de integración en la escuela primaria es absolutamente necesaria
si se quiere evitar tener políticas de cárcel, expresando, asimismo, la importancia que desde
el Ente se dará a tratar de rescatar parte de esa población por vía de escuelas de tiempo
completo.
[8] UNESCO: Infancia y derechos: las raíces de la sostenibilidad. Autoras: Graciela Frigerio,
Gabriela Diker. OREALC/UNESCO, Santiago de Chile, 2008, p. 39
[9] Ibídem: p. 41
[10] Graciela Frigerio: Igualdad y educación: escrituras entre dos orillas. MARTINIS, Pablo y
REDONDO, Patricia. Buenos Aires: Del Estante Editorial, p. ii