La Educación cinematográfica - unesdoc

PRENSA,
CINE,
RADIO
Y TELEVISIÓN
-,...-...
EN
EL
MUNDO
-._.-___ ...-..
DE
HOY
-.I--~-_
.~
En esta colección :
La formacidn profesional de los periodistas
por Robert W. Desmond, presidente del Departamento
de Periodismo
de la Universidad
de California
La formación profesional del personal de radio
por Maurice Gorham, ex director del Servicio de Televisiún,
del “Light
programme”
y del Servicio para América del Norte de la BBC
La educación por la radio. La radio escolar
por Roger Clausse, director general adjunto del Institut
national belge
de radiodiffusion
Los grupos móviles de cine en la educación fundamental
por el Film Centre, Londres
El problema del papel de periddico y otros papeles de imprenta
por la Intelligence
Unit de “The Economist”,
Londres
La recepción radiofónica
a bajo costo
por Claude Mercier, del Departamento
de Ingeniería
de la Radiodiffusion-Télévision
francaise
La radio y la educación fundamental en las regiones insuficientemente
desarrolladas
por J. Grenfell Williams, jefe de la Sección Colonial de la BBC
La formacidn vrofesional de los tecnicos de cine
p& Jean LÓds; ex director adjunto del Institut
des hautes études
cinématographiques
El cine recreativo para espectadores juveniles
por Henri Storck, productor
cinematogratlco
belga
El derecho de la información
por Fernand Terou y Lucien Sola1
La industria cinemalográfica
en seis países de Europa
por el Film Centre, Londres
Los medios auxiliares
visuales en la educacidn fundamental;
algunas
experiencias personales
Télévision et éducation aux États- Unis
Television and education in the United States
por Charles A. Siepmann, profesor de pedagogia y director del Departamento de la Informaci6n
de la Universidad
de New York
La presse, le film et la radio pour enfants
The Child audience
por Philippe Bauchard
Papiers d’impression:
situation actuelle et perspectives #avenir
Paper for printing ioday and tomorrow
por la Intelligence
Unit de “The Economist”,
Londres
La tribuna radiofdnica
rural del Canadá
por John Nicol, Albert A. Shea y J. P. Simmins; coordinador:
R. Alex
Sim
Televisidn y educacidn popular
por J. Dumazedier,
con la colaboración
de A. Kedros y B. Sylwan
La formación de periodistas. Estudio mundial sobre la preparacidn del personal
de información
La tribune radiophonique
rurale de l’lnde
An Indian experiment in farm radio forums
por J. C. Mathur y Paul Neurath
La televisión en las .zonas rurales del Japón. Informe sobre un experimento
de educación de adultos
Televisidn y enseñanza
por Henry R. Cassirer
La educación cinematografka
por J. M. L. Peters
[Las monografías cuyos tltulos
de versión española.]
aparecen ~610 en frances y en inglés carecen
LA EDUCACIÓN
CINEMATOGRÁFICA
por J. L. M: PETERS
UNESCO
Publicado
en 1961 por la Organizacidn
de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
place de Fontenoy, Paris-P
Impreso por Imprimeries
Rtunies S.A., Lausana (Suiza)
0 Unesco 1961
MC.61/IV.22/S
PREFACIO
La Unesco ha publicado este libro por que estima que la mejor
manera de proteger al público, y en particular
a la juventud, contra
los errores y los excesos cometidos en materia de cine y de televisión,
consiste en despertar, desarrollar y formar el sentido crítico de los
espectadores, no para incitarles a criticar “por el gusto” de criticar,
sino a escoger lo que se le ofrece con tanta profusión, y a comprender
mejor el significado
de las películas. Si a algunos les repugna
,* 11, p odriamos decir que es preciso formar
emplear la palabra “critma
el “gusto” o -quizá
mejor aunel “juicio”
del espectador.
Indicios
cada vez más numerosos muestran que en diferentes
regiones del mundo existe la preocupacidn
de dar al público una
cultura cinematográfica,
que debe extenderse no sólo a las películas
de cine propiamente
dichas, sino también a las de televisión. En
muchos paises, la educación cinematográfica
ya ocupa un lugar
en numerosas escuelas, no solo como actividad extraescolar, llevada
a cabo por un cineclub, sino que figura entre las materias inscritas
en el programa. Para dar una idea del creciente interés que suscita
esa disciplina,
bastará con señalar que, según las indicaciones
dadas por la Society for Education
in Film and Television
in
England,
muy activa en el Reino Unido, cerca de 700 escuelas
de ese pais daban una educación cinematográfica
a sus alumnos
en 1960; que en un congreso celebrado en Viena en 1960, la Oficina
Católica Internacional
preconizó la introduccidn en los programas
escolares de cursos de iniciacidn
al cine y a la televisión; que el
Centro Internacional
de Film para la Juventud, de Bruselas, consagra una parte cada vez más importante de sus esfuerzos a esa
iniciacidn, y que, en la bibliografia
que acaba de publicar la Unesco
con el titulo L’influence
du cinéma sur les enfants et les adolescents / The influente of the cinema on children and adolescents,
las publicaciones sobre los diversos aspectos de la educación cinematográfica forman el grupo más numeroso. ‘Como se destaca en la
introduccidn
de esa bibliografía,
la tendencia más notable que se
observa en las obras publicadas desde unos treinta años a esta parte
acerca de la influencia del cine en la juventud, es la atención cada
vez mayor de que es objeto la educación cinematográfica
y el valor
que se le atribuye.
La Unesco espera que el presente libro contribuirá
a reforzar
esa tendencia y a favorecer en la práctica el desarrollo de la enseñanza cinematográfica.
De los datos que poseemos parece deducirse
que incumbe ahora a los profesores que se ocupan de educacidn
cinematográfica
poner en común la experiencia
adquirida
a ese
respecto en los diferentes paises, y establecer de consuno métodos
pedagógicos que permitan una aplicación general; también habrá
que buscar de qué manera y en qué medida la formación del sentido
crítico de los telespectadores deberá diferir de la que se destina a
los espectadores de peliculas de cine.
fNDICE
Introducción
PARTE
1.
.
.
PRIMERA.
OBJETO
Y
.
.
.
.
.
.
.
.
.
0
.
.
.
.
.
13
16
18
20
i.QUÉ
ES LA EDUCACIÓN
CINEMATOGRAFICA?
ALCANCE
.
.
.
Una “doble vida”
.
.
.
.
.
La pantalla
nos convierte
en ciudadanos
Recapitulación
.
.
.
.
.
.
II.
INICIACIÓN
AL
LENGUAJE
CINEMATOGRAFICO
.
.
.
del mundo
.
.
.
.
.
Las diversas etapas de la realización
de una película.
Hav cme aurender a “ver” como se aprende a leer.
LQÜé ès comprender
una pelicula?
-.
.
.
El aprendizaje
del lenguaje
cinematográfico
.
III.
IV.
LA
.
.
.
Los principios
del arte cinematográfico
Importancia
de la estética cinematográfica
.
.
.
.
LA
PELfCULA
COMO
ASIMILACIÓN
OBRA
RAZONADA
DE
DE
ARTE.
UNA
Medio, situaciones, intriga
.
Los personajes
.
.
.
.
Orientación y contenido ideológico
El “espectador
consciente”
.
Desembaucar
y liberar
.
.
PARTE
V.
SEGUNDA.
MOTODOS
LA EDUCAdN
EN LA PRACTICA
Y
TÉCNICAS.
PELfCULA
.
.
,
.
.
.
.
de la película
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
22
22
32
33
34
37
37
50
53
53
54
56
57
57
CINEMATOGRAFICA
......
Cursos orales y demostraciones
....
Debates ..........
Realización
de la pelicula.
.....
Análisis
de películas.
......
Otras actividades
.......
63
63
66
70
76
77
VI.
ADAPTACIÓN
DEI, NIÑO
A LA EDAD Y AL DESARROLLO
.
.
.
.
.
.
Desarrollo
intelectual
tográfico
,
.
Desarrollo intelectual
Desarrollo
intelectual
una película”
.
Desarrollo
intelectual
matográfica
,
.
VII.
LA
EDUCACI6N
INTELECTUAL
.
.
.
.
e iniciación al lenguaje cinema.
.
.
.
.
.
.
.
y apreciación
estética
.
.
razonada
de
y “asimilación
.
.
.
.
.
.
.
.
y métodos de educación cine.
.
.
.
.
.
.
.
CINEMATOGRAFICA
EN
LA
LA
FORMACIÓN
CINEMATOGRAFICA
DE
LOS
.
PROFESORES
.
.
.
DE
.
EDUCACIÓN
.
.
Lo que debe saber el profesor
.
.
Proyecto de programa para la formación de
de educación cinematográfica
.
.
.
Organización
de la formación
de profesores
cación cinematográfica
.
.
.
.
80
82
84
85
87
ESCUELA.
iDebe darse en la escuela una educación cinematográfica ?
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
La educación cinematográfica
y las demás disciplinas
escolares
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
La educación cinematográfica
como actividad
extraescolar .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
La educación
cinematográfica,
desde la escuela de
párvulos
hasta la universidad
.
.
.
.
.
VIII.
79
.
.
.
.
profesores
.
.
.
de edu.
.
.
87
92
95
97
106
107
108
109
APÉNDICES
1.
2.
3.
La enseñanza
cinematográfica
en relación
con la
edad y con el desarrollo intelectual
de los alumnos
Lista de películas
.
.
.
.
.
.
.
.
Bibliografía
selecta
.
.
.
.
.
.
.
.
114
118
121
INTRODUCCIÓN
El principal
objetivo
de este libro, escrito por encargo de la
Unesco, es despertar el interés por la educaci6n cinematográfica
1
de las autoridades
de la enseñanza, maestros, padres de alumnos
y, de manera general, de todos los que se preocupan de la influencia
del cine en la juventud.
Investigaciones
recientes han mostrado
que, en diversas partes del mundo, los educadores se preocupan
cada vez más por ayudar a los niños y a los adolescentes a comprender, apreciar y a escoger con discernimiento
las peliculas
que ven con tanta frecuencia en el cine o en la televishm. Espero
que este libro, además de llamar la atenci6n sobre la importancia
de la educación cinematográfica
y los servicios que puede prestar,
sobre todo en la enseñanza escolar, contribuya
a orientar
un
estudio sistemático
de los diversos aspectos de esa educación.
Al mismo tiempo, y aunque no sea ese su objeto, esta obra puede
considerarse como una especie de manual modelo de educación
cinematográfica,
gracias sobre todo a los ejemplos y consejos
prácticos
que contiene. En este aspecto sera de utilidad
para
los jóvenes maestros,
estudiantes
de las escuelas normales y
demás personas que desean abordar el problema de la formación
del sentido crítico en materia de cine y televisión,
en la escuela
misma o en un cineclub que funcione fuera de las horas de clase.
El estudio se basa en la experiencia
y en las ideas de educadores y de profesores que, en diversos países, se ocupan de educación cinematográfica
desde hace ya algunos años. Gracias a mis
1. Durante
mucho tiempo me he esforzado por encontrar
una expresi6n breve y
precisa que se aplique al tema de este libro. En efecto, hay que evitar entre
otros escollos toda confusibn
con la “pellcula
educativa”,
es decir, con las
pelfculas que utilizan
los maestros
como auxiliares
visuales,
ya que no nos
ocuparemos, en absoluto, del “cine educativo”
en el sentido limitado del Srmino.
Aunque no sea ideal, he escogido en inglés la expresi6n film-teaching,
por analogia
con expresiones
como history teaehing y science teaching -enseiíanza
de la
historia y de las ciencias-,
y porque tiene un sentido m8s amplio que (teaching)
film appreciation.
Se observarA que he puesto un guión entre film y teaching
para sefialar a la vez que se trata de un neologismo
y subrayar
que se trata
de una verdadera
materia
de enseñanza. Conviene añadir que las expresiones
utilizadas
en otras lenguas no parecen tampoco totalmente
satisfactorias.
En
alem4n, Filmkunde-Unterricht
designa “la enseñanza de la tCcnica cinematoevoca
gráfica, de la esMica cinematogrilflca.
etc.“, mientras que Filmerziehung
más bien el desarrollo
en los j6venes del sentido critico en materia
de cine.
En francés se habla generalmente
de la e’ducation cindmatographipue;
el equivalente inglés film education que se emplea tanto en el Reino Unido como en
los Estados Unidos, aunque no es irreprochable
desde el punto de vista lingülstbo,
lo utilizar6
de vez en cuando como sin6nimo de film-teaching.
9
--P-I
-__
---._
relaciones personales con numerosos especialistas,
a la lectura
de libros, artículos y opúsculos sobre diversos aspectos de la
cuestión, la consulta de informes de reuniones nacionales e internacionales y a mi propia experiencia
de la enseñanza, he podido
reunir una abundante
documentación
de la que he tratado
de
sacar, no sólo los elementos de un estudio, sino un conjunto
de recomendaciones
concretas que abrazan todo el campo de la
educación cinematográfica.
La idea que me ha servido de punto de partida es la siguiente:
el cine y la televisión
van convirtiéndose
para la juventud
en
lo que pudiéramos llamar un “segundo mundo”, por cuyo motivo
la enseñanza debe tener debidamente
en cuenta la manera cómo
“viven”
los jóvenes en ese nuevo universo de la imagen, en el
que pasan una parte tan considerable
de su tiempo libre. En
efecto, la existencia del hombre de hoy -y sobre todo la de los
jóvenesse sitúa en el plano visual. El cine y la televisión,
que son los más potentes de nuestros medios de información,
los más populares de nuestros pasatiempos,
usurpan poco a poco
el lugar que no hace demasiado tiempo ocupaban por entero los
escritos y la palabra. Pero el público, y en particular
los jóvenes
no están suficientemente
preparados para ese cambio y se adaptan
mal a sus consecuencias. Por lo tanto, es necesario que la educación tienda, cuanto antes, un puente entre la vida real que el
niño y el adolescente viven en su universo cotidiano, y la vida
imaginaria
que conocen en ese “segundo mundo” del cine y de
la televisión.
Este es precisamente
el papel que corresponde a
la educación cinematográfica.
Deseo expresar mi gratitud
a todos los que me han ayudado
en la tarea, proporcionándome
datos, oralmente
o por escrito,
comunicándome
documentación,
respondiendo
a cuestionarios
o
autorizándome
a reproducir
fotos o secuencias de películas así
como extractos
de guiones.
No pretendo ofrecer al público un estudio completo sobre la
educación cinematográfica,
pero si la presente obra sirve para
fomentar
y estimular
las actividades
prácticas así como la reflexión y las investigaciones
teóricas en esa esfera, habrá conseguido el fin que perseguía.
10
P
0
GQ
---
A
R
T
E
PRIMERA
ué es la educación
cinematográfica?
-_--l_-.--
CAPfTULO
1
Objeto y alcance
Muchos educadores y muchos padres de familia, consideran que
habría que reaccionar
de alguna manera contra la influencia
que las películas ejercen sobre el niño, y que a menudo juzgan
perjudicial:
la mayor parte de ellos son partidarios,
al parecer,
de una intervención
o ingerencia
del educador en la esfera del
cine. Aunque la mayoría de las películas no expresan abiertamente
ideas y opiniones contrarias
a la moral, ni se ponen manifestamente de parte de los gangsters y demás villanos, no obstante,
muchas personas y sobre todo muchos educadores, consideran
que esas películas pueden crear un “clima” afectivo 0 intelectual
nocivo para los espectadores que no tengan suficiente madurez
de espíritu.
{Efectivamente,
el mundo que nos presenta el cine es raras
veces una imagen fiel de la realidad. La vida de familia, el trabajo,
la cultura y la religión, por ejemplo, parecen tener muy poca
importancia
en ese mundo. A menudo la familia solo sirve de
cuadro para la acción: muchas películas dejan incluso la impresión
de que el trabajo
desempeña un papel muy secundario
en la
existencia
humana, ya que la vida profesional del héroe o de la
heroina queda de ordinario totalmente
al margen del desarrollo
del argumento.
Por lo que respecta a los valores culturales,
puede afirmarse
sin ofender a nadie, que el arte, la ciencia,
el progreso técnico y social figuran raramente
entre las preocupaciones dominantes de los cineastas o de sus personajes principales.
Del mismo modo, contadas veces se presenta
en ila pantalla
el lugar que la religión ocupa en la vida de numerosos individuos.
Así pues, no es exagerado decir que muchas películas pueden
dar al espectador que carece de experiencia
y de espíritu crítico
la impresión de que el crimen y la sensualidad ejercen una influencia predominante
en el mundo. Los únicos móviles de los principales protagonistas
son a menudo el deseo de triunfar en la sociedad, de enriquecerse, o de adquirir prestigio y poder. Lo sensual
y novelesco, el crimen y la aventura, las fanfarronadas
y el éxito
personal, he aquf los temas predominantes
en muchas películas.
Los elementos sentimentales
se exageran a expensas de la verosimilitud
del argumento,
y el desenlace trata de satisfacer más
bien la sentimentalidad
del espectador que su inteligencia.
En
general, se presentan las cualidades físicas -la
fuerza o la bellezacomo más importantes
que la inteligencia
0 el carácter.
De igual modo la condición social del hombre (y de la mujer) que
13
La educación
cinematográfica
vemos en la pantalla
apenas guardan relación con la realidad:
los protagonistas
tienen por lo general una profesión “romántica”
(vaqueros,
bailarines,
cantantes,
actores, campeones deportivos,
detectives, oficiales de las fuerzas armadas), y apenas se encuentran entre ellos simples empleados. En efecto, un gran porcentaje
de los personajes de la pantalla
parecen ser tan ricos que no
necesitan trabajar.
Del mismo modo, la acción se desarrolla casi
siempre en las praderas del Oeste, en el escenario o entre los
bastidores de un teatro, en hipódromos, en los rings de boxeo, en
casas lujosas, en cabarets frecuentados
por gangsters,
en las
avanzadas del imperio, y muy pocas veces en una fábrica o en
un hogar pobre.
Si, como pretenden algunos, no es posible evitar o paliar esos
“peligros latentes”
con medidas puramente
negativas,
como la
censura, es preciso emprender una acción positiva.
Ahora bien,
las iniciativas
consideradas como tales han tenido muy a menudo
un carácter más bien negativo: se trata, por ejemplo, de disipar
las ilusiones creadas en los jóvenes por el cine. Ya en 1933, el
profesor norteamericano
Blumer, en una obra que forma parte
de los conocidos estudios de la Fundación Paynel, escribía que es
preciso incitar
a los jóvenes espectadores
a no dejarse llevar
excesivamente
por la acción de la película, y a no identificarse
demasiado estrechamente con sus protagonistas,
a fin de no perder
su libertad de espíritu y de juicio. Según esta teoría, los jóvenes
deben adquirir gradualmente
lo que él denominaba
la “reserva”
propia de los adultos, y llegar a ser espectadores conscientes, en
vez de dejarse ofuscar por el interés del argumento.
A mi juicio,
hoy se comprende
mejor que es posible adoptar poco a poco
una actitud crítica ante el cine sin por ello abstraerse hasta el
punto de perder todo lo que una película
puede aportar
al
espectador que se absorbe en ella por completo.
Como observó
el profesor
Dale 2, veinte
años después que su compatriota
Blumer, eso constituiría
una pérdida considerable
desde el punto
de vista pedagógico, y la experiencia cinematográfica
sería menos
fecunda si fomentáramos
esa indiferencia
afectiva en los jóvenes.
Quizá no sea inútil recorda lo que escribía Lord Radcliffe en The
problem of power: “Gracias a los progresos de la enseñanza, la
mayor parte de las gentes poseen ahora los instrumentos
que
les permiten formarun juicio crítico,pero no siempre saben utilizarlos
más que con fines triviales
o negativos. Ahora bien, el espíritu
crítico debe permitirnos
esencialmente
juzgar
y apreciar.
Su
ejercicio no está necesariamente
ligado con el vano y el peligroso
placer del desprecio de la condena.” 3
1. BLUMER, Herbert.
Movies and conduct. New York, Macmillan,
1933. 257 p.
(Payne Fund studies.)
2. DALE, Edgar. Teaching discrimination
in motion pictures. In: Nelson B. Henry
(ed.). Mass media and education. Chicago, Tbe University
of Chicago Press, 1954.
3. F~ADCLIFFE, Cyril John. The problem of power. Reith Memorial
Lectures, 1951,
con un postscriptum
del autor. London,
Collins, 1958. 128 p. (Comet Books,
n.’ 17. Véase el postscriptum
p. 125.)
14
~.Qué es la educación
cinematográfica?
Si el espíritu crítico del espectador
debe cultivarse
es, por
decirlo así, para “inmunizarle”.
El público no debe dejarse impresionar por el oropel de la presentación,
el renombre de los artistas
y el virtuosismo
técnico del realizador,
y, en ese sentido, sin
duda es verdad que debe “aprender a resistir al poder de sugestión
del cine”. Así llegamos a la conclusión
siguiente:
cuando se
trata de una película de valor, es indudable
que debe dejarse
al espectador
“vivirla”
intensamente;
pero la intensidad
de las
impresiones
recibidas,
sin embargo, no debe estar determinada
esencialmente
por el prestigio de los actores, las sumas fabulosas
gastadas por el productor
o la novedad y los trucos técnicos.
Proteger
al joven espectador
contra falsas seducciones es el
aspecto negativo
de la educación
cinematográfica;
el aspecto
positivo será permitirle
juzgar acertadamente
y asimilar lo que
merece serlo.
En las obras sobre este tema publicadas en los Estados Unidos,
la educación
cinematográfica
se designa generalmente
con el
nombre de motion picture discrimination
(formación
del sentido
crítico en materia de cine), lo que, a mi juicio, engloba a la vez
la noción de defensa contra el poder de sugestión del cine y la
de discernimiento
en la apreciación y asimilación de la experiencia
cinematográfica.
Sin embargo, en el informe Wheare de 1950 l,
verdadera
Carta de la educación cinematográfica
en el Reino
Unido, la preocupación
más importante
es proteger a la juventud
contra la influencia nociva del cine. En la mayoría de los países
la idea de que el cine puede ser un arte nuevo ha tardado en
abrirse camino en la teoría y en la práctica de la educación cinematográfica.
Es significativo
que, para hacer admitir la necesidad
de enseñar a los niíios a apreciar las películas en su calidad de
obras de arte, sea preciso explicar, muy a menudo, que se trata
justamente
del mejor medio de protegerlos
contra los peligros
que supone para ellos el cine.
Sin embargo, las cosas han comenzado a evolucionar
en esa
esfera. En el Reino Unido, por ejemplo, donde durante muchos
años se consideró que la educación cinematográfica
debía ser ante
todo una rama de la educación artística, hace ya mucho tiempo
que numerosos miembros de la Society for Education
in Film
and Telcvision (antes Society of Film Teachers), se preocupan no
sólo del valor estético de las películas, sino tambikn de su valor
social, moral y cultural.
Lo ocurrido en el Reino Unido se produce también en otros
países, donde la noción de educación cinematográfica
va imponiéndose progresivamente
en otros círculos, además de 10s que
se interesan por esos asuntos por razones de indole profesional.
Pero no hay que olvidar que la tesis opuesta sigue teniendo hoy
día numerosos y activos defensores, para quienes la educación
cinematográfica
nada tiene que ver con los valores sociales o
1. HOME OFPICE. Report of the Departmenlal
London, HMSO, May 1950. 109 p.
Commitfee
on Children
and the Cinema.
15
La zeducación
cinematogrhfìca
morales. Algunos incluso sostienen que el examen de los problemas
morales o sociales que puede plantear una película de largo metraje, no corresponde a la educación cinematográfica
sino al cine
educativo,
es decir al cine considerado
con un auxiliar
visual
de la enseñanza. Se trata de un error muy extendido.
Existen,
naturalmente,
puntos comunes entre la educación cinematográfica y el empleo del cine como auxiliar
visual de la enseñanza,
pero hay también una diferencia fundamental,
porque en materia
de educación cinematográfica
siempre se vuelve a la pelicula
considerada no sólo como obra de arte, sino también como hecho
social y como un medio de distracci6n
colectiva que ejerce una
acción particular
en el nivel cultural
y espiritual
del pueblo;
como medio de difusión de valores espirituales
éticos, religiosos
y demás. En la hora actual, es muy raro que una película sea
exclusivamente
una obra de arte; el placer que da se asemeja
más bien al que produce la lectura de un periódico, un espectáculo
público, como las ferias o las manifestaciones
deportivas.
Por supuesto, hay quien puede contentarse
diciendo que no
vale la pena ocuparse de esa clase de películas, lo que equivale
a dejar de lado la mayor parte de la producción cinematográfica.
Esta actitud puede justificarse
en un particular,
pero, a mi juicio,
no es válida para un educador. Este no puede ignorar que si el
cine ocupa un lugar tan importante
en el universo del joven,
no es sólo por los aspectos estéticos de las películas. Esas observaciones no pretenden impugnar
en absoluto la utilidad
de las
películas como auxiliares de la enseñanza; significan simplemente,
que es preciso enseñar a los jóvenes a integrar en sus vidas las
experiencias
adquiridas
en el cine.
Una
“doble
vida”
Para el espectador medio, parece que el cine viene a ser el equivalente de la novela o del teatro. Como ellos, le ofrece la posibilidad de vivir otra vida, la que viven otras gentes en otros medios,
en otras circunstancias,
y en otros países. La pantalla cinematográfica, la cubierta de un libro, el telón del teatro, son otras
tantas puertas que se abren en un segundo universo que permite
a cada uno vivir otra vida y quizá en ciertos aspectos, una “doble
vida”. En el caso de la novela, sin embargo, esa segunda vida
es una vida interior,
ya que por evocadoras y sugestivas que
sean las descripciones
del autor, el mundo real que presenta
sólo existe en nuestro espíritu. El teatro, es cierto, crea un mundo
perceptible
para nuestros sentidos; pero el espectador no penetra
jamás en él. Por fuertes que sean las emociones que susciten en
él lo que sucede en el escenario, siempre se encuentra en la situación
de un simple testigo.
El cine, por el contrario, no se contenta con presentar la realidad
16
&jué
es la educacidn
cinematográfìca?
casi perfecta
sino que además coloca al espectador,
desde el
punto de vista afectivo, en el centro mismo de la vida a la que
esa realidad
sirve de decorado. Para hacer comprender
mejor
ese fenómeno, citaremos un ejemplo que quizá parezca un poco
simplista pero que no por ello es menos pertinente.
Un día, cuando todavía íbamos a la escuela, vimos al profesor
de física colocar un espejo sobre la mesa de experimentos y delante
del espejo una vela encendida. En ese momento pudimos comprobar “científicamente”
un fenómeno que ya habíamos observado
muchas veces en la vida corriente:
la vela que veíamos en el
espejo era la misma que estaba delante del espejo. Aprendimos
también que en lenguaje de los fisicos, la vela delante del espejo
se llamaba un objeto real y la que se reflejaba era un objeto
virtual. Por lo demás, apenas existía diferencia alguna entre las
dos velas, excepto una muy importante:
que podíamos tocar la
vela real pero no la virtual.
Si hemos recordado
esa experiencia
de física elemental,
ha
sido para ilustrar de manera concreta lo que queremos significar
al decir que el cine nos da una realidad virtual.
Cuando una
película llega a fascinarnos tenemos la impresión de que reproduce
verdaderamente
la realidad,
aunque no sea tangible.
Existen además otras analogías entre el espejo y la pantalla.
Cuando nos miramos en un espejo, nos encontramos
físicamente
en la misma habitación
que el espejo ; y, no obstante, también
estamos “virtualmente”
, por decirlo así, en la habitación
reflejada
por el espejo. Vemos los muebles y los objetos que se encuentran
detrás de nosotros en la habitación
real, como si estuviéramos
en la habitación reflejada. En cierto modo, es como si hubiéramos
entrado en el espejo y desde allí percibiéramos
lo que nos rodea.
De manera muy análoga, las cosas y las personas nos aparecen
en la pantalla como si hubiéramos pasado al otro lado del espejo
como Alicia en el país de las maravillas,
para encontrarnos
a
cada instante al lado de ellos, ya sea en una calle, en el interior
de un avión o en un salón. Si una escena ha sido filmada en una
habitación
donde hay diversas personas en conversación
el espectador verá la escena desde el punto mismo en que se hallaba
la cámara cinematográfica
durante la toma de vistas; y si la
escena se toma sucesivamente desde diversos ángulos, el espectador
la verá sucesivamente
desde esos mismos ángulos. Aunque físicamente este sentado en la sala de cine, virtualmente
el espectador
se halla al mismo tiempo en la habitación
donde están los actores
e incluso puede desplazarse dentro de ella. Además, de vez en
cuando sigue la acción con los ojos de los propios actores.
Así se establece una especie de circulación
en doble sentido
entre el espectador y la pantalla,
lo que hace que el espectador
“entre” en la acción de la película, aunque siga siendo un mero
espectador,
y no pueda naturalmente,
intervenir
de ninguna
manera en lo que ocurre en la pantalla.
Esta observación
nos
lleva a considerar otro aspecto de este fenómeno apoyándonos
una vez más en un ejemplo muy sencillo. Si presenciamos
un
17
La educación
cinematográfica
accidente de automóvil,
seguramente no nos limitaremos
a mirar
sino que haremos algo para socorrer alas victimas del accidente.
Pero cuando asistimos en el cine a un accidente semejante no
podemos obrar, por grande que sea la fuerza de nuestra emoción
(y ésta puede ser muy grande, ya que el cineasta tiene la posibilidad
de hacernos ver el accidente con los ojos del conductor o de las
víctimas). El instinto natural que nos impele a obrar, no encuentra,
pues, una válvula de escape: se encuentra “reprimido”
y nuestra
reacción emotiva es tanto más fuerte.
Esta participación
afectiva pone en juego principalmente
dos
procesos relacionados
entre si que se llaman de ordinario “proyección” e “identificación”.
Por una parte, el espectador atribuye
sus propias tendencias, sentimientos
y carácter a los personajes
que ve en la pantalla,
se “proyecta”
en ellos y, por otra parte el
espectador se coloca mentalmente
en el lugar del actor y se identifica con él, comparte sus pensamientos y sus ideas. En el primer
caso, el espectador se pierde mentalmente
en el mundo que le
presenta la pantalla;
en el segundo incorpora
el mundo de la
película a su propia personalidad.
De nuevo podemos aplicar
a ese proceso el término de virtual,
ya que no se establecen
contactos y relaciones reales entre los personajes de la pantalla
y los espectadores, porque permanecen separados por un “espejo”.
De ello se deduce que el cine permite una participación
virtual
tanto física como mental, en la vida que viven otros seres en otro
mundo. Puede decirse también que el espectador de una película
vive una segunda existencia
(virtual)
en un segundo mundo
(virtual);
y para algunos esa existencia
imaginaria
puede tener
tanta realidad como la vida cotidiana, a excepción -por
decirlo
así- de su “virtualidad”.
No obstante, de esa misma virtualidad
se deriva, precisamente,
su encanto, su seducción y su hechizo.
Lo que aparece en la pantalla no es tangible, pero tampoco puede
“tocarnos” realmente ; vivimos los hechos representados sin correr
el menor riesgo.
La pantalla
ciudadanos
nos convierte
del mundo
en
Es imposible
por ahora exponer en detalle, ni siquiera prever
todas las consecuencias que pueden tener, en el plano de la educación, esas incursiones regulares y frecuentes en ese segundo mundo.
Pero es indudable que ha creado una nueva situación pedagógica.
La situación en que ahora se desarrolla la juventud
es completamente distinta
a la de hace cincuenta
años, debido a que los
jóvenes ya no están sujetos al aislamiento
geográfico, social y
cultural
que era normal en las generaciones
anteriores.
Hace
cincuenta años cada uno apenas conocía algo más que su ciudad
18
iQué es la educación
cinematográfica?
natal y no tenía otro horizonte,
pero el cine nos ha convertido
a todos, querámoslo o no, en ciudadanos del mundo. En la era
de la televisión
el niño no tiene más que tocar un botón para
que el universo entero aparezca en la pantalla del televisor;
ahora
vive a la escala del mundo, y lo que sucede en el mundo puede
influir en su desarrollo desde sus primeros años.
El niño de hoy puede familiarizarse
con los modos de vida de
otros pueblos mucho antes que hace medio siglo. Mucho antes
de haber aprendido a conocerse a sí mismo, en numerosos países
se hace compartir
al niño las ideas, los sentimientos
y las aspiraciones de personas con las que en otros tiempos no habría podido
tener ninguna relación personal o, incluso, no habría podido conocer
en absoluto.
En el momento
que ingresa en la escuela puede
darse el caso de que ya posea una experiencia
de varios años de
televisión,
y su inteligencia
no sea una “tabula rasa” (como se
decía en otros tiempos). Sus maestros y sus padres no son ya los
únicos que guían al niño en el vasto mundo; penetra en él por sus
propios medios a una edad increíblemente
precoz, y se mueve
en él con una soltura que para las personas de más edad resulta
sorprendente. Los jóvenes de hoy se encuentran mucho más pronto
que antes, y de una manera más directa y más frecuente,
en
presencia de ideas, tradiciones
y normas de conducta distintas
de las que rigen en su medio de origen ; se ven confrontados también con lo que forzosamente
tenemos que llamar un lenguaje
nuevo.
Algunos educadores,
como el profesor Stückrath
(República
Federal de Alemania) l, han subrayado que antes de ser una obra
de arte (o una forma de entretenimiento),
un periódico en imágenes,
etc., el cine es un “lenguaje”
nuevo, un nuevo instrumento
para
comprender,
y, en consecuencia, un nuevo medio para adquirir
conocimientos.
Hasta hace poco nuestra civilización
se basaba
sobre todo en los escritos y en la palabra ; nuestra vida mental
y ese proceso esencial que es la comunicación
entre los hombres
se fundaba
principalmente
en la reflexión
y el razonamiento
discursivos. Ahora bien, todo lo que los demás quieren comunicarnos oralmente
o por escrito y todo lo que nosotros mismos
deseamos comunicar
a los demás, debe ser analizado
primero
de manera lógica y racional, y descompuesto
en elementos que
se reúnen de nuevo dentro de las estructuras
gramaticales.
Pero
la aparición
de otra forma de lenguaje, el “lenguaje
cinematográfico”, ha puesto a nuestra disposición un medio de comunicación
no discursivo, que supone la adopción de nuevas reglas en materia
de pensamiento y de razonamiento
y que además nos abre nuevas
vías para la adquisición de conocimientos.
Ese lenguaje cinematográfico ofrece a nuestra inteligencia
una nueva “dimensión”
que,
en diversos aspectos, responde sin duda mejor a las necesidades
de la vida moderna que sólo el lenguaje verbal. Si es así, la inicia1. STUCKRATA, Fritz Louis Berthold. Der Einbruch
des Films
Provinz.
Film, Bild, Tan, V (9) Dezember
1955, p. 9.
in die pädagogische
19
La educación
cinematográfica
ción a ese lenguaje será no un aspecto secundario, sino el objeto
mismo de la educación cinematográfica.
Eso explica porqué en casi todos los libros de texto para la
enseñanza del inglés, publicados
en los Estados Unidos en los
últimos años, hay un capítulo sobre el cine. En ese país se ha
comprendido,
quizá intuitivamente,
que la enseñanza de los
idiomas ya no puede limitarse exclusivamente
al lenguaje verbal,
sino que debe extenderse a todo el campo de la comunicación,
y
que la enseñanza cinematográfica
no es sólo un aspecto de la
educación artfstica,
cíviva y moral sino también
un elemento
de la enseñanza de la teoría general de la comunicación.
Si se admite esto, se admitirá
fácilmente
que la educación
cinematográfica
no es más que un aspecto de un proceso pedagógico relacionado
con todos los medios de comunicación
y, sobre
todo con el medio de información
que más se parece al cine, es
decir la televisión. Esto supone para los educadores nuevas tareas,
de las que no es la menos importante
hacer comprender
a los
jóvenes que el cine y la televisión no son los únicos medios de
que dispone para emplear útil y agradablemente
su tiempo libre.
Recapitulación
De lo que antecede se deduce que los principales
objetivos de
la enseñanza cinematoaráfica
son los siguientes :
a los jó&es
a precaverse
de las películas cuyo
1. Ayudar
principal atractivo reside en la novedad técnica, una cartelera
de muy famosos actores y otros elementos superficiales
que
tienen más que ver con la publicidad
que con el arte cinematográfico propiamente
dicho. En la medida de lo posible, hay
que ofrecer al joven los medios que le permitan autoinmunizarse contra el poder de seducción de las películas de ese tipo.
a la formación estetica. No vamos a analizar aquí la
2. Contribuir
naturaleza
de la educación artistica;
bastará con recordar
brevemente que la experiencia artística es un enriquecimiento
casi indispensable
para el desarrollo armónico de la personalidad. El cine es hoy un arte autónomo, y sin duda el que mejor
se adapta a nuestra época y el arte con el que está más familiarizado
la juventud.
Además, una educación
cinematográfica insuficiente
no puede ser sino perjudicial
para los
demás tipos de formación artística.
3. Explotar todas las posibilidades
que ofrece el cine en materia
de educación, es decir que no deberá limitarse
únicamente
a los aspectos estéticos de las películas, sino que también
deberán tenerse en cuenta sus aspectos sociales, morales y
espirituales. A ese respecto, puede considerarse que el “segundo mundo” en el que penetra el espectador de cine es una
prolongación
del mundo real y que los jóvenes, siempre que
20
&QuC es la educacidn
cinematogrgrdfica?
tengan
discernimiento,
pueden adquirir,
gracias al cine,
nociones y una experiencia
que les será muy provechosa en
la vida,
4. Iniciar a los niños al “lenguaje
cinematográfico”
que nos
brinda la oportunidad
de añadir una nueva dimensión
a
nuestro espacio mental. Todavfa no estamos habituados
a
ello: las ideas, las opiniones y las emociones hasta ahora
nos eran transmitidas
~610 a través del “tamiz”
racional del
lenguaje verbal, de manera que algunas veces nos sentimos
desorientados
ante un medio de comunicaci6n
como el cine,
que permite al mundo exterior penetrar sin ninguna adaptación previa. Sin embargo, será preciso familiarizarnos
con
ese proceso, que nos da la facultad de “pensar visualmente”.
5. Por último, el profesor de educación cinematográfica
deberá
comprender
que el constante crecimiento
de los medios de
información,
y en particular
de los medios de información
visuales, exige atribuirles
el lugar que les corresponde entre
las actividades y temas de interés que influyen en el desarrollo
de la personalidad
de los jóvenes.
Acabamos
de ver que la “materia”
de la educaci6n cinematográfica puede dividirse en cinco elementos; pero como el primero,
el tercero y el quinto tienen muchos aspectos comunes, se ha
considerado más conveniente
agrupar esos cinco elementos bajo
tres epígrafes : la iniciación
al lenguaje cinematográfico;
la iniciación al cine como obra de arte; y asimilación
razonada del
contenido de una película. Se encontrará
en esta última sección
todo lo que se refiere a los puntos 1, 3 y 5 antes citados.
Por último, podrá observarse que esta obra se divide en dos
grandes partes: la primera dedicada a los problemas
fundamentales y generales que se plantean a la educaci6n cinematográfica,
mientras que la segunda trata de los métodos (y técnicas ‘de la
educación cinematográfica,
de su adaptación
a la edad y al nivel
intelectual
de los alumnos y de las posibilidades
ofrecidas a ese
tipo de educación en las escuelas. Asi, después de haber dado
una idea de lo que debe hacerse, trataremos
de indicar %ómo
puede y debe hacerse.
21
CAPfTULO
II
1niciación
al lenguaje
cinematográfico
Las diversas etapas
de una película
de la realización
Para tratar de comprender las peculiaridades
de lo que llamaremos
un ejemplo
concreto:
“lenguaje
cinematográfico”
1 tomaremos
una secuencia de la película ‘The fallen idol’ (El ídolo caído)
dirigida por Caro1 Reed.
Felipe es un niño, hijo de un embajador
en Londres, que ha
sido confiado por unos días al mayordomo
Baines, en la gran
casa donde está instalada la Embajada.
Felipe detesta a la mujer
del mayordomo
Baines, pero quiere mucho a éste. Esa pareja
está lejos de formar un matrominio
unido, sobre todo porque
Baines mantiene relaciones con una joven secretaria de la Embajada.
La secuencia escogida comienza con una disputa en la escalera,
entre Baines y su esposa: ésta quiere entrar en la habitación
donde la secretaria está esperando a Baines. Felipe, que acaba
de acostarse, escucha las voces de los esposos, y sale al rellano y
desde detrás de la baranda, frente a su propia puerta asiste al
altercado. Asustado por la Sra. Baines, que le injuria violentamente, sale fuera por el ventanal que da a la escalera de salvamento. Mientras se precipita escaleras abajo, en el interior continúa
el altercado hasta el momento en que Baines se separa de su
mujer y penetra en la habitación
donde le espera la secretaria.
1. Empleo
la expresión
“lenguaje
cinematográfico”
y “lenguaje
visual”
por
analogia con el lenguaje verbal. Esa analogla es evidente:
en efecto, tanto se
pueden utilizar
imágenes fotográficas
como palabras
para comunicar
ideas,
y en uno u otro caso, se trata de un proceso regido por reglas y leyes más o
menos estrictas ; estamos, pues, en presencia de un “sistema de formas” utilizado
como vehfculo de ideas. Sin embargo, aunque hay analogia, no hay en absoluto
identidad
entre ambos sistemas. No creo que sea útil llevar más lejos la composición, ya que seria sin duda abusivo poner en paralelo las imágenes y las
combinaciones
de imágenes con las palabras y las frases.
22
¿Qut! es la educación
cinematográfica?
Su mujer corre a una gran ventana con el propósito
de ver lo
que está haciendo su marido. Como no lo logra, llena de rabia,
golpea con sus puños la ventana, que al ser basculante,
se abre
bruscamente
y la precipita
en la escalera. En el mismo instante
Felipe, que bajaba por la escalera de salvamento,
pasa frente
a una ventana y presencia la caída de la Sra. Baines. Preso de
pánico, y creyendo que su buen amigo el mayordomo ha arrojado
a su mnjer escaleras abajo, se precipita
a la calle y se escapa.
EL
GUIÓN
TÉCNICO
Antes de rodar una escena, se divide la acción en una serie de
fragmentos
cortos. La escena descrita más arriba consta de 33
en el guión técnico:
1. Baines y su mujer se disputan en el rellano superior de la
escalera.
2. Felipe les observa desde detrás del pasamanos del rellano,
frente a su habitación.
3. Baines y su mujer forcejean en la escalera.
4. Felipe se escapa y desaparece de la escena.
5. Felipe sale por la ventana que da a la escalera de salvamento.
6. Se precipita
escaleras abajo.
7. Felipe pasa por una ventana y presencia el forcejeo de los
esposos Baines.
8. Felipe contempla
la escena.
9. Baines lucha con su mujer.
10. Felipe se va de la ventana.
ll.
Felipe continúa
corriendo
escaleras abajo.
12. Baines y su mujer. Baines se aleja.
13. La Sra. Baines le sigue con la vista.
14. Una gran ventana
basculante.
15. La Sra. Baines mira a su marido que se aleja, y luego ve la
ventana basculante.
16. Baines penetra en el cuarto de huéspedes.
17. La Sra. Baines se precipita
hacia la ventana.
18. La Sra. Baines en el descansillo donde está la ventana basculante.
19. La Sra. Baines vista desde el cuarto de huéspedes a través
de la ventana.
20. Una puerta, que probablemente
da al cuarto de huéspedes.
21. La Sra. Baines martillea
la ventana con los puños.
22. La parte inferior de la ventana le da un golpe en las piernas.
23. Da un gran chillido.
24. Baines sale del cuarto de huéspedes.
25. Felipe baja corriendo por la escalera de salvamento.
26. El cuerpo de la Sra. Baines rueda escaleras abajo. Felipe
lo ve a través de la ventana.
27. Baines se precipita
hacia la escalera.
28. Felipe mira por la ventana.
23
La educación
cinematográfìca
29. Baines en el rellano superior de la escalera.
30. Felipe le ve por la ventana.
31. Baines se precipita escaleras abajo. Felipe se aparta precipitadamente de la ventana.
32. Felipe bajando los últimos peldaños de la escalera de salvamento.
33. Felipe, una vez llegado a la calle, echa a correr.
LA
TOMA
DE
VISTAS
Cada uno de estos 33 momentos sucesivos de la acción se toman
por separado, es decir, son objeto de un plano aparte. La cámara
puede estar colocada en un ángulo distinto para cada plano. Para
el primero, por ejemplo, estará colocada de manera que domine
a las dos personas que se enfrentan ; para el segundo, nos mostrará
a Felipe mirando hacia abajo a través de la barandilla;
para el
tercero, volverá al mismo punto que para el primero, a fin de
presentarnos de nuevo a Baines y a su mujer vistos desde arriba,
seguramente como les ve Felipe, y así sucesivamente.
Para rodar
el séptimo plano, se ha instalado la cámara en la escalera de
salvamento, detrás de Felipe, de manera que tenemos la impresión
de mirar con él hacia el interior,
donde vemos una vez más a
Baines y a su mujer.
La distancia, la altura y el ángulo de la toma de vista varían
según los planos.
Basándonos en la distancia entre la cámara y el sujeto, cabe
distinguir
los diferentes tipos de planos siguientes: primer plano
(PP):
toda la pantalla está ocupada por la cara de una persona
o por un detalle de un interior
o exterior;
plano medio (PM) :
muestra a los actores de cintura para arriba ; entre el primer plano
y el plano medio existen: el plano corto (PC) y el plano semicorto
(PSC) ; plano general (PG) : cuando se ve a los actores por lo menos
en entero o cuando la cámara está colocada a una distancia de
5 a 10 metros aproximadamente
del sujeto.
Entre el plano medio y el plano general está también el medio
plano general (MPG) o plano semilargo (PSL) ; además se cuenta
con el plano distante (PD): la cámara está muy alejada del sujeto.
No hay que olvidar que se puede crear artificialmente
una impresión de alejamiento,
gracias a la distancia focal del objetivo:
en efecto, cuanto más corta es la distancia focal más alejado
parece el sujeto.
En lo que atañe al ángulo de la toma de vista, la terminologia
empleada es la siguiente:
toma de abajo arriba, cuando la vista
se toma desde abajo; y a vista de pájaro, cuando se toma desde
arriba.
En lo que se refiere a la altura de la cámara sobre el suelo, hablamos de cámara baja cuando ésta se encuentra situada por debajo
del nivel de los ojos de una persona adulta que está de pie; de
cámara alta, cuando se encuentra por encima del nivel de los ojos;
24
LQué es la educacidn
cinematográfica?
y de altura normal, cuando está exactamente
al nivel de los ojos.
Por otra parte, durante la toma de vistas, la cámara puede
no estar inmovil. Entonces distinguimos
la panorámica horizontal,
cuando la cámara gira en torno de su eje vertical,
y vertical,
cuando gira sobre su eje horizontal;
el fravelling,
desplazamiento
longitudinal
(hacia adelante o hacia atrás) o lateral ; el plano
fomado desde una grúa: ésta desplaza la cámara durante la toma
de vistas. Los diferentes planos se reúnen luego en una secuencia;
las diversas maneras para pasar de uno a la otra se designan con
las expresiones siguientes:
encadenado, los planos se siguen sin
transici6n;
fundido encadenado, un plano parece disolverse progresivamente
en el siguiente ; apertura en fundido, un plano sale
poco a poco de la oscuridad ; el cierre en fundido, un plano desaparece poco a poco en la oscuridad ; fundido, cuando una imagen
“empuja”
a otra fuera de la pantalla.
EL
MONTAJE
Cuando se han rodado todos los planos y se ha seleccionado
los que se desean conservar, es preciso unir las imágenes en el
orden deseado. Con ese fin, se utiliza
un documento
llamado
“guión técnico definitivo”,
en el cual se indica con exactitud
la posición de la cámara para cada plano y el modo de encadenamiento de los planos. Una escena se presenta como sigueI:
1.
PG
Baines
y su mujer forcejean en el rellano de la escalera.
BAINES
: Déjame pasar. Quiero decirle dos pala-
SRA.
bras.
BAINES:
decírnoslo
Baines
Todo lo que tenemos que decirnos, podemos
abajo. No armes escándalo, por favor.
enciende la luz del rellano.
BAINES:
Vete de aquí. Sé muy bien lo que tengo
que hacer. Bueno eres tír para darme órdenes. gCómo
te atreves ? Déjame pasar. Voy a... [Encadenar con :
SRA.
2.
PSC
Felipe,
SRA.
3.
MPG
agachado
BAINES
Baines
: ...
defrús del pasamanos.
hacer que os echen a los dos a la calle.
[Encadenar con :
y su esposa forcejean
BAINES:
No
SRA. BAINES:
en el alto de la escalera.
entrarás en esa habitación.
Fuera de ahí.. . Voy a enseñarte
que no olvidarás en tu vida. Déjame pasar.
algo
1. Para la explicación
de las siglas PG, PSC, MF-G, etc., v6ase pág. 24. Los nlimeros
del guiõn técnico permiten
identificar
los planos de los que se han tomado las
ilustraciones
que figuran en las láminas 1 a XI.
25
La educación
cinemafográfica
La Sra. Baines
4.
PSC
Felipe
se tambalea
se levanta
y baja unos cuanfos peldaños.
[Encadenar con :
y sale del campo visual.
(el dicílogo acompaña las dos escenas siguienfes):
Si continúas así, sólo conseguirás hacerte daño. No
hagas tonterías;
eso es histeria.
SRA. BAINES:
Creías que iba a ser más fácil desembarazarte de mí, ¿on es verdad? 1Hipócrita f
[Encadenar con :
BAINES
Felipe afraviesa el rellano
a la escalera de salvamento.
MPG
SRA.
BAINES:
i
Oh!...
y sale por la ventana que da
es inútil
que os escondáis
ahí
dentro.
PG
Felipe baja corriendo
del edificio.
por la escalera de salvamento y sale
SRA. BAINES:
La he reconocido. No crea Vd. que el
lunes pueda volver tranquilamente
a trabajar
como
si nada hubiera ocurrido. Haré que la expulsen del país.
[Encadenar con :
7.
Baines y su mujer, vistos desde el rellano
exterior a través de la ventana. Felipe atraviesa
rriendo en pijama, cerca de la cámara.
PG
de la escalera
la escena, co-
Por el amor de Dios, estáte quieta. Oye,
si no quieres hacerlo por tí o por mí, piensa por lo
menos en el muchacho.
SRA. BAINES
: i El muchacho! cuando haya terminado
con ella, voy a arreglarle
también las cuentas.
[Encadenar con:
BAINES:
Felipe en el rellano
de la ventana.
PSC
SRA.
BAINES:
el cazurro.
El
de la escalera exterior,
Lo pensará
mentiroso
visto a través
dos veces antes de hacer
y sinvergüenza
ese.
[Encadenar con:
MPG
La Sra. Baines, de espaldas a la escalera, trafa de abrirse
paso, empujando a su marido.
BAINES:
Cállate, o me harás perder la cabeza.
Éste la empuja a su vez, y la obliga a bajar varios peldaños a
reculones.
SRA. BAINES:
oOOOOOOOO...
[Encadenar con :
10.
26
MPG
Felipe,
en el exterior,
se separa de la ventana corriendo.
[Encadenar con :
IQué es la educación cinematográfica?
--__
ll.
PG
12.
MPQ
Escalera de salvamenfo
la escalera de salvamento.
Baines
PANORAMICA.
PSC
14.
PC
15.
PC
La ventana
La Sra.
la derecha.
16. Baines
del cuarfo de huespedes.
Baines,
de espaldas
enfra por la izquierda
17.
PSC
18.
PG
19.
PSC
20.
MPG
21.
PSC
La Sra. Baines
con sus puños.
22.
MPG
23.
PSC
La Sra. Baines
[Encadenar
con :
a la cámara, mira hacia
[Encadenar con :
en el cuarto de huéspedes.
[Encadenar con :
corre por el rellano
hacia la ventana.
[Encadenar con :
Visfa de abajo arriba de la Sra. Baines, que avanza
hacia la cornisa donde está la ventana, y sube sobre el reborde
de ésta.
[Encadenar con :
La Sra. Baines,
de huéspedes.
Venfana
vista a través de la venfana del cuarto
[Encadenar con :
del cuarto de huéspedes.
defrús de la ventana,
[Encadenar
con :
golpea el cristal
[Encadenar con :
Las piernas de la Sra. Baines y la parte inferior de
la ventana. La ventana balancea, y hace perder el equilibrio
[Encadenar con:
a la Sra. Baines que se cae.
La
Sra. Baines
SRA.
MPG
PG
Felipe
FELIPE
detrás de la ventana ; grifa.
(grifa).
[Encadenar
con :
en la puerta del cuarto de huéspedes.
: (sigue gritando).
[Encadenar
con :
BAINES
Baines
SRA.
26.
se precipita por
[Encadenar con :
La Sra. Baines, en lo alto de la escalera. Se vuelve y
ve la ventana del cuarfo de huéspedes.
[Encadenar con :
13.
25.
Felipe
y su mujer en lo alto de la escalera.
: Baja, y dentro de un momento estaré contigo.
Baines vuelve hacia el fondo del pasillo.
[Encadenar con :
BAINES
24.
exterior.
BAINES
:
baja corriendo por la escalera de salvamento.
[Encadenar con :
: i Él la ha empujado
!
La Sra. Baines visfa de fuera, a fravés de la ventana.
Su cuerpo rueda escaleras abajo en el momento en que Felipe
pasa, por fuera, delante de la venfana, y se detiene para mirar.
[Encadenar con :
PG
27
La educacidn
27.
PG
cinemafográfìca
Baines se precipita
28. PSC, Felipe
29.
hacia la escalera.
visto del exterior,
Baines se asoma por
y mira hacia abajo.
PG
30. PSC: Felipe
[Encadenar
con :
a fravks de ventana.
[Encadenar
con :
el pasamanos
del primer rellano
[Encadenar con :
defrás de la ventana.
[Encadenar
con :
31.
PG
Baines, visto de fuera a través de la ventana, baja
precipifadamenfe
la escalera. Felipe atraviesa corriendo la
escena, de izquierda a derecha.
[Encadenar con :
32.
PG
33.
PG
Felipe
baja muy
rápidamente
por la escalera exterior.
[Encadenar con:
Felipe, en pijama, llega al pie de la escalera, en Embassy
Crescenf, y se escapa (en dirección de la cámara).
COMPOSICI6N
DE
LA
IMAGEN
Y
POSICIÓN
DE
LA
CAMARA
Acabamos
de explicar
cómo se construye
una secuencia;
veamos ahora rápidamente
cómo se toma cada plano y cómo
se compone. En primer lugar nos preguntamos
qué significación
concreta puede tener la imagen cinematográfica;
qué expresa
y qué nos dice. Es evidente que encontramos
en ella algo más
que una simple representación
de los personajes o de los objetos
illmados.
Entre esos personajes
y esos objetos reunidos en la
pantalla, se establecen nuevas relaciones. En la primera fotografía
de la lámina XII, tomada de ‘The blue lamp ‘, la composición
de la imagen indica que entre los dos personajes existe una relación
muy especial. Aún sin saber lo que se dicen, se adivina que algo
ocurre entre el hombre que está en primer plano y la joven que
se ve en el fondo, y que ésta está muy preocupada.
Aunque las
expresiones faciales contribuyen
al efecto de conjunto, esta imagen
debe su poder de sugestión a su maravillosa
división en “planos”.
La segunda fotografía de la lámina XII, tomada de ‘The set-up’
opone de una manera impresionante
al vencedor y al vencido
de un combate de boxeo. Estos dos personajes hubieran podido
ser filmados desde otro ángulo, pero la impresión que habríamos
recibido hubiera sido totalmente
distinta incluso si las actitudes
hubieran sido idénticas. La composición espacial de la fotografía de
la lámina XIII (sacada de la película ‘Notorious’),
muestra la importancia que tienen las tazas de café para la joven que está de pie
en último
término.
La iluminación
desempeña aquí un papel
capital. La sombra de la mano que ofrece la taza de café confiere
un carácter inquietante
a la escena. En las dos fotografías, tomadas
de la película ‘Variationen
über ein Filmthema’
(lám. XIV), se
muestra hasta qué punto la iluminación
puede transformar
la
expresión de un rostro.
28
¿Qué es la educacidn
cinemalográfìca?
El encuadre constituye
un tercer aspecto de la composición
de una imagen cinematográfica.
La parte esencial de una imagen
puede limitarse a algunos detalles que, convenientemente
“encuadrados” adquieren un valor expresivo particular.
Ejemplo de ello,
las manos de los violinistas
que, en la tercera fotografía
de la
lámina XV, tomada de la película ‘Martin Roumagnac’,
rodean
la cara de Marlene Dietrich. Análogamente,
el encuadre confiere
una expresión particular
al simple gesto del niño de ‘Ladri di
biciclette’
que espontáneamente
toma la mano de su padre,
precisamente
cuando éste acaba de sufrir un terrible golpe. Ese
movimiento,
aislado de la acción principal,
adquiere así un nuevo
significado.
El vigor expresivo de los primeros planos se debe a causas
análogas. Naturalmente,
un primer plano puede servir simplemente para hacer más perceptible una expresión apenas esbozada,
y su importancia
en la sintaxis
del lenguaje
cinematográfico
proviene, sobre todo, del hecho de que nos presenta un rostro,
por decirlo así, completamente
fuera de su situación
habitual
en el tiempo y en el espacio.
A excepciún de los comentarios
que tienen el carácter de un
texto explicativo
(sonido “no funcional”),
hay que considerar
el elemento sonoro, es decir el diálogo y la música de acompañamiento, no como una simple adición al elemento plástico, sino
como una parte integrante
del mismo conjunto. El sonido tiene
también que desempeñar un papel en la composición:
contribuye
a dar un sentido a la imagen, y muchas veces incluso la determina,
y esto es indudable
cada vez que el sonido completa la acción
representada.
Cuando vemos hablar a un personaje,
es natural
que también le oigamos. Desde luego, el sonido, como todos los
demás medios de expresión
de que dispone el cineasta, puede
ser utilizado para obtener efectos de mayor complejidad.
Si, por
ejemplo, lo que dice un actor está en contradicción
manifesta con
la expresión de su fisionomía, el plano tendrá un sentido totalmente
distinto
del de la imagen y del texto considerados
aparte.
Asimismo, el sonido puede servir para hacer audible el “monólogo
interior”
de los personajes, procedimiento
que nos da la impresión
de percibir sus pensamientos
no expresados. En fin, la ausencia
de sonido, en un momento en que normalmente
se esperaría oír
algo, puede conferir un nuevo significado
al contenido plástico
de la imagen (véanse láms. XVI y XVII).
No hay duda que la pantalla
limita el campo de visión del
espectador ; pero éste no siempre se da cuenta de que la cámara
-que
le sirve por decirlo así de ojocambia continuamente
de
lugar. Además, aunque la pantalla
sólo tenga dos dimensiones,
la imagen proyectada
da una cierta impresión
de profundidad
debido a que los objetos y los personajes nos aparecen en movimiento, impidiéndoles
así confundirse con el fondo. Antes hemos
tratado de otra clase de movimientos:
los de la cámara y, por
consiguiente,
del espectador.
Gracias a los desplazamientos
del
aparato de toma de vistas, nos hacemos la ilusión de que la imagen
29
La educación
cinemafogrúfìca
fotográfica forma parte de nuestro propio espacio. Cada cambio de
plano modifica la relación espacial que existe entre el espectador y
los personajes u objetos representados (véanse láminas XVIII aXX).
Una cara en primer plano parece evidentemente
mucho más
cerca de nosotros que un personaje que forma parte de un “plano
lejano”. Pero la distancia física se convierte fácilmente en distancia
mental. Cuando la cámara toma una vista de arriba abajo de
personas en la calle, da con ello al espectador la impresión de que
mira a la gente con un sentimiento
de superioridad.
Por el contra“de abajo arriba” puede inspirar
rio, un personaje fotografiado
un sentimiento
de respeto o de veneración. La imagen cinematográfica no se contenta, pues, con mostrar individuos
y objetos,
acontecimientos
y situaciones;
establece entre lo que ella representa y el espectador,
no sólo relaciones físicas sino también
relaciones intelectuales
(véase lám. Xx1).
A veces sucede que vemos la escena que aparece en la pantalla
desde el punto de vista de uno de los personajes de la película.
Cuando eso se produce en un momento en que ese personaje no
está en escena, 10s espectadores nos identificamos
con él, especial
y visualmente.
Por el contrario, la identificación
es sólo parcial
cuando ese actor aparece en la pantalla,
y los demás personajes
y objetos se ven poco más o menos desde el mismo ángulo y a la
misma distancia que él los ve. Los planos 7 y 28 de la película
‘The fallen idol’ (El ídolo caído) ofrecen ejemplos de identificación parcial;
las fotografías
sacadas de ‘Amo un assassino’
(lám. Xx11) ilustran el caso de la identificación
completa:
en la
primera,
miramos al joven desde el ángulo en que le ven los
dos personajes que están en el rellano; luego nos encontramos
en el lugar del joven y levantamos la vista hacia los dos hombres
que están arriba.
Por consiguiente,
hay que distinguir
entre la posición objetiva
de la cámara, que permite al espectador ver a los personajes y
a las cosas desde un punto de vista más o menos neutro, y la
posición subjetiva,
que incita al público a tomar partido.
LA
SINTAXIS
DEL
LENGUAJE
VISUAL
Por lo tanto, gracias a un empleo juicioso de elementos tales
como la luz, la composición y el sonido, cada imagen cinematográfica puede producir una impresión determinada
en el espectador.
Varios de esos elementos -excepto
los movimientos
y el sonidose encuentran
en la fotografía
propiamente
dicha. Sin
embargo, el lenguaje cinematográfico
tal como lo conocemos se
basa sobre todo en la sucesión de los planos. Ninguna imagen
aparece aisladamente
en la pantalla:
sólo para estudiar la estructura fundamental
de ese lenguaje nos vemos obligados a separar
artificialmente
los diferentes planos de una secuencia.
Para comprender
la naturaleza
del lenguaje cinematográfico,
habrá que estudiar también los elementos que ligan las imágenes
30
iQué es la educación
cinemafográfìca?
entre sí. Algunos
teorizantes
sostenían que no se necesitaba
ningún elemento de enlace para formar toda una serie de imágenes,
y que bastaba con las asociaciones de ideas que suscita en el
espectador el contenido de las escenas sucesivas. Pero un examen
atento de algunas secuencias tomadas
de películas
recientes
muestra que el espectador no puede reconstituir,
de ordinario,
las relaciones que existen entre los planos, si éstos no contienen
las indicaciones
necesarias. Esas indicaciones
las da la composición de las imágenes o la sensación de espera que puedan crear
los planos inmediatos.
Para dar un ejemplo del papel de que desempeña la composición de las imágenes en el encadenamiento
de los planos, vamos
a volver a nuestra secuencia de ‘The fallen idol’ (láms. 1 a XI). El
movimiento
del joven es el elemento que establece un enlace entre
las imágenes 4 y 5 de donde vemos a Felipe abandonando
bruscamente su puesto de observación, detrás del pasamanos, y saltando
por la ventana. Poco más o menos sucede lo mismo con las imágenes 5 y 6. En lo que atañe a los planos 12 y 13, el elemento de
enlace lo constituye
la dirección de la mirada de la Sra. Baines,
que sigue con los ojos a su marido. El acompañamiento
musical
y el diálogo contribuyen
igualrnente a dar unidad a las imágenes.
Durante la proyección del segundo plano de la secuencia, aunque
la Sra. Baines no aparece ya en la pantalla,
oímos el ruido de
sus pasos al subir los últimos peldaños de la escalera que le vimos
tomar en el plano 1. El encadenamiento
entre los planos 23 y
24 es todavía más evidente: la Sra. Baines da un gran grito al
caer, y Baines aparece en la puerta del cuarto de huéspedes.
La relación que se establece entre el espectador y la imagen,
debido a la posición que ocupa la cámara, es también un factor
de continuidad.
En el plano 7 miramos por la ventana con Felipe
(identificación
parcial) al Sr, Baines y a su mujer. El plano 8
es lo que se llama un “contracampo”,
y nos encontramos
cara a
cara con Felipe. En el plano 9, vernos de nuevo a Baines y a su
mujer, pero esta vez por los ojos del muchacho (identificación
completa). De la misma manera, el plano 19 nos muestra a la Sra.
Baines mirando por una ventana, y el plano 20 nos presenta la
puerta de la habitación
tal como la ve la Sra. Baines.
Conviene recalcar que los factores de continuidad,
que proceden
de la composición
de las imágenes, obedecen a las leyes de la
lógica, lo mismo que la estructura
del lenguaje verbal. En lo que
se refiere a los elementos de enlace que da la relación establecida
entre el espectador y la imagen lilmada,
conviene no olvidar
que el público está habituado a los desplazamientos
de la cámara,
y que éstos están regidos por un cierto número de convenciones.
RECAPITULACIÓN
La estructura
sigue:
del lenguaje
cinematográfico
puede resumirse
como
31
La educación
cinematográfica
1. La imagen: cada una debe su valor expresivo en primer lugar
a la combinación
de sus componentes plásticos y sonoros. La
división en “planos”, la iluminación,
el encuadre y la relación entre el sondo funcional y el contenido visual de la imagen son elementos que desempeñan, cada uno de ellos, un papel propio.
Además, por razón de las características
que acabamos de
mencionar,
cada imagen puede tener un significado
especial,
que dependerá de lo que podríamos llamar la posición intelectual
y espacial del espectador en relación con los personajes y los
objetos representados
en la pantalla.
Precisamente,
lo que
determina
esta posición del espectador, influyendo
así en su
estado de ánimo, es la diversidad
de condiciones de la toma
de vistas (distancia,
altura, ángulo, emplazamiento
y movimientos de la cámara). Esta posición puede ser objetiva
o
subjetiva,
pero en este último caso hay que distinguir
entre
la identificación
parcial y la identificación
completa del públíco con uno o varios personajes de la película.
2. El encadenamiento
de las imágenes: puede resultar
de la
manera en que esté compuesto cada plano (movimiento
de
los personajes, continuidad
del diálogo, etc.) o de la relación
que se establece entre el espectador y los personajes u objetos
de la imagen (debido, por ejemplo, a la dirección en que se
dirija la cámara). En la práctica, a menudo se combinan esas
dos categorías de factores de continuidad.
3. La “puntuación”
: existen
diversas maneras de indicar
el
comienzo y el fin de cada una de las fases de la acción: “fundido “, “encadenado”
o “cierre”.
Todos esos procedimientos
sirven para establecer una relación cronológica
entre dos o
más fases de la acción; son los equivalentes
cinematográficos
de expresiones
como “un poco más tarde”,
“durante
este
o “al mismo tiempo”. Los cambios de sonido pueden
tiempo”,
también servir para establecer relaciones cronológicas.
Tampoco es difícil indicar una relación espacial entre acciones
simultáneas : el método más sencillo consiste sin duda en
dividir la imagen de la pantalla
por medio de una máscara
que permite
mostrar
al espectador
varios acontecimientos
que suceden simultáneamente
o en el mismo lugar.
Hay que aprender
aprende
a leer
a ‘%er”
como
se
Muchas veces se oye decir que la mayoría de los espectadores
de cine aceptan pasivamente las situaciones en que el realizador
quiere hacerles participar,
pero que no las “viven”
realmente.
De manera más precisa, se puede decir que, a juicio de muchos:
a) ver una película casi no exige ningún esfuerzo intelectual;
32
iQué es la educacidn
cinematográfica?
b) el espectador medio no tiene conciencia del valor estético de
las películas ; y c) en general, no se molesta ni en enjuiciar las
ideas expresadas en la película ni en asimilarlas. Sólo nos ocuparemos aquí del primer punto; de los otros dos, trataremos
en los
capítulos III y IV.
Se admite generalmente
que la lectura ejercita más la inteligencia, o al menos la imaginación,
que el cine. Algunos sostienen
que un libro da rienda suelta a la imaginación
del lector, lo que
no es el caso del espectador que ve una película. LPero qué ocurre
exactamente
cuando leemos? No traducimos
en imagen mental
cada palabra o cada frase : si fuera así, el ritmo de nuestra lectura
resultarla
demasiado lento. Normalmente,
las palabras no son
más que signos, cuyo significado
percibimos
inmediatamente
cuando poseemos un conocimiento
suficiente de la lengua. Desde
luego, lo que percibimos no es el objeto significado por la palabra,
sino la idea que nos formamos de ese objeto, o más exactamente,
la idea que el autor nos da de ese objeto. Del mismo modo, las
imágenes tienen un sentido que es necesario aprender antes de
poder comprenderlo.
Sin embargo,
este aprendizaje
será más
fácil en el caso de la imagen, signo natural derivado inmediatamente del objeto representado,
que en el de la palabra,
signo
convencional
sin relación alguna con el objeto que designa. Basta
contemplar las fotografias de las láminas XII y XIII para convencerse de que el significado de la imagen cinematográfica
no es en
general un simple equivalente del objeto o de la situación representados. La imagen tomada de ‘The set-up’ no muestra sólo a dos
boxeadores, uno de ellos en la lona: es su imagen, por decirlo así,
“parlante”,
y expresa claramente una idea que equivale poco más
0 menos a ésta: “el triunfo del vencedor es completo, y la derrota
del vencido es total”. Todas las otras imágenes de las láminas XII
y XIII “hablan” también del objeto o de la situación que representan, y precisamente
lo que ellas dicen es 10 que llamamos “signiAcado”.
6 Qué es comprender
una
película
?
No se requiere un largo aprendizaje
para comprender
el sentido
de las imágenes;
pero no es posible aprenderlo
de memoria o
clasificarlo en un diccionario,
como sucede con las palabras, para
encontrarlo automáticamente
en el momento necesario. En efecto,
toda imagen (o escena) es única en su género, y si por casualidad
dos cineastas crearan exactamente
la misma imagen, sería una
coincidencia
extraordinaria.
Por consiguiente,
cada imagen tiene
un sentido propio que el espectador debe descubrir.
Sin embargo, las posibilidades
del cineasta en lo que se refiere
a filmar un objeto son más o menos limitadas,
lo cual facilita
considerablemente
la tarea del espectador. El espectador de cine
experimentado
ha clasificado esas diferentes maneras basándose
33
La educación
cinematogrbfka
en una serie de esquemas que le permiten comprender el sentido
de las imágenes cinematográficas;
y la medida en que perciba
el significado de la película dependerá en gran parte de su aptitud
para establecer e interpretar
esos esquemas. Cuando leemos un
libro, casi no llegamos a “representarnos”
los objetos que en el
se describen, y cuanto pensamos sobre ellos nos está dictado por
el texto. La reflexión personal interviene
únicamente
cuando interrumpimos
nuestra lectura, ya porque no hayamos comprendido
bien el sentido del texto, ya porque deseemos dar rienda suelta
a nuestra imaginación
y a nuestro espíritu crítico. Es cierto que,
de ordinario, no es posible hacer esas pausas durante la proyección
de una película, y ahí reside precisamente la única diferencia que
existe entre la lectura y el cine, por lo que respecta al esfuerzo
de inteligencia
o de imaginación
que exigen de nosotros. Desde
luego, el lector no está en una actitud completamente
pasiva:
la concentración
de su atención ya es una forma de actividad, y
además tiene que ligar y coordinar el significado de las palabras
y de las frases, en cuya tarea le ayudan las estructuras
sintácticas acumuladas
en su memoria. Análogamente,
el espectador
de una película debe basarse en categorías y esquemas rectores
para ordenar los diversos elementos que se le presentan, y hacer
un todo que sea comprensible.
Pasemos ahora a las imágenes 7, 8 y 9 de nuestra secuencia
de ‘The fallen idol’. Por esas imágenes comprendemos que el niño,
al bajar por la escalera de salvamento,
llega a la altura de una
ventana, a través de la cual mira al interior de la casa ; primero
se nos aparece de cara, en actitud de mirar el forcejeo del hombre
y de la mujer que luchan en la escalera (aunque estos dos están
fuera de campo) luego los vemos como si miráramos con los ojos
del niño. Para llegar a esa interpretación
de los planos 7, 8 y 9,
hemos tenido que comprender la composición de las tres imágenes
e identificar
el lugar en que fue tomada cada una de ellas. Ese
encadenamiento-identificación
parcial con el niño, primer plano
de su cara, plano medio de los dos adultos vistos por el niño,
constituye
uno de los “esquemas rectores”
a que antes se ha
aludido. La identificación
parcial es en sí misma un esquema de
alcance más limitado; por otra parte, la secuencia que habíamos escogido como ejemplo sólo es un elemento de un esquema más amplio.
El aprendizaje
cinematográfico
del lenguaje
Por consiguiente,
viendo una película ya pensamos, pero nuestro
pensamiento
es de un tipo especial: podríamos
decir que es un
Un análisis sistemático
muestra que
“pensamiento
perceptivo”.
se compone de varios procesos:
34
¿QuC es la educación
cinematográfica?
relaciones entre varios objetos o personajes
que
1. Establecer
aparecen en imágenes separadas (ejemplo:
lámina II, ‘The
blue lamp’).
comparaciones ; reconocer las causas y los efectos
2. Hacer
(ejemplo:
lámina II, ‘Notorious’).
el punto de vista en que está uno colocado (Iáms.
3. Identificar
XVIII
a XX, ‘Twelve angry men’, y lámina XXI, ‘The world,
the flesh, and the devil’).
4. Ponerse en el lugar de un personaje (lámina Xx11, ‘Amo un
assassino ‘).
continuamente
(láms. 1 a XI, ‘The fallen idol’).
5. “Descentrarse”
6. Llenar los huecos entre las imágenes (por ejemplo, entre los
planos ll y 25 de la secuencia de ‘The fallen idol’).
los planos 13 a 19 de la
7. Prever lo que va a ocurrir (ejemplo:
secuencia tomada de ‘The fallen idol’).
el plano 25
8. Recordar lo que ha sucedido ya (por ejemplo:
de la secuencia sacada de ‘The fallen ido1 ‘, acordarse del
plano ll).
mentalmente
un intervalo
de tiempo (ejemplo :
9. Franquear
cuando se emplea un “fundido
encadenado”).
Hemos visto que se tarda menos en aprender
el significado
de las imágenes y de las secuencias de imágenes que en retener
el de las palabras. Sin embargo, como las imágenes de las películas
son siempre nuevas, podría sostenerse que obligan a los espectadores a ejercer una actividad
intelectual
más personal que la
que exige la lectura ; así es, sobre todo, sí la película es la obra
de un director inteligente.
Sin embargo, es indudable
que en la
práctica la mayoría de los espectadores no comprenden el lenguaje
cinematográfico
más que de una manera superficial, y solo perciben
una parte de las intenciones del autor. Muchos de ellos se contentan
con ver lo que se les muestra en la pantalla sin preocuparse de
lo que les ha querido “decir” el director de la película ; en otras
palabras, se les escapa el sentido de las imágenes. No obstante,
esta superficialidad
no es inherente a la naturaleza
del lenguaje
cinematográfico,
sino que se debe al hecho de que los espectadores
no lo conocen suficientemente.
Muchos de los espectadores
habituales
de cine se limitan
a
“mirar”
pasivamente
las imágenes, sin tratar
de descifrarlas.
La presente obra trata por el contrario de preconizar una actitud
en
activa: la de los espectadores que penetran verdaderamente
el mundo creado por el cineasta, gracias al conocimiento
del
lenguaje cinematográfico.
Del mismo modo que es necesario poseer a fondo el lenguaje
verbal para leer fácilmente un libro, también se necesita dominar
el lenguaje de las imágenes para poder seguir el ritmo de la narración cinematográfica,
cuya rapidez desorienta
muchas veces a
los adultos que van raramente
al cine.
Utilizando
otra metáfora, también podría decirse que es necesario aprender “a orientarse”
en el mundo del cine -y
esto, no
sólo desde el punto de vista espacial, para poder seguir los
35
_____ ----- ..-- --_____.---
La educacidn
cinematográfica
desplazamientos
continuos de la cámara o los cambios de encuadre,
por ejemplo, sino también desde el punto de vista cronologico,
pues a veces se da el caso de que, en una película, largos intervalos
de tiempo aparezcan condensados en unas cuantas escenas breves.
Este aprendizaje
es necesario para todos los espectadores, pero
sobre todo para los niños. Antes de los seis años, el niño es incapaz
de seguir una película que no se limite a representar fielmente una
realidad muy simple. Sólo entre seis y doce años comienza a
distinguir
plenamente los objetos del mundo exterior. Pero tiene
que descubrir todavía cómo interpretar
las imágenes cinematográficas que le muestran un mundo en que el tiempo, el espacio
y el movimiento
no son los mismos que en el mundo real. Tiene
que habituarse
a utilizar
su imaginación
para restablecer
los
elementos tácitos y llegar a comprender
así el sentido de las
películas.
Por lo tanto, es indispensable
conocer el lenguage cinematográfico para comprender plenamente el mensaje que los cineastas
tratan
de comunicarnos.
Cuando un realizador
digno de este
nombre compone una imagen, tiene una intención y un prop6sito
precisos ; no obstante, si los espectadores le siguen con dificultad,
no siempre tienen la culpa : puede darse el caso de que el realizador
no esté a la altura de su función.
36
CAPfTULO
1
1
1
La película
como obra de arte
Los principios
del arte
cinematográfico
En este capítulo nos limitaremos
a examinar los aspectos principales de la estética cinematográfica,
lo que tiene que “aprenderse”
para apreciar una película, ya que aquí no podemos abordar
cuestiones de estética pura, e interrogarnos,
por ejemplo, acerca
de la naturaleza
misma del arte. Sin embargo, puede admitirse
que no basta con manejar hábilmente
el lenguaje cinematográfico
para hacer de una película una obra de arte, aun cuando ese
lenguaje se presta mucho a la expresion artística. Se da el caso
de que una película sea un simple instrumento
de propaganda
0 información ; pero incluso si tiene un cierto valor artístico,
una película publicitaria,
por ejemplo, es muy difícil que pueda
considerarse como una verdadera
obra de arte.
La perfección técnica por sí sola no basta para producir una
obra de arte. Ésta debe respetar las leyes de la estética, y producir
una impresión de placer por su belleza. Pero ni aun eso basta:
una obra de arte debe comunicarnos
un “mensaje”,
tener un
“sentido”.
Este tercer elemento se llama de ordinario “expresión
simbólica” : la obra de arte es símbolo de una realidad profunda,
que sólo por ella podemos penetrar. Para apreciar el valor artístico
de una película, tendremos,
pues, que juzgarla
desde el punto
de vista de su perfección
técnica, belleza y significación
del
conjunto y de sus partes.
C6MO
SE
CREA
LA
“TENSI6N
DRAMATICA”
Supongamos que, en una obra de teatro, una novela o una película,
vemos a un obrero que se levanta de la mesa después de haber
desayunado
y dice a su mujer:
“Bueno, me voy a la fábrica.
1 Hasta luego !“. En sí, esas palabras
no tienen mucha fuerza
dramatica ; tomamos nota de la informacion
que nos dan pero
no es probable que susciten en nosotros ninguna emoción. Sin
embargo, si sabemos de antemano que en la fábrica donde trabaja
ese obrero hay huelga, esas mismas palabras nos hacen pensar
37
La educación
cinematográfica
inmediatamente
en el momento en que esa persona llegará a la
fábrica ; el espectador o el lector se pregunta con ansiedad lo
que va a suceder si los huelguistas tratan de detenerle.
Esa evocación de otro momento
de la acción constituye
el
“elemento
dramático”
de la narracibn.
En realidad,
hay pocas
narraciones en las que casi cada momento de la acción no deba
estar ligado a otro, a fin de crear una tensión afectiva tal que
cautive el interés del lector. Lo que denominamos “tensión dramática” no es en realidad sino una nueva espera, la esperanza o
el temor que la narración crea en nosotros y que se refiere a otro
momento de la acción, ya sea futuro o pasado. El arte del dramaturgo consiste precisamente
en crear esa tensión, en atenuarla,
en acrecentarla,
en renovarla, para hacerla finalmente desaparecer
por completo. La exacta distribución
de esos instantes de tensión
en el curso de la narración tienen una importancia
capital. Cuando
una película no logra excitar nuestro interés, seguramente
es
porque hay algún defecto en la construcción
dramática.
El desarrollo del argumento
de la obra de Caro1 Red ‘Seven days to
neon’ (el caso de un hombre de ciencia desequilibrado
que amenaza con hacer explotar
una bomba atómica en el centro de
Londres) muestra con toda claridad el arte desplegado por el
realizador para mantener al público en suspenso. Desde las primeras imágenes nuestra curiosidad
se siente espoleada.
iQué
mensaje contiene la carta misteriosa que el profesor ha enviado
al Primer Ministro ? Cuando finalmente
llegamos a saberlo, el
verdadero
drama no hace sino empezar; adquiere poco a poco
una gran intensidad,
temperada de vez en cuando con una nota
cómica. El espectador tiene el ánimo en suspenso ante el horror
de la catástrofe que se aproxima
y la esperanza de que la cosa
se arregle antes de que sea demasiado tarde.
El siguiente ejemplo muestra cómo es posible crear la tensión
dramática
en algunos instantes,
y relajarla
provisionalmente.
La secuencia está sacada de ‘13, rue Madeleine’,
una pelfcula
semidocumental
de Henry Hathaway.
En la segunda guerra
mundial Sharkey, agente del servicio secreto norteamericano,
es
enviado a Francia en misi6n especial, pero los miembros de la
Resistencia francesa lo toman por un espía y se disponen a suprimirle; pero Sharkey logra convencerles para que envíen un mensaje cifrado a sus jefes de Londres. Para probar la sinceridad de
Sharkey es preciso que Radio Londres transmita
un mensaje
personal concebido así : “un cordero está listo para el matadero”.
La vida de Sharkey depende pues de que se radie esa frase. En
una atmósfera de gran tensión, Sharkey y los miembros de la
Resistencia
francesa, cuyo jefe es el alcalde de la localidad,
esperan durante la noche los mensajes radiados:
HORIZONTAL
1. Una casa de campo en la colina. PANORAMICA
que se termina con un MPG de la casa.
[Encadenar con :
2.
38
PC
El
aparato
de radio.
Una
mano
visible
en parte.
~~~ -
iQué es la educación
..~~ .--_-
cinematográfica?
_____
PANORAMICA
VERTICAL
hacia
voz DEL LOCUTOR
DE LA RADIO:
arriba...
Aquí Radio Londres.
a continuación
nuestro boletín de
Escucharán
Vds.
noticias.
. ..que llega hasta el alcalde y continúa con una PANORAMICA
HORIZONTAL
sobre los miembros de la resistencia que escuchan atentamente. Algunos tienen ya su arma preparada.
He aquí primero
algunos mensajes personales:
El
perrito
se ha reído. La comedia ha terminadola comedia ha terminado.
Juana pide a Juan que
vuelva a casa-Juana
pide a Juan que vuelva a casa.
Las tumbas están abiertas-las
tumbas están abiertas.
Han terminado
los mensajes personales.
PSC
Sharkey.
[Encadenar con :
Y he aquí...
3.
PSC
El alcalde.
. . . las noticias.
[Encadenar
[Encadenar
4.
PSC
Sharkey.
a la cámara.
[Encadenar con :
El alcalde vuelto de espaldas
con :
con :
En el curso de uno...
5.
6.
Sharkey.
. . . de los mayores raids de la guerra, efectuado
día, cinco mil aviones aliados.. .
PSC
del alcalde para
PSC
mostrar
su reacción;
fondo.
. . . han bombardeado
7.
8.
PP
PSC
Sharkey.
. . . en la zona
Un resistente,
. . .en
9.
10.
PSC
Holanda,
Sharkey.
. . . Francia.
veintisiete
los otros están al
[Encadenar con:
objetivos..
.
de invasión...
visible
en pleno
en parte,
Bélgica
Interrumpimos
arma
[Encadenar
con :
su pistola.
[Encadenar
con :
y.. .
el boletín
[Encadenar
para.. .
MPG
Sharkey -dos
resistentes en el fondo-,
el primer plano, de espaldas a la cámara.
con :
el alcalde en
. . . comunicar una noticiaimportante.
Sírvanse escuchar
atentamente:
un cordero está listo para el matadero
-un
cordero está listo para el matadero.
El alcalde apaga la radio.
La enorme tensión creada por esta secuencia del mensaje radiado
se debe sobre todo al modo en que están combinadas las imágenes
39
La educacidn
cinematográfica
y el sonido. Tan pronto como el receptor ha captado la emisora
y empieza a oirse la voz del locutor, la cámara nos muestra sucesivamente
al alcalde y a los resistentes, algunos de los cuales
están ya dispuestos a disparar. Este plano, que consiste en una
panorámica
lenta, acentúa la tensión creada por la emisión, al
hacer más concreta la amenaza de muerte que pesa sobre Sharkey
si la radio no difunde el mensaje esperado. Sólo al terminar los
“mensajes personales” aparece el propio Sharkey en la pantalla.
La panorámica
lenta de la cámara que se detiene finalmente
en Sharkey, designa a éste como el objeto de la amenaza.
Tan pronto como el locutor pasa al boletín de noticias (“y he
aquí las noticias “), la cámara muestra al alcalde, a quien corresponde ahora decidir sobre la suerte de Sharkey. Entonces vemos
a éste con los ojos del alcalde (“el alcalde, vuelto de espaldas
a la cámara”), y después lo volvemos a ver en un plano corto.
El alcalde espía las reacciones de Sharkey y el espectador observa
también su comportamiento.
El agudo contraste entre los éxitos
anunciados
por la radio (“en el curso de uno de los mayores
raids, efectuado en pleno día...“) y la decepción de Sharkey queda
subrayado por la forma en que se combinan la imagen y el texto.
A cada palabra del locutor aumenta el nerviosismo
de Sharkey
y el público, a quien la cámara presenta alternativamente
Sharkey
y los resistentes (planos 5, 6, 7, 8 y 9) comparte intensamente
su ansiedad. La tensión llega al paroxismo en el plano 8, cuando
uno de los resistentes arma su pistola. En el momento preciso
en que Sharkey reaparece en la pantalla (plano 9) se interrumpe
el boletín de noticias:
esto tiene una importancia
capital para
Sharkey, porque le da una nueva esperanza. Mientras el locutor
solicita con insistencia la atención de los auditores, el plano 10
muestra al grupo de hombres, lo que nos permite observar la
transformación
de sus sentimientos.
CdMO
SE
CONSTRUYE
UNA
SITUACI6N
En una película, el desarrollo de la acción se realiza mediante
el encadenamiento
de cierto número de situaciones. Naturalmente,
el director escoge entre todas las situaciones posibles las que se
ajustan mejor a sus fines concretos. Esa selección, así como la
invención
y determinación
de cada una de las características
(lugar, tiempo, circunstancia,
etc.) tienen un valor estético. Un
ejemplo sacado de ‘The third man’ (El tercer hombre), de Caro1
Reed, nos mostrará cómo se crea y representa una situación.
Holly Martins, autor de novelas que nunca han tenido éxito,
llega a Viena, procedente
de los Estados Unidos, poco después
de terminarse
la segunda guerra mundial,
para dar una serie
de conferencias, pero también para ver a su viejo amigo Harry
Lime. Se entera de que este ha muerto en un accidente de automóvil. Sin embargo, las circunstancias
del accidente le parecen bastante extrañas. Dos amigos de Harry han dicho a Martins que después
40
¿Quk es la educacidn
cinemafográfica?
del accidente trasladaron
a Lime a una casa, pero el portero del
inmueble afirma haber visto a un tercer hombre. Martins decide
investigar
quién es ese tercer hombre. La misma noche va a un
bar, acompañado
de Anna Schmidt, que era la amiga de Harry,
y allf encuentra a Crabbin, representante
de la organización
que
preparó su jira de conferencias.
1. PC.
REVUE
2.
PM
El titulo en neon en la entrada del bar; en él se lee :
BUEHNE
BAR. Ruidos del tráfico de la calle.
Anna
entrando
EL
en el bar, seguida
PORTERO
: Bitte
CASANOVA.
por Marfins.
schän.
Al pasar por la puerta y entrar en el vesfibulo una PANORAMMICA
muestra a Crabbin y a su amiga. Anna sale. Martins está de pie
a la izquierda de Crabbin: se dan la mano -la amiga de Crabbin
está de pie a la derecha de éste FJ le espera.
Hola Martins, hemos tratado de verle en
La conferencia es para mañana.
MARTINS:
ESobre qué tema?
CRABBIN:
Sobre la novela moderna --recordará
Vd.
lo convenido. Quisiéramos que hablara sobre la crisis
religiosa en los novelistas
actuales.
CRABBIN:
el hotel.
La amiga de Crabbin
abrigo a la encargada
sale y Martins
del guardarropa.
entrega
su sombrero
¿Y eso qué es?
iAhl iYo creí que Vd. lo sabría!
Vd. escritor? Tiene Vd. que saberlo. Buenas
MARTINS:
CRABBIN:
Se dirige
hacia la salida,
CRABBIN:
tarde
y
UNO ‘es
noches.
y después se vuelve.
iAh! olvidaba
la hora.
mi sobrero.
Ya le diré más
RETROCEDE
mientras Martins
se
Crabbin sale y la CARIARA
aproxima y queda en PSC. Luego se vuelve a la derecha y, pasando
bajo el arco entra en el bar vacio que se ve al fondo ; la cámara
le sigue en PANORÁMICA.
Anna, que es la única persona que
hay en el bar, está sentada en un taburete en la barra de espaldas
a la cámara. El barman esto a su derecha. Martins va hacia
ella de espaldas a la cámara.
3.
Anna (perftl derecho) sentada a la barra. Martins se pone
al lado derecho de Anna, la mira un momento, después se vuelve
y apoya su espalda en la barra quedando cara a cara con Anna
(perfìl izquierdo).
PC
¿Qué quiere
Un whisky.
(al barman,
Dos whiskies.
MARTINS:
ANNA:
MARTINS
tomar?
que
está
fuera
de campo):
41
La educación
cinematográfica
4. PC Una mujer gorda en una mesa del restaurante; un hombre
está sentado frente a ella (en primer plano a la derecha). La
mujer está tomando un consomé. Kurtz está de pie e inclinándose
hacia ella toca quedamente el violin.
el barman, fuera de campo, pone dos
5. PC Anna y Martins;
vasos ante ellos, en primer plano.
EL BARMAN: Zwei whiskies.
MARTINS: iCuánto es ?
EL BARMAN: Zwanzig
schillings.
ANNA: Aquí no aceptan dinero de ocupación.
Anna empieza a registrar su bolso buscando dinero -vuelca
una parte del contenido sobre el mostrador, incluso una fotografía que Martins toma para mirarla.
MARTINS : gHarry?
ANNA: Sí. Tiene la cabeza movida, pero por lo demás
la fotografía
es buena. ¿No le parece?
Anna recoge la foto y la vuelve a guardar en el bolso.
6. PC de la mujer gorda en la mesa, con Kurtz inclinado hacia ella
sonriente y tocando el violín. De pronto ve a Martins, que está
fuera de campo. Deja de tocar y se yergue. PANORhMICA VERTICAL
para seguir su movimiento;
la mujer sale de campo; Kurtz
sigue en primer plano, inmóvil, con la mirada dirigida
fuera
de campo.
7. PC Popescu, sentado ante una mesa. Lee un periódico
un cigarro puro.
y fuma
8. PP Kurtz saluda con la cabeza a Popescu, después, acercándose
a la cámara, mira disimuladamente
a Martins y se dirige hacia
la puerta.
9. PC Popescu, siempre con el periódico
Martins, que está fuera de campo.
en la mano,
10. PC Anna y Marfins. Kurtz avanza hasta quedar
ellos y totalmente de cara. Martins deja su vaso.
KURTZ: Buenas noches, Srta. Schmidt.
ANNA : Buenas noches.
KURTZ: Así pues, ha descubierto
Vd.
secreto. iQué quiere Vd., hay que vivir!
las pesquisas ? iHa demostrado
Vd. ya
que está en un error?
Il.
PP
a
de pie entre
mi pequeño
iCómo van
a la policía
Martins
mirando a Kurtz.
MARTINS : Todavía no.
KURTZ: Pero Vd. lo conseguirá.
12. PC Kurtz visto de espaldas.
la derecha.
42
mira
Martins,
en primer
plano
y a
LQué es la educacidn
Nuestro amigo,
había ido a verle.
KURTZ:
Vd.
13.
Martins
izquierda.
visto de espaldas.
PC
14.
PP
PP
PP
PP
plano
a la
modo.
Sr. Popescu está aquí
bE1 rumano ?
Si. El hombre que ayudó
esta noche.
a transportarlo.
Martins.
Creí que se había
ido de Viena.
Kurfz.
Ha regresado.
KURTZ:
17.
en primer
El
MARTINS:
16.
Kurtz
Kurtz.
KURTZ:
MARTINS:
KURTZ:
15.
el Dr. Winkel, me dijo que
LPudo darle algún dato ?
Pues sí.. . , en cierto
MARTINS:
cinematográfica?
Martins.
Me gustaría
MARTINS:
ver
a todos
los amigos
de
Harry,
18.
PP
Kurtz.
KURTZ:
19.
PP
Anna
Se
mira
lo
pW3t?IItaré
a Marfins
(sale).
que está fuera
de campo.
LNO cree Vd. que ya ha hecho
ANNA:
bastante
esta
noche ?
20.
PP de Martins,
PANoRhMIcA VERTICAL
en campo, cuando Martins se inclina
y a la derecha de la cara de Anna,
frente.
21.
que hace entrar a Anna
en la barra, muy cerca
visto completamente de
El portero dijo que el cadáver lo trajeron
tres hombres, y dos de ellos están aquí.
MARTINS:
entre
en la dirección de la mirada de Martins.
Varios miembros
de la policía internacional
aparecen en la entrada del bar.
Ruido de pasos.
PG
22. PSC Anna y Marfins apoyados en la barra. En el espejo situado
en la pared detrás de ellos, Martins observa a la patrulla de
policía internacional
que entra en el bar. Un policía militar
norteamericano,
y luego uno ruso, entran y cruzan la escena
detrás de Anna y Martins.
Una vez que han pasado, Martins
se vuelve y se apoya de espaldas en la barra.
MARTINS:
ANNA:
MARTINS:
LA quién buscan ahora?
iChis! iCallese, por favor!
iQué tipos !
43
---__--------,
-- ---. -.- .~ .~.-...- _----_ -- .__--_
La educación
cinematográfica
23. MPG de Kurtz que, seguido de Popescu, se abre paso entre las
mesas y varios policías de la patrulla.
La cámara los sigue
EN RETROCESO, y después en PANORhMICA muestra a Anna
y Martins
en el bar, en primer plano. Kurtz y Popescu se
detienen ante ellos, y Kurtz los presenta.
KURTZ: El Sr. Popescu, el Sr. Martins.
MARTINS: iCómo está usted?
POPESCU: Los amigos de Harry son mis amigos.
KURTZ: Bueno, yo les dejo,
Kurtz sale.
POPESCU: Buenas noches Srta. Schmidt.
¿Se acuerda
Vd. de mí?
ANNA: Ya 10 Creo.
POPESCU: Fui yo quien ayudé a Harry
a obtener
los papeles, Sr. Martins.
MARTINS : LSí ?
POPESCU: Mire, no está bien decirlo a un desconocido,
pero a veces hay que hacer una excepción a la regla.
Tenemos
que ayudar
al prójimo.
¿Un cigarrillo,
Srta. Schmidt ?
Se pone un cigarrillo
en la boca y ofrece el paquete a Anna.
ANNA : Gracias.
POPESCU: Quédese con el paquete.
24. PC
Martins.
MARTINS:
Si he comprendido
bien Vd. estaba
con.. .
25. PC Popescu.
MARTINS : . . . Harry.. .
POPESCU: Dos whiskies dobles LWas wünschen Sie?
Mira hacia Anna que está fuera de campo.
ANNA: Nichts, danke. Nein.
POPESCU: Entschuldigen
Sie. Fue algo horroroso.
26. PP Anna con el vaso en la mano, mirando hacia abajo pensativamente.
POPESCU: En ese momento
yo atravesaba
la calle
para reunirme
con Harry.
27. PM de Popescu y Martins que atraviesan el bar para entrar
en la sala del restaurante; la cámara les sigue (PANORAMICA y
TRAVELLING). Se ven las mesas casi vacías en el ultimo plano.
Van hacia el fondo, de espaldas a la cámara, y se detienen
en el centro de la sala.
POPESCU:
Harry
y el Barón estaban en la acera.
Si yo no hubiera querido atravesar la calle, no hubiera
pasado nada. No puedo por menos de reprochármelo
44
&uC
es la educación
cinematográfica?
y de lamentar que las cosas hayan sucedido así. Sea
como fuere me vi6 y bajó para venir a mi encuentro,
Entonces el camión...
28.
Popescu; Martins viene hacia delante y se coloca muy cerca
de Cl, visto de perftl.
POPESCU
: Fue terrible,
Sr. Martins, terrible.
Nunca
había visto morir un hombre de esa manera.
Enciende un cigarrillo.
MARTINS:
Yo tenía la impresión de que había algo
raro en todo esto.
POPESCU:
IRaro?
MARTINS
: Algo anormal.
POPESCU:
Desde luego. Un poco de hielo para el
Sr. Martins.
En la pantalla aparece una bandeja con dos vasos, y cada
protagonista
toma uno.
MARTINS:
iEs también su opinión9
Martins pasa al otro lado de Popescu.
POPESCU:
Fue una cosa terrible
ver morir a un
hombre como Harry en un banal accidente de circulacion.
PC
Martins
está ahora muy cerca de Popescu en primer
MARTINS:
POPESCU:
gEso es todo lo que Vd.
¿Qué más puede decirse?
plano.
queria
decir?
Cesa la música.
29.
PC
Martins
con Popescu en el primer
MARTINS:
LQuién
plano
era el tercer
a la derecha.
hombre?
Esta escena es interesante
por más ,de un motivo. Caro1 Reed
ha situado en un bar el encuentro de Holly Martins y de los dos
amigos de Harry Lime, para dar desde el principio
la impresión
de que se trata de individuos
sospechosos y que inspiran poca
confianza.
La entrada repentina
de la policía internacional
aclara aún
más esta significación
simbólica,
pero al mismo tiempo sitúa
la época de las circunstancias
de la acción (que tiene lugar en
Viena durante la ocupación de las fuerzas aliadas). Hay otros
indicios que nos informan
sobre esas circunstancias:
en el bar
no aceptan la moneda de ocupación;
cuando los policías pasan
cerca de ellos, Anna recomienda
a Martins que tenga cuidado
con lo que dice; Popescu da a entender que falsificaba pasaportes,
y, al ofrecer a Anna el resto de su paquete de cigarrillos, indica
que hay escasez de ellos. Además, el conjunto
de la situación
que se nos describe explica y justifica los episodios siguientes, pues
45
--I.
..--
-^.-
.-.-.
--.
---
.-
----
La educación
cinematográfìca
durante esas escenas, Martins
de Harry no dicen la verdad l.
LOS
ha comprendido
que los amigos
PERSONAJES
El autor del guión es quien imagina los personajes, pero son
los actores, los maquilladores,
los operadores, etc., quienes les
dan vida. Salvo en las películas muy ingenuas “como las de episodios” el carácter de los personajes no se nos revela directamente
por la expresión de su fisionomía:
tenemos que deducirlo observando su comportamiento
y sus relaciones con los demás. En
‘El tercer hombre’,
mucho antes de que el propio Harry Lime
aparezca, el espectador se ha ido formando una idea de ese personaje, gracias a los datos recogidos por Martins
durante su
investigación.
Esto es lo que podríamos llamar “la colaboración
imaginativa”
del espectador con el autor de la película.
En la secuencia dc ‘El tercer hombre ’ recién descrita, la actitud
de Popescu con Kurtz, Anna y Martins muestra claramente que
se trata de un personaje equívoco. El espectador observa, primero,
el discreto guiño de Kurtz a Popescu; el hecho de que éste diga
sin ambages que ha falsificado papeles para Anna, y la observación
“tenemos que ayudar al prójimo”
despierta las sospechas del
espectador. Cuando Popescu ofrece a Anna su paquete de cigarrillos, puede ser por amabilidad
o para granjearse su simpatía.
En su diálogo con Martins, trata de evitar una explicación directa,
primero pidiendo dos whiskies, después al tomar un vaso de la
bandeja que le presenta el camarero: esto no sólo retarda la respuesta, que espera ansiosamente
Martins (y los espectadores),
sino que nos convence aún más de que Popescu tiene algo que
ocultar.
Si bien los personajes son ante todo una creación del autor,
sería una equivocación subestimar los méritos de sus colaboradores.
Los modistos, peluqueros, maquilladores,
etc., tienen que cuidarse
de que la apariencia de los actores corresponda bien a la de los
El actor mismo tiene que crear su
personajes que encarnan.
personaje por sus expresiones,
sus gestos, su comportamiento
y su modo de hablar. Sin embargo, su trabajo difiere bastante
del de un actor de teatro, quien debe “vivir”
su personaje durante
toda la representación.
En realidad, el actor de cine interpreta
1. Después del episodio del bar aquf descrito, durante el cual Holly Martins
comienza a abrigar fuertes sospechas de que, contra lo que siempre habia creído,
su amigo Harry Lime no era un hombre leal y honrado, la historia de ‘El tercer
hombre’ prosigue asi : Martins conoce a un oficial de la policia militar británica
en Viena, por quien sabe que Harry debe estar todavia vivo y es un peligroso
traficante
de penicilina
y otros medicamentos
raros y costosos. Aunque Martins
se resiste al principio
a ayudar u la policla, traicionando
a un viejo amigo,
termina
por comprender
la necesidad de encontrar
a Harry
para poner fin
a sus nefastas actividades.
Se encuentra,
en efecto, la pista de Harry
Lime
gracias a Martins, el cual finalmente le mata después de una peligrosa persecuci6n
por las alcantarillas
de Viena.
46
&ué
es la educación
cinematográfica?
una sucesión de escenas, cada una de las cuales dura el tiempo
necesario para filmar un plano (es decir algunos segundos), y
que sirve luego simplemente
de “materia
prima”
-por
mucha
importancia
que pueda tener ésta. El director,
el operador, el
iluminador,
el ingeniero del sonido, el montador,
el compositor
y los músicos, todos contribuyen
en efecto a preparar la materia
prima que constituye
el trabajo del actor, para hacer con ella
la obra compleja que es toda pelicula. Las fotograflas de las láminas XX111 y XXIV muestran claramente que no es sólo el actor
quien confiere a la película su valor artístico.
SIMBOLISMO
DE
LA
FORMA
Y
DEL
FONDO
Todos los elementos abstractos
de la película
(sentimientos
e
ideas, valor afectivo de un acontecimiento,
estación del año en
que se desarrolla
la acción, etc.), tienen que expresarse
mediante símbolos que se dirijan a la imaginación
creadora del
espectador.
Hemos visto que la posición de la cámara ya tiene en cierta
medida un valor simbólico ; el empleo del primer plano, por
ejemplo,
puede dar la impresión
de una proximidad
no sólo
física sino también psicológica
entre el espectador y el objeto
representado.
Análogamente,
un plano estático y un plano dinámico pueden crear una atmósfera totalmente
distinta. Un travelling
lento hacia adelante puede sugerir una amenaza cada vez más
inminente;
un fundido encadenado entre dos secuencias, puede
producir un efecto de dulzura y delicadeza, mientras que el paso
sin transición de un plano a otro da, por el contrario, una sensación de cosa brusca, e incluso brutal. En todos esos ejemplos la
manera de emplear el espacio óptico confiere un cierto sentido
intelectual
a la imagen. Cuando esta significación
se convierte
en el elemento predominante,
se dice que el autor emplea un
lenguaje figurativo : el sentido inmediato de la imagen se desvanece
ante su sentido simbólico. Podría sostenerse que las caracteristicas
especiales de una imagen filmada adquieren
una significación
simbólica
cada vez que la distancia,
el ángulo de la toma de
vistas o la altura de la cámara son anormalmente
grandes o
pequeños o el movimiento
anormalmente
lento o rápido.
En la película titulada
‘Enchantment’,
de Irving
Reis, un
viejo general que se encuentra en la casa de sus padres, ahora
desierta, se abandona a sus recuerdos y se adormece poco a poco
en un sillón. Para simbolizar
esa modorra, la cámara retrocede
lentamente,
hasta que el viejo general en su butaca parece desvanecerse para dejar paso a las imágenes de su juventud.
Análogamente, en una escena de ‘Carnet de bal’, de Duvivier,
vemos el
mundo a través de los ojos de un doctor epiléptico;
para ello
imprime
a la cámara un movimiento
de balanceo, el horizonte
parece oscilar y comprendemos
que el personaje ha perdido su
equilibrio
mental.
La educación
cinematográjka
Si la cámara se coloca en un ángulo inhabitual,
puede mostrar
un objeto bajo un aspecto completamente
insólito. Si, como en
‘Ditte Menneskebarn ’ (B. y A. Henning-Jensen),
se filma desde
abajo a una persona gruesa, la curva de su vientre resultará
extremamente
exagerada.
La imagen subraya su obesidad de
manera caricatural.
El realizador emplea ese procedimiento
para
poner de relieve el ridículo orgullo de un campesino rico y ambicioso, que estima que su hijo se rebajaría si se casara con la hija
de un jornalero.
El primer plano también puede concentrar
la
atención del espectador sobre determinados
objetos que asumen,
así, un valor simbólico : en ‘El acorazado Potemkin’
de Eisenstein,
los soldados avanzan pisando los cuerpos de las víctimas
de
Odesa; luego, repentinamente,
un primer plano, muestra sólo
las botas de los soldados y entonces ya no son hombres que
pisan a otros hombres, sino sólo botas, objetos sin alma y sin
humanidad.
Por último, una imagen o una situación pueden tener en sí
mismas un carácter simbólico. Un huerto en flor evocará la primavera; el Arco de Triunfo o la Torre Eiffel significan que la acción
se desarrolla en París y es casi seguro que se tratará
de una
historia de amor. Dos gotas de agua resbalando en un cristal,
que llegan a unirse en una sola, significarán la unión de dos vidas.
El cuadro en que se desarrolla la acción también puede tener
un sentido simbólico: en la película de Delannoy,
‘Dieu a besoin
des hommes’, se desencadena una tormenta
mientras el asesino
confiesa su crimen ; ‘El tercer hombre’ termina con una persecución en las alcantarillas
de Viena. Y en ‘Riso amaro’, de De Santis, el episodio final y decisivo de la lucha entre dos parejas enemigas se desarrolla en un matadero.
EL
RITMO
DE
LA
PELfCULA
El ritmo artístico es el principio vital de toda obra de arte, cuya
estructura
determina.
En las artes “dinámicas”,
es el material
mismo que está en movimiento;
la danza es el arte de los movimientos del cuerpo y la poesía el de los movimientos
del idioma.
En las artes “estáticas”
como la pintura y la escultura, el movimiento reside en la peicepción
del espectador. La impresión de
movimiento
puede dársela la composición de un cuadro; el espectador puede dejar errar sus ojos sobre la pintura o seguir los
movimientos
de los personajes en ella representados.
Toda percepción es motriz
por naturaleza.
Cuando contemplamos
un
cuadro o una escultura, no sólo abarcamos las formas y lineas
de una sola mirada, sino que también, por decirlo así, nuestro
ojo la recorre y palpa, de modo que nuestra percepción pone en
juego a la vez el sentido de la vista y el del movimiento.
A ese
respecto cabe distinguir
los movimientos
objetivos y los movimientos subjetivos:
los primeros
residen en la obra misma, y
los segundos en la percepción de la obra.
48
iQué es la educación
cinematográfica?
Una película se compone de imágenes proyectadas,
que son
otras tantas representaciones
ópticas (y acústicas) de una situación
o de un acontecimiento
real o ficticio. En cada imagen el movimiento puede presentarse
bajo diversas formas: los seres y los
objetos filmados pueden estar en movimiento
en la imagen, la
cámara puede haberse desplazado durante la toma de vistas, o
incluso la composición
misma de la imagen puede provocar un
“movimiento
subjetivo”
en el espectador.
Cabe entonces preguntarse de qué modo se organizan
los distintos
movimientos
objetivos y subjetivos de los planos de una secuencia para formar
un conjunto rítmico. Para contestar a esta pregunta examinaremos
una secuencia de una película elegida casi al azar: ‘Naked City ‘,
de Dassin (láms. XXV a XXVIII).
En nueve planos, esta secuencia
nos muestra a un criminal
perseguido por la policía de Nueva
York, que busca refugio entre las vigas de acero del gran puente
sobre el Hudson.
En el plano 1, el criminal va corriendo
hacia la cámara (movimiento objetivo). La cámara le sigue, volviéndose hacia la derecha
(movimiento
subjetivo y objetivo).
En el plano 2 vemos a los policías con los ojos del criminal (movimiento
subjetivo).
En el plano
3, el hombre vuelve sobre sus pasos; la cámara le sigue, girando
hacia la izquierda,
y apercibimos
a dos policías que le cierran
también el paso por el otro lado. El hombre echa a correr de nuevo
en el otro sentido, y la cámara le sigue volviéndose una vez más hacia
la derecha. Buscando una escapatoria, el hombre ve unas escaleras
entre el armazón de acero que van hacia arriba. El tercer plano
comprende
pues un movimiento
objetivo
y, luego subjetivo
hacia la izquierda;
después, el movimiento
del segundo grupo
de perseguidores;
por último, un movimiento
objetivo y subjetivo
hacia la derecha. En el plano 4 vemos lo que ve exactamente
el
fugitivo:
la escalera (movimiento
subjetivo).
El plano 5 nos
lleva de nuevo al final del plano 3: el hombre sube ahora por la
escalera (movimiento
objetivo).
En el plano 6, los perseguidores
se acercan, lo que es una repetición
del movimiento
objetivo
de la segunda parte del plano 3. En el plano 7 nos hallamos con
la cámara en la parte más alta de la escalera y el hombre sube
hacia nosotros; la dirección del enfoque es idéntico que en el
plano 5, pero en sentido inverso. En el plano 8, y siempre desde
el mismo punto, pero de un poco más cerca, vemos a uno de
los policías que desde el pie de la escalera dispara contra el criminal.
Nuestra posición (subjetiva)
sigue siendo la misma que en la
imagen precedente,
y divisamos
al policía poco más o menos
desde el mismo ángulo que el criminal. Por último, en el plano 9,
la cámara vuelve a seguir el movimiento
del hombre que, a pesar
de estar herido, sube todavia algunos peldaños. Combinando
el
movimiento
subjetivo
(de la cámara) con el movimiento
objetivo
(del hombre), el realizador
nos hace sentir cuán penosos son los
esfuerzos del fugitivo
para seguir subiendo por la escalera.
Este ejemplo permite comprobar, primero que la composición de la
escena se basa por entero en la alternación
de los movimientos
49
La educación
cinematoarátka
objetivos
y subjetivos.
En segundo lugar, cada transición
de
un plano al siguiente es también el paso de una forma de movimiento a otra. En otros términos, el encadenamiento
dinámico
de las imágenes es resultado de los cambios en la naturaleza
del
movimiento : paso del movimiento
objetivo
al subjetivo,
pero
también
cambios del objeto en movimiento,
de la dirección de
ese movimiento,
de la distancia en que está el objeto en movimiento, y de la duración y velocidad del movimiento.
Esas variaciones pluridimensionales
del movimiento
ofrecen al cineasta
múltiples
posibilidades
en la esfera rítmica.
Los movimientos
objetivos
alternan
con los movimientos
subjetivos;
un objeto
cede el sitio a otro ; la dirección del movimiento
cambia una y
otra vez ; la distancia entre los objetos y el espectador se modifica continuamente
; la duración de los planos no es nunca idéntica
y el “tempo” puede regularse a voluntad.
Además de estas posibilidades ópticas y de los “efectos especiales”, el cineasta también
puede hacer entrar en juego los elementos del movimiento
que
le ofrecen el diálogo y el acompañamiento
musical.
Importancia
de la estética
cinematográfica
La formación estética, que hoy día se considera como un elemento
esencial de la educación, no sólo tiene por objeto la formación
del gusto, sino también el desarrollo de nuestras facultades creadoras. Da acceso a un nuevo modo de existencia,
donde cada
uno puede moverse “más libremente”,
y salirse de sus propios
límites, así como de los que le imponen las circunstancias
de la vida,
y lograr así el pleno desarrollo de su personalidad.
La experiencia
estética no es una evasión de la realidad cotidiana, sino una especie
de victoria
sobre ella. Puede compararse a un viaje por países
extraños y remotos del que regresamos habiendo visto y aprendido
mucho; por lo tanto, es indudable que cumple una función pedagógica.
A veces se pretende que es mejor no saber con detalle cómo
se hacen las películas para gozarlas mejor. Si así fuera, el novelista
sería incapaz de disfrutar
con la prosa de otros y el músico no
podría abandonarse
al placer de escuchar música que no fuera
la suya. La adquisición
de una cultura cinematográfica
facilita
sin duda el juicio crítico, pero no atenúa en absoluto la receptividad
del espectador.
Tampoco
disminuye
el efecto que una buena
película ejerce sobre su imaginación,
ni le impide experimentar
emociones verdaderas.
En cambio, le impide
perder su libre
arbitrio,
y ofuscarse por sus reacciones afectivas.
Precisamente
cuando el espectador no abdica de su libertad ni de su personalidad,
la experiencia
cinematográfica
adquiere para él todo su valor.
50
iQué es la educación
cinematográfica?
En principio,
se convendrá en que el valor mas auténtico
de
toda forma de expresión artística reside en la actividad
creadora
propiamente
dicha y que, por consiguiente,
la mejor manera
de aprender a gustar y a comprender una forma de arte, es practicarla. Pero si de ahí se llega a la conclusión de que, en lo posible,
debería brindarse a quienes reciben una educación cinematográfica
la oportunidad
de realizar películas,
algunos considerarán
que
eso es pedir demasiado, y habrá el peligro de que, por reacción,
pongan en duda la idea de integrar la educación cinematográfica
en la enseñanza escolar moderna. No ignoro ese peligro;
pero
sigo creyendo que, en los casos en que se pueda encontrar o crear
la posibilidad,
debe alentarse la educación cinematográfica
tanto
práctica como teórica. En efecto, estoy convencido de que el arte
cinematográfico,
y dentro de poco cl arte de la televisión, ocuparán
un lugar cada vez más importante
en la vida moderna. Además,
puede decirse con razón que sin una preparación especial apropiada,
la frecuente asistencia a programas de cine y de televisión pueden
anular los resultados obtenidos gracias a la formación
estética
recibida en materia de literatura
y en otras esferas.
Este tema se tratará más detalladamente
en el capítulo 1 de la
parte II, pero conviene decir desde ahora que es fácil alentar
a los niños a que realicen películas cortas muy sencillas, del mismo
modo que se les pide que escriban una composición,
pinten una
acuarela o representen una obra de teatro. Los experimentos
ya
realizados en esta materia han demostrado
que es posible desarrollar aptitudes creadoras al mismo tiempo que el gusto. La dificultad principal estriba, desde luego, en la falta de medios económicos. La realización
de una película se ha considerado siempre
como una empresa onerosa, y es cierto que se necesita bastante
más dinero para hacer que los niños produzcan pequeñas películas
que para que pinten o monten un sainete. Pero hay otras formas
de la enseñanza, como los deportes o la física, que exigen también
materiales
y aparatos costosos. Además, la preparación
de un
guión literario,
o de un guión técnico, que no requieren mucho
dinero son ejercicios muy útiles, incluso si no se tiene la intención
de llevarlo a la pantalla.
Por otra parte, la realización
de una
película es una actividad
colectiva
que exige un serio esfuerzo
de organización
por parte del maestro; pero nadie ignora el valor
pedagúgico del trabajo de equipo.
La iniciación
a la estética cinematográfica
requiere evidentemente el conocimiento
del lenguaje de ese arte, pero también de su
técnica. Eso permite al espectador percibir y admirar el virtuosismo del cineasta, impidiéndole
al mismo tiempo que lo confunda
con su valor artístico.
Incluso los verdaderos aficionados de cine
conceden en ocasiones una importancia
excesiva a la calidad
de la fotografía, al buen empleo del color o al trabajo de los actores.
Es comprensible
su interés por la técnica pero sólo conviene
juzgar el virtuosismo
de un realizador en función de toda la obra,
y en especial de su significado.
La técnica sólo da al artista la
posibilidad
de expresarse; lo que importa verdaderamente
es el
51
La educación
cinematográfica
mensaje que puede comunicar (el sentido simbólico de la obra)
y la forma en que lo hace (es decir, los símbolos que emplea).
Por consiguiente,
debemos estudiar detenidamente
la forma
en que se expresa ese significado.
Por ejemplo, el espectador
debe aprender
a distinguir
entre una narración
sólidamente
construida y otra carente de armonía; entre un clisé y la exposición
original de una idea; entre las escenas que se inspiran en una
emoción auténtica y las que recurren a un sentimentalismo
basado.
Por último, además de los conocimientos
técnicos y de la aptitud
para apreciar los valores formales, el espectador de cine debe
tener una cierta comprensión
del lenguaje simbólico del séptimo
arte.
52
CAPfTULO
IV
La asimilación
razonada
de una película
El medio en que la pelicula
introduce
al espectador,
y los
personajes que le presenta, sus actos, su comportamiento
y sus
ideas, todo eso constituye
lo que puede llamarse el “contenido”
del segundo mundo que nos abre el cine. Ese mundo difiere en
muchos aspectos del mundo en que vivimos. En realidad, a menudo
buscamos en él lo que nos falta en la vida, o la evasión de lo que
nos es demasiado habitual.
¿En qué consiste, pues, ese mundo
del cine? En primer lugar, parece que cada película nos dé de
él una imagen distinta.
Pero si se frecuenta
regularmente
las
salas de cine, puede observarse que algunos ambientes, situaciones,
escenas, tipos y actitudes reaparecen constantemente
en la pantalla,
a pesar de los pequeños cambios que se registran de un año a otro.
Sin embargo es difícil hablar, como no sea de un modo general,
sobre esas constantes del cine, porque las investigaciones
sobre
ese punto particular
están sólo en sus comienzosl.
Medio,
situaciones,
intriga
Ya hemos señalado que el medio en que se desarrolla la acción
es a menudo totalmente
distinto del medio en que vive la mayoría
de los espectadores.
Para satisfacer nuestro deseo de evasibn,
el realizador
puede presentarnos
paises lejanos, la selva o el
interior de un submarino;
puede también halagar nuestra secreta
envidia de una existencia más lujosa al situar la acción en una
casa suntuosa o en un colegio elegante donde las jóvenes de la
1. Véase, por ejemplo:
MORIN, Edgar. Les stars. Paris, Éditions
du Seuil, 1957.
MIRAMS, Gordon. The ideas in films. New Zealand Education
Department,
1953.
(Discussion
series, VII, 9.) MULLER,
H. S. et al., Sociogrape van de fweede wereld;
Wat krijgf
onze jeugd in de bioseoop fe zien? Purmerend,
Muusses.
1958.
M. WOLFENSTEIN;
LEITES, N. Mouies, a psychological
sfudy. Glencoe (111.);
The Free Press, 1950.
53
------
---.-.--.-- ------_--~~
La educación
______--
cinematogrúfica
buena sociedad terminan su educación. Todos estos lugares existen,
y es natural que nos los presenten de vez en cuando, pero cabe
preguntarse
si la imagen que la película nos da de la realidad
es fiel o es falsa. Cuando la deforma expresamente,
por ejemplo
cuando nos lleva a un país de fantasía o a otro planeta, no hay
peligro de que el espectador saque una idea falsa de la vida real.
Pero cuando pretende mostrarnos
la vida tal cual es y vemos
que una modesta secretaria vive en una lujosa mansión, el entusiasmo que pueda inspirarnos
la película desaparece al darnos
cuenta de que se trata de una falsificación
del arte y de la vida.
También es verdad que esas incursiones “virtuales”
del espectador
en medios que le son extralios a menudo sólo tienen un efecto
muy superficial;
sin embargo, cabe preguntarse
si los cabarets,
los garitos, los campos de batalla o las alcobas, son los lugares
más apropiados
para formar al joven espectador.
iTendrá suficiente madurez de espíritu?
iservirán
esas escenas para darle
una “visión más realista de la vida”?
El espectador de una pelfcula vive la vida de los personajes
principales.
Es perseguido a tiros, asiste a una boda, pierde un
ser querido, se encuentra en situaciones difíciles o conoce amores
apasionados.
La acción del film, constituida
por el encadenamiento de las situaciones, se concentra necesariamente
en una,
dos o tres horas como máximo. La acción adquiere así tal intensidad
que para el espectador la película se convierte en un “concentrado
de vida”.
Si el tema es baladí, aunque trate de emocionar al
espectador sólo afectará la periferia de su personalidad.
En cambio,
si la acción se desarrolla en profundidad,
puede impresionar
al
espectador en sus fibras más íntimas.
Según diversos autores,
los principales
temas cinematográficos
son los que nutren los
ensueños de tantas gentes: el erotismo, lo novelesco, el crimen,
la aventura,
el heroísmo y el éxito. La falta de originalidad
en
el desarrollo de esos temas parece menos inquietante
que la falsificación de los valores que encierran y de sus efectos sobre la
juventud.
Ávidos de todo lo que puede darles a conocer lo que
ellos creen que es el mundo de los adultos, los jóvenes acaban
por nutrir su propia fantasía con los argumentos de las películas
que han visto. Así, películas destinadas a satisfacer la imaginación
de los adultos dan pábulo a las quimeras de los adolescentes,
ávidos de saberlo todo.
Los personajes
SU FíSICO
Y SU CONDICIÓN
SOCIAL
También
desde este punto de vista hay que lamentar
que en
todas las películas se observen las mismas preferencias:
los protagonistas principales
son casi siempre jóvenes;
las personas de
54
LQué es la educación
cinematográfica?
una cierta edad ya han dejado de ser interesantes.
Al parecer,
a los cuarenta años se es demasiado viejo para la aventura
o
el gran amor. Sin embargo, en muchas películas americanas hay
excepciones
a esa regla. Aunque el protagonista
haya pasado
netamente
la edad de un galán joven, sigue representando
el
papel de amante apasionado o de héroe de aventura (Clark Gable,
Cary Grant, Gary Cooper, Gregory Peck, John Wayne, y tantos
otros). Esto se explica sin duda porque las espectadoras prefieren
al hombre de experiencia y el espectador de media edad se reconoce
más fácilmente
en un amante o un héroe de “una cierta edad
pero todavía joven”.
Las estrellas de cine, hombres y mujeres, responden casi siempre
a la idea que en un momento determinado
se forja el público de
la belleza física. (Este tipo ideal es, naturalmente,
la propia industria cinematográfica
quien lo impone e incluso lo crea.) La descripción de un carácter se limita a menudo a unos cuantos tópicos:
la mujer no es tan sólo bella sino muy inteligente;
el hombre
es valeroso, resuelto y seguro de sí mismo. Un personaje muy
familiar
en la pantalla,
como observan Wolfenstein
y Leites l,
es la “pecadora generosa”, la mujer seductora que lleva una vida
sospechosa o aventurera,
pero que conserva la suficiente nobleza
de corazón y sentido moral para convertirse
en una buena esposa.
Ese tipo de mujer, banal en si, es sin embargo uno de los pocos
caracteres cuya psicología se presenta bastante bien matizada.
Si el personaje central es soltero es raro que se nos muestre
su familia y casi nunca le vemos en su medio familiar.
Generalmente no se nos dice lo que hace en la vida, a menos que ejerza
una profesión interesante o peligrosa: sheriff, inspector de policía,
militar,
cantante o bailarín.
COMPORTAMIENTO
Y
MÓVILES
DE
LOS
PERSONAJES
En muchas películas, el comportamiento
de lo personajes
está
estereotipado,
debido probablemente
-en parte por los menosa un compromiso
entre las exigencias de la censura cinematográfica y el deseo del realizador de halagar los gustos conscientes
o inconscientes
de su público.
Las actitudes y los gestos de los personajes de una película
impresionan
sobre todo a los adolescentes,
que los imitan,
o
tratan de imitarlos,
en la vida. Esta especie de culto del héroe
podría dar excelentes resultados si el comportamiento
de la mayoría
de los personajes
cinematográficos
fuese menos estereotipado.
Los puñetazos y los abrazos, las persecuciones a galope tendido
en las praderas o a cien kilómetros
por hora en el corazón de la
ciudad dan sin duda movimiento
a la película,
pero pueden
crear en el espectador joven un estado de sobreexcitación.
En
cambio, si el comportamiento
del personaje está determinado
por
1.
Op.
cil.
55
-p--m.
-._.
-
La educacio’n cinematográfica
sólidas calidades personales e inspirado en un ideal elevado, la
película puede aportar al joven espectador excelentes ejemplos
y dejar en él una huella duradera.
Sin embargo, los móviles que animan a los personajes son a
menudo demasiado superficiales,
demasiado vagos o demasiado
egoístas. El amor determinado
sólo por las apariencias, la belleza,
la elegancia o una buena cuenta en el banco, un vago patriotismo,
el odio, la sed de venganza, la necesidad de aventuras y todos
los sentimientos
elementales, difícilmente
pueden ser un alimento
para el espíritu. La psicología de los personajes de la pantalla
es generalmente
tan simple y poco variada, que es difícil que
el joven espectador que va con frecuencia al cine saque provecho
alguno.
Orientación
y contenido
de la película
ideológico
El que la mayoría de las películas no defiendan explícita o implícitamente
alguna tesis no es motivo de reproche. En general,
el valor de una película no depende de sus efectos como medio
de propaganda al servicio de una idea o de una ideología. Incluso
sin orientación marcada, una película puede tener un valor pedagógico, artístico o recreativo;
pero la crítica y la desconfianza
son legítimas cuando su moral es tan indefinida y vaga que puede
sembrar la confusión en el espiritu del espectador o turbarle,
o
cuando los principios que pretende defender están desnaturalizados
0 faltan por completo.
Lo mismo puede decirse de las ideas expuestas por los propios
personajes o que se derivan de sus actos, en lo que se refiere
a los ideales de la vida individual
o a las instituciones
de la vida
social.
El menosprecio del matrimonio,
la crítica mezquina o gratuita
de la policía o de las autoridades,
el culto ciego de la fuerza y
del número y la aversión instintiva
hacia cualquier administración
oficial, las imágenes estereotipadas
de otras razas, el sentimiento
substituyendo
a la razón y sobre todo las verdades a medias pueden
hacer que el cine sea nocivo para los espectadores jóvenes y sin
espíritu crítico. En este caso, el educador deberá obrar con gran
prudencia,
pero casi siempre encontrará en una película ocasión
para entablar provechosas conversaciones
con sus alumnos, principalmente
si las ideas expuestas están al alcance de los jóvenes
y pueden interesarles,
y todavía más, si aportan algún elemento
positivo.
56
¿Qut! es la educacidn
El “espectador
cinematográfica?
consciente”
Aunque,
efectivamente,
sea necesario poseer un cierto conocimiento del lenguaje
cinematográfico
para no perderse en su
universo, y de su estética para no ser un espectador pasivo, sólo
el espíritu crítico permite enriquecer nuestra vida personal con la experiencia cinematográfica.
iQué condiciones se requieren para ello ?
Desembaucar
y liberar
Como hemos visto en el capítulo primero, muchos especialistas
en educación cinematográfica
estiman que conviene liberar a la
juventud
del enorme poder emocional del cine. El virtuosismo
técnico (trucajes),
la fascinación
de las grandes producciones
y
el mito de la estrella de cine, todo incita a los jovenes espectadores
a abandonarse a la atraccion del cine. Algunos educadores americanos han subrayado
la necesidad de un “desapego afectivo” l,
y sus colegas alemanes expresan la misma idea cuando dicen
que es necesario
“desilusionar
” a los jóvenes espectadores a.
No se trata en modo alguno del poder de sugestión propio del
lenguaje cinematográfico
y todo lo que deseo personalmente
es
que los jóvenes no se dejen impresionar por lo que en el cine no es
sino espectáculo o por la seducción y la celebridad de las estrellas.
Es evidente que un cierto conocimiento
de la tccnica cinematográfica
facilitará
esta especie de “desapego
afectivo “. Un
espectador que esté al corriente
de las principales
técnicas de
la toma de vistas y del montaje no se interesará menos que otro
por la acción del film, pero no deberá olvidar en ningún momento
que los trucajes y los efectos más habiles son simplemente
medios
para lograr un fin. Asimismo, por lo que se refiere a los actores,
el educador tendrá que luchar contra el culto ciego de la estrella,
que tiende a oscurecer el espfritu crítico. Desde luego, es difícil
curar a los jóvenes de esta admiración
ingenua sin destruir al
propio tiempo su admiración
natural por el héroe. Pero los especialistas en educación cinematográfica
deben explicarles
que el
valor de una pelfcula no depende esencialmente
de los actores.
Por otra parte, esta lucha contra la deificación
de la estrella
quizá no sea una cuestión de educación cinematográfica
propiamente dicha, sino de cultura general.
Cuando nos referimos a la necesidad de liberarnos
del poder
de sugestión del cine, pensamos en el proceso que sigue a la
proyección;
queremos
decir que el espectador
debe poderse
1. BLUMER, Herbert.
Movies and conduet, New York,
Macmillan,
1933. 257 p.
(Payne Fund Studies.)
2. WIESE, Johann Gerhard. Zar Frage der Filmerziehung.
Film, Bild, Toa. Munich,
September 1953, p. 199. LENSING, Adolf. Warum Filmerziehung
in der Schule?
Film, Jugend, Schule (Gelsenkirchen),
Heft 1, September
1954.:
57
La educación
cinematográfica
volver a encontrar y liberarse de la influencia emotiva de la película. Un extracto de un artículo de Raphaël Deherpe l, nos mostrará
claramente en qué consiste ese aspecto de la educación cinematográfica : “No obstante, la película, que no siempre es una obra
de arte, no es nunca nada más que una obra de arte. Se ha observado que expresa ideas, opciones y actitudes ante los problemas
que se plantean a la conciencia política, moral 0 religiosa...
“La película pretende hacernos adoptar una posición determinada ante tal o cual problema social, político, moral, religioso o
filosófico.
iPero qué valor tiene esta solución en la película?
iCuál es su valor intrínseco?
iQué valor tiene para nosotros?
iconcuerda
con nuestra ética ? ¿Se inscribe en nuestra visión del
mundo?
¿En caso de desacuerdo,
debemos modificar
nuestra
manera de ser o de pensar?...
“Hay que tener siempre presente la falta de libertad del espectador: durante la proyección, está sujeto a toda clase de influencias,
obedece a todas las sugestiones, y la actitud que tenga ante la
pantalla,
si no la modifica, seguirá influyendo
en él como durante
la proyección
y aquí topamos con los problemas
de técnica y
expresión cinematográfica...
“La educación cinematográfica,
a ese nivel, ya no es educación
artística,
sino educación moral...
“Las impresiones recibidas y acumuladas
durante dos horas
han reprimido
la espontaneidad
del yo, su poder y su deseo
de creación: la expresión (en la crítica, la conversación, los debates
de cineclub, la narración,
el dibujo o, para los niños la escenificación) es un desahogo y una liberación.”
Cabe pues calificar
de “visión
crítica”
la comparación
que
hace el espectador entre su propia existencia y su propia escala
de valores, y las que propone la película. Como se recordará, en
el capitulo primero hemos visto que el espectador de una película
entra en otro mundo, del mismo modo que al mirarnos en un
espejo, tenemos la impresión
de entrar en la habitación
que se
refleja en él. Podemos tener conciencia
de las reacciones que
suscitan en nosotros no sólo las peripecias de una película sino
también
el comportamiento
y las ideas de los personajes.
El
esquema que damos a continuación
permitirá
hacer metódicamente el análisis crítico de una película, individualmente
o en
ese
una conversación.
Desde luego, no se trata de organizar
debate después de cada proyección;
este esquema tiene tan sólo
por objeto dar algunas indicaciones
que pueden ser útiles.
ESQUEMA
Ambiente,
PARA
EL
situacio’n
ADónde se sitúa
1. DEHERPE, Raphaël.
no. 1, 1954, p. 39.
58
ANhLIsls
CRfTlCO
DE
UNA
PELfCULA
y acción
la acción?
Pour une pédagogie
du cimba.
É’ducation
el cinéma,
Paris,
&ué
es la educación
cinematográfica?
Medio rico o pobre.
Medio familiar,
lugar de trabajo
(fábrica, oficina).
Lugar de diversión
(teatro, café, playa cabaret).
Escenario (familiar,
exótico, marino).
iCómo se describe el medio?
¿Lo describe detallada
o superficialmente
?
ILa descripción
responde a la realidad?
¿La representación
de esos medios puede ser interesante
y útil
para todos los espectadores
(niííos por ejemplo)?
¿Ha sido para Vd. una revelación este ambiente?
¿Por qué se interesa Vd. por ese ambiente?
bE1 conocimiento
de ese ambiente puede sembrar la confusión
en su espíritu y tener una influencia
perjudicial
sobre su
percepción
de la vida real?
LCuáles son las situaciones principales
que presenta la película?
Trabajo, recreación, vida de familia, viajes.
Peligros, amor, persecuciones,
conversaciones
serias.
LEsas situaciones
se describen detenidamente
en la película o
sólo se esbozan?
LVemos realmente
personas que trabajan ?
JLO hacen con gusto?
ALa “persecución
dramática”
es tan sólo un aspecto “sensacional” o es un elemento importante
de la acción?
gE1 productor
no ha ido demasiado lejos en la descripción
de
la técnica o los detalles de un crimen o de unos amoríos?
gCuá1 es el tema principal
de la película y cuáles son los temas
secundarios 9
iCrimen,
amor, éxito, aventura,
viajes, teatro, biografía?
Compárese la película con otra sobre el mismo tema.
~Los temas secundarios tienen necesariamente
una relación con
el tema principal?
iCómo se desarrolla la acción?
&Se trata de una simple sucesión de peripecias o una acción
dramática
bien construida ?
¿El desenlace es el resultado
lógico de la psicologfa de los
personajes o sólo de circunstancias
exteriores ?
LLa película se basa esencialmente
en acontecimientos
exteriores
o en la evolución de los caracteres?
Los personajes (físico,
la vida y móviles)
carácter,
condición
social,
actitudes
ante
iA
qué categoría pertenecen
los personajes principales?
gSon jóvenes o viejos (su edad está en relación con la naturaleza
de la acción)?
(Son simpáticos 0 antipáticos
? (bpor qué?)
Fisico y carácter (bcuál es más importante?)
Profesión, relaciones familiares.
iEstán casados o solteros?
iQué importancia
tiene para la acción el físico y la psicología de
los principales
personajes 1
59
La educación
cinematoaráfica
¿La película da una imagen fiel de la profesión u oficio que
ejercen los personajes principales?
¿El desenlace de la película es favorable
al personaje más
simpático 0 al más antipático?
iHasta
qué punto la edad de los personajes condiciona
su
comportamiento
?
iLa psicología de los principales
personajes es “auténtica”?
~Los personajes se comportan
de acuerdo con el carácter que
se les ha dado?
¿Por qué actos se traduce su psicología?
iPodemos conocer el desarrollo intelectual
por su conversación
0 sus actos?
LQuéprofesionessepresentanbajounaspectofavorable
enlapelícula?
LLa película realza la profesion de los personajes principales
o, por el contrarío, la desacredita?
LSe ve claramente en la película (y en caso afirmativo,
icómo?)
que los principales personajes desempeñan bien su profesión?
gCuá1 es la conducta de los principales
personajes?
b En qué debemos aprobar o desaprobar su conducta?
~SU conducta se aparta de las reglas sociales y morales admitidas
y se nos presenta con todo justificada?
~SU actitud aparece netamente?
gDe qué manera?
LQué actitud adoptan los protagonistas
ante los asesinos, los
niños, las mujeres, los sacerdotes, los funcionarios?
¿Qué actitud adoptan ante los animales?
iCuáles son los móviles de los principales
personajes? iSus actos
son dictados por:
El egoísmo o el altruísmo.
El deseo de poseer dinero, del éxito, del poder, o por el deseo
de aparecer como un héroe.
El idealismo, el amor, el sacrificio de sí mismo?
iCómo se manifiestan
estos moviles?
La orientacidn de la película,
principales
personajes
las ideas de su realizador
y de los
¿La película defiende una tesis, explícita
o implfcitamente?
iHace propaganda
por un credo o por una causa?
gCuá1 es la lección de la película?
iPodemos aceptarla?
iQué ideas presenta en lo que se refiere a las normas y principios
de la vida cultural y social?
Por ejemplo, respecto al matrimonio,
la familia, el amor, la
amistad, el Estado, la guerra, el empleo de la fuerza, las
prácticas religiosas, la iglesia, el internacionalismo,
las discriminaciones
raciales.
iPodemos aceptar esas ideas?
iSon válidos los argumentos
esgrimidos en favor o en contra
de algunas ideas?
60
P
A
R
T
E
SEGUNDA
La educación
cinematográfica
en la práctica
~~
-__---.
--..--. _._.----..--
.-.- -
-
._---_-~
__<_
CAPfTULO
V
Métodos v técnicas
J
La distinción
que hemos establecido
entre “iniciación
al lenguaje cinematográfico”,
“la película como obra de arte” y “la
asimilación razonada de una película” no significa en modo alguno
que en la práctica convenga dividir la educación cinematográfica
en tres partes diferentes.
Ocurrirá
a menudo que una lección
esté exclusivamente
consagrada
a los problemas
del lenguaje
cinematográfico
y otra a la evaluación
de una película,
pero,
de una manera general, conviene enfocar simultáneamente
los
diversos aspectos de la educación
cinematográfica.
Vamos a
examinar los métodos utilizados para la educación cinematográfica,
clasificándolos
en cuatro grandes epígrafes: cursos orales (con o
sin demostración),
debates, realización
de películas y análisis
de películas. Hemos reunido en un quinto epígrafe otras formas
de actividad que no es fácil clasificar en ninguna de las categorías
anteriores.
Cursos
orales
y demostraciones
Los cursos orales y la demostración
son los principales
medios
de que dispone el maestro para enseñar a sus alumnos. El maestro
completará a menudo estos medios con debates; pero es imposible
pedir a los niños que descubran por sí mismos todo lo que deben
saber. Incluso en el caso de que existiesen manuales de educación
cinematográfica
sencillos y bien escritos, el maestro se vería
obligado a pesar de todo a explicar su contenido a los alumnos.
Además, el maestro tendrá que dar indicaciones
técnicas a los
alumnos en una forma u otra, antes de que comiencen la realización
de una película
o la preparación
de un guión; sin embargo,
no tendrá que subordinar el deseo que tienen los niños de “expresarse” con imágenes a sus propias ideas en materia de técnica
cinematográfica.
Muchos profesores
de dibujo
cometian
este
error, al conceder demasiada importancia
a la perspectiva
y a
otros procedimientos
análogos, en detrimento
de la expresión
personal.
La lista de películas cortas o de películas fijas consagradas al
cine, a sus técnicas y a su lenguaje, aumenta cada día.
63
La educación
cinematográfica
Por ejemplo :
‘Eine Filmszene
entsteht ‘. Película muda de 16 mm sobre la
manera de filmar una escena sencilla. Institut
für Film und
Bild, IMunich.
‘Variationen
über ein Filmthema’.
Película sonora de 35 mm y
16 mm sobre las posibilidades
de expresión
que ofrecen la
posición y los movimientos
de la cámara, la iluminación
y la
música. Institut
für Film und Bild, Munich.
‘Telling a story in pictures ‘. Película muda de 16 mm sobre los
principios
básicos del montaje.
Society
of Film Teachers,
Londres.
‘Naissance du cinéma’. Película sonora de í6 y de 35 mm sobre
los orígenes del cine. Les Films du Compas, Centre National
de la Cinématographie,
París 1946.
‘Screen director ‘. Película sonora de 10 minutos en blanco y
negro, 16 mm. Teachíng Film Custodians,
Inc. Nueva York.
‘The screen writer ‘. Película sonora de 16 mm. Teaching Film
Custodians,
Inc. Nueva York 1949.
‘Screen actors ‘. Diez minutos, sonora, blanco y negro, 16 y 35 mm.
Teachíng Film Custodians,
Inc. Nueva York, 1951.
‘Costume designer’. Diez minutos, sonora, blanco y negro, 16 y
35 mm. Teaching Fihn Custodians,
Inc. Nueva York, 1949.
‘The cinematographer
‘. Diez minutos, sonora, en blanco y negro,
16 mm. Se refiere al trabajo del operador jefe. Teaching Film
Custodians,
Nueva York, 1949.
‘Sound man’. Diez minutos, sonora, en blanco y negro, 16 mm.
Se refiere al trabajo
del técnico del sonido. Teaching Film
Custodians,
Nueva York, 1950.
‘Director and the llhn ‘. Cuarenta y seis minutos, sonora, en blanco
y negro, 16 y 35 mm. David Lean habla sobre algunos aspectos
de su trabajo y presenta varias escenas de algunas de sus películas. British Film Institute,
1959.
‘Understanding
movies’. Veinte minutos, sonora, en blanco y negro,
16 mm. Ilustra diferentes
principios
de la dirección,
interpretación artística, montaje, música de fondo, etc., por medio
de escenas de varias peliculas norteamericanas
de largo metraje.
Teaching Film Custodians, Nueva York, 1952.
‘Critic and “Great expectations”‘.
N.0 1. Análisis de un efecto
de montaje en la película de David Lean ‘Great expectations’
British Film Institute,
Londres, 1948, 6 minutos, sonora, en
blanco y negro, 16 y 35 mm.
N.0 2. Analiza el montaje de una
‘Critic and “The overlanders”’
secuencia en la película de Harry Watt ‘The overlanders’,
British Film Institute,
Londres, 1949, 15 minutos, sonora, en
blanco y negro, 16 y 35 mm.
‘Critic and “Odd man out” ‘. N.0 3. Analiza la trama argumenta1
de la película de Caro1 Reed ‘Odd man out’. British
Film
Institute,
1949, 35 minutos,
sonora, en blanco y negro, 16
y 35 mm.
‘Critic and “Twelve angry men” ‘. N.O 4. Analiza el guión y la
64
La educacidn
cinematográfica
en la práctica
psicología de los personajes de la película de Sidney Lumets
‘Twelve angry men ‘. Brítísh Film Institute,
1959, 25 minutos,
sonora, en blanco y negro, 16 y 35 mm.
‘Beginning of the Cinema ‘. Selección de películas realizadas entre
1896 y 1900. British Film Institute, 14 minutos, muda, en blanco
y negro, lö y 35 mm.
‘Der Filmschnitt’.
Dieciseis y 35 mm, sonora, sobre las posibilidades estéticas del montaje.
Institute
für Film und Bild, Munich).
‘Road to the screen’. Describe los trabajos de la Escuela Nacional
de Cinematografía
de Moscú: presenta escenas extraidas
de
películas recientes rusas de largo metraje y muestra a los alumnos en las clases y realizando
trabajos
prácticos
de rodaje.
Veintiún minutos, sonora, color, 16 mm, comentarios en francés;
distribuida
por el British Film Institute,
1958.
Sin embargo, algunos temas (como la invención
del cine o su
historia) se prestan sobre todo a una enseñanza oral, completada
principalmente
con la proyección
de películas que tengan un
interés histórico.
Algunos
ejemplos concretos aclararán
en qué consiste este
método.
En Francia, la Fédération Loisírs et Culture Cinématographiques
(FLECC)
organiza,
desde hace varios anos, para los alumnos
de unas 500 escuelas secundarias,
un programa
de conferencias
que dura tres años. La primera serie de conferencias se consagra
al lenguaje cinematográfico,
y comprende
seis charlas seguidas
de proyecciones
de películas y de debates. La segunda se refiere
principalmente
a la historia del cine y la tercera al estudio de
los diversos tipos de película. Este mismo programa se desarrolla
en un centenar de cineclubs que funcionan
en medios obreros
y rurales, para lo cual se publican fichas cinematográficas
detalladas.
El Centre Catholique de Recherches Filmologiques,
que depende
de la Centrale Catholique
du Cinéma, de la Radío et de la Télévision, ha preparado un método para enseñar a los alumnos de
las escuelas primarias
a “leer” una película;
este método se
desarrolla en tres etapas: en la primera se emplean dibujos o
historietas (por ejemplo: ‘Tintin et Milou’, de Hergé) cuya técnica
se inspira en la del cine: planos generales, medios planos, primeros
planos, a vista de pájaro, de abajo arriba, etc. Luego se proyecta
una película muy corta (por ejemplo:
‘Le Petit Soldat’) suprimiendo el sonido y el maestro explica la historia. Los alumnos
escuchan seguidamente
el sonido sin ver la imagen y tienen que
reconstituir
la historia de memoria. Por último, se proyecta la
pelicula normalmente.
Cuando se trata de alumnos de otro grupo
de edad, Agel propone que antes de cada proyección
se dé charla
1. AGEL,
Henri.
Le ein&a
Tournai-
Paris,
1954, 282 p.
65
--
.-
-.
.--..--_-.--
La educacidn
cinematográfìca
sobre el lenguaje cinematográfico,
ilustrada con el análisis de una
película corta.
Una vez que el maestro ha explicado a los niíios los procedimientos empleados por el cineasta, se vuelve a proyectar la película
suprimiendo
el sonido, de manera que el conferenciante
pueda
sefialar a la atención las principales particularidades
de la imagen.
En los Estados Unidos, donde el estudio del cine figura a menudo
en los programas de los cursos de inglés de enseíianza secundaria,
muchos de los manuales más importantes
contienen los elementos
necesarios para ese estudio. Por ejemplo, Mastering good Englishl
consagra a la radio y al cine un capítulo que trata sucesivamente,
en unas nueve páginas, de la interpretación,
de la fotografía,
de la dirección, de los “efectos especiales” (transición en el espacio
y en el tiempo) y de la “critica cinematográfica”
(selección de
películas).
Otro manual, Our English
language 2 dedica varios
párrafos al cine y contiene ejercicios practicos, y el The teacher’s
guide (Libro del maestro) que lo completa contiene indicaciones
concretas sobre el empleo de las películas en los cursos de inglés.
How to appreciate motion pictures, de Edgar Dale, es un notable
manual de crítica cinematográfica
destinada a los alumnos de
enseñanza secundaria 3. Figuran
en este manual capítulos
que
tratan de los siguientes temas: historia
del cine, visita a un
estudio, crítica cinematográfica,
guiones, interpretación,
fotografía, decorados, sonido y música, dirección, etc. Existe además
cierto número de películas cortas de demostración (de 10 a 12 minutos) que explican
en qué consiste el trabajo
del director,
del
operador, del modisto, del actor, del guionista,
y del ingeniero
de sonido. Una película de 20 minutos, ‘Understanding
movies’,
trata de mostrar en que medida el valor de una película depende
de la calidad de la dirección, del montaje, de la interpretación,
de la fotografía, de la música y de la decoración.
Debates
En general, la apreciación
estética y la asimilación
razonada de
las películas se operan por procesos no racionales, sino esencialmente afectivos (sugestión,
identificación,
proyección,
etc.). El
valor pedagógico
de los debates sobre películas proviene sobre
todo de que en ellos se analizan racionalmente
opiniones y juicios
formados por fenómenos “reflejos” de apreciación y de asimilación.
1.
CANBY, Henry Seidel, et al. Mastering
good EngIish. New York, Macmillan,
1947. 495 p.
2. BAILLY, Mathilde,
MALLER. Lalla. Our English Zanguage. New York, Ameritan
Book Co., 1956. 146 p.
3. DALE, Edgar. How fo appreciate motion piclures, New York, Macmillan,
1938.
243 p. (Manual de critica cinematográfica
destinado a estudiantes de enseñanza
secundaria.)
66
La educación
cinematográfica
en la práctica
Estos debates ayudan pues a los alumnos a exteriorizar
y a
“objetivar”
la experiencia
cinematográfica,
lo que les permite
integrarla
en su personalidad.
Si se organizan regularmente,
esos
debates pueden acostumbrar
a los alumnos a asimilar
esa experiencia en forma razonada (y no automática):
entonces estarán
mejor preparados
para escoger más racionalmente
las películas
que vayan a ver.
Para poder participar
en la experiencia
creadora del artista
e integrar
el contenido
social y cultural
de una película a su
visión del mundo y de la vida, cada espectador debe efectuar
un aprendizaje
que consiste mucho menos en retener los hechos
que en tratar constantemente
de definir con precisión sus propias
opiniones y aptitudes.
El mejor medio de lograrlo es “reflexionar
en voz alta” con otros componentes de un grupo sobre su experiencia cinematográfica
personal;
este género de ejercicio constituye lo que, a nuestro juicio, deben ser los debates sobre una
película. Desde luego, el grupo es el medio social natural
del
hombre y la participación
en una actividad
colectiva es un poderoso estimulante
que tiende a crear una sana emulación.
Sin
embargo, el maestro debe evitar que los alumnos más locuaces
hagan constantemente
uso de la palabra y procurar que los más
tímidos participen
en la discusión derivando
el debate hacia los
temas que les interesen particularmente
l.
Dos autores ingleses, Stanley Heed 2 y A. W. Hodgkinson a
han expuesto
detalladamente
cómo organizar
un debate. El
maestro puede abrir el debate con una pregunta de tipo general:
“iEstá bien llevar a la pantalla
una novela célebre ?“, o “~Son
las películas actuales mejores que las de hace cinco o diez años ?“.
Los debates pueden, también, desarrollarse en forma de “proceso”
instruido
a un actor, a un director de película o a un operador,
por ejemplo en la siguiente forma: “Se acusa a Marlon Brando
de no haber comprendido
el personaje de Marco Antonio en la
película ‘Julio César’ y de haberlo transformado
en una especie
de gangster americano.”
Los alumnos pueden constituir un jurado
para comparar diversas películas que hayan visto recientemente
y galardonar al director o al actor que juzguen mejor; cada alumno,
naturalmente
deberá exponer sus razones y defender su opinión.
Una breve disertación de dos minutos sobre un tema determinado
(por ejemplo “iCómo funciona una cámara?“) suscitará numerosas
preguntas e iniciará a menudo un fructuoso intercambio
de ideas.
Otro método consiste en organizar un “trust de cerebros “, repartiendo entre los alumnos los papeles del actor, del director, del
1. Se encontraxkn
indicaciones
útiles sobre la manera de dirigir
las discusiones
de este tipo en : Les groupes d’ldueafion populaires et les fechniques audio-uisuelles
-AduZf
educafion
groups and audiovisual
fechniques,
Paris,
Unesco, 1958.
35 p. (Études et documents
d’information,
25.)
2. REED, Sanley.
‘Film teaching in England’.
Informe
multicopiado
presentado
en una conferencia
celebrada en Luxemburgo,
1955.
3. HODGKINSON, A. W. Film appreciafion
in youfh clubs. London,
British
Film
Institute,
1955.
67
La educación
cinematográfica
productor,
del distribuidor,
del espectador,
etc.: en este caso
se pide un esfuerzo más grande al alumno o al miembro del cineclub, pero el resultado lo justifica. Los debates sobre las películas
que se presentan en los cines del barrio serán siempre particularmente apreciados.
Brudny 1 y otros autores alemanes insisten, también,
sobre
la utilidad
de esos debates. Brudny subraya principalmente
que
primero hay que enseñar al niño a ver, es decir, a hacer de él un
espectador no pasivo, sino activo; en segundo lugar, incitarlo
a
dar muestras de su sentido critico al juzgar las películas; en tercer
lugar, desarrollar su juicio moral; y en cuarto lugar, desarrollar
en el alumno el sentido del estilo. Aconseja además, que se complete el debate con un comentario escrito sobre las películas vistas
recientemente,
o sobre determinados
aspectos de esas películas.
En Francia, Deherpe 2 recuerda que los debates no deben ser
simplemente
una ocasión para que los participantes
expongan
sus ideas personales sin llegar a un acuerdo sobre ninguno de los
puntos examinados.
A su juicio, el estudio de una película no
debe limitarse a las “explicaciones
de texto” que se hacen en los
cursos de literatura:
debe contener
un elemento
dramático,
como la propia película. En un congreso internacional
celebrado
en Namur en 1959, J. J. Camelin, de la UFOLEIS,
recomendó
que los debates se dividan en cuatro fases; en la primera, que
llama “evocación”
el animador
debe dirigir los debates sobre
hechos, haciendo una serie de preguntas,
como las siguientes:
iqué imágenes recuerda?
Jqué escenas le han impresionado
más ? icuáles
son las escenas más importantes?
Una vez
enumeradas,
descritas y comparadas las imágenes más notables,
el animador
recuerda el tema general de la película. Se entra
entonces en la segunda fase, llamada de “clasihcacion”;
tomando
como base las reacciones de los participantes,
se definen los
principales
aspectos estéticos, psicológicos,
morales, filosóficos,
técnicos y sociales de la película. La tercera fase ha de tener
como resultado la “comprensión”
del sentido estético, moral o
filosófico de la película. La cuarta y última fase es la de “apreciación” : se comparan los distintos aspectos de la pelicula, que
se han analizado anteriormente,
con la realidad, con otras películas, con libros u obras teatrales, a fin de llegar a la “explicación” : Ipor qué el director de la película ha tratado su tema en
esa forma? iqué circunstancias
han influido en él? Como conclusión, el animador
del debate da a los participantes
algunas
indicaciones
prácticas e informaciones
complementarias
sobre el
director de la película y sobre sus otras obras 3.
1. BRUDNY, Wolfgang. Filmerziehung.
Número especial de Mitteilungen
des Arbeitskreises Jugend und Film und des Wissenschaftichen
Instituts
für Jugendfilmfragen. (Miinchen)
VI (2-3).
2. DEHERPEN, Raphail.
L’Cducation
cin&natographique
: les moyens. Éducation
et cin4ma. Peris, no. 1, 1954. p. 65.
3. Véase: Union de I’Europe
occidentaleCompte rendu des travaux
du stage
“Loisirs
actifs par le Mm”. Namur, agosto de 1959 29. p. (Informe multicopiado.)
68
La educación
cinematográfica
en la práctica
Las “fiches filmographiques”
(fichas Almográficas)
preparadas
en Francia por organizaciones
como el Institut des Hautes Études
Cinématographiques
(IDHEC),
la Union Francaise des (Euvres
Laïques d’gducation
par 1’Image et le Son (UFOLEIS),
la Fédération Francaise des Cine-clubs y la Fédération Loisirs et Culture
Cinématographique
(FLECC) son excelentes auxiliares
para esos
debates. Se han publicado
en esta forma reseñas de centenares
de películas.
Las fichas del IDHEC
contienen
generalmente
algunos datos biográficos
sobre el director de la película, precisiones sobre el tema y un analisis del argumento
y de cómo el
director de la pelicula ha utilizado
los medios técnicos de que
disponía. Las fichas de la UFOLEIS
están especialmente
concebidas para los cineclubs;
contienen
consejos sobre la manera
de presentar las peliculas y enumeran las cuestiones que pueden
tratarse en los debates.
Los “green sheets” (hojas verdes) publicadas
en los Estados
Unidos por el Film Estimate
Board of National
Organizations,
están destinadas al mismo fin. Contienen críticas detalladas
de
las nuevas películas y la indicación de los grupos de edad a que
se destinan;
lo más importante,
sin embargo, son los valiosos
consejos que contienen para el estudio de algunas películas en
clase. En esas “green sheets” se enumeran las principales cuestiones
que plantea la película (su número varía entre 8 y 15), y seíialan
como pueden utilizarse en las clases de inglés, de ciencias sociales,
de economia doméstica,
etc.
algunas de las cuestiones
a
Reproducimos,
como ejemplo,
propósito
de ‘Moby Dick’l.
“Se ha dicho de la novela Moby Dick que era a la vez el relato
de una ‘persecucibn en plena mar’, una parábola sobre los males
producidos
por el ‘espíritu de venganza’ y un estudio sobre las
ballenas y su caza. iPuede decirse lo mismo de la versión cinematográfica
de John Huston?
LEsta película puede gustarle por
otros aspectos? LCree Vd. que Herman Melville ha querido que
el personaje del capitán Ahab suscite la reprobación
o la admiración ? ¿Ha visto Vd. en películas recientes personajes que estén
dispuestos también a todo con tal de lograr sus fines? gHa encontrado Vd. personajes de este género en otras obras de imaginación 9
La accion se desarrolla en 1841. LQué indicios nos permiten situar
la acción en el tiempo? (por ejemplo, los vestidos, la arquitectura
de New Bedford, la manera de vivir los personajes y su manera
de expresarse, los medios de transporte,
el alumbrado,
etc.).”
-__1.
Green sheets. Joint estimates of current entertainment
Board of National
Organization,
New York.
fllms of the Film Estimate
69
-~.._-...-.--~-
.-- .- .________
_---_-_..-_-
.- -_.--______
La educación
Realización
VALOR
DE
LA
cinematográfica
de la película
EXPERIENCIA
PRACTICA
Para poseer a fondo el lenguaje cinematográfico,
es necesario no
tan sólo comprenderlo,
sino también dominarlo. En otras palabras,
es necesario aprender a expresarse con la imagen. Del mismo
modo que aprendemos el lenguaje verbal con la práctica, para
iniciarse al lenguaje cinematográfico
lo mejor es utilizarlo,
y el
mejor medio para llegar a apreciar el valor artístico del cine es
tomar una parte activa en la realización de películas. Como hemos
dicho en párrafos anteriores, la idea de hacer rodar películas a
los alumnos puede parecer quimerica a primera vista. En efecto,
para ello deben reunirse varias condiciones: en primer lugar hay
que disponer del equipo necesario, sin embargo, basta con disponer
del mínimo estricto y varias escuelas podrían indudablemente
servirse de los mismos aparatos. También se necesita dinero para
comprar película virgen y algunos accesorios indispensables,
como
una prensa para empalmar la película, así como para pagar los gastos de revelado. Es preciso, en fin, que uno de los profesores de la
escuela tenga la experiencia y el gusto necesarios para encargarse
de la dirección del trabajo. A quienes duden de la utilidad práctica
de esos ejercicios, les haremos observar que el numero de personas
que necesitan saber emplear las técnicas de expresión visual en
su actividad
profesional
aumentará,
seguramente,
cada vez más
(no hay que olvidar a ese respecto los progresos de la televisión).
Es posible que, dentro de poco, muchas personas deban tener
por lo menos una idea de cómo utilizar las imágenes para transmitir conocimientos
a los demás, hacerles compartir
una opinión
o hacer revivir
acontecimientos
pasados. La fotografía
ya se
emplea para muchos de esos fines y figura entre las asignaturas
que se enseñan en algunas escuelas.
El método más eficaz consiste sin duda en combinar el estudio
de las películas producidas por otros, con los ejercicios prácticos
que suponen la realización
de películas. En realidad, la primera
de esas actividades es la mejor para iniciarse en las particularidades
del lenguaje
cinematográfico,
pero tan solo la segunda
es
capaz de dar un conocimiento
directo de los efectos que pueden
obtenerse. Al propio tiempo,
la enseñanza teórica de ese lenguaje proporcionará
ejemplos
del empleo adecuado
de este
lenguaje,
que los alumnos podrán comparar
con sus propias
producciones.
Entre los autores ingleses, Reed 1 y Hodgkinson 1 se interesan
por la redacción
de “sinopsis”
o guiones técnicos, que puede
constituir
un ejercicio individual
o colectivo.
Los alumnos se
familiarizan
muy rápidamente
con la taquigrafía
del guión técnico,
1. op. Cif.
70
La educación
--
cinematográfica
en la práctica
-__
y aprenden, por ejemplo, que “PP” significa primer plano y que
un plano americano es un plano en el que aparecen dos personas
una al lado de otra; luego se les pide que preparen un guión técnico,
dividido
en planos y en escenas, de una anécdota inspirada
a
menudo en la vida cotidiana. Se les puede pedir a veces que hagan
un croquis de cada plano de manera que el guión técnico parezca
una historieta
ilustrada.
Aunque se tropiece con grandes dificultades, los resultados
que se obtienen son siempre alentadores.
Naturalmente,
la calidad técnica de esas películas ~610 tiene una
importancia
relativa; lo esencial es que un equipo, en el que cada
miembro
desempeñará
un papel distinto
(operador,
director,
actores, ayudante de dirección, etc.), logre realizar una película
sin que el profesor tenga que intervenir
con demasiada frecuencia,
y traduzca
una narraci6n
en lenguaje cinematográfico.
A los
adolescentes que conozcan la fotografía no les será difícil manejar
una cámara tomavistas
de 16 mm. El British
Film Institute
posee una serie de películas rodadas por niños, y puede prestarlas,
en determinados
casos, a agrupaciones
que deseen intentar,
con
sus propios medios, la producción
de películasl.
EJEMPLO
CONCRETO
La realización
de una película, incluso muy corta, ofrece a los
alumnos la ocasión de ejercer diversas actividades:
redacción del
guión, selección de los actores, elección del medio y del decorado,
determinación
de los ángulos de la cámara, composición
de los
planos y, por último, montaje de la pelicula. Muchos niños son
sin duda capaces de contar una historia con imágenes, sin necesidad
de un texto, y por tanto no es necesario enseñarles a “traducir”
una narración en lenguaje cinematográfico.
Sin embargo, es posible
que no les parezca muy fácil, en la práctica, expresar con imágenes
una idea, por sencilla que sea. No obstante, con la ayuda y los
consejos de adultos e inspirándose
en buenas peliculas estudiadas
previamente,
descubrirán por sí mismos, poco a poco, las posíbilídades de expresión que ofrece la imagen cinematográfica
y el
montaje. Lejos de desanimarles, la falta de conocimientos
técnicos
y de material les obligará a explotar al máximo el poder expresivo
de las imágenes. Naturalmente,
a menudo tendrán que utilizar
subtítulos
bastante
largos para enlazar
las diversas escenas
de la película,
y cometerán
sin duda algunos
“solecismos
cinematográficos”
pero esto no restará utilidad
a los ejercicios
prácticos.
1. Las peliculas producidas
por nifios que Rguran en las colecciones
del Bìitish
Film Institute
se alquilan fmicamente
a los miembros
a la vez del Instituto
y de la Society for Education
in Film and Television.
Las demás personas
que deseen obtener en pr6stamo
estas películas deberhn dirigir una solicitud
especial al Film Appreciation
Ofllcer del British Film Institute,
4 Great Russel
Street, London, W.C. 1, en la que se indique la finalidad
a que se destinan.
71
--_l_l
- _. ... _I_---._I_
La educacidn
cinematográfica
Sin embargo, el profesor deberá velar para que los alumnos
procedan metódicamente.
Primero habrá que decidir cuáles son
los episodios esenciales de la anécdota que se quieren rodar, y
luego subdividirlos
en escenas. Conviene hacer un pequeño bosquejo indicando la “posicibn de la cámara” para cada uno de los
principales
momentos de la película. Se determinará
el emplazamiento, la altura, el ángulo y los movimientos
de la cámara, el
lugar que ocuparán
los actores, asf como la sucesión de los
planos. En principio,
las lineas generales del montaje deberán
fijarse desde ese momento: esta preparación
minuciosa permitirá
economizar pelicula, siempre costosa, y dará al “realizador”
la posibilidad de tener en cuenta, en el momento de rodar cada plano, las
exigencias del conjunto.
Un ejemplo sacado de la experiencia
personal del autor dará
una idea de cómo conviene proceder. Un grupo de adolescentes
había decidido realizar una pequeña película sobre un accidente
de la circulacion.
El tema era el siguiente:
El Sr. Pérez sale de su casa para ir a su despacho. Desde la
calle, saluda con la mano a su mujer que se asoma a la ventana
del segundo piso para decirle adiós. En el momento en que el
Sr. Pérez va a cruzar la calle, su mujer ve un automóvil
que se
aproxima
a gran velocidad
por la derecha y da un grito para
avisar a su marido; éste, sobresaltado,
trata de evitar el coche,
pero es demasiado tarde y el coche le atropella...
Se trataba
pues de rodar una escena, con un solo decorado
(una calle cualquiera) y con tres actores. Los alumnos empezaron
por establecer el siguiente esquema:
casa
B
A
acera
Sra. Pérez
Sr.
Pérez
d-.
automóvi
I
calle
7
C
La puerta de la casa, de la que sale el Sr. Pérez, se encuentra
en el punto A y la ventana del segundo piso donde se asoma
la Sra. Pérez en el punto B. El Sr. Pérez sale, se para en el bordillo
de la acera, vuelve la vista hacia su casa y saluda con la mano
a su mujer. Había que decidir desde qué ángulo convenía tomar
esta escena. Después de discutir la cuestión, todos los miembros
el grupo convinieron
en que la cámara debia colocarse en C,
72
La educacidn
cinemafográfica
en la práctica
es decir, frente a la casa del Sr. PCrez. Se señal6 entonces a la
atención de los alumnos los efectos que podrían obtenerse rodando
la acción desde distintos ángulos para poder escoger en el momento
del montaje ; y se les recordó, como ejemplo, las escenas de
de películas que se habian proyectado
y estudiado anteriormente
para hacerles comprender
los principios
del montaje.
El grupo
decidió entonces fraccionar la escena en varios episodios: había
que mostrar, naturalmente,
al Sr. Pérez saliendo de su casa, y
después el gesto de adiós del Sr. Pérez a su mujer. A continuación
se vería a ésta gritando para prevenir a su marido al ver el auto
lanzado a toda velocidad
(por tratarse de una película muda la
explicaci6n
tenía que ser puramente visual). El Sr. Pérez, al darse
cuenta del peligro
debía sentirse aterrorizado.
El conductor
trataría de frenar. Veríamos, en primer plano, la cara de espanto
del Sr. Pérez y, por último,
el accidente propiamente
dicho.
Sin embargo, pronto se comprendió
que este primer plano planteaba ciertas dificultades
técnicas. Un alumno propuso que el
coche se acercase muy lentamente
al Sr. Pérez y que se filmara
esta escena con cámara lenta. Pero se sugirió otra posibilidad:
rodar un plano intermedio
más fácil de realizar que la colisión,
de la que se vería tan sólo el resultado, es decir, el Sr. Pérez en
el suelo delante de las ruedas del vehículo. Todos admitieron
que
este plano intermedio podria ser un primer plano de la Sra. Pérez
en el momento del accidente.
La segunda etapa consistía en establecer, a base de este anhlisis
de la acción, un verdadero gui6n tknico y en determinar la posici6n
exacta de la cámara para cada plano. Esto oblip6 a discutir
algunos puntos, como, por ejemplo:
ila cámara debia encontarse
cerca o lejos del Sr. Pérez cuando éste saliera de su casa (plano
n.0 l)? idebia mostrarse el autom6vil
antes o después que la
Sra. Pérez gritase para advertir a su marido?, etc. En fin, teniendo
en cuenta lo que recordaban
de las pelfculas que habian visto
recientemente,
los miembros
del grupo se pusieron de acuerdo
sobre el guión técnico siguiente:
1. El Sr. Pérez sale de su casa. Plano general tomado desde C
(vkase el esquema). El Sr. Pbrez avanza en dirección a la
cámara, se para en el bordillo de la acera, se vuelve y hace
un gesto de adiós a su mujer. (La Sra. Pérez está en la ventana,
pero fuera del campo de la cámara). Duración total del plano:
10 segundos.
2. Desde la ventana del segundo piso, la Sra. Pérez saluda con
la mano contestando
a su marido. La vista está tomada
desde el punto en que se encontraba
el Sr. Pérez al final
del plano n.0 1. Panorámica
vertical
hacia la ventana
del
dormitorio
en que está asomada la Sra. P&ez. Duración
del plano : 3 segundos.
3. El Sr. Pérez va a cruzar la calle. Plano general : el Sr. Pérez
visto desde la ventana del dormitorio.
La cámara “pica” hacia
la calle por encima de la Sra. Pérez que aparece de espaldas.
Duración : 5 segundos.
73
La educación
cinematográfica
4. Viniendo de la derecha (es decir de la izquierda de la Sra. Pérez)
se ve llegar un automóvil
a gran velocidad.
Plano general.
El coche se ve llegar como lo habría visto la Sra. Pérez, es
decir desde arriba. Duración:
3 segundos.
5. La Sra. Pérez grita para advertir a su marido. Plano medio
del Sr. Pérez. La cámara (el operador filma desde una escalera)
se encuentra al mismo nivel que la Sra. Pérez. Duración:
3 segundos.
6. El Sr. Pérez, que está en medio de la calle, se sobresalta
y mira hacia la derecha. Plano medio del Sr. Pérez visto
desde el punto C. Duración:
3 segundos.
7. El coche avanza a gran velocidad.
Paso de un plano general a un plano medio. La cámara,
situada donde se encontraba el Sr. Pérez en el plano 6, toma
desde ese ángulo el coche que se acerca. Duración:
4 segundos.
8. El Sr. Pérez, aterrorizado,
trata de evitar el coche. Se pasa
de un plano medio a un primer
plano.
El Sr. Pérez
visto desde el coche que va a atropellarle
y en el que se
ha colocado la cámara detrás del conductor.
Duración:
2
segundos.
9. El conductor frena brutalmente.
Plano medio del conductor
visto de perfil. Duración:
1 segundo.
10. Cara de terror del Sr. Pérez.
Primer plano.
Duración : l/a de segundo.
ll. La Sra. Pérez se tapa la cara con las manos.
Primer plano.
Duración : l/Z segundo.
12. El coche se detiene; sus ruedas patinan.
Primer plano de las ruedas patinando.
La cámara está a
ras del suelo.
Duración:
3 segundos.
13. El Sr. Pérez tendido en medio de la calle delante de las ruedas
del automóvil.
Plano semigeneral, tomado ligeramente
desde
arriba.
Duración : 6 segundos.
Las diferentes escenas fueron rodadas con arreglo a este guión
técnico y la mayoría de ellas una vez tan ~610 a fin de economizar
película. En el momento del montaje se comprobó que el guión
técnico no era perfecto;
los miembros del grupo de producción
discutieron
detenidamente
esta cuestión.
Los defectos menos
graves se referían a la duración de los planos; algunos podían
reducirse fácilmente,
pero era imposible hacerlo con los planos 7,
8 y 9. Se creyó preferible no hacer un segundo primer plano del
Sr. Pérez después del plano 9, pues en este momento el coche
ya le había atropellado;
por último, se creyó mejor cambiar el
orden de los planos 8 y 9. Por otra parte los planos 3 y 4 no encadenaban satisfactoriamente,
pero eso no tenía remedio. La transición entre los planos 12 y 13 no era “natural”;
cn consecuencia
se decidió suprimir
el plano 12. Además, el ángulo del plano 2
74
La educación
cinematográfica
en la práctica
no coincidía
exactamente
con la dirección
de la mirada del
Sr. Pérez en el plano 1, debido quizá a la focal del objetivo empleado. Una vez terminado
el trabajo,
los miembros
del equipo
tenían, de todos modos, la impresión de haber aprendido mucho.
Esa experiencia
se reflejó en los debates sobre películas organizados ulteriormente.
PELfCULAS
FIJAS
Cuando, por falta de dinero, es imposible emprender la realización
de una verdadera
pelfcula,
es posible representar
los diversos
planos de una secuencia por medio de fotografías,
procedimiento
que ofrece casi las mismas ventajas por lo que respecta a la técnica
de toma de vistas y composición
de las imágenes. Sin embargo
no es fácil estudiar así los principios
del montaje,
aunque las
fotografías
pueden ordenarse para componer una película
fija.
Además, los alumnos tienen que preparar
un guión, ejercicio
que de por sí ya es muy útil.
El Sr. L. F. Williamson’s
en un artículo titulado
“Filmstrip
Films”, aparecido en 1953 en el número de primavera
de FiZm
teacher l, explicaba
este método
concebido
por un educador
inglés.
REDACCI6N
DE
GUIONES
La redacción
de un guión puede ser un ejercicio colectivo o
ambos métodos tienen sus ventajas.
Un método
individual;
excelente consiste en escoger el tema de una película ya realizada,
lo que permite
comparar
útilmente
el trabajo
de los alumnos
con las soluciones adoptadas por un cineasta profesional.
Deberá
tratarse de una escena bastante corta; si ~610 tiene unos metros
de largo, podrá realizarse una “película sin fin” de manera que la
misma escena pase varias veces sin interrupcibn.
Sin embargo,
si se trata de acostumbrar
a los alumnos a establecer transiciones
en el espacio o en el tiempo, deberá preverse una sucesión de
escenas cortas y utilizar
eventualmente
“fundidos
encadenados”
o “fundidos”.
Para esta clase de ejercicios puede servir de ejemplo
el siguiente tema de trabajo:
mostrar en algunos planos cuya
duración total no exceda de diez minutos, una persona que se
levanta a las 7 de la mañana, se lava y se viste, desayuna, se
pone el abrigo, sale, da un paseo y llega finalmente a su despacho,
se sienta a trabajar
y recibe una llamada telefónica importante
a las diez de la mañana. Para resumir así un período de 3 horas
de la vida de una persona, los alumnos tendrán que limitarse
a presentar los momentos más significativos.
1. Film ieacher es el boletfn
Reino Unido. (Organismo
de la Society for Education
in Film and Television
del
conocido anteriormente
por Society for Film Teachers.)
75
La educación
Análisis
ANbLISIS
cinematográfica
de películas
DE
SECUENCIAS
En el análisis de las secuencias de películas, no es posible ni
conveniente
separar el estudio del lenguaje cinematográfico
del
de los valores artísticos.
Lo importante
es que los alumnos se
familiaricen
con las posibilidades
de expresión
que ofrece el
lenguaje de las imágenes. Si se dispone de dos o tres secuencias
que traten de un tema análogo (por ejemplo una conversación)
podrán compararse los medios utilizados por los diferentes directores. Las transiciones, los movimientos
de la cámara, la composición de las imágenes, la funcibn del sonido, la iluminación,
etc.,
son otros tantos aspectos que será útil estudiar. Otra posibilidad
consiste en hacer que los alumnos dibujen un esbozo que represente el escenario de una secuencia que hayan visto. Para atraer
la atención de los alumnos sobre las peculiaridades
y posibilidades
del lenguaje
cinematográfico
se puede recurrir,
naturalmente,
a las películas cortas concebidas especialmente
para la enseñanza
de la “gramática”
del cine. Los breves extractos de películas de
largo metraje, preparados por el British Film Institute,
pueden
ser muy ÚtilesI.
ESTUDIO
DE
FOTOGRAFfAS
Y DE
EXTRACTOS
DE
GUIONES
TÉCNICOS
Si no se dispone de secuencias de películas o si se quiere hacer
un estudio particularmente
detenido de una sola secuencia, es
posible utilizar
series de imágenes tomadas de películas, como
se ha hecho en este volumen con ‘The fallen ido1 ’ y ‘Naked City’.
Después del debate puede proyectarse
la secuencia completa,
sobre todo si el diálogo es muy importante.
Incluso si la secuencia
es muy corta, su análisis puede dar una idea precisa de los métodos
utilizados para los guiones técnicos y el montaje.
S610 los alumnos más adelantados
en los estudios sacarán
provecho de la lectura de los guiones técnicos, pues se necesita
para ello un buen conocimiento
de la terminología
técnica y
1. Además de los pasajes mencionados
en las plginas 64 y 65, el British
Film Institute ha constituido
una colecci6n especial de secuencias extrafdas de pelfculas de
largo metraje.
Esta colecci6n comprende : la “carrera
contra reloj” del barco de
vapor de ‘The adventures
of Huckleberry
Finn’ (Estados Unidos),
1939; la
evocación retrospectiva
del dla de la llegada del profesor Chips a la escuela, de la
pelfcula ‘Goodhye,
Mr. Chips’ (Reino Unido), 1939; la escena de la invasibn de
langostas de ‘The Good Earth’ (Estados Unidos), 1936; la escena de caza furtiva
de ‘The maggie’ (Reino Unido), 1953 ; la escena del balc6n de ‘Romeo and Juliet
(Estados Unidos), 1936 ; y la toma de la Bastilla de ‘A tale of two cities’ (Estados
Unidos), í936. Todas estas secuencias son sonoras, en 16 mm, y cada una dura
de 10 a ll minutos.
76
La educacidn
cinematográfica
en la práctica
mucha imaginación.
Se han publicado l diversos guiones que
ponen de relieve las técnicas de montaje y las transiciones
entre
planos sucesivos. Un buen guión técnico permite a los alumnos
suficientemente
preparados
estudiar la transición
entre escenas
de diferente longitud,
el empleo del “fundido
encadenado”,
etc.
En lln, también pueden emplearse útilmente imágenes tomadas
de películas (que no sean “fotografías
de trabajo”).
Las láminas
XII,
XIII,
XVI,
XVII,
XVIII,
XIX,
xx,
xx111
y XXIV
muestran
que esas imágenes
aisladas
permiten
analizar
en
detalle la composición
de la imagen y los desplazamientos
de
la cámara. Sin embargo,
esto no es más que un expediente,
un auxiliar
que debe utilizarse
accidentalmente,
ya que cada
imagen cinematográfica
sólo adquiere todo su sentido cuando
guarda una relación con las que la preceden y la siguen.
Otras
actividades
En una sala de clase o en el local reservado al cine club, puede
instalarse un “rincón del cine” constituido
por recortes de periódicos y revistas, fotografías tomadas de folletos, y trabajos personales de los miembros del grupo. Esta documentación
permitirá
comparar
las críticas publicadas
en las revistas especializadas,
los anuncios publicitarios
y los juicios personales de los alumnos.
En el Reino Unido, la Screen guide (anteriormente
Film guide),
que publica el British Film Institute,
facilita las actividades
de
esa indole a.
También puede sugerirse a los alumnos que, individual
o colectivamente,
mantengan
al día un “diario cinematográfico”
que
contenga resúmenes y criticas de películas.
Si se trata de niños, hay otro ejercicio que consiste en hacerles
representar algunas escenas de las peliculas de largo metraje que
hayan visto; bien dirigido, puede ejercer una provechosa influencia
en el lenguaje y desarrollo intelectual
de los alumnos. Asimismo
se les puede pedir que reconstituyan
el decorado de una película
con los medios de que dispongan, lo que permite sacar partido
1. Por ejemplo:
Da1 soggetto al film. Collano cinematograpca.
Diretta
de Penzo
Renzi, Bologna,
Capelli editore. (Colecci6n
de guiones cinematogrkflcos
de
pellculas italianas y de otras nacionalidades,
en la que se han publicado ya más
de una docena de guiones, entre los cuales Aguran ‘Giulietta
e Romeo’,
de
Renato Castellani ; ‘Senso’, de Luchino Visconti ; ‘Guerra e pace’, de King Vidor ;
‘Le notti di Cabiria’,
de Federico
Fellini;
‘Il tetto’.
de Vittorio
de Sica.)
CLAIR, Ren& Comddies et commentaires (‘Le silente est d’or’; ‘La beaut6 du diable’;
‘Les belles de nuit’ ; ‘Les grandes manceuvres’ ; ‘Porte des Lilas’), Paris, Gallimard, 1959. 421 p. Guión de ‘Secret People’. In: LINDSAY, Anderson. Making
a pZm. London, George Allen and Unwin, 1952. 223 p. MANVELL, Roger (ed.).
British
film scripts. London,
Methuen,
1950. (Contiene
los guiones tknicos
definitivos
de ‘Brief Encounter’,
‘Odd man Out’ y ‘Scott of tbe Antarctic’.)
2. The sereen guide es un peri6dico mural ilustrado
sobre las últimas producciones
cinematogrhficas,
publicado
mensualmente
por el British
Film Institute
para
las escuelas secundarias
y los clubs de jóvenes.
77
La educacio’n cinematográfica
de la afición que tienen generalmente
los niños por los trabajos
técnicos.
Por último, hay quien recomienda que se haga dibujar a los
alumnos episodios de películas que les hayan impresionado
particularmente l. Así, la educación cinematográfica
va de par con
la educación artística en general, tema que trataremos
de nuevo
en el próximo
capítulo.
No pretendemos
en modo alguno haber examinado
todos los
medíos que pueden emplearse para enseñar a los niños los elementos
básicos del lenguaje cinematográfico
y de la evaluación
de películas. En realidad, sólo hemos descrito algunos de los numerosos
métodos y técnicas empleados hasta ahora, y que ofrecen a los
maestros múltiples
posibilidades.
Sin embargo,
esperamos que
esas sugestiones sean útiles a los profesores de educación cinematográfica principiantes
para interesar a sus alumnos.
1. CLOSTERMAXN, Gerhard.
Musische Erziehung
nach Filmeindrücken;
Schiilerzeichnungen bezeugen Bildungsmöglichkeiten
der Filmerziehung.
Film, Jugend,
Sehule (Gelsenkirchen),
Heft 21, September
1953. OSSIG, Egon. Jugendlichen
malen zum Film Louisiana Legende. Film, Bild, Tan (München), Navember 1953.
78
CAPITULO
VI
Adaptación
a la edad y al
desarrollo
intelectual del niño
Es evidente que la materia de la enseñanza debe adaptarse a la
edad y al grado de desarrollo intelectual
de los alumnos, pero
aún es demasiado pronto para poder afirmar sin ningún género
de dudas cómo conviene “graduar”
la educación cinematográfica,
ya que no abundan los estudios preliminares
sobre este tema.
Por consiguiente,
cuanto digamos a ese respecto no agotará el
tema ni estará sin duda exento de errores. Además, no podemos
tener en cuenta las diferencias de toda índole que existen entre
los alumnos y que dependen de su nivel de inteligencia,
de su
medio familiar, de sus gustos personales y de su cultura cinematográfica anterior. La terminologia
que deba emplearse, sobre todo
para designar a los grupos de edad, también
plantea algunos
problemas.
De manera quizá algo arbitraria,
pero seguramente
conforme
con las opiniones
de numerosos
especialistas
de la psicología
genética y de la psicopedagogía,
el desarrollo intelectual
del niño,
en lo que respecta a la educación cinematográfica,
puede subdividirse en cuatro fases: una de siete a nueve años, la segunda
de diez a doce, la tercera de trece a quince y la cuarta de
dieciséis a dieciocho. (Para simplificar
las cosas, diremos en lo
sucesivo fase 1, fase 2, fase 3 y fase 4.) En el caso de los niños
de menos de siete años, la enseñanza está tan poco diferenciada
que no cabe pensar en una educación cinematográfica,
aunque
el maestro puede hablar con niños de esa edad sobre películas
que hayan visto. Asimismo,
es casi imposible,
antes de llegar
a la pubertad, es decir, a la edad de trece años aproximadamente
79
La educación
cinematográfica
(fase 3), establecer una distinción
lenguaje cinematográfico”,
“estética
lación razonada de las películas”.
Desarrollo
al lenguaje
neta entre “la
cinematográfica”
iniciación
al
y “la asimi-
intelectual
e %niciación
cinematog.ráí.ko”
Por ahora sabemos muy poco acerca de cómo se adquiere la inteligencia
del lenguaje
cinematográfico
l. Sin embargo,
es muy
probable que el desarrollo de la percepción
y del pensamiento
contribuya
directamente
a ello. Por tanto, veamos lo que puede
enseñarnos a ese respecto la psicología genética, en la medida
en que se ocupa de la percepcion y del pensamiento,
aunque sin
olvidar
que la interpretación
de los hechos es siempre, hasta
cierto punto, subjetiva.
Los niños de siete a nueve años se interesan sobre todo por
el mundo de los objetos que perciben primeramente
como un todo.
Muy a menudo, la imaginación
debe colmar las lagunas de la
representación
que se hacen de una cosa, lo que les impide tener
una idea clara de ella. Poco a poco, van interesándose cada vez
más por el trabajo y los actos de los hombres y de los animales.
El niño, que es en sí muy activo, se siente atraído por todo cuanto
se mueve, todo cuando manifiesta alguna actividad. Esa tendencia
se refuerza en la segunda fase (de diez a doce anos aproximadamente). El niño querría lanzarse a toda clase de actividades
sin
parar mientes en su complejidad.
Comienza
a imaginarse
la
realidad de una manera más crítica y más objetiva. Los cuentos
de hadas se ven destronados por las historias “que podrían haber
ocurrido”
(período llamado “de Robínson Crusoe”) y aparecen las
primeras manifestaciones
del pensamiento lógico. Al final de este
período, el niíío comienza a percibir las relaciones de tiempo y
espacio y las relaciones causales.
Por consiguiente,
durante la primera
fase de su desarrollo,
el niño estará en condiciones de seguir el desarrollo de una película
corta a condición de que el argumento no sea demasiado complicado. Por regla general, se le escapa todo cuanto rompe la unidad
de tiempo, y sobre todo los “fundidos”;
análogamente,
y a menos
que tenga ya cierta costumbre del cine, no captará la “simultaneidad” de dos escenas representadas
alternativamente.
Es decir,
1. MIALARET, G.; MELLIES, $1. G. Experiences
sur la compréhension
du langage
cinématograhique
par I’enfant.
Reuue internationale
de filmologie, V (í8-19).
juin-décembre
1954. Zuzo,
Bianka.
Analyse
des diff~cultés d’une séquente
cin&natographique
par la conduite du r6cit chez I’enfant. Reuue infernalion&
de filmologie,
III (9), janvier-mars
1952. p. 25-36. ZAZZO, Bianka y René. Une
exp&ience
sur la compréhension
du film. Reuue infernalion&
de filmologie,
II (6), p. 159-170.
La educacidn
cinematogrúfica
en ta práctica
que el montaje de una película destinada a niños de menos de
nueve aiios exige mucho cuidado l. ‘Fan pronto como el niño
aprende a diferenciar
sus percepciones,
como es el caso de un
alumno de diez a doce años, aumenta su comprensión del lenguaje
cinematográfico.
Logra más fácilmente
“salirse de sí mismo” y
adoptar, para cada película, un nuevo punto de vista. Pero, aún
no sabemos bien en qué medida el niño es capaz de captar el
verdadero sentido de un cambio de punto de vista (identificarse,
por ejemplo, con uno de los personajes de la película).
Si se da a los alumnos la oportunidad
de realizar una película,
sólo los adolescentes de trece a quince años tratarán
en realidad
de utilizar
los recursos propios del lenguaje cinematográfico
e
incluso es muy probable que sólo vean el aspecto técnico de la
empresa. Esto significa que para niños de esa edad, el cine aún
no constituye
un “medio de expresión”;
sólo les fascina el movimiento de las imágenes, experimentan
la necesidad de conocer
su mecanismo y les encantaría poderlo utilizar. No es seguro que
sean capaces de interesarse realmente por los “movimientos
de la
cámara” 0 por el “montaje”
y quizás sólo les cautive el lado
“concreto”
de la realización
de la película y el placer de hacer
una “verdadera
película”.
Si las fases primera
y segunda del desarrollo
intelectual
se
caracterizan
generalmente
por la vivacidad
y el carácter objetivo
del interés que los niños conceden al mundo exterior y la necesidad
de “algo concreto”
que les impulsa a explorarlo
activamente,
después de los once o doce años, su opinión del mundo empieza
a ser subjetiva.
En el momento de la pubertad
(que admitimos
se sitúa entre los trece y los quince años), el niño comienza a
descubrir poco a poco su propio mundo interior y el de los demás.
Entre los trece y los quince años, el pensamiento
lógico se desarrolla con rapidez y amplía progresivamente
su campo, pero
sigue orientado hacia lo concreto. Toda la actividad
de la “edad
está dirigida hacia el mundo exterior.
Poco a poco, el
ingrata”
10s hábitos
de percepción
del adulto. El
niño va adquiriendo
tiempo y el espacio ya no 10s percibe sólo como fenómenos objetivos
sino también como relaciones subjetivas.
El mundo va agrandándose y al mismo tiempo lo siente más próximo. Durante la adolescencia (que llamamos la cuarta fase y que va de dieciséis a dieciocho años) la percepción y el pensamiento están aún muy influidos
por los problemas de la vida personal, pero ya son casi idénticos
a los del adulto 2.
Hacia la edad de trece años, y a condición de que el sujeto
tenga ya cierta costumbre del cine, la comprensión de la película
apenas ofrece dificultad;
pero aún habrán de transcurrir
varios
1. Véase, por ejemplo:
FIELD, Mary. Good company. London, Longmans,
Green
and Co., 1952.
2. Véase por ejemplo:
GARRISON, Karl C. Psychology
of ndolescence, 4th ed. New
York, Prentice-Hall,
1951. AUSUBEL, David P. Theory md pracfice of adolescenf
deueZopmenf. New York, Green and Stratton,
1954.
81
La educacidn
cinematográfica
años para que el joven espectador llegue al estadio de la “visión
activa”, en el sentido que hemos dado a esa expresión, Sin embargo,
puede conseguirlo
desde los trece años y todo cuanto pueda
hacerse para ayudarle en ese sentido será bien acogido. Al principio de la cuarta fase (la adolescencia) esta comprensión
activa
del lenguaje cinematográfico
apenas irá más allá del sentido
inmediato de las imágenes y de la manera como están compuestas,
aunque puede afirmarse que un adolescente de dieciséis años ya
no es por completo impermeable
al sentido “figurado”
de aquéllas,
es decir, a las “relaciones psicológicas” que exponen. Y sin embargo,
hasta los dieciocho años no podrá saborear plenamente una obra
cinematográfica.
Por tanto, en la segunda fase de su desarrollo
intelectual,
la realización
de una película no aporta al niño, de uno u otro
sexo, sino la satisfación de interesarse activamente
por el cine,
y hasta la tercera fase, no descubrirá que un relato puede “transponerse” o traducirse en imágenes y hasta la cuarta fase no descubrirá que hacer una película constituye
para él la conquista
de un nuevo instrumento.
El adolescente de diecisiete o dieciocho
años, intentará
incluso dar una forma original a su película y se
interesará
menos que antes por la “producción
propiamente
dicha”, es decir, por cuanto concierne a la toma de vistas, la
dirección artística y las operaciones técnicas necesarias.
Desarrollo
apreciación
intelectual
estética
y
La apreciación estética en las dos primeras fases no depende de la
emoción artística
propiamente
dicha. Durante la primera fase,
el niño vive por completo en la esfera del juego: juega con el
mundo de los objetos; vive el mundo tal como lo hace él mismo;
lo moldea según la visión que tiene de él. En sus dibujos y sus
modelados, no representa las cosas tal como son, sino tal como
él las “conoce”. En su actividad
estética, que es una actividad
Iúdicra, expresa lo que ha vivido efectivamente.
En la segunda
fase, el alumno aún “juega” con el mundo, pero el mundo le ocupa,
le atrae y le cautiva.
De ello resulta que en la primera fase de su desarrollo intelectual,
el niño cultivará otras formas de expresión artística con preferencia
al cine, que exige conocimientos
técnicos y un material considerables; sin embargo, lo que exprese puede ser el resultado de una
película que haya visto recientemente
l. Su experiencia
estética
del cine podrá expresarse por medio del dibujo o el modelado,
o incluso imitará en sus juegos lo que haya visto en la pantalla
a condición de que el argumento
sea bastante sencillo. Le gusta
-~
1. Véase
82
nota
1,
p&g.
78.
La educacidn
cinematogrqriifìca en la práctica
“jugar al cine”, pero durante la segunda fase, la película tiene
para él un valor de “diversión”
y ya puede percibir y admirar
algunas de sus cualidades objetivas,
por ejemplo, la belleza de
las imágenes, el trabajo de los actores e incluso, si tiene inclinaciones por la técnica, el virtuosismo
del operador. Esa necesidad
profunda
de actividad
que caracteriza
el período “de Robinson
Crusoe” se puede ejercer de manera natural
en los temas que
el cine le propone con abundancia,
hasta tal punto que en sus
juegos revive con frecuencia la película. Durante
esta segunda
fase, el niño admira sobre todo “la hazaña” y particularmente
las
proezas físicas.
Las películas, como los libros, interesan al niño sobre todo por
su contenido (la historia palpitante,
el valor del héroe o de la
heroína y especialmente
el carácter espectacular
y grandioso de
sus aventuras)l.
Entre diez y doce aíios, aún no tiene la madurez
necesaria para sentir la belleza como un valor. En esa etapa de su
desarrollo y más aún en la siguiente (fase 3), participar
en la realización de una película o de un guión satisface plenamente
su
necesidad de actividad
colectiva,
aunque persistan
sus aspiraciones egocéntricas de dominación,
incluso en esa forma de actividad. Pero un grupo de niños no puede tener éxito en esta
tarea sin la orientación
de un adulto, quien debe mantener
su
autoridad
por su prestigio
y realizaciones;
al mismo tiempo
deberá procurar no herir el sentimiento
que tiene el niño de su
propio valer.
La sensibilidad
estética y la necesidad de expresión artística
no alcanzan su plenitud hasta el final de la pubertad
y durante
la adolescencia (fases 3 y 4). Este periodo se caracteriza
por el
descubrimiento
de los valores de la vida, sobre todo de la belleza.
El juicio sobre una obra de arte contiene todavía una gran ganga
afectiva pero la inteligencia
también interviene,
sobre todo en
los muchachos. El adolescente y, a menudo el niño hacia la edad
de la pubertad,
es capaz de sentir profundamente
la belleza al
mismo tiempo que se trata de encontrar
una actitud
ante el
mundo del arte. Ya puede apreciar los verdaderos valores estéticos del séptimo arte, si está familiarizado
con el lenguaje cinematográfico 2. No se contentará
con la belleza de la forma sino
que querrá conocer su significación
profunda.
Es evidente que
todo su desarrollo
intelectual
y afectivo
tiene en este caso
una gran importancia.
En lo sucesivo, la realización
de películas
y todas las actividades
conexas podrán ofrecerle un medio de
expresión creadora, además del placer que puede proporcionar
como actividad
colectiva.
1. Véase, por ejemplo: T~NNESSEN, H. A. En underrrsking ovar kinovaner og filminferesser hos Oslo - Ungdom i alderen 12 tiZ 18 CV, Oslo, 1952.
2. Véase, por ejemplo:
KERSTIENS, Ludwig. Fihnunterricht
in der höheren Schule.
Film. Jugend. Schule (Gelsenkirchen),
Heft 60, Dezember
1953.
83
l___--.-.-,
Il_-_.-.-.-I.-~ll.-
__-.
_---_-
-......
-_--
-.
La educacih
cinematográfica
Desarrollo
razonada
intelectual
y C~asimilación
de una película”
Hemos comprobado
que entre siete y nueve años, el niño deja
poco a poco de interesarse por lo fantástico, por el mundo de los
cuentos de hadas, para volverse hacia lo real, hacia lo que ha
“ocurrido realmente”,
y luego hacia todo lo que es “acción”.
El
niiío exige tambicn esa acción en las películas y por ese motivo
aprecia particularmente
los dibujos animados, por la rapidez de
su ritmo, incluso si sólo comprende la mitad. Acepta como bueno
o malo lo que el cineasta le presenta como tal. Además, vive
efectivamente
las peripecias de la película, como un juego, sin
experimentar
en general, la menor necesidad de juzgarlas.
En
la primera fase de su desarrollo, no establece ninguna relación
entre los acontecimientos
de la película y su propia existencia.
Entre los diez y doce años, manifiesta
un interés creciente por
el mundo exterior, incluso por lo que está más allá de su horizonte
personal. Cada vez aprecia más los documentales
(o la película
de argumento que tenga un valor documental),
aunque las verdaderas películas “de acción” sigan siendo sus grandes favoritas.
Al principio de la segunda fase, es decir, entre los diez y doce años,
el sentido crítico ya está despierto, lo que significa que el niño
empieza a tomar partido ante la pantalla.
Ya no admitirá
sin
resistencia
lo que le parezca demasiado alejado de la vida cotidiana : “ya no cree en ello” l. En cambio, nunca ha sido más
vivo su interés por el “superhombre”
y por todas las novedades
técnicas. Por lo general, lo que más resonancia encuentra en su
imaginación,
son los actos heroicos y los grandes logros, porque
responden a las aspiraciones
de su edad. También le apasionan
las películas sobre países exóticos, sobre todo cuando contienen
un elemento de aventura. En esa edad, se manifesta en los “fanáticos del cine” el culto de la “estrella” que en un principio se manifiesta por una colección de fotografías,
y luego por la imitacibn
de la apariencia
exterior y del comportamiento
de las estrellas
favoritas.
Al comienzo de la pubertad (fase 3) el niño sigue interesandose sobre todo por el mundo exterior concreto, pero concede
cada vez más atención a su propia vida interior. Le cautivarán
las películas que se relacionan de una manera o de otra con su
propia experiencia
de la vida, pero continuará
acogiendo con
agrado las películas en las que sólo aparecen adultos, ya que
gracias a ellas, el niño cn los umbrales de la pubertad,
y luego
el adolescente, esperan descubrir lo que es la vida de las personas
mayores. Asimismo,
se interesa por las ideas de los adultos y
por los motivos de su comportamiento.
Durante la tercera fase,
1. KEILHACKER,
Jugendlichen.
84
M. Der Wirklichkeitscharakter
Jugad
und Film (München),
des Fibnerlebens
1, 1957.
bei Kindern
und
___~-
La educacidn cinematográfica
-__
~___
en la práctica
ejercen gran atracción sobre el niño los grandes valores espirituales y culturales:
religión, belleza, ideal moral, patriotismo,
etc.
Es el momento en que los “mayores”,
muchachos y muchachas,
se interesan cada vez más por el sexo contrario. El carácter novelesco o erótico de numerosas pellculas ejerce un poderoso atractivo
sobre ellos, por lo que durante esos años de pubertad y de adolescencia se desarrolla considerablemente
el espfritu critico y muchachos y muchachas no aceptan sin resistencia el ejemplo de sus
mayores; sin embargo, el poder de sugestión de la pelicula (y de
todo cuanto se relaciona con el cine) es a menudo demasiado fuerte
para que puedan adoptar por si mismos una actitud contraria
a los ejemplos y las ideas que les proponen las películas. También
es frecuente que en el momento de la pubertad, el niño manifieste
una preferencia
muy
señalada,
y generalmente
un entusiasmo desbordante,
por ‘algunos temas y determinados
tipos
del cine. Si el culto de la “estrella”
aparece durante
la segunda fase, probablemente
no adquiere toda su fuerza hasta la
tercera.
Desarrollo
intelectual
y métodos
de educación
cinematográfica
Esbozar una metodología
de la educación cinematográfica
que
tenga en cuenta la edad y el grado de desarrollo intelectual
de
los alumnos, es sin duda más arriesgado que proponer -como
acabo de hacerloun fraccionamiento
de la materia que ha de
enseñarse. Por consiguiente,
aunque no sin ciertas dudas, me
atrevo a exponer algunas ideas.
Para el alumno que se encuentra en la primera fase de su desarrollo intelectual,
y al que la naturaleza
misma del cine impide
expresarse
en ese lenguaje,
una película
puede constituir
un
estimulo para que se exprese por otros medios. Durante las sesiones
de trabajo manual, los alumnos pueden construir diversos díspositivos que permitan
animar las imágenes, por ejemplo, un zootropo 0 un “cine de juguete”.
Hablarles
de una película puede
ser una lección de lenguaje más que una leccihn de cine, pero
siempre constituirá
una buena preparacion
para los debates
ulteriores.
Cuando se trate de niños en la segunda fase de su desarrollo
(de diez a doce años), la solución más sencilla consiste en iniciar
una discusihn sobre una película interesante;
el maestro debe
limitarse
a comentar las fases más importantes
de la acción o,
cuando se trata de un documental, los temas tratados en la película.
Además de las películas de accibn y de los documentales
sobre
temas que pueden interesar a los niños (peliculas sobre técnicas
85
La educacidn
cinematográfica
y sobre paises exóticos, por ejemplo), a los “mayores” les complacerá igualmente
ver películas sencillas sobre el cine mismo (por
ejemplo, la película inglesa ‘Telling
a story in pictures’).
La realización
propiamente
dicha de una película será más
interesante
para los muchachos y muchachas de trece a quince
años (fase 3). También en este caso, el trabajo en equipo es de
la máxima importancia.
Si se dispone de los medíos necesarios,
la realizacion
de una película puede constituir
fácilmente
el
“centro de interés”
en torno al cual se organizarán
todas las
actividades
de educación cinematográfica.
Pero existen medios
más sencillos: proyección
de películas adaptadas
al grupo de
edad de que se trate, proyección de películas fijas y de películas
sobre los métodos de producción,
sobre la evolución técnica del
cine, sobre la realización
de un decorado, sobre el trucaje y en
algunos casos sobre los principios
elementales
del montaje
y,
por último, organizar toda clase de debates sobre películas. El
deseo de coleccionar,
bastante frecuente entre los niños de esa
edad, podrá aprovecharse
para enriquecer
el “rincón del cine”
y el “diario cinematográfico”.
Para los mayores (fase 4), la educación cinematográfica,
acompañada de proyecciones
de películas
fijas y de secuencias de
películas, podrá referirse a la composición de la imagen, la técnica
de la toma de vistas, la interpretación
de los actores, la dirección
escénica, la iluminación,
el ritmo,
etc. Esos problemas
serán
materia de debates, de redacciones y de exposiciones orales sobre
temas tales como “El cine y el teatro”,
“El cine y la literatura”,
cinematográfica”,
“El problema social y el cine”, “La industria
“La estrella de cine”. El análisis de secuencias de películas (que
podrán proyectarse varias veces) dará a los alumnos la posibilidad
de hacer una experiencia
estética personal y se evitará el peligro
de la abstracción.
Si es posible emprender la realización
de una
película, no habrá que contrariar el deseo que seguramente tendrán
los alumnos de hacer “algo original”,
sin tener en cuenta las
dificultades
técnicas que esto supone.
En el cuadro sinóptico
que figura en el apéndice 1 (p. 114í27), he procurado reunir los principales elementos de este estudio.
Además de situarlos en relación con los diversos aspectos del problema, podrá ser útil a los lectores que a veces tienen que preparar programas
de educación cinematográfica.
8ö
CAPfTULO
v
1
1
La educación
cinematográfica
en la escuela
~Debe
una
darse
educación
en la escuela
cinematográfica?
Al parecer, la escuela es el lugar más apropiado
para enseñar
el lenguaje cinematográfico:
pero, bdebe ir más lejos y encargarse
también de iniciar a los alumnos en el arte cinematográfico
y
habituarlos
a juzgar el contenido de las películas7 Si se admite
que la misión de la escuela consiste en formar la personalidad
de los alumnos, y desarrollar
su cultural
general asi como su
inteligencia,
debemos lógicamente
deducir que todos los aspectos
de la educación cinematograflca
incumben
a la escuela.
Los especialistas
británicos
en educación cinematográfica
han
subrayado
que ésta debe darse en la escuela, y no en el marco
de actividades
extraescolares,
organizadas
por clubs o agrupaciones de cine. “Hace ya mucho tiempo que la educación cinematográfica
deberia figurar en los programas
escolares”,
declara
Stanley Reed l. Su principal
argumento
es el siguiente:
“Los
muchachos y muchachas que van con mayor frecuencia al cine
y que más ayuda necesitan son generalmente
los menos dotados,
es decir, aquéllos menos inclinados a adquirir una cultura cinematográfica fuera de la escuela” 2. Según Janet Hills: “Puesto que
lo que interesa, en el plano social, es atender a todos cuantos
van a ver películas sin escogerlas con discernimiento,
la iniciación
cinematográilca
debe dejar de ser una actividad
completamente
facultativa:
es preciso inscribirla
en el programa
escolar” s.
Después de señalar que si la educación cinematográfica
se da
exclusivamente
en los cineclubs habrá muchos niños que no
1. REED, Stanley. Film appreciation
as B classroom subject.
Institute,
s. f. (multicopiado).
2. fd. Film feaching in England. op. cit.
3. HILLS, Jan&
Film and children:
the positiue approach.
Institute.
s. f. 59 p.
London,
British
Film
London,
Britlsh
Film
87
La Pdzrcacidn cinematoqrhfica
reciban ninguna enseñanza, al no ser obligatoria
la asistencia,
Tony Híggins concluye en esos términos:
“Casi todos nosotros
estimamos, pues, que el cine debe figurar en los programas escolares. En realidad,
eso depende sobre todo del director de la
escuela.” Híggins escribía esas lineas como presidente de la Society
for Educatíon
in Film
and Television
creada en Inglaterra,
donde según él “en 1960, es decir, unos veinte años después de
nacer el movimiento
en favor de la educación cinematográfica,
hay unas 700 escuelas donde se dan cursos sobre cinematografía.
El personal docente encargado de esos cursos ha recibido una
formaci6n
muy diversa, pero todos tienen un rasgo común:
les gusta el cine, experimentan
un placer viendo pelfculas, y
quieren hacer compartir
a sus alumnos ese gusto y ese placer”.
Según el informe dirigido por el Cinema Advisory
Sub-Committee
al Cinema Consultative
Committee
del British Board of Films
Censors’, los trabajos de la sociedad mencionada (denominada hasta
1959 Society of Film teachers) han probado que es posible dar
una educacibn
cinematográfica
en todos los tipos de escuelas
y en condiciones extremamente
diversas. En Escocia, los maestros
que se interesan por esa cuestión trabajan
con métodos análogos
ayudados
por la Scottish
Educational
Film Association
y el
Scottish Film Council.
‘Actualmente,
en la República
Federal de Alemania,
se admite
en general que la educación cinematográfica
es de la competencia
de las escuelas. El cine puede ser considerado como un arte por
la misma razón que la literatura,
las artes pkticas
0 la música,
y un gran mímero de autores alemanes 2 estiman que la formación
estética dada en la escuela debe hacerse extensiva al cine, e incluso
concederle prioridad, ya que el cine puede pervertir
el buen gusto
en las demás artes. Por otra parte, la educación cinematográfica
está estrechamente
ligada a la enseñanza de la literatura
y de
las artes del lenguaje. El estudio del lenguaje y del arte cinematográfico puede ejercer una influencia favorable en las capacidades
de expresión y en el gusto literario 3. Las películas, como “reflejos
de la vida”, ofrecen numerosos ejemplos que pueden servir de
base para el estudio de los problemas
sociales 4, y relipiosos6.
VBase : HIGGINS, Tony. Education
by Film and TV in Great Britnin.
In : News
(no. 12, ApRI 1960). boletfn del Centro Internacional
del Film para la .Juventnd. Bruselas, p. 13-15 (multicopiado);
The tenching of @II; n report nnd some
recommendations.
Londres,
Cinema
Consultative
Committee,
Brítish
Board
of Film Censors, 1958. p. 6.
WIRSE, Johann Gerhard. Filmkunde
in der Schule. Film, Bild, Tan (Miinchen),
September 1953. p. 20. LENSING, Adolf. oy>. cit.
Filmerziehung
im Rahmen der musischen Erziehung ; Ausziige sus einer Diskussion. Film, Jugend, Sehrrle (Gelsenkirchen),
Heft 2, November
1952. HAASR,
Ulrirh.
Filmcrziehung
im Kunstunterricht.
In: Film, Jugrnd. Schule (Grlsenkirchen),
Heft 22, .Juli 1956.
AIBAUER, Rosa. Film und Filmschaffen
sozialkundlich
gesrhen. In: Pddagogische
Welt. Donauwörth,
Ludwig Auer, 1955.
KAMPFER, Winfried. Bildungsmöglichkeiten
der Fihnerziehung
im Religionsunterricht der hõheren Schule. Film, Jugend, Schule (Gelsenkirchen),
Heft 61, September 1954.
88
La educacidn
cinematográfica
en la prcíctica
Mediante comparaciones
con algunas peliculas, el maestro puede
hacer que su enseñanza sea más concreta y más próxima
de la
vida real.
En Francia,
que nosostros sepamos, la educación cinematográfica no figura nunca, por decirlo así, en los planes de estudio
ordinarios.
Sin embargo,
en muchas
escuelas hay cineclubs
escolares, y cuando no los hay, los alumnos pueden afiliarse con
gran frecuencia a un cineclub local. La mayor parte de los liceos
y demás establecimientos
franceses de enseñanza
secundaria
cuentan con un cineclub, dirigido a menudo por alguno de los
profesores. En ciertas escuelas, se organizan
cursos elementales
sobre el cine, como actividad
extraescolar.
En lo que se refiere a los Estados Unidos de America, William
Lewin 1 indica que en 1950 unos ll 000 profesores de inglés, de
los 60 000 existentes,
daban regularmente
cursos de educación
cinematográfica.
En 1958 los dos tercios aproximadamente
de
los planes de estudio y de las guias pedagógicas relativas al estudio
del inglés en la enseñanza secundaria contenían lecciones dedicadas
a los periódicos, a las revistas, a la radio, al cinc y a la televisión.
por
Según Arno Jewett a, esas lecciones tienen principalmente
objeto ayudar a los alumnos a escoger juiciosamente
en esas
distintas esferas, a evaluar lo que se les propone, a apreciar y a
gustar las distracciones
sanas que pueden ofrecerles las adaptaciones de las obras maestras de la literatura.
Casi la mitad de los
cursos de inglés del séptimo al duodécimo aíío de estudios contienen una o varias “unidades de trabajo”
sobre los grandes medios
de información.
Para algunos de esos cursos existen guías correspondientes
a los diferentes
años de estudio. Jewett cita como
ejemplo el Guide for insfruction in fhe langzzage arfs, de Minnesota,
donde figuran las unidades de trabajo
siguientes:
“Selecci6n de
libros y películas”
(año noveno);
“Radio
y televisión”
(año
décimo) ; “La funci6n de la poesía” (año undécimo) y “El cine”
(año duodécimo). Conviene mencionar, por último, una observación
muy pertinente
formulada
por Rita Hochheimer:
“Es necesario
que la escuela dé una educación
cinematográfica,
pues si los
alumnos no reciben una buen formacibn
de ese género, su gusto
y su sentido moral corren el riesgo de pervertirse”
3.
De los debates del OCIC (Congreso de la Oficina Católica Internacional del Cine), Viena, julio de 1960, pueden sacarse un gran
número de argumentos
en favor de la adopción de los principios
y métodos expuestos en la sección precedente y en otros lugares
de la presente obra, en lo que se refiere”‘a la”educaci6n
cinematográfica. El tema de esas jornadas internacionales
de estudios era:
1. LRWIN, William.
Why use feature films in schools? Audio-uisual
guidr, XVII
(5)
Octobcr 1950.
2. .JF.WETT, Amo. English language arts in Ameritan
high scbools. In : Washington
D.C., U.S. Department
of Healtb,
Education
and Welfare.
Bullefin,
1958,
no. 13, p. 94.
3. HOCHHEIMER,
Rita. Motion
picture discrimination
in schools. Wilmette
(III.),
Encyclopaedia
Britannica
Films, s.f. 7 p. (multicopiado).
89
La educación
cinemafográfica
---___
“Cine, juventud y censura”, pero debemos señalar que, en general
debates trataron menos de la función negativa tradicionalmente
desempeñada por los servicios de censura oficiales y demás (modificación y supresión de escenas juzgadas inconvenientes),
que
sobre la función posifiva que los mismos tienden a asumir desde
hace algún tiempo.
Esta función consiste no sólo en “guiar”
a los jóvenes y a los padres mediante una clasificación
de las
películas, sino también en fomentar
activamente
la inscripción
en los programas escolares de una educación cinematográfica
que
abarque tanto la televisión como el cine propiamente
dicho. Una
de las recomendaciones
presentadas en esa reunión internacional
parece digna de citar; está concebida en estos términos:
“No menos importante
es la educación cinematográfica
de la
juventud, para ayudarla a comprender el lenguaje cinematográfico,
a comprender
y aprovechar
los valores positivos -tanto
educativos como estéticos y recreativosde una película (o de un
programa de televisibn), a reaccionar sanamente contra sus elementos nocivos. Para ello, es indispensable
introducir
en los programas
escolares, tanto de enseñanza primaria
como media, un número
determinado
de cursos en que se enseñe a los niños y a los jóvenes
los rudimentos
de la historia y de las técnicas del cine; y hacerles
sentir, al mismo tiempo, la parte de responsabilidad
que incumbe
a cada espectador para consigo mismo, para con los ‘demás,
así como para con el propio
séptimo
arte y su desarrollo
futuro. ”
10s
Los programas de las escuelas de toda índole parecen estar ya tan
sobrecargados que toda propuesta para añadir la educación cinematográfica corre el riesgo de ser acogida poco favorablemente
por
las autoridades docentes. Sin embargo, a mi juicio no es necesario,
ni siquiera aconsejable, que haya profesores ocupados exclusivamente de la educación cinematográfica.
Los tres aspectos fundamentales de esa educación tienen, en efecto, tantos elementos
comunes con las disciplinas
escolares existentes,
que pueden
agregarse a ellas con bastante facilidad. Parece que sería posible
que alguno de los profesores de asignaturas
relacionadas
con la
educac&
cinematográfica
diera un curso general sobre el cine,
y en particular
sobre el lenguaje y las técnicas cinematográficas,
mientras
que la mayor parte de las cuestiones referentes a la
iniciacíbn
cinematográfica
podrían
estudiarse en los cursos de
enseñanza artística, de lengua y de literatura,
y de estudios sociales.
Además, los profesores de otras materias podrían utilizar cuantas
oportunidades
se les ofrecieran para referirse al cine, lo que redundaría tanto en beneficio de su propia asignatura como de la educación cinematográfica.
El profesor a quien se confiara el curso general sería considerado
como “el profesor de educación cinematográfica”
de la escuela,
y habrfa que darle a este efecto una formacihn especial. También
desempeñaría
funciones de coordinador
y trataría
de suscitar
en SLIS colegas un interés activo por la educación cinematográfica,
90
__-__
La educacidn
cinematográfica
~~~.-__~--
en la prhcfica
se encargaría
de obtener las películas necesarias, de controlar
el estado del material,
etc.
J,A qué disciplina debe agregarse el curso general de educación
cinematográfica?
He aquí una pregunta a la que todavía no ha
podido darse una respuesta categórica.
Vamos a examinar
la
situación actual en varios países; podria darse el caso de que en
el porvenir
las soluciones adoptadas
variaran
según los países,
del mismo modo que difieren los problemas pedagógicos y administrativos
que se plantean en cada uno de ellos. Por ejemplo,
si el profesor que haya de encargarse del curso general de educación
cinematográfica
trabaja ya la jornada completa, es evidente que
habra que reducir su servicio ordinario.
Convendrá
organizar
asimismo la formación de profesores de educación cinematográfica
en las escuelas normales, en las universidades,
y posiblemente
en
otros establecimientos
docentes.
‘Como ya se ha indicado
y se demostrará
más adelante, en
los países anglosajones
la educación cinematográfica
se agrega
muy a menudo a la enseñanza del inglés. Se trata de una cuestión
que no debe descuidarse,
debido principalmente
a los vínculos
que existen entre el estudio del lenguaje cinematográfico
y el
de la lengua materna. Sin embargo, no cabe sentar el principio
de la aplicación
universal
de ese sistema: puede ser excelente
donde la produccián
de largos metrajes sea importante
y se disponga de numerosas peliculas habladas en la lengua materna,
pero pierde una gran parte de su interés en los pafses en que sea
necesario utilizar, para la educación cinematográfica,
muchas películas habladas en lenguas extranjeras,
con o sin subthulos,
pues
el diálogo desempeña una función tan importante
en el cine que
el estudio de películas en lenguas extranjeras
en un curso sobre
la lengua materna podria suscitar objeciones. No obstante, hay
argumentos
en favor de que se agregue la educación cinematográfica a la enseñanza de la lengua principal,
dondequiera
que
pueda organizarse
en condiciones
satisfactorias.
En la sección
siguiente examinaremos
esos argumentos, y después estudiaremos
las relaciones entre la educacion cinematográfica
y la formación
estetica general, asi como con los estudios sociales.
Ese enfoque de la cuestibn se ajusta al principio de la descentralización de la educación cinematográfica
escolar antes mencionado.
Esta descentralización
animará a los alumnos a afiliarse a los
cineclubs escolares, y a participar
en actividades
extraescolares
en esa esfera. Estoy convencido
de que la educación cinematográfica ocupará un dia el lugar que le corresponde en los programas
escolares, y de que los cineclubs se convertirán
en el lugar de
reunión de quienes se interesan
verdaderamente
por el cine.
91
La educación
cinematogrgráfica
La educación
cinematográfica
demás disciplinas
escolares
ESTUDIO
DEL
DE LA LENGUA
LENGUAJE
MATERNA
CINEMATOGRAFICO
y las
Y
ESTUDIO
Se compara con frecuencia el desarrollo del cine y de la televisión
con el de la imprenta. Pero, la imprenta no ha hecho sino aumentar
la difusión de la lengua escrita, mientras que el cine y la televisión
nos han dotado de un lenguaje enteramente nuevo y de un nuevo
modo de pensar, de percibir y comunicar con nuestros semejantes.
La aparición del lenguaje visual apenas ha influido hasta ahora
en la educación, pero llegará el día en que sus repercusiones sean
casi tan importantes
como el descubrimiento
de la imprenta.
El lenguaje tiene una doble función: nos ayuda a dar forma a las
ideas, y nos permite comunicarlas
a los demás. Las funciones del
lenguaje cinematográfico
son esencialmente
idénticas.
En una
época en que las técnicas no verbales del pensamiento
y de la
información
desempeñan
una función tan importante,
incluso
podría reprocharse a la enseñanza linguística
de ser incompleta
si prescindiera
del lenguaje visual. Ese lenguaje ha añadido una
nueva dimensión a nuestro mundo. Los jóvenes que se inicien
en él estarán mejor preparados para hacer carrera en el mundo
moderno, y para beneficiarse
del progreso técnico sin perder su
libertad de espíritu.
Una vez que los alumnos conozcan los elementos del lenguaje
cinematográfico
-cuando
hayan comprendido
los principios
de
la composición de las imágenes, del emplazamiento
de la cámara,
del montaje,
etc.el profesor advertirá
que existen puntos de
contacto interesantes
entre el estudio de la lengua y el estudio
dellenguaje cinematográfico.
He aquí algunos ejemplos: los niños de
pocos años a menudo comprenden dificilmente’el
encadenamiento
lógico de las diversas fases de un relato escrito, incluso sencillo.
Una película muy sencilla, que fije los principales
momentos de
la acción mediante una serie de planos sucesivos, puede enseñarles
a observar debidamente
y a poner en claro lo esencial de sus
observaciones
-técnica
tan importante
para la expresión verbal
como para la expresión
visual. El estudio de lo que se llama
corrientemente
“el lenguaje figurativo”
constituye
otro de esos
puntos de contacto.
Sabemos que la imagen filmada se utiliza
a menudo metafóricamente,
por ejemplo,
cuando la distancia
entre la cámara y el sujeto indica una relación moral más que
espacial. El mismo principio
se aplica frecuentemente
cuando las
palabras se emplean en un sentido metafórico (véase, por ejemplo,
en la expresión “dar en el blanco”). Esto puede llevarnos a establecer interesantes
comparaciones,
que hacen resaltar las ventajas
e inconvenientes
respectivos de ambos lenguajes (verbal y visual).
92
La educacidn
cinematográfica
en la práctica
Los tiempos de los verbos adquirirán
una significación más precisa
si se los compara con las “vueltas atrás”, “los fundidos encadenados” y técnicas cinematográficas
análogas. Los alumnos comprenderán rápidamente
que el lenguaje verbal es, a este respecto,
mucho más rico que el lenguaje cinematográfico.
El presente
es el tiempo predilecto
del cineasta, mientras
que el novelista
prefiere en general el pasado. Los ejercicios que consisten en
“traducir”
los planos y las secuencias cinematográficas
en palabras
y frases, y viceversa, permitirin
a los alumnos apreciar las posibilidades de cada uno de esos lenguajes. Verán que el lenguaje
verbal es esencialmente
un instrumento
de pensamiento
(que
nos pone en contacto con el “mundo interior”)
y que el lenguaje
cinematográfico
es un instrumento
de percepción (que nos pone
en contacto con el “mundo exterior”).
En otros términos, el lenguaje cinematográfico
se nos ofrece no sólo como un medio de
información
que viene a aíiadirse al lenguaje verbal, sino también
como un medio de información
diferente con capacidades y funciones propias.
ESTUDIO
ESTÉTICA
DE LA ESTÉTICA
GENERAL
CINEMATOGRAFICA
Y
FORMACIÓN
Casi no es necesario demostrar que el estudio de la estética cinematográfica está relacionado
de un modo natural con la formación
estética general. En la mayor parte de las escuelas, esta última
comprende
en realidad los elementos siguientes:
estudio de la
literatura
y del teatro nacionales y de algunos países extranjeros,
formacion del “gusto artistico”
y “libre expresión”
en el campo
del dibujo, de la pintura y del modelado (actividades
que antes
formaban parte de los llamados “cursos de dibujo”);
por ultimo,
formación musical (práctica -canto
y música instrumentaly
teórica : estudio de los principales
géneros de mbsica, de instrumentos y de obras). La educación cinematográfica
puede reivindicar legítimamente
un lugar en cada una de esas partes de la formación estética general. Por ejemplo:
si una obra literaria
célebre
ha servido de tema a una película, hay la posibilidad
de establecer
comparaciones
entre ambas realizaciones
desde el punto de vista
de la estructura
dramática,
de la presentación
de los personajes
y de la técnica narrativa.
Del mismo modo, la composición de una pintura puede compararse a la de una película. En la esfera de la “libre expresión”
artística se puede pedir que hagan un croquis para ilustrar “cada
plano” de un guión, o dibujos animados muy sencillos. En fin,
el arte dramático y el arte cinematográfico
tienen tantos puntos
comunes que nada parece más natural que ponerlos constantemente
en relación entre sí.
Sin embargo, convendrá también consagrar de vez en cuando,
algunos cursos especiales a la estética cinematográfica,
sobre todo
en las clases superiores de la enseñanza secundaria, donde conviene
93
La educación
cinematográfica
someter ciertos aspectos de la cuestión (historia del cine, géneros
cinematográficos,
producciones
de algunos grandes realizadores,
etcétera) a un estudio más preciso y profundo. Pero, en general,
el modo mejor para hacer apreciar a los alumnos las características
del arte cinematográfico
consiste en compararlo
con las demás
artes.
La libre expresión individual
en el lenguaje cinematográfico
(es decir, la actividad
creadora que consiste en escribir guiones
y en realizar películas de corto metraje) podrá, en la medida de lo
posible, encontrar cabida al lado de la composición literaria, del
dibujo, de la pintura,
del modelado y de la interpretación
de
obras musicales y dramáticas.
Incluso si por falta de tiempo y de
medios económicos esta actividad
sólo puede practicarse
fuera
de las horas normales de clase, es muy aconsejable que los trabajos
escolares propiamente
dichos estimulen a los alumnos a entregarse
a esa actividad creadora.
ASIMILACIÓN
DE CARÁCTER
RAZONADA
GENERAL
DE
LAS
PELfCULAS
Y ESTUDIOS
SOCIALES
En la mayor parte de las escuelas, los estudios sociales constituyen
aún menos que la formación estética una disciplina
aparte. Los
problemas sociales y el comportamiento
social son (o pueden ser)
analizados en las clases de geografía, historia, religión e instrucción
cívica. Al enseñar esas diversas materias sería a menudo cíertamente útil, ya que las consideraciones
puramente
teóricas son
forzosamente estériles, citar ejemplos concretos sacados de películas.
Esos ejemplos tienen efectivamente
la ventaja
de presentarse
en el ambiente de una situación “real” y de impresionar
al niiio
muy profundamente.
Si no se utilizan los recursos del cine, la
geografia social y econUmica obliga a los alumnos, con excesiva
frecuencia, a imaginar circunstancias
y situaciones de las que no
tienen ninguna experiencia
personal. Lo mismo puede decirse de
las lecciones de historia, de religi6n y de instrucción
cívica. Las
cosas de que un niiío no ha sido nunca testigo puede verlas, bajo
numerosas formas distintas, en el “segundo mundo de la pantalla”.
Además, el maestro que desee sacar partido de las posibilidades
que le ofrece el “mundo de la pantalla”
puede tener la seguridad
de que los ejemplos que en ella encuentre retendrán totalmente
la atención del alumno. Esos ejemplos representarán
para éste
incluso si con frecuencia hay que sefíalarle que son
la “ realidad”,
inexactos, incompletos, exagerados o caducos. En esas condiciones,
la proyección
y análisis de películas constituirán
además una
valiosa contribución
a la enseñanza cinematográfica.
Supongamos, por ejemplo, que el profesor de geografía critique
seriamente el escenario de una película del Oeste; que el profesor
de historia examine los hechos evocados en una película histórica;
que el profesor de religión hable de la conducta moral de una
pareja joven representada
en la pantalla;
y que cl profesor de
94
La educación
cinematográfica
en la práctica
instrucción
cívica comente los métodos aplicados por la policía
en una película de “gangsters”.
Apenas podría encontrarse
un
método mejor para favorecer la asimilacibn razonada del contenido
de las películas, y es evidente que el estudio de las disciplinas
mencionadas se vera facilitado
con ello.
El cine y la televisión no sólo son un “espejo” de la vida social,
sino que forman parte de los fenómenos objeto de los “estudios
sociales”. Como pueden ser considerados a la vez como medios de
información,
producciones
culturales y como una técnica, deben
encontrar cabida en los libros de texto consagrados a esas diferentes
disciplinas.
Ninguno de esos libros de texto podrá considerarse
“moderno”
si pasa por alto el cine y la televisión.
Por desgracia,
muchos de ellos merecen ese reproche;
en cambio,
debemos
reconocer que un gran número de maestros y profesores ya ponen
en práctica las ideas expuestas en los párrafos precedentes, incluso
si la enseñanza cinematográfica
no figura oficialmente
en el
programa de sus clases.
OTRAS
MATERIAS
También conviene recordar que el profesor de física puede hablar
de cine cuando trate de la luz y de 10s lentes, de la grabación y
de la reproducción
del sonido, del movimiento,
de la tercera
dimensión, etc. En materia de enseñanza de lenguas vivas, pueden
ofrecerse otras posibilidades,
a propósito, por ejemplo, de la postsincronización,
de los subtitulos,
etc., y de los trabajos manuales
(fabricación
de accesorios para la toma de vistas).
La educación
cinematográfica
como actividad
extraescolar
Si no es posible dedicar regular -0
incluso ocasionalmentealgunas horas de clase a la educación cinematográfica,
la existencia
de un cineclub
escolar puede compensar
en cierto modo esa
laguna.
Las actividades
que exigen mucho tiempo,
como la
realización de películas o la proyección de largos metrajes, incumben especialmente
a los cineclubs
o a instituciones
análogas.
Además, el cineclub responde a las necesidades de los alumnos
deseosos de estudiar más a fondo las técnicas o la estética cinematográfica. Sin embargo, la experiencia
demuestra a este respecto,
que es indispensable
el concurso de un profesor especializado o de
un animador del exterior. Si la escuela se desentiende de la educación cinematográfica,
el cineclub puede encargarse también
de
los aspectos más sistemáticos de esa labor.
95
La educación
cinematográfica
Para dar una idea precisa de la función de los cineclubs, convendrá citar un ejemplo : el Cinéma scolaire de l’hcadémie de Paris
organiza desde 1945, en el Liceo Montaigne
y en algunas salas
públicas,
proyecciones
especiales de películas,
precedidas
de
charlas destinadas a los alumnos de la enseñanza secundaria l.
En 1946 se fundó un Cercle d’études du cinéma para los alumnos
de los establecimientos
docentes secundarios de París; las reuniones
se celebran también en el Liceo Montaigne.
Las sesiones tienen
lugar todos los jueves por la tarde, y cuentan con la colaboración
del Institut
des hautes études cinématographiques
(1DHEC);
cada sesión comprende
en general una charla de media hora
aproximadamente,
la proyección de un largo metraje (o de varias
documentales)
y un debate. La charla se substituye
a veces con
una presentación
de la película. Los participantes
se dividen en
compuesto de niños que
dos grupos: un “grupo de iniciación”
poseen todavía muy pocas nociones sobre el cine, y un “grupo de
estudios” al que pertenecen los alumnos más avanzados. Damos
a continuación
los programas
de los dos grupos
para el
aiío 1959-1960.
Grupo de iniciación
El tema de una pelicula
y el guión
El nacimiento de una película
Los elementos constitutivos
: decoración, imagen, sonido, milsica,
actores
Los componentes visuales y las divisiones de una película:
imágenes,
planos
La expresiún dramática,
cómica o
burlesca:
encuadres,
luz, movimientos
Guión técnico y puntuación
Ritmo y montaje
El estilo en el cine
Música y elementos sonoros
El trabajo en el plató
Estudio de películas
1. VBase: Les ciné-clubs de jeunes.
l’enfant,
Paris, 1957. p. 218-235.
96
‘Les Corsaires
Boulogne ’
‘Farrebique ’
‘Something
‘High
du bois de
of value’
Noon ’
‘La meílleure part ’
‘The set-up ’
‘Goëmons ’
‘Le tempestaire ’
‘Transhumance’
‘Suite polonaise ’
‘La bataille du rail’
‘A nous la liberté ’
‘Människor i Stad’
In: Enfance. Laboratoire
(Nkero
especial.)
de psychologie
de
La educacidn
Explicación
de una película
La resurrección
cinematográfica
‘Les dames
Boulogne ’
‘Les grandes
de una época
en la práctica
du
bois
de
manceuvres
’
Grupo de estudios
El actor cinematográfico
Hitchcock
Jean Cocteau
El cine y el Lejano Oriente
El western moderno
Cine y psicología
Cine nórdico y poesía
Chaplin
La escuela francesa contemporánea
del corto metraje
La obra de Gremillon
Películas indias
Estudio de una película
‘Dr6le de drame ’
‘The trouble with Harry’
‘La belle et la bête’
Películas realizadas
en el
Lejano Oriente
‘Bend of the river’
‘The quiet Man’
‘Dies Irae ’
‘Modern times’
‘Des hommes dans le ciel’
‘Du caté de la cbte’
‘Les oursins ’
‘Paris flash ’
‘Pattes blanches’
‘Paras Pathar ’
‘Le journal
d’un curé de
campagne ’
Las escuelas también pueden contribuir
con otros medios a la
iniciación
cinematográfica
de sus alumnos, por ejemplo, estimulando a quienes se interesen por el cine a publicar artículos sobre
este tema en el periódico escolar, o a examinarlos
en el círculo de
estudios de la escuela. Pero en realidad
esas actividades,
así
como las de los cineclubs escolares, no pueden substituir
plenamente la educación cinematográfica
que las escuelas modernas
deben proporcionar.
La educación
cinematográfica,
desde
la escuela de párvulos
hasta la universidad
Citaremos aquí varios ejemplos que muestran cómo está organizada
la educación cinematográfica
cn el Reino Unido y en los Estados
Unidos de América,
para los diferentes
grupos de edad y en
distintos tipos de escuelas.
Segím Grate
Greiner l, la educación
cinematográfica
debe
1. GHEINFA, Grate. Teaehing fiZm, a guide Lo classroom
Film Institute,
1955. 29 p.
method. London,
British
97
--
_” __._ ._ .-^.._.._._
._--
La educación
cinematográfica
comenzar en el momento en que los niños empiezan a ir regularmente al cine. En el Reino Unido suele ser a los cinco años. Hay
además, un gran número de niños de poca edad que ven 10s programas de televisión.
Los alumos de las escuelas maternales
hablan a menudo de las películas que han visto en la pequeña
pantalla;
los maestros harán bien en estimularles
y en contestar
a las preguntas que les hagan. Con frecuencia se presentan también
posibilidades
de ese género cuando los niííos, con la cabeza todavía
llena de las imágenes de una película, tratan de reproducirlas
en
sus dibujos y trabajos de modelado, o imitando algunas escenas.
El autor subraya la importancia
de esos juegos, que ayudan a
los niños a “entrar” en los personajes. En varias escuelas maternales
se ha comprobado
que a los alumnos les gusta fabricar juguetes
que representan
aparatos de radio y de televisión,
o un “cine”.
El “cine” puede ser sencillamente
un marco ligero de madera
encuadrado por dos bobinas, también de madera; en una de esas
bobinas puede enrollarse una banda de papel ancha, con dibujos
hechos por los niños para representar diferentes episodios de una
esa banda pasa por detrás de la “pantalla“
antes de
historia;
enrollarse en la bobina receptora. Algunos de esos dibujos llevan
un pie que lee uno de los alumos y hace las veces de la “banda de
sonido”. Colocando una pequeña luz detrás del papel se obtiene
una mayor impresión de realidad. Las películas tijas, cuyas diferentes imágenes constituyen
una narración,
pueden utilizarse
también en clase como una especie de pequeño “cine”; los maestros
deben procurar que los niños aprendan a interpretar
correctamente
cada imagen.
Grate Greiner subraya que los alumnos de las primeras clases
primarias toman el cine muy en serio. Ven con frecuencia películas
destinadas
realmente
a los adultos, pero en general, si se les
pregunta, son capaces de expresar claramente y sin titubeos una
opinión sobre lo que han visto en el cine. En su caso, el método
de los debates es pues el más adecuado. Grate Greiner hace una
breve exposición sobre algunas discusiones de ese género que ella
ha tenido con los niños, que parecen demostrar claramente
que
es fácil inducir a los niños a reflexionar
y hablar respecto de las
películas. Ello permite corregir o aclarar muchas confusiones e
ideas falsas. A fin de variar los ejercicios, Grate Greiner organiza
también “trusts de cerebros”, o pide a los alumnos que improvisen
pequeñas charlas sobre cuestiones sacadas al azar, como: “.~Qué
clase de películas prefiere Vd. ?” o “iCree Vd. que en los westerns
debe añadirse una historia amorosa al relato de aventuras?”
Como casi todos los muchachos de esa edad son coleccionistas
apasionados, les gusta poseer documentación
y conservar periódicos
y revistas sobre todo lo que se refiere al cine. Conviene pues
organizar
en la clase un “rincón del cine” donde los alumnos
puedan dar a conocer cuantas informaciones
puedan procurarse
sobre las películas proyectadas
en su barrio, y hacer un resumen
de sus impresiones
y críticas. La documentación
reunida en el
“rincón del cine” ayudará a los alumnos a determinar
qué progra98
La educación
cinematográfica
en la prúctica
mas de los cines del barrio pueden interesarles. Las críticas divergentes sobre una misma película
aparecidas
en los periódicos
locales tambien
pueden servir de base para un debate, lo que
habituará
a los alumnos a escoger sus programas
con discernimiento.
Las observaciones
y opiniones de la Srta. Greiner se ven confirmadas por las de S. G. P. Alexander
expuestas en Film teacher
(número de invierno de 1952). Este articulo contiene la lista de
algunas películas que parecen muy propias para ser discutidas
con alumnos de tercer y cuarto años (por ejemplo, ‘Three little
kittens ‘, ‘The adventures
of Bunny
Rabbit’
y ‘Eskimo
sea
hunters ‘). En cuarto año se pueden elegir películas un poco más
complejas como ‘Night mail’, ‘Bush Cristmas’ e incluso ‘Louisiana
story’, pero su longitud impide celebrar el debate inmediatamente
después de la proyección.
La Srta. Greiner recomienda
también que los alumnos de las
clases superiores
de las escuelas primarias
realicen
películas.
Subraya que las operaciones que preceden al rodaje, es decir,
la composición del argumento y la preparación
del guión, pueden
completar
muy útilmente
la educación artística
de los niños y
el estudio de la lengua materna. La Srta. Greiner describe cómo
debe procederse en los siguientes terminos:
“Antes de emprender
la producción
propiamente
dicha, se organizarán
ejercicios para
fijar el camino que debe seguirse. Como una película se compone
de una serie de escenas, la preparación
del tema se efectúa poco
más o menos del mismo modo que la de una película de dibujos.
Se ilustra una narración muy sencilla mediante un número determinado de imágenes que representan las diferentes escenas de la
película, y se redacta para que sirvan de explicación,
una serie
de frases que constituyen
una narración
completa.
La etapa
siguiente consiste en recopiar las frases, y en ejecutar encima de
ellas los dibujos apropiados.
Esta fase corresponde
al rodaje
de una película con arreglo al guión, con la diferencia de que las
escenas están dibujadas
en vez de fotografiadas.”
Las películas
así realizadas son naturalmente
mudas. Lo que los alumnos no
llegan a expresar
convenientemente
con imágenes
se indica
mediante textos añadidos en el momento del montaje. Los propios
alumnos escogen el argumento
de la película, que se rodara en
la sala de clase o cerca de la escuela; todos los alumnos deberán
desempeñar un papel en la película. En lo que respecta a la toma
de vistas, las tareas también
se distribuirán
con cuidado. La
Srta. Greiner ha obtenido muy buenos resultados con un equipo
compuesto de los siguientes
elementos:
director y ayudante
de
director,
1 muchacha y 1 muchacho;
operadores, 2 muchachas
y 2 muchachos;
iluminación
(sí es necesario),
2 muchachos;
secretarias de rodaje, 2 muchachas.
El director y su ayudante cambian respectivamente
de función,
por ejemplo, en cada escena o en cada “sesión”, y los operadores
con su ayudante,
manejan
la cámara por turno. El director,
decide cómo debe rodarse cada plano, y es responsable de la buena
99
-w-e--
_-_
^__
._^
.--.
_---_-.---__
La educacidn
cinematoaráfica
marcha de todo el equipo. Determina
la posición de la cámara,
dirige los ensayos y da las órdenes necesarias. El primer operador
se encarga del manejo de la cámara; el segundo se ocupa del
trípode, con la ayuda del tercero, especialmente
encargado de
manejar la cinta métrica (para el enfoque), y el cuarto es el “claqueta”. Las “secretarias
de rodaje” anotan por escrito todos los
detalles de los planos (posición de la cámara, vestuarios, accesorios) a fin de que cada uno de ellos cuadre con el anterior y con
los siguientes.
Desde el punto de vista pedagógico,
el montaje es sin duda
la operación más interesante.
Primero se proyectan los diferentes
“copiones”
varias veces ante todos los alumnos invitándoles
a
formular
observaciones;
después se escogen de común acuerdo
los “copiones”
que se utilizarán.
El montaje en sí realizado con
una simple empalmadora,
es un trabajo rutinario.
Se hace inicialmente un “primer montaje”
disponiendo las secuencias escogidas
en el orden que se desea. La preparación
del “positivo
modelo”
exige más cuidado y más tiempo, ya que debe ajustarse la duración
de cada plano a fin de obtener el mejor resultado posible.
Grate Greiner estima que en la enseñanza secundaria pueden
utilizarse los mismos métodos, tanto para los debates como para
la producción
de películas. Además, se pueden establecer comparaciones entre el cine y las demás artes, y abordar el estudio
de la historia
del cine y de la técnica cinematográfica.
En el
curso de los debates se recalcarán
los problemas
morales que
plantea el cine, los aspectos sociales del contenido de las películas
y la estética cinematográfica.
Las comparaciones
con el cine
pueden influir considerablemente
en el estudio de otras materias.
Un ejercicio interesante
consiste en hacer escribir a los alumnos
el mismo argumento en forma de relato, de obra teatral, de balada
y de guión cinematográfico.
Además, las películas pueden ofrecer
la ocasión de tratar cuestiones históricas (por ejemplo, a propósito
de una película consagrada a un héroe legendario
como Robín
entre la novela Ivanhoe,
de los Bosques) o literarias (comparación
de Walter Scott, y la película del mismo nombre) o incluso de la
Biblia (a prop6sito de una película sobre algún episodio del Antiguo
Testamento).
La propia historia del cine puede estudiarse con
ayuda de películas consideradas
como obras “clásicas”.
En diferentes informes sobre experimentos realizados en diversos
tipos de establecimientos
docentes postprimarios
se encuentran
elementos interesantes sobre las posibilidades
que ofrece la educación cinematográfica
escolar, y sobre las dificultades
que plantea.
Helen Wilke describe su experiencia
en un artículo
titulado:
“A grammar
school approach”
(en Film
teacher, número
de
invierno de 1952). En el último semestre del tercer aíío de estudios
(es decir, en una clase compuesta de alumnos de unos quince años)
se dedicó al cine una parte de la clase de redacción inglesa. Los
alumnos
redactaron
disertaciones
sobre películas,
críticas
de
películas y guiones. Según L. F. Williamson’s
(“Filmstrip
films”,
en Film teacher, primavera
de 1953) el método mejor es dedicar
100
La educación
cinematográfica
en la práctica
a los alumnos a la realización de películas, pero como este medio
es demasiado oneroso, decidió organizar en su clase la producción
de “películas fijas” compuestas de planos cada uno de los cuales
es una fotografía
tomada con un aparato fotográfico
ordinario.
Este sistema tiene la ventaja de obligar a los alumnos a hacerse
una idea precisa de los momentos esenciales de la historia que
deba “filmarse”,
pues ~610 la representación
de esos momentos
hará inteligible
la acción. En Sight and sound (verano de 1949)
hay un artículo que describe el trabajo
realizado por Ceinwen
Jones en una escuela moderna l. Janet Hills 2 describe detalladamente los experimentos
realizados por Stanley Reed en una escuela
secundaria. La Sra. E. M. Pointon explica también en Film teacher
(agosto de 1955), cómo organizó la producción
de películas en
una escuela secundaria
de muchachas
y subraya que aun sin
tener mucha experiencia
ni grandes conocimientos
en materia
de cine, un maestro puede obtener resultados excelentes en esa
esfera de actividad.
Segrín Elsa Marcussen, en un documento sobre la investigación
y los métodos de enseñanza en materia de cine presentado
en
una conferencia sobre “El cine, la televisi6n y el niño” (Londres,
octubre de 1958) las experiencias
realizadas en Noruega y en el
Reino Unido demuestran
las “ventajas
inmensas”
de ofrecer a
los alumnos la posibilidad
de rodar algunas películas dentro del
programa
de educación cinematográfica.
Conviene recordar asimismo que en el Congreso de la Oficina Católica Internacional
del Cine (Viena, julio de 1960) [véase página 891 se preconizb
el principio
general de la educación cinematográfica,
y se recomendó estimular a los alumnos, en la medida de lo posible, para
que produzcan
peliculas bajo la direcci6n de sus maestros.
Cabe señalar también aqui la encuesta efectuada por Maurice
Woodhouse,
profesor de la Escuela Normal
dc Leeds 3, en un
establecimiento
donde eran minoría los alumnos de inteligencia
superior a la media y muy numerosos los que tenían un CI que
oscilaba entre 80 y 95. Esta encuesta se efectuó en tres clases
de alumnas y tres clases de alumnos, cuyas edades eran de doce
a trece años, de trece a catorce años, y de catorce a quince años
respectivamente,
asi como en dos clases de alumnos tomadas
como base de comparación.
Los alumnos se dividieron
en dos
y otro “testigo”.
Todos asistieron
grupos : uno “experimental”
a la proyección de varias peliculas, y luego se les hicieron algunas
preguntas,
pero sólo los miembros
del grupo “experimental”
asistieron a las clases sobre el cine. Después de cada proyección
semanal, los alumnos llenaban
cuestionarios;
una semana después, el Sr. Woodhouse volvía a tratar sobre las películas proconcediendo
una atención
especial a las reacciones
yectadas,
1. JONES, Ceinwen; PARDOE, F. E. Film study. In: SIgh and sound. London, British
Film Institute,
ndmero de verano de 1949.
2. HILLS, Janet. op. cit.
3. WOODAO~SE, Maurice. Resemches and studies, no. 1, University
of Leeds, Institute
of Education.
1949.
101
La educación
cinematográfica
indicadas en los cuestionarios. Al cabo de cierto tiempo, introdujo
en sus clases de cine debates muy sencillos sobre la técnica y la
crítica cinematográficas.
En una o dos ocasiones, los alumnos
tomaron
la iniciativa
de pedirle que les diera otras lecciones
especiales. El Sr. Woodhouse resume así los resultados
de este
experimento:
Los alumnos se acostumbraron
a ver las películas
haciendo
intervenir
su sentido crítico,
aprendieron
a aplicar
algunos principios
elementales de evaluación;
por último, adoptaron una actitud más “activa”
en materia de cine. El análisis
de las contestaciones
a los cuestionarios
permitió
establecer que
los alumnos de más edad y más inteligentes,
sobre todo las alumnas, eran los que más habían aprovechado las enseñanzas de esas
clases. La superioridad
muy neta del grupo “experimental”
sobre
el grupo “testigo”
demostró que las clases habían sido eficaces,
al menos en cierta medida. Por último, el Sr. Woodhouse formula
la conclusión
provisional
siguiente:
“En materia
de educación
cinematográfica
es preferible
abordar directamente
el tema, ya
que un análisis preparatorio
de las técnicas cinematográficas
basado en el estudio de documentales
podría desorientar
a los
alumnos por no guardar demasiada relación con su experiencia
anterior en esa materia”.
Un folleto recientemente
publicado por el British Film Institute
y la Association
of Teachers in Colleges and Departments
of
Education 1 propone tres programas de estudio sobre el cine y la
televisión
para las escuelas normales:
un programa
para un
curso principal (clases sobre una materia a la que el alumno dedica
una gran parte de su tiempo durante el ciclo de enseñanza);
un programa para una serie de lecciones sobre el cine y la televisión, dadas dentro de un curso de carácter más general (obligatorio) ; y, por último, un programa para un curso de año.
En el Reino Unido, el profesor de inglés es con frecuencia el
principal
responsable
de la educación cinematográfica.
Esto es
bastante natural ya que los debates o las disertaciones
sobre las
películas, las comparaciones
entre novelas y películas, etc. están
estrechamente
ligados a los progresos realizados por los alumnos
en cuanto se refiere al dominio de la lengua inglesa y a la enseñanza
literaria
en general. Varios libros de texto de inglés contienen
algunas referencias,
cuando no un capítulo,
sobre la iniciación
cinematográfica.
En las escuelas de los Estados Unidos que dan una educación
cinematográfica,
ésta se halla casi siempre relacionada
con la
enseñanza del inglés, probablemente
porque la mayor parte de
las películas que se proyectan
en los Estados Unidos proceden de
países de habla inglesa, y muchas de ellas han sido realizadas en
el país. El cine se considera como un medio de difundir la cultura
“inglesa”, y como una rama de la literatura
inglesa. Los libros de
texto de inglés tratan de la evaluación de las películas 2. También
1. fV.Z
and tekuision
2. .JE&STT,
102
in educalion
A. op. cil.
for leoching.
London,
The British
Film Institute,
La educación
cinematográfica
en la práctica
--__
___-
puede establecerse una relación entre el cine y las ciencias sociales
y ocuparse de él en las clases de estudios sociales. Pero que nosotros
sepamos, la educación cinematográfica,
en el sentido que aqul
damos a esta expresión, no forma parte de la enseñanza primaria.
La actividad
a ese respecto, se limita a organizar proyecciones
de películas para niños, proporcionadas
a menudo por la Children’s
Film Library de Nueva York. En más de ochenta grandes ciudades,
existen asociaciones de padres de alumnos y consejos de cine que
señalan a las escuelas las nuevas películas de valor pedagógico,
y que organizan
además, por la tarde, sesiones especiales para
los alumnos a base de películas facilitadas
por la Children’s Film
Library.
En varias escuelas secundarias del primero y segundo ciclo, se
organizan
con más o menos regularidad
cursos de educación
cinematográfica.
En general constituyen
una “unidad de trabajo”,
es decir, que una vez por año se consagra una serie de lecciones
al cine. Un gran número de artículos analizados en la bibliografía
de Dale y Morrison l dan una idea de las actividades
que supone
una “unidad”
de ese género.
C. G. Hedden 2 da cuenta de los experimentos
realizados en la
Jackson Junior High School, de Batavia
(Nueva York) en 10s
cursos dados durante dos semanas sobre la apreciación de películas.
En los debates efectuados en clase se trató de cómo se sonoriza
una película y cómo funciona una cámara. Después se invitó a los
alumnos a redactar
críticas de películas,
y se comprobó
que
daban pruebas de más discernimiento
que antes de las clases.
Margaret Lehman publicó un artículo 3 sobre la educación cinematográfica
dada en la Doylestown
High School (Pennsylvania)
en 1938, donde se dedicó un curso de diez semanas a un breve
estudio de todas las fases de la producción de películas. A petición
general, se extendió ese curso a todo el año escolar, a razón de dos
como actividad
extraescolar.
clases por semana, organizadas
El método de los debates ofrecía una excelente oportunidad
para
examinar las diversas concepciones de la dirección escénica, de la
interpretación
de los artistas y de la preparación
de los guiones.
Después de haber estudiado algunas criticas cinematográficas,
los
alumnos están en condiciones de indicar a qué grupo de edad conviene un film determinado.
Sin embargo, se estimó que la realización de
películas constituye
siempre el mejor ejercicio. Aun cuando desde
el punto de vista estético los resultados
no hayan sido muy
satisfactorios,
ese trabajo permitió a los alumnos no sólo enriquecer
sino también
considerablemente
sus conocimientos
teóricos,
1. DALE, Edgar;
MORRISON, .John. Mofion
pieture discrimination;
an annotafed
bibliography,
Columbus,
Ohio, Bureau of Educational
Research, The Ohio State
University,
s.f. 41 p.
2. HEDDEN, C. G. Pin-up girls in schools: What to do about movies in the classroom?
The English journal (Chicago), January
1946.
3. LEHMAN, Margaret.
Motion picture education
in a small suburban high school.
In: FundamenfaZs
in a democralic school. Philadelphia,
University
of Pennsylvania, 1938. p. 409-413.
103
La educación
cinematográfica
comprender
mejor las dificultades
prácticas que plantea la producción de una película. H. L. Marcus 1 da cuenta de un curso de
educación
cinematográfica
reservado
a los “honour
students”
de la Eastern District
High School de Nueva York. Ese curso
comprendía
diecinueve
“unidades de trabajo”
denominadas, por
ejemplo : “normas cinematográticas”,
“validez y presentación
de
los problemas
sociales” y “diferentes
tipos de películas”.
Los
alumnos adquirieron
un mayor discernimiento,
aprendieron
a 110
dejarse influir por la propaganda
que puedan contener algunas
películas, y a adoptar una actitud crítica respecto del modo en que
se presentan algunos problemas sociales en el cine. También SC
ejercitaron en la produccion de películas mudas. Joseph B. Maggio z
redactó un interesante
informe sobre la organización
de una
“unidad de trabajo” de un trimestre sobre la evaluación de películas
hecha en la clase de inglés del primer año de una escuela secundaria.
El “plan de estudios sobre los medios de expresión”
utilizado en
la escuela sirvió de base a los trabajos.
Contenía preguntas
y
temas de debate tales como: “iPor qué ponemos menos cuidado
en la selección de películas que en la de libros?”
“Propaganda,
publicidad,
crítica
de películas,
y películas
prohibidas
a los
menores. ” “Influencia
del cine y de los actores sobre la juventud,
las costumbres,
la moda; posibilidad
de imponer el respeto de
ciertas normas a los directores y a los actores.” “¿Se toma en serio
a la juventud
en el cine? ¿Se presenta a los jóvenes tal como son
en realidad? ¿Se les considera inteligentes?
“Las películas tienen
un valor no sólo desde el punto de vista social, sino también desde
el punto de vista recreativo.
A propósito de una película que Vd.
haya visto recientemente,
conteste a las preguntas
siguientes:
Su argumento , Les apto para estimular el desarrollo de relaciones
satisfactorias
entre marido y mujer, entre padres e hijos, etc.?
iSirve la causa de los ideales de justicia, de libertad y de integridad,
etcétera?” Estas preguntas se formulaban
sólo cuando los debates
se referían a películas como ‘The wild one’, ‘Rebel without a cause’
y ‘Blackboard
jungle ‘. También
fueron objeto de debate dos
películas
televisadas : ‘The ox bow incident’
y ‘Richard
III’.
El Sr. Maggio resumió los resultados de este experimento
en la
forma siguiente : “En primer lugar, los alumnos están en condiciones de participar
con cierta soltura en los debates colectivos,
y han adquirido
una mayor facilidad
de palabra. En segundo
lugar, los alumnos han comprendido,
y eso es muv importante,
que
pueden formular
un juicio válido sobre las pehculas, por haber
con
comprobado que sus observaciones coincidían frecuentemente
las formuladas por profesionales. Han empezado a darse cuenta de
que examinando inteligentementelas
informaciones proporcionadas
de antemano sobre las películas (anuncios, crítica, distribución,
etc.)
1.
MARCUS, H. L. Plea for fhe mouies.
High Points, New York, Board of education.
City of New York, 1945.
2. MAGGIO, Joseph B. A guidance progmm in film apgreciation
and taste. In: Green
sheets of the Film Estimate
Board of National
Organizations,
Joint Estimates
of Current Entertainment
Films, New York, June 15, 1956.
104
La educacio’n cinematográftca
en la práctica
podrán determinar con conocimiento de causa cuáles de ellas desean
ver. También han aprendido muchos términos del vocabulario
de la
necesarios
para poder formar
conceptos
y opiniones
crítica,
juiciosas. Por último, y lo que es más importante,
han sentado una
serie de criterios basados en la comparacibn
entre lo bueno y lo
malo. Al examinar películas malas a la vez que películas de valor,
han llegado a apreciar
personalmente
la superioridad
de las
segundas sobre las primeras, en vez de oir enumerar simplemente,
como sucede muy a menudo, las razones abstractas
que hacen
que una película sea digna de encomio.”
En los establecimientos
de enseñanza superior de los Estados
Unidos, la educación cinematográfica
la da en general una sección
del Departamento
de Bellas Artes. Esta sección va encontrando
poco a poco el lugar que le corresponde en los programas;
además,
los estudiantes
ruedan con gran frecuencia
películas con fines
muy diversos, o incluso administran
su propia sala de cine. Para
citar solo unos cuantos ejemplos, la Universidad
de California
(Los Angeles) tiene un departamento
de artes dramáticas
en el
que se enseñan la técnica y la historia del cine, la IJniversidad
de
Nueva York, un departamento
de cine, radio y televisión,
el
Colegio Universitario
del Estado de Oregón, y la IJniversidad
de
Boston, un departamento
de cine.
105
--..-----.--
__--
L_
CAPfTULO
v
1
1
1
La formación
de los profesores
de educación
cinematográfica
A juicio del autor inglés Stanley Reed l, el principal
obstáculo
que se opone a la introducción
de la educación cinematográfica
en la escuela es el hecho de que muchísimos maestros (y probablemente una proporción
todavía mayor de directores de escuela,
por ser de más edad) no comprenden muy bien el cine... En efecto,
los escolares de hoy lo entienden probablemente
mejor que la mayor
parte de sus profesores. Quien ha sido formado en las artes tradícíonales y ha recibido una educación clásica no viene al cine con
un espíritu virgen; y si bien las personas cultas muestran en
general más discernimiento
al juzgar el contenido de una película,
son a menudo menos capaces de comprender su valor como medio
de expresión
que aquellos espectadores
menos cultos que no
tienen respecto del cine ninguna “inhibición
cultural”.
Aunque
estas palabras se escribieron hace algunos años y desde entonces
se han realizado progresos importantes
en la materia, lo cierto es
que la formación de profesores de educación cinematográfica
sigue
preocupándonos.
En la práctica,
el éxito o el fracaso de todas
las tentativas
realizadas en esta materia depende de la actitud
de los que tienen que introducir
el cine en los programas escolares.
Por ello, trataremos
de contestar
a las siguientes preguntas :
LQué experiencia
pedagógica
y qué conocimientos
especiales
sobre el cine debe poseer el profesor de educación cinematográfica? iCómo puede adquirir
esos conocimientos?
iEs posible
organizar esta formación dentro de los programas actuales de la
enseñanza normal?
1. REED,
106
S. op. cit.
La educación
Lo que debe
saber
cinematográfica
en la práctica
el profesor
El profesor de educación cinematográfica
debe ser un entusiasta
de la materia que enseña; esto es, en realidad, un requisito esencial
cualquiera
que sea su especialidad.
Hay todavía
demasiados
educadores
que creen poder adoptar
una actitud
puramente
negativa
ante el cine. Pero todo buen profesor de educación
cinematográfica
debe estar profundamente
convencido
de las
grandes posibilidades
pedagógicas
de ese medio de expresión.
La amplitud
de los conocimientos
que el profesor debe tener
sobre el cine depende en gran medida del nivel del establecimiento
donde enseña y de la experiencia
de sus alumnos. Es evidente
que un maestro de enseñanza primaria
no necesita ser tan competente en materia de estética cinematográfica
como un profesor
de los cursos superiores de una escuela secundaria. El programa
de formación
que figura más adelante está concebido para profesores encargados de dar una educación cinematográfica
completa.
Es probable que parezca demasiado amplio para el profesor medio,
pero puede proporcionar
orientaciones
útiles, y cada uno de los
interesados podrá determinar
los conocimientos
y la experiencia
de base que necesita en su caso particular.
El profesor de educación cinematográfica
deberá poseer algunos
conocimientos
generales como los que se indican en el capitulo
que sirve de introducción
a la presente obra. El lugar que ocupan
los medios de información
visual en nuestra cultura, la fndole
especial de distracción
que procuran
las pellculas,
la materia
de las impresiones
visuales, las ventajas
e inconvenientes
que
tienen para la sociedad:
sobre todas estas cuestiones, y sobre
muchas otras, el profesor debe tener un conocimiento
general.
Naturalmente,
cada profesor deberá determinar
por sí mismo
cuáles son los temas y los metodos más adecuados para satisfacer
las necesidades de sus alumnos (véanse capítulos VI y VII).
El profesor también
deberá poseer conocimientos
tan vastos
como sea posible sobre el cine. Deberá esta familiarizado
con la
naturaleza
del proceso de información
visual, conocer al menos
los principios históricos del lenguaje cinematográfico
y ser capaz
de señalar su aplicación en las películas actuales; deberá también
saber aplicar esos principios
escribiendo
guiones o realizando
peliculas de corto metraje (véase capítulo II).
Para poder iniciar a sus alumnos en la “estética cinematográfica”, el profesor debe asimilar la técnica, en el sentido de conocer
las posibilidades
del cine como medio de expresión, así como la
historia y los principios del arte cinematográfico.
Para ser eficaz,
esta formación
debe ir acompañada
de una comprensión
general
de la educación estética (véase capitulo III).
A fin de facilitar
la asimilación
razonada de una película, el
profesor debe tener alguna idea de las impresiones que los alumnos
experimentan
en el cine, así como de 10s personajes, los escenarios
107
La educacibn
cinematográfica
~-~ ___.~
.__--
-__-
y las ideas que contenga la película. Para conocer las impresiones
de sus alumnos, no es necesario que el profesor sea un psicólogo
profesional,
pero sí un observador
atento y experimentado.
Es
también necesario que esté al corriente de las películas que los
alumnos desean ver y discutir (véase capítulo IV).
Por último, el profesor debe conocer a fondo los principales
métodos pedagogicos utilizados en esta materia, y debe ser capaz
de ponerlos en práctica, sin considerarlos por ello inconmovibles,
ya que muchas veces tendrá que recurrir a su propia imaginación
y a su ingenio, sobre todo cuando desee establecer una relación
estrecha entre el tema de una película y la materia de su ensenanza
(véase capítulo V).
Proyecto
de programa
para la formación
de profesores
de educación
cinematográfica
Nociones generales sobre los medios visuales de información
y
de recreo:
1. Proyección
social y cultural
del cine y de la televisión.
2. Lugar del cine y de la televisión
en la vida de los jóvenes.
3. Efectos del cine y de la televisión
sobre la percepción,
las
ideas y la conducta de los jóvenes.
Principios
de la educación cinematográfica
:
1. El concepto de educación cinematográfica.
2. Educación
cinematográfica
y enseñanza en general.
3. Resultados que cabe esperar de la educación cinematográfica.
Nociones que
1. Elementos
2. Principios
3. Elementos
crítica.
4. Psicología
han de enseñarse:
y estructura
del “lenguaje
cinematográfico”.
de la estética cinematográfica.
del contenido
de las películas y su evaluación
del espectador
cinematográfico.
Metodos y posibilidades prácticas de la educación cinematográfica
:
1. Instrucción,
discusiones, estudio de películas, ejercicios prácticos.
2. Producción
de películas:
redacción de guiones, realización,
toma de vistas, montaje, proyección.
3. Adaptación
de la educación cinematográfica
a la edad y al
desarrollo intelectual
de los alumnos.
4. Introducción
de la educación cinematográfica
en los programas
de enseñanza;
la educación cinematográfica
como actividad
extraescolar.
108
--
__-
La educacidn
cinematográfica
_____-
en la prktica
_.~__
Organización
de la formación
de
profesores
de educación
cinematográfica
Es evidente que esa formación debe ante todo encontrar cabida
en los programas
de preparación
de maestros aplicados por las
escuelas normales, universidades,
etc. En varios países, la ensefianza normal comprende
un curso que tiene por objeto hacer
conocer mejor a los alumnos la vida cultural y social. En ese curso
precisamente
podrían estudiarse
los problemas
relativos
a los
medios visuales de información
y recreo e incluso -si no existe un
curso de “educación
estética”enseñar los principios
del arte
cinematográfico.
Teniendo en cuenta que el cine y la televisión
constituyen
en nuestros días factores importantes
de la vida
cultural y social, podría abordarse durante ese curso el estudio del
contenido de las películas y de los programas de televisión.
Los
temas de que se ha tratado en el capítulo introductivo
y en los
capítulos
II y III de la primera parte se encontrarían
de esta
manera inscritos en el programa de estudios de las escuelas normales. Además, puesto que en casi todas estas escuelas la utilización de “las películas educativas”
figura entre las materias
obligatorias,
la iniciación
al lenguaje cinematográfico
(primera
parte, capítulo 1) podría entrar bajo este epígrafe; y la ensenanza
de los métodos de educación
cinematográfica
podria incluirse
en las clases de pedagogía.
En lo que se refiere a la parte práctica
de la formación
de
profesores de educación cinematográfica,
y en particular
a la
producción
de películas, son indispensables
clases especiales, al
menos por el momento; su duración dependerá sobre todo de la
preparación
ya recibida por los alumnos. Independientemente
de
una clase más o menos permanente
sobre el cine (a la que los
alumnos podrán asistir durante todo el año, por ejemplo una vez
por semana),
podrían
organizarse
“clases complementarias”
especiales. Si no es posible organizar en esta materia una enseñanza oral, podría encontrarse la solución en clases por correspondencia o por televisión.
En el Reino Unido, aunque los alumnos de magisterio
no
estén obligados a asistir a clases especiales de educación cinematográfica, varias escuelas normales dan esa educación de una manera
o de otra. En el nivel universitario,
el Departamento
de Arte
Dramático de la Universidad
de Bristol organiza clases de educación
cinematográfica,
mientras que el Departamento
de Ampliación
de
Estudios de la Universidad
de Londres organiza, con ayuda del
Servicio de Conferencias
del British
Film Institute,
ciclos de
estudios de uno, dos o tres años. Al cabo de tres años, los alumnos
que desean realizar investigaciones
pueden afiliarse a un grupo de
ampliación
de estudios
para postgraduados
(conocido
con el
nombre de “Cinema 25”), en el que siguen clases especiales de nivel
superior. Este grupo cuenta con unos 125 miembros. El British
109
La educación
cinematográfica
Film Institute
organiza cada año concursos sobre cinematografla
para dirigentes de organizaciones
juveniles y para miembros del
personal docente; estos cursos tienen lugar generalmente
durante
las vacaciones de Pascua o de verano: los “cursillos de verano”
de Bangor, en especial, son muy conocidos.
En la República Federal de Alemania se han organizado cursos
regulares para maestros y dirigentes juveniles, en especial por el
Institut für Film und Bild de Munich. Dos publicaciones
recientes
tratan de la formación de maestros en esta materia: la primera l
examina los medios de introducir
la educación cinematográfica
en los programas de las escuelas normales del país, y la segunda da
cuenta de un curso de formación
consagrado a los métodos de
enseñanza cinematográfica,
organizado en 1960 2.
En Francia, la Union Francaise des (Euvres Laïques d’Éducation
par 1’Image et par le Son (UFOLEIS)
de París, organiza cursos
de educación cinematográfica
y proporciona
una ayuda a las
escuelas normales que desean crear cursos de ese tipo. La Directíon
Générale de la Jeunesse et des Sports del Ministerio de Educación
organiza cursillos de iniciación
cinematográfica
para maestros,
directores
de cineclubs y dirigentes
de movimientos
juveniles
y de asociaciones culturales.
En la Universidad
de París se dan
cursos regulares sobre la historia del cine y sobre el arte cinematográfico. En el Institut de Filmologie se organizan cursos y seminarios sobre los aspectos psicológicos,
sociológicos y estéticos del
cine. En los Estados Unidos de América, el Bureau of Audio-Visual
Instruction del Consejo de Educación de la ciudad de Nueva York
organiza cursos de iniciación para el personal docente. En algunas
ciudades funcionan
grupos de trabajos
prácticos
sobre el cine
y en varias universidades
se han instituído
cursos de ampliación
En los Países Bajos existen tres
sobre el arte cinematográfico.
cursos por correspondencia ; la Acción Cinematográfica
Católica
ha creado cursos de formación de uno y de dos años para personal
docente y para dirigentes de movimientos
de la juventud ; y el
Instituto Neerlandés del Cine organiza en Amsterdam,
desde 1958,
un curso universitario
de un año sobre la pedagogía cinematográfica.
MEDIOS
AUXILIARES
DE
LA
ENSE+ANZA
Además de un libro de texto de carácter general, pueden ser
útiles para el profesor de educación cinematográfica
obras especiales sobre determinados
problemas (por ejemplo, el método de
las discusiones). Los alumnos, por su parte, tendrán necesidad de
libros de texto sobre el cine. Por otra parte, los manuales ordinarios
1. HEINRICH KARL; HEUN JOSEPH, (ed.). Die technischen
Mittler
bildung. Frankfurt
a. M. 1959 (multicopiado).
2. Methoden
der filmkundlichen
Unterrichtung
und Filmerziehung.
Film und Bild, München.,
1960 (Multicopiado.)
110
in der LehrerInstitut
für
La educación
cinematográfica
en la práctica
referentes a las diversas disciplinas
escolares debieran conceder
cierta atención a las relaciones entre el cine y la materia de que se
trate. Las secuencias de películas aptas para ser objeto de analisis
y las películas de enseñanza sobre el lenguaje y el arte cinematográficos son todavía
relativamente
raras y difíciles de encontrar.
Además, es necesario probar en clase todos estos medios auxiliares
de la enseñanza si se quiere que la educación cinematográfica
pueda “rivalizar”
a este respecto con las demás materias.
La
cooperación internacional
podría contribuir
a resolver numerosas
dificultades
en este aspecto concreto.
CONTACTOS
ENTRE
CINEMATOGRAFICA
PROFESORES
DE
EDUCAdN
Los contactos regulares entre los profesores de educacibn cinematográfica de una misma ciudad o de un país pueden tener una
influencia muy estimulante.
Les coloquios o reuniones periodicas,
la publicación
de boletines de información
o de revistas más ambiciosas u otros tipos de publicaciones,
constituyen
una tribuna
para el intercambio
de ideas y experiencias y para dar a conocer
nuevos medios auxiliares de enseñanza. El valor de las iniciativas
de ese tipo lo demuestra la experiencia adquirida en el Reino Unido
por la Socíety for Education
in Film and Television
(llamada
anteriormente
Society of Film Teachers), que publica un boletín
titulado Film teachers, y en la República Federal de Alemania por
la Westdeutsche
Schulfilm, asociación de los profesores de educación cinematográfica
que edita el boletín Film, Jugend, Schule
con una tirada
de 25 000 ejemplares.
Anteriormente
hemos
mencionado ya las organizaciones
francesas, tales como la FLECC
y la UFOLEIS.
La educación cinematográfica
va por buen camino. Los ejemplos
citados en los dos últimos capitulos y en otros pasajes de esta obra
muestran que, en varios paises, esta educación ya se practica en
muchas escuelas. Es posible que haya que esperar todavia algun
tiempo antes de que sea generalmente
aceptada como “natural”
y necesaria, y antes de que encuentre su forma definitiva
y el
lugar que le corresponde en los planes de estudios; pero puede
afirmarse, sin pecar por exceso de optimismo,
que así sucederá
tarde o temprano.
111
Apéndices
1. LA ENSERANZA
CINEMATOGRAFICA
CON LA EDAD Y CON EL DESARROLLO
DE LOS ALUMNOS
Desarrollo intelectual
general
Comprensi6n del lenguaje
cinematogr4flco
~____
’ Percepción y pensamiento
rudimentaPercepción
ria orientada
hacia el
mundo de los objetos ;
la imaginación suple las
lagunas de la percepción.
,$ Interés por todo lo que
u es “actividad”.
u2
-3, Receptividad
estética y
w facultad
creadora !2!
h” El niño “juega con el
, mundo” : su experiencia
G estctica se expresa en
2 los juegos.
Apreciachm estetica de
las peliculas
--____
Sólo pueden comprenderse bien las peliculas
muy sencillas tanto por
su forma como por su
contenido.
(El montaje
no debe ser complicado.)
La experiencia
cinematogrática se expresa mediante el dibujo y el
modelado, asi como en
los juegos que reproducen la historia narrada
en la pelicula.
2 Gustos y espiritu crítico
g Al niño le gustan al prin‘i: copio los cuentos de haa, das. Después “lo que ha
ocurrido de verdad” v la
“acción.” Acepta todo lo
que se le presenta.
Percepción y
pensamiento
Intensa actividad orientada hacia lo concreto.
Diferenciación
de las
percepciones ; se consi0 dera el mundo exterior
‘ti con mas objetividad.
Aparición
del pensa1 miento lógico.
5,
; Receptividad
estética y
~ facultad creadora
za El niño esta “ocupado”
*. con el mundo y se siente
% inclinado a imitarlo. La
E emociónestCticapasapor
* una fase “intelectual”.
2
2 Gustos y espíritu crítico
Y Interés creciente por el
mundo exterior, por lo
que se encuentra
más
allá del horizonte
personal del niño. El espíritu critico se desarrolla
, poco a poco.
114
EN RELACIÓN
INTELECTUAL
-____~
Comienzan a comprenderse mejor los movimientos de la cámara y
demas recursos técnicos.
El niño se interesa por
la realización
de las
peliculas, sobre todo desde el punto de vista
tecnico. El cine no es
todavía
concebido
por
él como un medio de
“comunicaci6n”
o de Admiración
de las cua“expresión”.
lidades objetivas
de la
pelicula (belleza de las
imagenes y perfección
de la fotografla),
en
especial de su calidad
tecnica. El cine inspira
la actividad del niño en
todas las esferas.
_____
Aphdice
Asimilación
razonada de la peltcula
MBtodos y posibilidades
1
prácticas
Intentos de reproducir
lo que se ha
visto en la pantalla ; libre expresión
mediante el dibujo y el modelado.
Juegos en que se imite
la pellcula vista.
la acción
de
Juegos con “aparatos”
de cine construidos por el propio niño.
El niño se interesa sobre todo por la
historia
narrada en la pellcula ; al
principio
por los cuentos de hadas,
después por todas las narraciones “de
acción”. Se acepta la veracidad
de
la pelicula sin mucha reflexión critica.
La experiencia
cinematográfica
es
todavia
un juego sin repercusiones
sobre la vida real.
Al final de este período podrá hablarse incidentalmente
de determinadas
peliculas en la clase.
Proyección
de pellculas adecuadas
la edad de los alumnos.
Lecciones, con ayuda de peliculas
corto metraje,
sobre la manera
realizar una pelicula.
a
de
de
Redacción
de guiones cinematográficos y realización
de peliculas cortas
y sencillas.
Estudio de lo que, desde un punto
de vista tkcnico, constituye la belleza
de una pelicula
vista por toda la
clase ; debate
a continuación
con
ayuda
de peliculas
fijas o breves
secuencias de pellculas, que pueden
pasarse dos veces.
Aumenta el interks por las peliculas
sobre la vida cotidiana y sobre paises
extranjeros,
aunque las peliculas “de
acción” siguen siendo las favoritas.
.--___-____
Estudio
del argumento,
de la conducta de los protagonistas,
o del tema
si se trata
de una pelicula
documental. En todo caso, el estudio se
referirá a la forma de la pelicula y
no al fondo. Con ayuda de películas
fijas se podrA estudiar
también la
actuación
de las personas que se
mueven
entre
bastidores : trabajo
de los tkcnicos, etc.
115
Desarrollo intelectual
general
Comprensi6n del lenguaje
cinematogrMlc0
Percepción y pensamiento
La visión
del mundo
exterior
se hace mas
subjetiva,
pero
sigue
estando orientada hacia
lo concreto. Se entienden
ahora las relaciones en
el tiempo y las relaciones
causales.
Los alumnos
de esta
edad comprenden
sin
dificultad
el lenguaje
cinematográfico,
pero no
llegan todavia a la “visión activa”.
Percepción y
pensamiento
Estas cualidades
están
fuertemente
influidas
por los problemas personales, pero su estructura
y capacidad son iguales
que en los adultos.
Aptitud
para la “visión
activa” ;
comprensión
de las posibilidades
de
expresión que ofrece el
cine. El lenguaje cinematográfico se convierte
en un instrumento
de
“comunicación”.
Receptiuidad
estética y
facultad creadora
Gran sensibilidad para la
belleza considerada como
“valor” ; profunda necesidad de ejercitar la propia capacidad creadora.
Al realizar sus peliculas,
los j6venes de esta edad
pueden dar pruebas de
originalidad.
Apreciaciõn estetiea de
las peiiculas
La realización
de peliculas no es para ellos
mas que un medio de
Los chicos y chicas de
Receptiuidad
estCfica y “hacerse oir”.
facultad creadora
esta edad no son todavia
sensibles a la belleza
El gusto
estético
se
orienta
todavia
esenconsiderada
como “valor” , pero los chicos se
cialmente hacia las realiinteresan mucho por la
zaciones técnicas y las
hazañas heroicas.
técnica. Les gusta hacer
una pelicula en cuanto
Gustas y espiritu critico
actividad
colectiva.
Interés por lo que la técnica puede tener de “fantkktico”, por las aventuras y por los paises lejanos. El adolescente manifiesta sus preferencias.
Fuerte egocentrismo.
Gustos y espiritu crítico
Los jóvenes de esta edad
se interesan sobre todo
por la vida interior propia y ajena. Por otra
parte, es cada vez mayor
su interes por el sexo
opuesto. Sienten constantemente la necesidad
de criticar,
y su juicio
está fuertemente influido
por preferencias subjetivas(“fanaticosdelcine”).
Aptitud
para una verdadera experiencia
estetica del cine. Percepción de los verdaderos
valores artísticos de una
pelicula.
La realización
de una
pelicula
puede convertirse en un acto consciente de expresión personal.
Ashnilaci6n
razonada de la película
Metodos y posibilidades
El sentido
critico
se desarrolla;
admiración por el esfuerzo y por los
hechos que salen de lo corriente;
preferencia
por la pellcula de aventuras; admiración
por los astros y
estrellas de la pantalla.
Los jóvenes se interesan sobre todo
por la vida interior de los personajes,
por sus problemas y sus ideales. Se
interesan también mucho por la vida
de los adultos, especialmente
por el
amor, el matrimonio
y la vida social.
Deseo intenso
tradicionales.
--.^
de criticar
-“^
-.xII__-
los valores
--.n
prácticas
Realización
de peliculas en equipo.
Estudio
de los trucos cinematográficos, decorados, etc., si es posible
con ayuda de fotografías,
películas
fijas
0 cinematográficas
y otros
medios visuales.
Estudio del trabajo del director, del
operador y de los actores, constítuyéndose grupos de alumnos que formarán
parte de un “tribunal”,
de un “jurado” para la concesión de un “Oscar”
o de un “trust de cerebros”, etc. La
proyecci6n
de una buena pelicula
servira de punto de partida para los
debates.
Coleccionar
las informaciones
y criticas de peliculas aparecidas
en la
de formar
un
prensa, con objeto
“rincón del cine” o un “diario
cinematográfico”.
Examen del contenido
de las pehculas y del comportamiento
de los
principales
protagonistas.
Trabajos de redacción sobre las pellculas vistas.
Con ayuda de películas fijas o cinematograficas,
estudio del encuadre, de
la composición
de las imágenes, del
montaje, del ritmo de la pelicula, de
la iluminación,
etc.
Ejercicios de “traducción”
al lenguaje
cinematogratlco
(organización
eventual de un concurso en la clase).
Realización de peliculas ; búsqueda de
formas originales
(películas “experimentales”).
Analisis
estetico
de las pelfculas.
Comparación
entre obras de varios
directores.
Introducción
a la historia
del cine.
Comparaci6n
del cine con las demás
artes (por ejemplo, a propósito
de
la adaptación cinematográfica
de una
obra literaria).
Debates y ejercicios
de redacción
sobre los actores cinematográficos,
la
industria
del cine, la censura, etc.
Debates sobre las ideas y la ideología
de los cineastas y de sus personajes
(desde el punto
de vista
moral,
politice o social), sobre el género de
vida descrito
en el cine, sobre la
manera en que se resuelve el problema
planteado
en una película, etc.
,----._-~
2. LISTA
DE PELfCULAS
En la lista que figura a continuación
se enumeran
por orden
alfabético
las películas mencionadas
en el texto de esta obra,
con indicación
de los principales
detalles de producción.
(En las
notas se hace referencia también a otras películas.) Después del
título, se indica el nombre del director y el de la compaiíía productora ; cuando se trata de una película de corto metraje se
indica también su duración.
Queremos hacer constar nuestro agradecimiento
a las compaíiías productoras
o distribuidoras
que nos han autorizado
a
utilizar
como ílustraciones
fotografías
tomadas de algunas películas que se mencionan en la obra.
‘Acorazado
Potemkin’,
Déase ‘Bronenosec
Potemkin’.
‘Adventures
of Bunny Rabbit’.
Encyclopaedia
Britannica
Films,
Estados Unidos, 1948. 10 min., sonora, blanco y negro, 16 mm.
‘-4mo un assassino’. Baccio Bandini,
Lux Film, Italia, 1952.
‘A nous la liberté’.
René Clair, Films sonores, Francia, 1932.
‘Bataille de l’eau lourde’ (La). Titus Vibe Müller - Jean Dréville,
Le Trídent y Hero-Films,
Francia-Noruega,
1947.
‘Belle et la bête’ (La). Jean Cocteau, André Paulvé, Francia, 1946.
‘Bend of the River’. Anthony
Man, Universal,
Estados Unidos,
1951.
‘Blackboard
Jungle’. Richard Brooks, P.S. Berman, MGM, Estados
Unidos, 1954.
‘Blue Lamp’ (The). Basil Rearden, Michael Balcon, Reino Unido,
1950.
‘Bronenosec Potemkin’
[‘El acorazado Potemkin’].
S. M. Eisenstein, Gosmico, URSS, 1925.
‘Bush Christmas’.
Ralph Smart, J. Arthur
Rank Organization,
Reino Unido 1947.
‘Carnet de bal’ (Un). Julien Duvivier,
Sigma Films, Francia, 1938.
‘Corsaires du Bois de Boulogne’
(Les). Norbert
Carbonneaux,
Pece Fílms, Francia, 1953.
‘Dames du Bois de Boulogne’ (Les). Pierre Bresson, Raoul Ploquin,
Francia,
1946.
‘Dies Irae’. Carl Th. Dreyer, Paladium, Dinamarca,
1940.
‘Dieu a besoin des hommes’. Jean Delannoy,
Transcontinental
Film-Fox,
Francia, 1949-1950.
‘Ditte Menneskebarn’.
Bjarne y Astrid Henning-Jensen,
Nordisk
Films Kompagni,
Dinamarca,
1947.
118
____~~-
Apthdice
2
‘DrBle de drame’.
Marcel Carné, Corniglion-Molinier,
Francia,
1939.
‘Enchantement’.
Irving Reis, Samuel Goldwyn-RKO,
Estados,
Unidos, 1949.
‘Eskimo Sea Hunters’. Louis de Rochemont,
Louis de Rochemont
Associates
(serie “Earth
and its people”),
Estados
Unidos
1949. 20 min., sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘Éternel reto&
(L’). Jean Delannoy,
Discina, Francia, 1941.
‘Eva’. Gustav Molander,
Svensk Filmindustri,
Suecia, 1948.
‘Fallen idol’ (The). Caro1 Reed, London Films, Reino Unido, 1948.
‘Farrebique’.
Georges Rouquier,
L’écran
franca&
Les films
Etienne Lallier,
Francia, 1946.
‘Goemons’. Jannick Bellon, Films Etienne Lallier, Francia, 1948.
20 min., sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘Grandes manceuvres’ (Les). René Clair, Filmsonor,
Paris-Rizzoli,
Roma, 1955.
‘High Noon’. Fred Zinnemann,
Stanley Kramer, United Artists,
Estados Unidos, 1952.
‘Ivanhoe’.
Richard Thorpe, MGM, Estados Unidos, 1951.
‘Journal
d’un curé de campagne’
(Le). Robert Bresson, UGC,
Francia, 1950.
‘Ladri di biciclette’.
Vittorio
de Sica, PDS, Italia, 1948.
Robert
Flaherty,
Robert J. Flaherty
Prod.,
‘Louisiana
Story’.
Estados Unidos, 1948.
Alexander
Mackendrick,
Leslie Norman - J. Arthur
‘Mandy’,
Rank Organization,
Reino Unido, 1952.
Svenska
Filmindustri,
‘Människor
1 Stad’. Arne Sucksdorff,
Suecia, 1953. 13 min., sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘Martin Roumagnac’.
George Lacombe, Alcina, Francia, 1946.
‘Meilleure
part’ (La). Yves Allegret,
Le Trident,
Silver Films y
Noria Film, Francia-Italia,
1956.
‘Moby Dick. John Huston, Warner Bros. Estados Unidos, 1956.
modernos’].
Charlie Chaplin, United
‘Modern Times’ [‘Tiempos
Artists, Estados Unidos, 1936.
‘Mon ancle’. Jacques Tati, Specta Film, Francia, 1957.
‘Naked City’. Jules Dassin, Universal,
Estados Unidos, 1948.
y Harry
Watt,
GPO Film Unit,
‘Night
mail’. Basil Wright
Reino Unido, 1936. 24 min., sonora, blanco y negro, 16 y
35 ‘mm.
‘Non c’e pace tra gli ulivi’. Giuseppe de Santis, Lux Film, Italia,
1950.
‘Notorious’.
Alfred Hitchcock,
RKO, Estados Unidos, 1946.
Institut
de cinématographie
‘Oursins’
(Les). Jean Painlevé,
scientifique,
Francia, 1953. 15 min., sonora, en colores, 35 mm.
‘Overlanders’
(The). Harry
Watt, Michael Balcon,
J. Arthur
Rank Organization,
Reino Unido, 1946.
‘Ox Bow Incident’
(The). William
A. Wellman,
TwentiethCentury Fox, Estados Unidos, 1942.
‘Paris flash’. A. Champeaux y P. Watrin, Les Films Pierre Rémont,
Francia, 1959. 10 min, sonora, en colores, 35 mm.
119
La educacidn
cinematopáfica
‘Petit soldat’ (Le). Dibujo animado, Paul Grimault, Les Gémeaux,
Francia, 1949. 10 min, sonora, en colores, 16 y 35 mm.
‘Q$&Man’
(The). John Ford, R epublic Pictures, Estados Unidos,
‘Rebel without a cause’. Nicholas Ray, David Weisbart-Warner,
Estados Unidos, 1955.
‘Richard
III’.
Laurence
Olivier,
L. Olivier
Production,
Reino
Unido, 1956.
‘Riso Amaro’. Giuseppe de Santis, Lux Film, Italia, 1948.
‘Set-Up’ (The). Robert Wise, Richard Goldstone, RKO, Estados
Unidos, 1949.
‘Seven days to noon’. Roy y John Boulting,
London Films,
Reino Unido, 1950.
‘Smulstronstallet’.
Ingmar Bergman, Svensk Filmindustri,
Suecia,
1957.
‘Something
of value’. Richard Brooks, MGM, Estados Unidos,
1956.
‘Tempestaire’
(Le). Jean Epstein, Filmmagazine
y France-Illustration, Francia, 1946. 22 min., sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘Tiempos modernos’, véase ‘Modern Times’.
‘Third Man’ (The). Caro1 Reed, A. Korda y D. 0. Selznick, Reino
Unido, 1949.
Encyclopaedia
Britannica
Films,
Inc.,
‘Three Little
Kittens’.
Estados Unidos, 1948. 10 min., sonora, blanco y negro, 16 mm.
‘Transhumance’.
Marcel Lucien, Diafllms, Francia, 1949. 10 min.,
sonora, blanco y negro, 35 mm.
‘13, rue Madeleine’.
Henry
Hathaway,
Louis de Rochemont,
Estados Unidos, 1947.
‘Trouble
with
Harry’
(The). Alfred
Hitchcock,
Paramount,
Estados Unidos, 1955.
‘Twelve
Angry Men’. Sidney Lumet,
United
Artists,
Estados
Unidos, 1956.
‘Ultimo Incontro’. Gianni Franciolini,
Ponti-de Laurenttis,
Italia,
1951.
‘Variationen
über ein Filmthema’.
Ernst Niederreiter,
Institut
für Film und Bild, München, Alemania,
1955.
‘Wild One’ (The). Laslo Benedek, Colombia, Estados Unidos, 1952.
‘Woman in question’
(The). Anthony
Asquith-Teddy
Baird, J.
Arthur
Rank Organization,
Reino Unido, 1950.
‘World, the flesh and the devil’ (The). Roland MacDougall,
MGM,
Estados Unidos, 1958.
120
3.
BIBLIOGRAFfA
SELECTA
A continuación
se indican algunos libros, folletos y revistas que
tienen una relación más o menos directa con el tema de esta
obra. La lista se divide en cuatro parte : Los libros, relativamente
poco numerosos, que se enumeran en la parte primera, proporcionan informaciones
“básicas”
sobre el cine, imprescindibles
para estudiar, aunque sea someramente,
la teoría o la práctica
de la educación cinematográfica.
La parte segunda está reservada
a las publicaciones
que tratan de las relaciones entre la juventud
y el cine, y que ponen a la disposición del profesor de educación
cinematográfica
informaciones
pedagógicas
de carácter general
sobre las que puede basar sus actividades
y en las que puede
inspirarse. En la parte tercera figuran publicaciones
consagradas
a la educación cinematográfica
propiamente
dicha. Por último,
como varias revistas cinematográficas-especialmente
desde hace
pocos años-publican
regularmente
noticias
y documentación
sobre la enseñanza cinematográfica,
se ha añadido una parte
cuarta en la que se mencionan
las más importantes
de estas
revistas.
OBRAS
GENERALES
EXPRESdN”,
COMO
SOBRE
El.
CINE
COMO
ARTE
Y COMO FENÓMENO
“NUEVO
SOCIAL
MEDIO
DE
Henri. Le cinéma. Tournai-Paris,
Casterman, 1954. 352 p.
Rudolf. Film als Kunst. Berlin, Rowohlt, 1932. 334 p.
Edición inglesa : Film. London, Faber and Faber, 1943.
BALhzs, Béla. Der Film : Werden und Wesen einer neuen Kunst.
Wien, Globus Verlag, 1949. 347 p.
Edición inglesa: Theory of the film. London, Dennis Dobson,
1952.
CAULIEZ,
Armand Jean. Le film crimine1 et le film policier. Éditions
du Cerf, Paris, 1956. 121 p. (Collection
“Septieme art”.)
EISENSTEIN,
Sergei Mikhaïlovich.
1. Film form ; II. The fìlm
sense. New York, Meridian Books, 1957. 559 p.
EPSTEIN,
Jean. Esprit du cinema. Geneve-Paris, Jeheber, 1955.217 p.
IROS, Ernst.
Wesen und Dramaturyie
des Films. Zürich, Niehans,
1957. 282 p.
JACOBS,
Lewis. The rise of the Ameritan
film ; a critica1 history.
New York, Harcourt,
Brace and Co., 1939. 585 p.
AGEL,
ARNHEIM,
121
--
__
--...
-_
.-~_--
---.
-ll..l~
La educacidn
cinematográfica
Ernest. The art of the film, an introduction
to film
appreciation.
London, G. Allen and Unwin, 1948. 242 p.
Lo DUCA, Giuseppe. Technique du cinéma. Paris, Presses universitaires de France, 1953 [1943]. 127 p. (Collection “Que sais-je”.)
MANVELL,
Roger. Film. London, Pelican Books, 1946. 240 p.
The film and the public. London, Pelican Books, 1950. 352 p.
-.
MARTIN,
Marcel. Le langage cinématographique.
Paris, Éditions
du Cerf. 1955. 267 p. (Collection
“Septieme art”.)
MAY,
R. Il linguaggio
del film. Milano, Poligomo, 1947.
MIRAMS,
Gordon. Speaking candidly ; films and people. Hamilton
(Nueva Zelandia),
Blackwood
Paul, 1945. 240 p.
MORIN,
Edgar. Le cinéma ou l’homme imaginaire,
essai d’anthropologie sociologique. Paris, Éditions
de Minuit,
1956. 250 p.
(Collection
“L’homme
et la machine”.)
---. Les stars. Paris, Editions
du Seuil, 1957. 192 p. (Collection
“Le temps qui court”.)
PETERS,
Jan Marie Lambert.
Znleiding
tot de filmaesthetiek.
Purmerend,
Muusses, 1954. 71 p.
POWDERMAKER,
Hortense. Hollywood, the dream factory. Boston,
Little, Brown and Co., 1950. 342 p.
PUDOVKIN,
Vsevolod
Illarionovich.
Film
technique and film
acting. New York, Grove Press, 1960. 388 p.
REISZ,
Karel. The technique of film editing. London, New York,
Focal Press, 1953. 288 p.
RIEUPEYROUT,
Jean-Louis.
Le western ou le cinéma américain
par excellence. Paris, Éditions du Cerf, 1953. 185 p.
ROGER,
Jos. Grammaire du cinéma. Bruxelles,
Éditions
universitaires, 1954. 185 p.
SADOUL,
Georges. Histoire générale du cinéma. Paris, Denoël. 1.
L’invention
du cinéma 1832-1897, 1948. 439 p. II. Les pionniers
du cinéma 1897-3909. 1947. 726 p. III. Le cinéma devient un
art. 1. L’avant-guerre
1909-1914. 1952. 384 p. 2. La Premiere
guerre mondiale,
1952. 547 p. VI. L’époque contemporaine
1939-1954. 1. Le cinéma penda& la guerre 1939-1945. 1956.
329 p.
SELDES,
Gilbert Vivian.
The great audience. New York, Viking
Press, 1950. 299 p.
SPOTTISWOODE,
Raymond.
A grammar of the film; an analysis
of film technique. London, Faber and Faber, 1935. 326 p.
THORP,
Margaret (Farraud).
America at the movies. New Haven,
Yale University
Press, 1939. 313 p.
LINDGREN,
OBRAS
SOBRE
EL
CINE
Y LA
JUVENTUD
Friedhelm.
Triebwirkung
des Films auf Jugendliche. Bern-Stuttgart,
Verlag Hans Huber, 1958. 154 p.
BLUMER,
Herbert.
Movies and conduct. New York, Macmillan,
1933. 257 p. (Payne Fund studies.)
BELLINGROTH,
122
-
Aptndice
3
Werrett Wallace. Motion pictures and youth; a sumNew York, Macmillan,
1933. 60 p.
FIELD,
Mary. Good company ; the story of the children’s entertainment film movement in Great Britain
1943-1950. London, New
York, Longmans
Creen, 1952. 192 p.
Edicion italiana;
La produzione di film per ragazzi in Gran
Bretugna. Roma, Bianca e Nero, 1952.
Edición francesa: Cinéma pour enfants. Paris, Éditions
du
Cerf, 1958. (Collection
“Septieme art”.)
FLORES
D’ARCAIS,
Giuseppe. Il cinema;
il film nella esperienza
giovanile. Padova, Livania, 1953. 299 p. (Biblioteca
di cultura.)
FORD,
Richard.
Children
in the cinema. Lodon, G. Allen and
Unwin, 1939. 282 p.
GREAT
BRITAIN.
HOME
OFFICE.
Report
of the departmental
committee
on children and the cinema. London, HMSO, 24
de marzo de 1950. n.p.
HAVE,
Tonko Tjarko
ten. Speelfilm in de belevingswereld
van
jeugdigen.
Purmerend,
Muusses, 1956. 246 p.
KEILHACKER,
Martin y Margarete. Jugend und Spielfilm;
Erlebnisweisen und Einflüssen.
Stuttgart,
E. Klett
Verlag, 1953,
127 p.
KLAPPER,
Joseph Thomas. The effect of mass media. New York,
Columbia
University,
Bureau
of Applied
Social Research,
1949. 192 p.
LAPORTA,
Raffaele. Cinema ed eta evolutiva. Firenze, La Nuova
Italia, 1957. 187 p. (Collezione “Educatori
Antichi e Moderni”.)
LUNDERS,
Leo. Introduction
aux problemes du cinéma et de la
jeunesse. Paris, Éditions universitaires,
1953. 221 p.
Edición neerlandesa : Inleiding
tot de problemen van film en
jeugd. Purmerend,
Muusses, 1955.
MAYEH,
Jacob P. Sociology of film ; studies and documents. London,
Faber and Faber, 1946. 325 p.
-. British
cinemas and their audiences ; sociological
studies.
London, Dennis Dobson, 1946. 280 p.
MIJLLER,
H. S. et al. Sociografie van de tweede wereld. Waf krieg
onze jeugd in de bioscoop te zien ? Purmerend ; Muusses, 1958,
80 p.
CHARTERS,
mary.
SAVET
DRUSTAVA
ZA STARANJE
o DECI
I OMLADINI
JUGOSLAVIJE.
Film
i omladina. Beograd, Novi Dani, 1957.
Henri. Le film récréatif pour les spectateurs juvéniles.
STORCK,
Paris, Unesco, 1950. 252 p.
Edición inglesa : The enterfainment film for juvenile audience.
Paris, Unesco, 1950. 240 p.
Edición española;
El cine recreativo para espectadores juveniles. París, Unesco, 1950. 258 p.
SrücKnATn,
Fritz Louis Berthold;
SCHETTMAYER,
Georg. Psychologie des Filmerlebens
in Kindheit
und Jugend,
Hamburg,
Schropps, 1955. 172 p.
“Filmologia
pedagogica”.
In: Biblioteca
delTARRONI,
Evelina.
l’edueatore, Milano, Anonima
Edizioni
Viola, 1950. p. 771-831.
123
La educación
cinematográfica
L’influence
du cinéma sur les enfants et les adolescents.
Bibliographie
internationale
annotée-The
influente
of the
cinema on children and adolescents: an annotated international
bibliography,
París, Centro de Documentación
del Departamento de Información
de la Unesco. 1961. (Estudios y documentos sobre información,
numero 31.)
WASEM, Erich.
Jugend und Filmerleben,
Beiträge zur Psychologie
und Pädagogik der Wirkung des Films auf Kinder und Jugendliche. München ; Base1 ; Ernst Reinhard,
1957. 140 p.
WOLFENSTEIN,
Martha;
LEITES, Nathan.
Movies;a
psychological
study. Glencoe (Ill.), The Free Press, 1950. 316 p.
UNESCO.
LIBROS
Y FOLLETOS
SOBRE LA EDUCACIÓN
CINEMATOGRhFICA
Henri y Genevieve.
Précis d’initiation
au cinéma. Paris,
Éditions
de 1’École. 1956. 376 p.
“Filmerziehung”.
In : Jugend und Film,
Wolfgang.
BRUDNY,
München, 1955. 52 p. (Número especial.)
CINEMA
CONSULTATIVE
COMMITTEE.
The teaching of film;
a
rrport and some recommendations.
London,
British
Board
of
1958. 16 p.
Film Censors,
DALE,
Edgar. How fo appreciafe motion pictures ; a manual of
motion picture criticism prepared for high-school students. New
York, Macmillan,
1938. 243 p.
-;
MORRISON, John. Motion picture discrimination
; an annofafed
bibliography.
Columbus,
Ohio, The Ohio State University,
Bureau of Educational
Research, s.d. 42 p. (Modern media of
education
1 (7).)
GREINER, Grate. Teaching film, a guide fo classroommethod. London,
British Film Institute,
1955. 32 p.
HENRY,
Nelson
B. (ed.). Mass media and educafion. Fifty-third
yearbook of the National Society for the study of education, part
11,2.” edición. Chicago, Universityof
Chicago Press, 1958. 290 p.
HILLS,
Janet.
Film and children ; the positive approach. London,
British Film Institute,
s.d. 59 p.
HOCHHEIMER,
Rita. Mofion picfure discrimination
in school; a
consideration
of fhe theafrical motion picfure and its place in
Wilmette
(Ill.),
Encyclopaedia
Britannica
Films,
education.
s.d. 7 p. (Multicopiado.)
appreciation
in youth clubs ; some
HODGKINSON,
A. W. Film
suggested approaches.
London, British
Film Institute,
1955.
14 p. (Multicopiado.)
AGEL,
.JOINT WORKING
PARTY OF THE ASSOCIATION
OF TEACHERS
IN
COLLEGESAND
DEPARTMENTS
OF EDUCATION
AND THE BRITISH
mm
INSTITUTE
Film and felevision in education for feaching.
London, British Film Institute,
1960. 66 p.
William. Photoplay appreciafion in Ameritan high schools.
New York ; London : D. Appleton-Century,
1934. 122 p.
(“English
monographs”.)
LEWIN,
124
Apéndice
3
Elsa Brita.
“Film,
television
and Child”, paper
presented to conference sponsored by the British Film Institute
and the Society of Film Teachers, London, October 1958. In :
News (7), International
Centre of Film for Children, Brussels,
January 1959, p. 3-17 (Multicopiado.)
MIRAMS,
Gordon. Our choice of films. VI(g), 1952, 16 p.; People
1952, 32 p. ; The ideas in films. VII(S),
who make films. VI(I2),
1953. 36 p. In : Post-primary
school bulletin “Discussion”
series.
Wellington,
New Zealand Education
Department.
MOHRHOF,
Síegfried
et al. Filmgespräche
mit
Jugendlichen ;
Beifrage zur Methodik und Praxis der Jugendfìlmarbeif.
Miinchen,
Institut
für Film und Bild in Wissenschaft
und Unterricht,
1957. 52 p.
PETERS,
Jan Marie Lambert. Filmopvoeding
in Engeland. Amsterdam, Nederlands
Filminstitut,
1958. (“Verkenningen”,
no. 1.)
-;
DRIEL,
A. A. E. De film in beeld, technik amusemenf, kunsf.
Purmerend,
Muusses, 1954. 85 p.
REED,
Stanley. Guidance in aesthefic appreciation;
the film: Unifed
Kingdom.
London, British Film Institute,
s.d.
ROSENTHAL,
Newman
H. Films
in our lives ; an approach
fo film appreciation.
Melbourne,
F. W. Cheshire,
1953.
68 p.
SOCIETY
FOR EDUCATION
IN FILM
AND
TELEVISION.
The film
teacher’s handbook 1956-60. London, British Film Institute, 1960.
STUCKRATH,
Fritz Louis Berthold.
Arbeitshinweise
für Jugendfilmclubs.
Aachen, Verband
der deutschen
Filmclubs
e. V.
Jugendreferat
(1), 1956. 56 p.
UNION
DE L'EUROPE
OCCIDENTALE.
Compte rendu des travaux du
stage “Loisirs
acfifs par le film”. Organizado
por el Service
national de la jeunesse (Belge), Namur, agosto de 1959. (Multicopiado.)
WASEM,
Erich. Presse, Rundfunk,
Fernsehen, Reklame, pädagogisch gesehen. München
y Basel, Ernst Reinhardt
Verlag,
1959. 284 p.
WINKLER,
Gerd. Handbuch Film und Jugend. Miinchen, Juventa
Verlag, 1956. 125 p.
ZIELINSKI,
Johannes, et al. Der Spielfilm
im Schulunferrichf.
Ratingen,
A. Henn Verlag, 1959. 236 p.
ZOCHBAUER,
Franz. Jugend und Film. Emsdetten, Verlag Lechte,
1960. 220 p.
MARCUSSEN,
PERIÓDICOS
EDUCACIÓN
QUE PUBLICAN
CINEMATOGRhFICA
REGULARMENTE
ARTíCULOS
SOBRE
LA
Beeldculfuur en Opvoeding. Documentatiebladen
van het Instituut
Film en Jeugd te Den Haag, Den Haag, 1957.
Cinéma éducatif et culfurel.
Revue
trímestrielle
du Centre
international
du cinema
éducatif
et culturel,
CIDALC,
Roma, Ateneo, 1952.
La educacidn
cinematográfka
Cinedidattica.
Rivista
del cinema, delle proiezioni
lisse, della
radio e della televisione
nell’educazione,
sotto gli auspici del1’Istituto
di pedagogia dell’Università
di Roma. Roma, 1950.
Éducation et cint?ma. Revue trimestrielle
des techniques d’expression cinématographiques
dans l’éducation
populaire,
Paris,
1950-1956.
Film, Bild, Ton. München, Institut
fiir Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht,
Heering-Verlag,
Seebruck am Chiemsee,
1951.
Films et documents. La revue des techniques
audio-visuelles.
Publicada por la Fédération nationale du cinéma éducatif con
el concurso de “Éducation
et cinéma” y del Institut des hautes
études cinématographiques,
Paris, 1936.
Filmforum,
Fotcholte
Voorhout
(Países Bajos) 1952.
Film-Jugend-Schule.
Zeitschrift für Filmerziehung
und Filmkunde.
Landesbildstelle
Westfalen und Westdeutscher
Schultilm,
Gelsenkirchen,
1952.
Zmage et son. Revue de 1’Union francaise des ccuvres laïques de
l’éducatíon par l’image et le son. Ligue francaise de l’enseígnement. Paris, 1946.
Jugend und Film. Mítteilungen
des Arbeitskreises
Jugend und
Film, München, 1950. (Nuevo título : Jugend, Film, Fernsehen.)
trimestral
de la
Revue internationale
du cinéma. Publicación
Oficina Católica Internacional
del Cine (OCIC), París, 1949.
Screen education (antiguo título: Film teacher, 1952-59). Journal of
the Society for Education in Film and Televisíon (antiguamente
denominada Society of Film Teachers), London, desde 1959.
Wir blenden auf. Für die Filmreferenten
in Schule und Verein,
Landes Jugendreferat,
Wien, a partir de 1955 (multicopiado).
126