Características generales del programa y principios que orientan su

Características generales del programa y principios que orientan su
formación
El programa de Maestría en Educación y Desarrollo Humano tiene una
duración mínima de dos años, es realizado en jornada diurna y presencial
de modalidad concentrada en días viernes, sábado y domingo cada cuatro
semanas. Tiene la investigación como eje de su currículo y como finalidad
la formación de investigadores(as) comprometidos(as) en hacer del
conocimiento fuente de desarrollo humano y social, esto es, que impacten
positivamente las condiciones de vida en los contextos familiar, laboral y
social en los que tienen influencia.
En consideración a lo anterior, el programa está dirigido a profesionales
que estén vinculados de manera activa a procesos de Formación del
Talento Humano, en cualquiera de los niveles de la educación formal, en
educación para el trabajo y el desarrollo humano o en escenarios
educativos informales; Formulación de Políticas Públicas en Educación y
Desarrollo, especialmente orientadas a la Niñez y a la Juventud; Diseño y
Administración de programas educativos o sociales; y Ejecución de
programas de alto impacto en la calidad de vida de la región y el país. La
metodología propuesta facilita los procesos de interacción entre estos
diversos actores a la vez que potencia los diferentes escenarios de
aprendizaje, o dicho de otra manera, se fortalecen simultáneamente el
conocimiento y los procesos de desarrollo humano y construcción social.
Académicamente el Programa de Maestría está organizado en cuatro
semestres, en cada uno de los cuales hay cinco Encuentros de fin de
semana. En estos Encuentros se desarrollan los dos Ejes de Formación:
Fundamentación teórica en campos de formación y Formación Investigativa
que a su vez comprende la Fundamentación Epistemológica y
Metodológica, y la Práctica Investigativa.
Entre un Encuentro y el siguiente se llevan a cabo, además del trabajo
personal de estudio y producción de cada participante, los encuentros de
grupo de estudio para la discusión temática y preparación de las sesiones
de seminario, las tutorías de tesis, los conversatorios temáticos y procesos
de interacción permanente, virtuales o directos,
entre docentes y
participantes que permiten el seguimiento y confrontación de la producción
de los participantes por parte de los docentes. De acuerdo con lo anterior,
un(a) participante tendrá que tomar 50 créditos, 24 de ellos obligatorios
correspondientes a los seminarios de la Fundamentación Teórica en los
campos de formación, y la Fundamentación Epistemológica y
Metodológica, y a los talleres de escritura ubicados dentro de la Práctica
Investigativa, y 26 créditos electivos, correspondientes a los
Conversatorios Temáticos, a los Talleres de línea de investigación, a los
Talleres Metodológicos, a la Tesis, a la Propuesta Educativa y a
actividades de movilidad, intercambio académico y plan personal de
desarrollo.
El Programa de Maestría tiene un carácter teórico-práctico y una
metodología participativa, que estimula la aplicación inmediata de los
conocimientos en contextos y en procesos reales y facilita la construcción
de nuevos conocimientos a partir de la reflexión teórica sobre la experiencia
práctica. Se concibe como una experiencia continua de investigación y de
aprendizaje y no como un conjunto de cursos o campos aislados; se da
mayor importancia a la formulación de preguntas, a la identificación y
resolución de problemas; a la investigación de las realidades de los
diferentes grupos poblacionales, de las políticas y los programas, y a la
construcción de conocimiento desde una perspectiva científica, ética y
estética.
Éste es un Programa de Maestría en el que se aprovecha la
multidisciplinariedad, que caracteriza a los grupos de participantes, para
implementar estrategias de formación interdisciplinaria, orientada a la
construcción de conocimiento en Educación y Desarrollo Humano,
concebido como campo de formación transdisciplinado. La apuesta por el
ejercicio educativo desde una perspectiva interdisciplinar que favorezca la
formación de profesionales con pensamiento trasdisciplinar se evidencia en
aspectos tales como:
El abordaje integral de los objetos de estudio (la Educación y el
Desarrollo Humano) desde las diversas Ciencias Sociales que ayudan
a configurar una mirada más global.
El enfoque plural que se le da a cada uno de los seminarios, talleres de
línea y demás eventos académicos.
La orientación y el trabajo de los Coordinadores(as) de las líneas de
investigación y de los equipos de investigación nacional y de sus
asesores internacionales.
La apertura a la pluralidad de enfoques y métodos para producir
conocimiento en las ciencias sociales.
Constituye un modelo pedagógico alternativo muy personalizado, abierto y
flexible, que integra los intereses del participante y la realidad del contexto
institucional y social, con las búsquedas de conceptuales y teóricas en los
campos de la Educación y el Desarrollo Humano.
Se proyecta la gestión internacional el Programa teniendo como
experiencia las alianzas que a nivel internacional ha logrado el Doctorado
en Ciencias Sociales, niñez y juventud y la experiencia internacional del
CINDE en los campos de la Niñez y la Juventud con su coordinador de las
Relaciones Internacionales, que garantice el desarrollo de esta
perspectiva del programa.
Principios Pedagógicos del Programa
La filosofía del Programa de Maestría en Educación y Desarrollo Humano
se evidencia en principios pedagógicos y características metodológicas que
orientan los procesos de diseño y ejecución curricular, sistematizados en
33 años de experiencia en formación posgraduada desde el CINDE, que se
complementan con la alianza con la Universidad de Manizales.
Principio de la Participación y de las Diversas Perspectivas: El proceso
educativo debe proveer a los educandos diferentes opciones teóricoprácticas para el aprendizaje, distintas versiones sobre el conocimiento y
diversos medios y formas de acceder a él, de manera que puedan adoptar
variadas "perspectivas" en diferentes momentos del proceso: ser
iniciadores, seguidores, productores, interactores, evaluadores. Cada una
de estas perspectivas provee sobre el aprendizaje y sobre la "realidad" que
aborda, y permite un manejo abierto y flexible de dicho proceso constructivo
del mundo y del conocimiento. La aplicación de este principio coloca a los
protagonistas del Acto Educativo en la disponibilidad de acceder a
diferentes dimensiones del objeto de estudio, gracias a la posibilidad de
asumir su abordaje desde diversas perspectivas, múltiples roles y grados de
participación en el descubrimiento, construcción o reconstrucción del
conocimiento.
Operacionalizar este principio demanda el uso de recursos metodológicos
múltiples e innovadores para el desarrollo de las diversas actividades de
formación, de investigación, de desarrollo social y de diseminación de
carácter individual y colectivo.
Principio de la Pertinencia y la Relevancia: Implica la integración de las
necesidades e intereses de los(as) participantes y de su contexto en el
proceso de aprendizaje, de manera tal que puedan encontrar identidad
entre sus necesidades de formación y aquellas propuestas por el proceso
educativo. Así los(as) participantes pueden ejercer cierto control sobre su
intervención en los escenarios educativos formales y no formales y
seleccionar los aprendizajes que realmente sean pertinentes para ellos,
siguiendo su propio ritmo.
En este sentido los objetivos, actividades y contenidos de los programas de
formación académica, investigación, desarrollo social y diseminación deben
responder, dentro de límites razonables, y en el marco del interés colectivo,
a las necesidades particulares de los participantes. Esto significa una
contextuación de los contenidos y procesos de la práctica educativa, en las
particularidades de la tradición cultural y del momento histórico, a los que
pertenecen los(as) actores educativos.
La relevancia se define así en los órdenes de lo social, lo cultural y lo
personal respectivamente. Se requiere entonces que en la actividad, los(as)
participantes juzguen la relevancia de fenómenos, teorías y actividades,
para generar autodirección en su aprendizaje, y lograr a través de éste la
satisfacción de necesidades e intereses personales y de su contexto. Así
entendida la relevancia alude a la significatividad de los aprendizajes. Este
principio es una de las bases de la flexibilidad porque tiene que ver con los
grados de libertad que tienen los(as) participantes en la regulación de sus
propios procesos y con las opciones que se les presentan para actuar con
libertad real. Estas opciones deben darse dentro de un contexto sociocultural que marque los límites a los intereses individuales y permita
elecciones reales.
La operatividad de este principio se consigue en el espacio de una
interacción permanente entre los diversos actores del proceso educativo, la
cual se fundamenta en la actividad dialógica sobre la díada: relevancia
individual - relevancia social, matizada tanto desde el marco de
comprensión cultural como desde las posibilidades determinadas por los
contextos en los que se inscribe la práctica de los(as) participantes en los
programas de formación académica, investigación, desarrollo social y
diseminación.
La relevancia se define, así, en los órdenes de lo social, lo cultural y lo
personal, respectivamente. Se requiere, entonces, que los participantes
juzguen la relevancia de fenómenos, teorías y actividades, para generar
autodirección en su aprendizaje y lograr la satisfacción de necesidades e
intereses personales y de su contexto. Así entendida, la relevancia alude a
la significatividad de los aprendizajes. Este principio es una de las bases de
la flexibilidad, porque tiene que ver con los grados de libertad que tienen los
participantes en la regulación de sus propios procesos y con las opciones
que se les presentan para actuar con libertad real. Estas opciones deben
darse dentro de un contexto socio-cultural que marque los límites a los
intereses individuales y permita elecciones reales.
Principio productivo: Toda experiencia de aprendizaje debe estar
organizada de tal manera que le permita a los(as) participantes asimilar el
conocimiento desde su marco de referencia conceptual, articular el nuevo
conocimiento con sus experiencias anteriores, y poder revertir el
aprendizaje en procesos prácticos orientados a la solución de problemas
reales. En esta interacción permanente los(as) participantes desarrollan
significados propios y se convierten en transformadores(as) activos(as) de
su propio contexto. Este principio destaca la necesidad de que los objetivos,
contenidos y actividades, se orienten hacia la asimilación del conocimiento
a las experiencias y estructuras mentales de los(as) participantes, lo cual
les permitirá la dinamización de dichas estructuras y experiencias, por la
percepción e integración de los componentes y relaciones inherentes al
objeto de estudio.
Esto conlleva, por tanto, un proceso de transformación de la realidad
cognoscitiva y experiencial de los(as) participantes, en la medida en que
cambian cualitativamente el significado y la organización del conocimiento
que tienen sobre la realidad física, social y lógico-formal. En consecuencia,
se estimula a su vez la capacidad de transformación efectiva de dicha
realidad por la conciencia que adquieren los(as) participantes sobre la
necesidad y compromiso de construir sus propias condiciones de existencia
y relación. Condición fundamental para el logro de esa transformación es el
desarrollo de su productividad en cuanto capacidad de ANTICIPACION,
entendida como la posibilidad de predecir el comportamiento de la realidad
representada simbólicamente en conocimiento, por cuanto se comprenden
sus relaciones con el pasado, y se sugieren posibles formas de desarrollo
para el futuro.
La operacionalización de este principio supone, en la práctica, el empleo de
estrategias de aprendizaje activo, que permitan a los(as) actores
educativos(as) vivir experiencias creativas de construcción de nuevos
conocimientos o de reconstrucción de aquellos ya existentes. En este
sentido se alude a la premisa de no presentar el conocimiento como algo
acabado e inmodificable.
Principio Reflexivo y de Autodesarrollo: El proceso educativo debe
proveer mecanismos de retroalimentación permanente a nivel individual y
colectivo que apoyen en los(as) participantes en la comprensión del
significado de sus acciones de manera que ellos(as) mismos(as) puedan
regularlas. Esto implica desarrollar la habilidad para mirar sus propias
acciones y evaluar lo hecho, el por qué, el cómo y el para qué de sus
acciones; es decir, desarrollar la capacidad reflexiva sobre su práctica y
sobre los procesos de producción de conocimiento, para convertir cada
actividad en una experiencia.
Este principio enfatiza la necesidad de que los(as) participantes examinen
sus propias acciones y determinen el nivel de logro alcanzado a través de
las mismas. Igualmente señala la importancia de reconstruir analíticamente
el proceso mediante el cual se adelantaron tales acciones y el curso que
siguieron las mismas. La perspectiva de todo lo anterior es poder identificar
las condiciones genéricas de éxito y aprender de los errores cometidos,
facilitando el establecimiento de un adecuado nivel de aspiración y un
autoconcepto sano y realista, dando lugar a una autorregulación eficaz de
las propias acciones.
La manera de hacer operativo este principio es mediante las acciones de
retroalimentación, evaluación y autoevaluación, y a través de actividades
que impliquen síntesis reconstructivas de procesos, las cuales, enriquecidas
en interacciones con los diversos actores del proceso educativo,
fortalecerán también la autodirección y motivación en el proceso.
Principio Autotélico: Este principio se refiere a la automotivación de
los(as) participantes, generada por el interés intrínseco que encuentren en
las actividades y por la recompensa psicológica que logren en las mismas, y
no por determinismos y recompensas externas; es decir que el
comportamiento esté regulado por un "locus de control interno". Lo anterior
supone que los(as) participantes se irán apropiando de la autodirección de
su proceso, por el interés y motivación encontrados al interior de las propias
experiencias educativas. Un aspecto importante relacionado con el principio
autotélico, es el hecho de que los(as) participantes se automotivan más
fácilmente hacia una actividad, cuando se sienten seguros(as) afectiva y
físicamente porque la situación les permite superar las dificultades
intrínsecas al proceso. De ahí que en la práctica tienen una gran
importancia los procesos interactivos que permitan a los(as) participantes
obtener reconocimiento y retroalimentación respecto a sus acciones, con lo
cual irán ganando progresivamente autoconfianza, seguridad y motivación.
La operacionalización de este principio alude a la necesidad no sólo de que
objetivos, contenidos y actividades tengan un interés intrínseco por
responder a las necesidades de los(as) participantes, sino a la necesidad
de la existencia de escenarios que proporcionen seguridad para la
explotación y claridad en la retroalimentación sobre los resultados de
cualquier acción. La práctica de este principio, supone dos de los principios
ya enunciados: el de la "Participación y de las Diversas Perspectivas",
porque al poder mirar la realidad desde diversos ángulos y roles, identifican
múltiples puntos de interés sobre la misma; y el de la "Pertinencia y
Relevancia", porque el interés se apoya sobre la significatividad de los
aprendizajes, despertando así la curiosidad que promueve a su vez la
búsqueda intencional, como recursos centrales en la construcción del
conocimiento.
CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DEL PROGRAMA DE
MAESTRIA
La viabilización de los principios pedagógicos antes planteados requiere la
adecuación y la operacionalización de un conjunto de características
metodológicas congruentes con los mismos, que permitan la configuración
de escenarios que respondan a las necesidades de los protagonistas del
acto educativo. Se entienden los escenarios como el conjunto de elementos
que configuran el espacio físico, social y cultural, las interacciones entre
actores y las estrategias de trabajo. La operacionalización de dichas
características, sitúa a los participantes como SUJETOS en el acto
educativo y los conduce, por la apropiación de los principios y
características del modelo, hacia un proceso permanente de crecimiento
personal y profesional. Así, estudiantes y docentes son protagonistas y
sujetos de la acción educativa.
Integración:
Los procesos de integración están dirigidos a lograr que las finalidades y
objetivos de los programas de formación académica, investigación,
desarrollo social y diseminación, se conviertan en un todo significativo para
todos(as) los(as) involucrados(as), y que el desarrollo de dichos programas
incluya procesos más personalizados, significativos y permanentes. Con
ello se busca crear escenarios educativos que eviten volver episódicos y
fragmentarios los procesos de enseñanza - aprendizaje, y los conviertan en
un proceso continuo de crecimiento personal y profesional, a la vez que
contribuyan a resolver problemas prioritarios del país en los campos de la
Educación y el Desarrollo Humano.
Existe conciencia de que una de las mayores diferencias individuales que
se manifiestan entre los(as) participantes en el programa, es la capacidad
de integración de los aprendizajes, ya que ella depende de múltiples
factores y experiencias previas. Por eso, el Programa trabaja diversos
mecanismos para optimizar la integración entre: teoría-práctica, estudiotrabajo, presente-pasado, esferas cognoscitiva-afectiva, ética-moral y
política, diversas áreas, trabajo-proyecto de investigación y/o desarrollo.
La organización de los contenidos de los ejes y campos de formación
partiendo de lo conceptual para llegar a lo instrumental, pasando por lo
metodológico, por una parte; y las experiencias educativas que surgen de la
formación académica, de la participación en procesos de investigación,
desarrollo y diseminación, y del propio trabajo, por otra; deben contribuir a
la integración teórico- práctica y del estudio con el trabajo. Los(as)
participantes deben tener la posibilidad de integrar sus aprendizajes
actuales con los pasados, a través de los procesos de reflexión, crítica y
análisis de la experiencia y de los marcos conceptuales que fundamentan
sus propias formas de explicar, de comprender y de abordar los espacios
de la realidad y de su representación simbólica.
La integración entre las diferentes esferas de lo humano, se debe lograr a
través de las opciones que ofrecen los programas para que los(as)
participantes puedan determinar sus áreas de interés, vincularse a un
programa de investigación en el que la desarrollen y organicen su propio
currículo de acuerdo en ella. Esta posibilidad genera motivación, seguridad
y confianza; fomenta la relación académica y personal entre colegas;
fortalece la consolidación de comunidades académicas; permite la
integración de los campos del programa entre sí y de las responsabilidades
laborales de los(as) participantes y sus actividades de investigación,
desarrollo y diseminación dentro del programa.
Algunos
indicadores
que
evidencian
la
operacionalización
y
específicamente la apropiación de estos principios por los participantes en
el programa son:
El área de interés y la forma particular de vinculación en un programa
específico de investigación, se inscriben en el contexto laboral del(la)
participante.
-
Durante los eventos académicos: Seminarios, Talleres de Línea,
Socialización de avances de proyectos de investigación, tutorías de
proyecto de Investigación, talleres metodológicos, reuniones de grupo,
entre otros, se desarrollan dinámicas que permiten integrar, los
contenidos de las áreas con la experiencia del(la) participante, su área
de interés y su proyecto de investigación.
El proyecto de Investigación se enriquece progresiva y
sistemáticamente a medida que El(la) participante avanza en el proceso
de cada una de los campos.
Los trabajos requeridos en los ejes y campos de formación campos
integran los contenidos con la experiencia de los(as) participantes, así
como también reflejan la comprensión de los conceptos estudiados:
La relación entre éstos y el tema o problema de interés del(la)
participante.
La interrelación de conceptos de los diferentes campos.
La relación entre las ideas de diferentes autores(as) y el punto de vista
personal.
La relación entre éstos y algunos aspectos del trabajo del(la)
participante.
Los trabajos escritos aportan elementos valiosos a la definición de los
marcos teóricos o referentes conceptuales de los Proyectos de
Investigación.
Las tutorías de grupo y de Proyectos de Investigación, son procesos
continuos e integradores en los que participante y asesor(a) o tutor(a)
evalúan el proceso y la integración de los aprendizajes realizados en un
clima de confianza y seguridad.
El(la) participante realiza talleres de integración diseñados por el
Programa y desarrollados periódicamente.
Los talleres buscan la integración de los ejes y campos de formación
entre si, de éstos con el Proyecto de Investigación y del proceso
educativo global con la experiencia vital de(la) participante.
Flexibilidad y Apertura:
Este principio se inscribe en la concepción de la actividad curricular como
una respuesta a las necesidades e intereses de los(as) participantes dentro
de su contexto socio-cultural.
Es preciso por tanto, adaptar los
componentes, objetivos y actividades de aquella dentro de los límites
administrativos - legales existentes. El ritmo, los contenidos, los recursos
para el aprendizaje, los criterios para elaboración de trabajos escritos, las
evaluaciones, los procesos de asesoría, el uso de tiempo, deben ajustarse
a este principio dentro de unos límites razonables, los cuales se configuran
en la propuesta general del Programa al cual se hacen participes.
Flexibilidad implica igualmente capacidad de adaptación al cambio, a
situaciones nuevas; requiere también de la búsqueda de un equilibrio entre
las necesidades individuales y las del grupo general, con el ánimo de
permitir el desarrollo del proceso colectivo.
Algunos indicadores que evidencian la operacionalización de este principio
y su correspondiente apropiación por los(las) participantes son:
El(la) participante y su grupo de estudio, define su tema de interés y sus
problemas de estudio en el marco de los objetivos y líneas del
Programa.
El(la) participante con su grupo de estudio, define mecanismos y
cronogramas de trabajo de acuerdo a los requerimientos del Programa.
El(la) participante se manifiesta abierto hacia otros puntos de vista.
El(la) participante busca lograr acuerdos y consensos, equilibrando sus
necesidades e intereses particulares, con las de su grupo de estudio o
el grupo general.
El(la) participante presenta y discute con los(as) profesores(as) y pacta
alternativas diferentes para el logro de sus objetivos.
Los módulos presentan lecturas requeridas y opcionales, en las que se
tienen en cuenta los diferentes niveles de intereses de los(as)
participantes y los grupos.
El(la) participante autoevalúa su proceso y es realimentado(a) respecto
al mismo por el Programa.
El(la) profesor(a) crea mecanismos y genera las condiciones que hagan
factible el desarrollo de estas posibilidades.
Autodirección en el Aprendizaje:
Esta característica está fundamentada en la premisa de que el proceso
educativo debe formar a los(as) participantes para ser agentes de su propio
crecimiento y desarrollo, y ejercer las opciones reales que se le presenten.
La autodirección en el aprendizaje refleja la operacionalización de todos los
principios pedagógicos. Puede considerarse como la característica más
importante del modelo, porque sin ella, las otras no encontrarían su
expresión adecuada. Cuando los(as) participantes son autodirigidos(as)
ejercen sus opciones, y toman decisiones con arreglo a las reglas de juego
pactadas previamente, identifican su estilo real y particular de aprendizaje e
identifican los recursos para desarrollarlo, procurando un balance entre la
libertad deseable y la estructura propuesta por el Programa, autoevalúan su
proceso y obtienen imágenes más reales de sí mismos.
La autodirección en el aprendizaje se considera como una condición
necesaria, aunque no suficiente, para tener éxito en el Programa, y
constituye el mayor logro posible del(la) participante. Teniendo en cuenta
que la mayoría de los(as) participantes han sido sujetos educativos en el
marco de un sistema basado en recompensas externas, y con poca
promoción de la autodirección, la puesta en práctica de esta característica
implica un trabajo continuo y sistemático, a nivel individual y grupal, desde
los inicios del Programa.
Algunos indicadores que evidencian la operacionalización de esta
característica son:
El(la) participante identifica recursos para el aprendizaje.
El(la) participante organiza su tiempo para el trabajo individual y para el
trabajo grupal considerando las necesidades de sus demás miembros.
El(la) participante desarrolla sistemas propios para la organización y
sistematización de sus ideas y construcciones conceptuales.
El(la) participante cumple los compromisos adquiridos a nivel individual
y grupal, entrega de trabajos, asistencia a eventos académicos y
preparación de su presentación a los mismos.
El(la) participante organiza un programa individual que lo conduzca a la
adquisición de las destrezas básicas, necesarias para optimizar su
desempeño.
Dentro de su plan de aprendizaje, El(la) participante define trabajos y
actividades que le permitan lograr sus objetivos, obedeciendo a la
recompensa derivada del logro de los mismos.
Identifica un área de interés y un problema de investigación
relacionados con su trabajo y experiencia previa.
El(la) participante se autoevalúa y utiliza la realimentación brindada por
el Programa, para introducir los correctivos que le permitan suplir las
dificultades.
El(la) participante hace aportes que enriquezcan la dinámica del
Programa, para alcanzar sus objetivos y los del grupo.
El(la) profesor(a) crea los mecanismos y genera las condiciones que
hagan factible el desarrollo de estas posibilidades.
Participación:
Esta característica tiene múltiples niveles de ejercicio (como opciones que
ofrece el programa o como acciones de los(as) participantes) y se
manifiesta en los diferentes aspectos del desarrollo curricular. Cuando ésta
cobra realidad, el currículo que desarrolla cada participante es un producto
integrado de lo que se había planificado y lo que éste incorpora durante el
proceso. En el momento en que cada participante selecciona su tema de
interés, su problema de investigación y su grupo de estudio, ha iniciado un
proceso participativo permanente que no culmina con la finalización del
Programa. La participación puede ser promovida por el Programa y los
procesos, pero su calidad depende de la capacidad de autodisposición y la
motivación de cada participante y del grupo total. La participación se
manifiesta de diversas formas y se refleja en los diferentes eventos y
actividades propios de la organización curricular.
A continuación se presentan algunos indicadores de su operacionalización.
El(la) participante juzga la relevancia de los objetivos contenidos y
actividades y presenta alternativas para su adecuación a sus
necesidades e intereses particulares.
Los trabajos y actividades propuestos por el Programa, abren la
posibilidad de que el(la) participante se incorpore a ellos asumiendo
diferentes roles y con diversos grados de participación.
El(la) participante incorpora su propia experiencia al proceso educativo
individual y grupal.
El(la) participante autoevalúa su proceso y enriquece sus resultados
con la retroalimentación proporcionada por el Programa.
El(la) participante elige su área de interés y su problema de
investigación y participa activamente en su concreción y orientación a
través de los procesos de tutoría.
El(la) participante elige los(as) compañeros(as) que habrán de constituir
su grupo de estudio, y con ellos(as) define metodologías y formas de
organización para optimizar el trabajo.
El(la) participante puede entrar en diálogo con el comité regional del
Programa.
El(la) participante tiene la opción de presentar propuestas para
dinamizar el Programa.
El programa y el(la) profesor(a) crean los mecanismos y generan las
condiciones que hacen factible el desarrollo de estas posibilidades.
Personalización:
La metodología en general del Programa por sus características, está
diseñada para abordar el proceso con fines personalizantes y estrategias
personalizadas. El principio general del modelo de responder a las
necesidades e intereses de los(as) participantes, así lo requiere; de ahí que
desde el mismo proceso de selección se evidencie la personalización. Las
tutorías, asesorías, actividades de evaluación, trabajos, son mecanismos
permanentes para operacionalizar esta característica. El proyecto de
investigación constituye la actividad personalizante y personalizada por
excelencia.
La operacionalización de esta característica está estrechamente
relacionada con las características antes descritas. Algunos indicadores de
su operacionalización son:
El(la) participante elige un tema de interés y un problema de
investigación significativo dentro de su propia práctica laboral.
El(la) participante elabora trabajos individuales y aporta los resultados
de sus trabajos y su experiencia previa, al trabajo grupal.
El(la) participante cuenta con la tutoría permanente de un(a)
profesor(a), para el desarrollo de su proyecto de investigación.
El(la) participante juzga la relevancia de objetivos contenidos y
actividades y enfatiza en mayor grado, aquellos que satisfacen sus
necesidades e intereses.
El(la) participante actúa como evaluador(a) de su propio proceso y
recibe la realimentación del programa, considerando sus características
particulares.
El(la) profesor(a) crea los mecanismos y genera las condiciones para
que sea factible el desarrollo de estas posibilidades.
Relación teórico-Práctica:
Esta relación se entiende en el modelo educativo, no como la suma de
momentos teóricos y de momentos prácticos, sino como la relación con
carácter de integración entre el proceso de aprendizaje y la práctica
cotidiana del(la) participante, en su trabajo, en su comunidad, en su familia.
En este sentido, los momentos prácticos no son situaciones independientes
diseñadas para buscar la aplicación de los conceptos, sino que están
constituidos por lo que el(la) participante hizo o hace, éste es el punto del
aprendizaje, bien sea para extraer conocimiento a partir de la reflexión de
su experiencia y del enriquecimiento teórico logrado con la mediación
del(la) profesor(a) y otros medios de apoyo, o bien para cualificar
técnicamente o sistematizar esta dimensión práctica del hacer cotidiano.
Algunos indicadores de la operacionalización de esta característica son:
Los trabajos y actividades propuestos en los módulos y guías de
orientación, requieren que el(la) participante retome su práctica
cotidiana en los espacios laboral, comunitario, familiar.
Los contenidos y trabajos de los ejes y campos de formación, alimentan
la práctica investigativa del(la) participante, conceptual y
metodológicamente.
Los trabajos y actividades desarrollados en los seminarios, asesorías
de área y de grupo, tutorías, invitan al(la) participante hacia la reflexión
de su experiencia previa.
Las actividades que implican simulación de habilidades y fenómenos,
requieren su correspondencia con las experiencias y necesidades reales
del(la) participante.
Contextualización Socioeconómica y Cultural del Aprendizaje:
El currículo, tanto en su diseño como en su ejecución y evaluación, integra
las características sociales y culturales y refiere los aprendizajes a los
contextos locales, regionales y/o nacionales en que éstos se inscriben. En
este sentido tanto el "que" aprende como el "como" hacerlo, parten de un
diagnóstico de la realidad de los(las) participantes y se constituyen en un
proceso de formación orientado a responder a las necesidades allí
detectadas.
Se generan situaciones que le permitan al(la) participante, adquirir una
visión crítica sobre la realidad en la que está inmerso(a), y una actitud
orientada a la apropiación de los problemas y al compromiso responsable
de su solución dentro de estrategias de participación colectiva. En este
sentido, la contextualización implica la generación de interacciones
significativas. La operacionalización de esta característica, se manifiesta en
indicadores como los siguientes:
El Programa involucra, por parte de los(as) participantes, el
conocimiento de su realidad local, regional y nacional.
El proyecto de investigación constituye una alternativa para la
transformación de la realidad particular, local, regional o nacional,
desde el marco institucional del(la) participante.
Los contenidos de los campos problematizan la realidad local, regional
o nacional de los(as) participantes.
Se da un diálogo permanente entre lo que aporta el(la) profesor(a) y lo que
aporta el(la) participante (negociación de la cultura).