lenguaje, comunicación e investigación educativa en la

LENGUAJE, COMUNICACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN
LA FORMACIÓN DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA
RAMÍREZ, Irma - UPN Ajusco. México
[email protected]
Eje temático: Relato de Experiencia
Agencia financiadora: Universidad Pedagógica Nacional-México
Resumen
El trabajo con estudiantes de V y VI semestre, de la Licenciatura en Pedagogía, en un
Seminario de Investigación Educativa, durante dos años, ha dado lugar a observaciones
sistematizadas que permiten conocer el perfil de los estudiantes, su desempeño en el aula, a la
vez que identificar lagunas en su formación previa, en especial respecto del uso de la lengua
para leer, escribir y expresarse en público, acerca de cualquier tema y, en general, para
comunicarse (con una concepción amplia de lo que significa comunicar). La sistematización
de las observaciones y la aplicación de cuestionarios, exámenes, materiales diversos y
estrategias didácticas; el seguimiento de casos particulares y las evidencias de cambios
importantes al final del curso, han permitido replantear la práctica docente e incorporar
estrategias didácticas cuyos resultados se manifiestan en dos vertientes: una, el
fortalecimiento de las habilidades lingüísticas: leer, escribir, hablar, comunicar; otra,
habilidades para la obtención y registro de información, orientada a la realización de un
proyecto de investigación sobre el campo educativo. Como sustento de esta preocupación
central, hay una perspectiva teórica, una vigilancia permanente para innovar la docencia, para
vincular la teoría con la práctica y promover la formación de estudiantes autónomos, que
gestionan la información mediante un mejor uso de técnicas e instrumentos, se apropian del
conocimiento y contribuyen, en forma activa y crítica, a su propia formación. La aportación
de la experiencia es la posibilidad de relacionar: dominio de la lengua, desarrollo de
habilidades de abstracción, reflexión, argumentación, aunado a la práctica de búsqueda y
registro de información, en el proceso de construcción de un proyecto de investigación.
Palabras clave: Aprendizaje autónomo. Competencias lingüísticas. Comunicación. Teoríapráctica. Investigación educativa.
1139
Introducción
La reforma de la educación y el pensamiento… va más allá de modificaciones de
planes y programas de estudio; comporta la apertura a nuevas estrategias educativas,
pues afecta la misión educativa fundamental: preparar para la vida. (EDGAR
MORIN)1
El trabajo de dos años como profesora de un Seminario de Investigación Educativa,
me colocó frente a jóvenes de 18 a 30 años que debían realizar un anteproyecto sobre un tema
del campo educativo, en el término de dos semestres; sin embargo, estos estudiantes, que
provenían de varias modalidades de bachillerato, carecían, según las primeras apreciaciones,
de herramientas básicas como: dominio de la lengua hablada, de la lectura y la redacción,
además de desconocían o no practicaban estrategias para allegarse información, para
registrarla y hacer uso de ella en reportes con estructura lógica, que resultaran comprensibles.
Para contar con información puntual que me permitiera identificar con mayor claridad
los problemas apliqué, al principio del curso, un ejercicio de resumen y apliqué una encuesta.
El resumen (con base en una narración sencilla, con párrafos en un orden temporal), puso en
claro la dificultad (casi general) para hacer abstracción del texto y parafrasearlo. Abundaron
las repeticiones, las distorsiones, la falta de orden, pero lo más asombroso fueron las faltas
ortográficas, en especial los acentos y la ausencia de signos de puntuación.
A la par que el ejercicio, les pedí que leyeran en voz alta o que narraran, en pocas
palabras, el texto, y de los registros obtuve notas como las siguientes:
En relación con la expresión y la lectura oral:
•
La fluidez se entorpecía con repeticiones de palabras o de frases.
•
Las pausas no correspondían siempre con la puntuación del texto.
•
La entonación era, en general, plana, aun en casos de admiraciones e
interrogaciones.
•
Faltaban rasgos de emoción (en la lectura de un texto literario).
•
En los textos escritos, las observaciones de fondo y de forma fueron:
•
Falta de claridad y orden en el escrito.
•
Uso inadecuado de términos como: proporciona por propicia, detentar por
presentar, ineluctable por irrefutable…
1
MORIN, Edgar. Reformar la educación, la enseñanza, el pensamiento. En Este país. p. 6. Enero 2008
1140
•
Desorden del escrito, sin una estructura que permitiera identificar: inicio,
desarrollo y final.
•
Ausencia de signos de puntuación: coma, punto y coma, punto y seguido, cuya
falta dificulta la lectura,.
•
Falta de acentos (demasiados), en especial en palabras con diferente función:
como/cómo, aun/aún, quien/quién, que/qué, mas/más, donde/dónde… o en palabras
que exigen el acento: despues, veridico; verbos en pasado como: zarpo, fallecio. O por
el contrario, acentos en casos como: fuerón, inventarón, estuvierón, táller.
•
Faltas ortográficas en casos como: a/ha, has/haz, haya/halla, etc.
Primeras acciones
Las observaciones anteriores sirvieron como antecedente para formular y aplicar un
cuestionario diagnóstico (es un instrumento que se revisa y se mejora en cada curso). Los
resultados fueron muy interesantes, pues el instrumento está dividido en cinco secciones:
Datos personales, Datos de inscripción en la UPN, Gestión de la información, Uso de la
lengua en actividades de lectura, redacción y expresión oral, y Gestión del conocimiento.
Alguna información importante obtenida de los datos personales y los que se
relacionan con la Universidad fue: antecedentes escolares, estado civil (hay un número
importante de madres de familia), estudiantes que trabajan (un número importante), distancia
a la que viven de la Universidad (muchos estudiantes viajan de dos a tres horas para llegar a
clase), conocimiento que tienen de la carrera (no es muy claro), etc.
Acerca de las competencias para gestionar información, usar la lengua y gestionar el
conocimiento, resulta interesante el poco tiempo que dedican al estudio, la carencia de un
equipo de cómputo (menos aun de uso personal), la falta de Internet, la carencia de
habilidades para hacer fichas, hacer citas; el desconocimiento de las estrategias que aplican
cuando leen o escriben; la poca frecuencia con que acuden a la biblioteca y la escasa
disposición para resolver dudas, entre otras.
Con estos resultados, quedó en evidencia la escasa reflexión de los estudiantes
respecto de su competencia lingüística y el alejamiento general de libros, revistas científicas,
periódicos, además de la mínima importancia que concedían a la responsabilidad propia por
su formación.
1141
En las reuniones de academia, mientras tanto, los profesores aludían a dificultades
semejantes, pero sólo en términos de carencias de los estudiantes, sin que hubiera propuestas
de solución; una expresión reiterada era “no saben leer o escribir pero no me corresponde
resolver ese problema, sino que hagan investigación y que elaboren su anteproyecto”. Y es
cierto, pues en teoría, los estudiantes de licenciatura deberían contar con herramientas básicas
para el aprendizaje, pero la realidad era (y es) otra.
Coincido con María Eugenia Dubois (1995) cuando dice que “La educación en la
lectura y la escritura comienza [formalmente] en el primer año escolar, pero no se agota en
ninguna de las etapas del sistema; por el contrario, cada una de ellas debería cuidar seguir
desarrollando esos proceso, cuya duración es igual a la duración de la vida de cada ser
humano”2 Por tanto, pensé que si yo aceptaba falta de responsabilidad respecto de las
habilidades lingüísticas y de búsqueda de información de mis estudiantes, me engañaría al
pretender que eligieran un tema, hicieran preguntas de investigación, justificaran el interés y
la necesidad de la investigación, y menos aún que formularan una hipótesis, si difícilmente
podían construir el estado del conocimiento sobre el tema que habían seleccionado.
He revisado a Piaget y estoy convencida de que “el sujeto construye su propio
conocimiento”3 en un proceso nada sencillo, y he incorporado a mi docencia, en términos
generales, el planteamiento de Vigotsky sobre “la zona de desarrollo próximo”;
las
reflexiones de Freire tienen sentido para mí cuando el estudiante se aproxima al conocimiento
con un interés promovido por sus propias experiencias. Con estas referencias, trataba de hacer
realidad los binomios teoría-práctica y teoría-realidad… pero no fue sino cuando leí Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro, de Edgar Morin, y revisé expresiones como
“Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez” o “Es necesario desarrollar
la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un
contexto y en un conjunto” (1999, p. 14) cuando pensé seriamente en la importancia de
reflexionar sobre mi práctica y en buscar nuevos caminos para resolver los problemas de
aprendizaje de estos estudiantes y orientarlos hacia un mejor futuro.
¿Por qué mejor futuro? Porque si pasaba por alto sus dificultades para la obtención y
registro de información, estaba engañándome (tengo registros de estudiantes que entregan un
2
DUBOIS, María Eugenia. Conferencia: Lectura, escritura y formación docente, en la Asamblea Distrital de
Maestros, en Bogotá, Colombia, el 4 de octubre de 1994, p. 8
3
RAMIREZ Ruedas y S. Sánchez. Aportaciones de Jean Piaget al estudio del lenguaje en procesos educativos.
Ponencia presentada en el III Congreso de Educación, La Habana, Cuba, 1992
1142
colage de trozos tomados de páginas de Internet, sobre un tema, pero que, desde luego, no
saben explicarlos oralmente). Si ellos no construían conceptos y categorías, si no eran capaces
de defender sus resultados, con argumentos; si no demostraban la importancia y utilidad de
sus propuestas para el campo de la educación; en fin, si no construían su propio conocimiento,
el Seminario carecía de sentido.
Recordé las enseñanzas de Margarita Pansza, reconocida maestra de la UNAM,
experta en el constructivismo aplicado a la educación. En 1988 escribió un pequeño libro
donde planteaba algunos problemas de la enseñanza en el nivel superior (identificados
entonces por ella y presentes todavía). En el apartado “Los hábitos de estudio: un problema
escolar” (p. 73), se refiere a diversos aspectos relacionados entre sí: hábitos de estudio,
rendimiento escolar, papel del profesor, pero también: situaciones emocionales,
conocimientos previos, grado y dominio de la lengua, y habilidades y técnicas de estudio.
Esto y más está implicado en la adquisición de hábitos de estudio; la autora evidencia la
complejidad del trabajo en el aula y agrega algunas reflexiones sobre la necesidad de planear,
de manera consciente y responsable, nuevas formas de docencia.
Cambios en la docencia
Con base en una posición constructivista que permite conceptuar a la lengua como un
objeto de conocimiento integral, del que el sujeto se apropia en complejos procesos que le
permiten expresarse en forma oral, de escritura y de lectura y llegar a dominarlo4 y para
cumplir en alguna medida uno de los pilares de la educación propuestos por Delors, en el
apartado “Aprender a hacer”, donde propone pasar de la noción de calificación a la de
competencia, y se refiere a los “colectivos de trabajo”, a los “grupos de proyecto” y cómo en
todos los ámbitos de la vida moderna se requiere
Un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la
calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y
profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la
capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos [y cómo hace reflexionar en la] cada
vez mayor importancia de la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás,
de afrontar y solucionar conflictos. (DELORS, 1997, p. 95-97),
4
RAMÍREZ Ruedas, Irma y S. Sánchez. Hacia una nueva pedagogía en la enseñanza del lenguaje, con énfasis en
la formación de profesores. En Lectura y Vida. Año 13, No. 14, p. 19-30
1143
Se organizó el trabajo con los estudiantes a la manera de un cuadro de doble entrada,
donde la lengua, como instrumento fundamental de comunicación, propiciara las actividades
de investigación, tanto en forma individual como en grupo:
Actividades
lingüísticas/actividades de
investigación
Leer/Hablar
Hablar/leer
Leer/Escribir
En equipo
o en grupo
Individuales
Participación crítica en clase
Presentaciones periódicas en
grupo
Informes periódicos
Exámenes tipo ensayo
Ensayos
Discusiones en equipo
Presentación en un Foro
Informes parciales
Informe final
Por otra parte, el trabajo diario se desarrolló en ejes que se complementan y se
entrelazan, bajo una vigilancia permanente sobre los avances de cada estudiante, con base en
criterios para una evaluación permanente. Esta organización del trabajo desemboca, al final,
en la evaluación sumativa y en la presentación de resultados:
Eje de alfabetización
académica
Eje de formación
teórica
Atención de
problemas
particulares de los
estudiantes, tomados
de sus escritos
académicos o de sus
presentaciones
orales.
Revisión de
bibliografía
pertinente a la
Investigación
Educativa, a la
metodología, la
elaboración,
aplicación y análisis
de instrumentos, etc.
Frecuentes
actividades de
lectura, redacción y
expresión oral.
Solución de
problemas para la
búsqueda y registro
de información.
Revisión de diversos
materiales de
consulta relacionados
con un tema
específico.
Eje de práctica
Leer-escribir-hablar
sobre un asunto, con
la mayor frecuencia
posible.
Visitas a escuelas,
hospitales, centros de
trabajo, que tengan
relación con la
formación del
Pedagogo, donde
puedan observar la
realidad.
Aplicación de
instrumentos de
observación,
cuestionarios y
encuestas.
Análisis de
resultados.
Difusión de
resultados
Presentación de
avances de
investigación.
Presentación de
experiencias
derivadas de su
relación con la
realidad.
Presentación de
informes.
Publicación de
ensayos e informes
(en proyecto).
EVALUACIÓN SUMARIA AUTOEVALUACIÓN F O R O
1144
Para lograr lo anterior, se diseñaron estrategias didácticas donde no quedan fuera
aspectos como las relaciones personales, los niveles de formación y desempeño académico de
cada estudiante, los objetivos del curso, etc.
Una de las primeras estrategias fue establecer “relaciones democráticas” con los
estudiantes: el trato entre maestra y estudiantes sería el tuteo, se iniciaría un registro puntual
de actividades y resultados, por estudiante, que cada uno podría consultar con libertad, se
revisarían en grupo: el programa del seminario, el calendario de actividades, los criterios de
evaluación, etc. Todo ello para crear un ambiente de confianza, para promover el diálogo y
hacer responsables a los estudiantes de su propio desempeño. Entonces me enfrenté con
nuevas dificultades, ahora motivadas por desinterés personal, por temor a equivocarse, porque
no es usual que los profesores los traten “de igual a igual”, y entendí cómo se ha deteriorado
la comunicación, o como las concepciones al respecto se encuentran mediadas por actitudes
autoritarias y por concepciones disciplinarias. Revisé a Kaplún (1998), en especial el apartado
“Modelos de educación y modelos de comunicación”, pero los conceptos que contiene no
abarcaban lo que yo esperaba. Morin cita a Fortunal (2006) y en su propuesta encontré el
concepto más acabado de comunicación:
Comunicar es involucrar nuestro pensamiento en el proceso, es enriquecer lo
recibido y recrear nuestras percepciones, es respetar y dar valor a la participación del
otro, y es entender que el punto óptimo es este proceso se verifica cuando quienes
participan en él intercambian pensamientos que promueven la generación de ideas.
Comunicarse es estar dispuesto a dar y recibir con honestidad, alteridad, equidad y
pertinencia.
Es sin duda una concepción muy amplia, pero toca diversos aspectos de los sujetos
que se comunican: la reflexión propia, el reconocimiento del otro, la crítica y la autocrítica, la
objetividad, la ética... El concepto deja claro cómo la comunicación no puede ser un acto
mecánico o sin sentido y apoyó mis reflexiones; así fue como formulé una hipótesis para
orientar mi labor en el aula:
Hay una relación directa entre el dominio de la lengua, hablada y escrita (lectura y
redacción), y el incremento de habilidades para la comunicación, en general, y para la
abstracción y la reflexión, en la búsqueda, selección, organización y uso de información, para
la construcción de conocimientos relacionados con un proyecto de investigación educativa.
1145
A partir de esta convicción revisé autores, pues toda práctica docente está sustentada
en una teoría: Me hice las típicas preguntas “qué hacer”, “cómo”, “para qué”, y continué
generando cambios que han derivado en nuevas experiencias.
Volví a revisar los programas y me di cuenta de lo “ambiciosos” y extensos que son,
sin un diagnóstico previo de los estudiantes. Empecé a planear cada una de las sesiones de
trabajo, de acuerdo con un calendario que discutí con el grupo. Empecé a registrar, a la
manera de un “diario”, lo que sucedía en el aula, lo que observaba cada día. Les pedí que
además de hablarnos de tú, contaran conmigo para la solución de cualquier duda, en cualquier
momento, y empecé a “ensayar” nuevas estrategias, a elaborar instrumentos de seguimiento y
evaluación y a buscar autores que compartieran mis preocupaciones. En otras palabras,
empecé a transitar del papel tradicional de profesor al de tutor, no sin dificultades.
Estrategias de trabajo
Para romper con la clase universitaria tipo conferencia (todavía frecuente), y ser
consecuente con una visión constructivista del aprendizaje, algunas estrategias “diferentes”
fueron y son:
•
Selección de bibliografía básica, comprensible y suficiente para los propósitos
del curso,
•
Selección de otras lecturas breves, para identificar aspectos del proceso de
investigación,
•
Presentación periódica de avances de investigación, frente al grupo y
presentación final en un foro,
•
Práctica constante de cuadros sinópticos y mapas conceptuales,
•
Invitación a otros profesores para presentar temas de investigación,
•
Invitación a otros profesores para presentar temas de investigación,
•
Revisión exhaustiva de trabajos escritos, con base en un instrumento de
evaluación que abarca aspectos de contenido: lógica, claridad, coherencia, y formales:
ortografía (en especial uso de acentos) y uso de signos de puntuación,
•
Presentación de videos sobre temas culturales o de interés general, para derivar
reflexiones sobre el tema,
•
Lectura comentada de artículos en revistas y periódicos,
1146
•
Elaboración de ensayos sobre el propio desempeño académico, sobre el tema
de investigación, sobre un tema de actualidad, etc.
•
Elaboración de informes parciales y final,
•
Asesoría para el uso de la biblioteca y para la elaboración de bases de datos,
•
Asesoría personalizada, en el cubículo del profesor y por Internet,
•
Elaboración del Portafolio del estudiante, donde cada uno conserva los
trabajos que realiza en el curso, observa las correcciones y sugerencia que anota el
profesor y corrige lo que le parece pertinente,
•
Aplicación de un cuestionario diagnóstico y uno final,
•
Aplicación de exámenes de ensayo, etc.
•
Evaluación parcial y final compartida entre el profesor y los estudiantes, etc.
Hay una cierta lógica en el orden en que se presentan las estrategias, pero en los
hechos se practican en forma simultánea y dan motivo para actividades lingüísticas y de
comunicación que propician el logro de los objetivos por alcanzar que son: una formación que
integre actividades de lenguaje y comunicación en la práctica de investigación educativa, y la
relación de esta formación teórico-práctica con la posibilidad de resolver problemas de la
realidad educativa. Es una interpretación de las palabras de Morin (2001, p. 35) acerca de la
Pertinencia en el conocimiento:
La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria.
El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidad
intelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadano
del nuevo milenio: ¿cómo logar el acceso a la información sobre el mundo y cómo
lograr la posibilidad de articularla y organizarla?¿Cómo percibir y concebir el
Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo multidimensional y lo complejo?
Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los problemas
del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento… esta reforma es
paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental para la educación ya
que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento.
Evidencias de cambio
En los archivos se conservan ejemplos del trabajo de los estudiantes, como ensayos,
mapas conceptuales, informes, exámenes, etc.; otra forma de evaluar la experiencia son los
resultados del cuestionario que se aplicó al final del segundo semestre, que abarca aspectos
relacionados con: el propio cambio para apropiarse del conocimiento, una evaluación crítica
1147
del Seminario, reflexiones sobre el propio desempeño, el trabajo en equipo, la búsqueda de
información, cambios evidentes en las habilidades de estudio, además de la evaluación
numérica del curso y del propio desempeño de cada estudiante.
A manera de ejemplo, se anotan en seguida algunas preguntas y también algunas
reflexiones que se derivan del análisis de los resultados, ordenados de mayor a menor
frecuencia:
1. Si has pasado de “un estado de menor conocimiento a uno de conocimiento mayor” en
el Seminario, di si:
• Eres más crítico. (La frecuencia de respuestas positivas para esta preguntas fue la más
alta).
• Han mejorado tus estrategias de estudio en otras asignaturas. (De acuerdo con las
respuestas, el cambio es notable).
• Aplicas con mayor
frecuencia un pensamiento lógico. (La respuesta no es muy
alentadora).
• Aplicas con más rigor un pensamiento científico en tu vida cotidiana. (De acuerdo con
los resultados, es la actitud menos fortalecida).
2. Respecto del seminario y de las estrategias didácticas, los aspectos que según los
estudiantes contribuyeron más para lograr aprendizajes fueron:
• La revisión exhaustiva de conceptos, ortografía y puntuación en los escritos (la
aceptación correspondió al 67%, pero del análisis se desprende que no es un tema
propio del seminario; sin embargo, comprueba la preocupación de esta experiencia
docente).
• La revisión de todos los trabajos por la profesora.
• El control individual de actividades de cada estudiante
• Llevar el portafolios individual
• La participación oral
• La variedad de lecturas
• La aplicación de criterios de evaluación, que conoces y aceptas (aunque estos criterios
se revisan y se discuten en varios momentos del Seminario, apenas un 25% le atribuye
alguna ventaja).
1148
3. En relación con el trabajo en equipo; las ventajas que presenta, también en orden
descendente, algunas respuestas fueron:
• Se incrementa la capacidad de crítica
• Las discusiones propician el aprendizaje
• Se propicia la colaboración
• Todos participan responsablemente
• El trabajo es gratificante
• Se “pierde el miedo” a participar en clase. (Sólo el 25% acepta que es una ventaja la
participación oral y las respuestas corresponden con la realidad, pues es un número
menor el que se convierte en un orador tranquilo y seguro, y en un participante crítico.
Algunas “explicaciones de los propios alumnos son que “no es frecuente” que se les
invite a participar, que los profesores “no los estimulan” o “no los escuchan”, y no
falta quien dice que “teme equivocarse o hacer el ridículo”).
4. Respecto de “hablar de tú” al profesor, las respuestas más aceptadas fueron:
• Contribuye a mejorar las relaciones, en general
• Se siente mayor confianza con él
5. En relación con los servicios y las posibilidades que ofrece la biblioteca contestaron,
en orden de importancia:
• Han mejorado tus tareas con nuevas consultas bibliográficas
• Se te facilita más estudiar
• Has acudido a solicitar apoyo.
6. Ante la apreciación de su propio desempeño, las respuestas fueron:
• Mejoraron tus estrategias de estudio
• Eres más ordenado/a
• Eres mejor estudiante, responsable por ti mismo/a
• Escribes mejor
• Eres un lector más crítico
• Puedes expresarte mejor en forma oral (otra vez, es una de las respuestas menos
frecuentes)
1149
• No hubo cambios importantes (llama la atención que un 30% no reconoce cambios; al
revisar los casos, se trata de estudiantes que mejoraron poco).
7. En una escala de 6 a 10 (como mínimo y como máximo), calificaron aspectos de la
docencia:
• Dominio de la profesora sobre los temas
• Cantidad y calidad de la bibliografía
• Trato personal de la profesora a los estudiantes
• Estrategias didácticas aplicadas por la profesora
• Revisión individual de trabajos
• Organización general del curso
• Estrategias de evaluación (otra vez es preocupante que, aun habiendo acordado las
estrategias de evaluación y de que participan todos, es el aspecto menos apreciado).
8. Respecto del propio desempeño como estudiante y la autoevaluación, los aspectos
mejor calificados fueron:
• Participación en el trabajo de equipo (esta apreciación contraviene la apreciación del
profesor, pues el trabajo en equipo aún presenta deficiencias)
• Cumplimiento general con el curso
• Responsabilidad como estudiante
• Realización de lectura crítica
• Redacción de trabajos (esta apreciación es consecuente con las dificultades que
todavía presentaban varios estudiantes al final del curso).
• Participación individual en clase (esto coincide con el hecho de que participan poco).
Al final se les piden comentarios; sólo un estudiante comentó que la carpeta individual
es una estrategia valiosa (fue difícil lograr que todos hicieran su carpeta). Un estudiante
propuso que se eviten los exámenes y dieciocho, de 58, dijeron que fue un buen curso.
Tareas pendientes
La primera tarea es dar continuidad al trabajo que se ha perfilado como una
experiencia docente valiosa; sistematizar el “Diario de clase”; afinar los instrumentos de
1150
diagnóstico y de evaluación, a efecto de que sean conocidos y evaluados; organizar los
archivos que se han reunido en este año de trabajo y seleccionar nuevo material didáctico.
Otra tarea para fortalecer esta experiencia, es fundamentar con nuevos aportes teóricos
el planteamiento de la necesidad de integrar: lenguaje, comunicación e investigación, para una
mejor formación de los estudiantes de Pedagogía, sin dejar de lado que puede hacerse
extensiva a otros objetos de estudio.
El incremento del uso de la biblioteca y de Internet para la búsqueda de información,
debe convertirse en una práctica cotidiana, así como el registro en fichas, en bases de datos,
con las referencias correspondientes.
La publicación de un Cuadernillo de ensayos está entre los objetivos de un nuevo año,
pues puede estimular a los estudiantes el hecho de que se conozca el resultado de su trabajo.
La organización de un Foro de Investigación, propio de la Universidad, donde
participen sólo estudiantes, es también un proyecto para divulgar los resultados y cumplir,
junto con una nueva docencia, dos funciones universitarias: investigación y difusión.
Conclusiones preliminares
En el momento de poner en claro la experiencia, puedo adelantar algunas reflexiones a
manera de conclusión.
Las he llamado preliminares porque pretendo fortalecer mis
planteamientos en el transcurso de un año más, para estar en condiciones de proponer no sólo
un cambio radical en la forma de “enseñar a investigar” en educación superior, sino cómo
extender la práctica de investigación a todos los niveles de escolaridad, para no ser
consumidores acríticos de información, sino sujetos activos, responsables por el uso de la
lengua en procesos de adquisición y difusión de conocimientos.
1.
La primera conclusión es:
los alumnos del VI semestre de Pedagogía
presentaban una especie de “analfabetismo funcional”, caracterizado por:
• escasos hábitos de lectura,
• tendencia a repetir las palabras de los autores, a citar sin la referencia
correspondiente,
• dificultad para abstraer las ideas fundamentales de un texto,
• dificultad para elaborar conceptos propios o hacer preguntas,
• dificultad para hacer cuadros sinópticos, mapas conceptuales,
1151
• dificultad para relacionar las ideas de dos o más autores sobre el mismo tema,
• dificultad para elaborar resúmenes, fichas técnicas o de otro tipo, para hacer citas,
• escasa habilidad para el uso académico de la computadora y de la biblioteca,
• faltas ortográficas preocupantes,
• escaso uso y poca reflexión sobre el valor de los signos de puntuación,
• dificultad para expresarse en público.
Para no caer en el error de calificar estas dificultades como deficiencias de la
formación previa (que puede tener un fondo de realidad pero que no ayuda a la solución del
problema), reflexioné en el nivel de conocimiento y de uso que la lengua requiere en tareas de
Investigación Educativa, y opté por el término “alfabetización académica”, que en este caso
abarca no sólo la solución de problemas personales en la lectura, la escritura y la expresión
oral, sino en la reflexión sobre la manera de superarlos mediante el estudio y la práctica,
además de su aplicación en el uso de TICs, con fines de formación profesional en el nivel de
Licenciatura.
2.
La aplicación de estrategias didácticas variadas donde se combina el uso de la
lengua en sus distintas manifestaciones y materiales con contenidos de Investigación
Educativa aunada a la reflexión crítica de los propios estudiantes, produjo cambios
significativos.
3.
El papel del profesor como “compañero de trabajo”, asesor, orientador,
requiere .dedicación de tiempo completo, pues implica la revisión exhaustiva de los
trabajos de los estudiantes y la asesoría individual frecuente, con características de
tutoría.
4.
La “carpeta del alumno”, portafolios o como se le denomine, es un recurso que
propicia la evaluación que el propio alumno hace de su desempeño, contribuye a
hacerlo sistemático, además de que apoya la evaluación del profesor.
5.
El uso de periódicos y revistas para fomentar actividades de lectura y para
apoyar discusiones en el aula, contribuye al desarrollo de habilidades lingüísticas del
estudiante, y permite identificar las partes de un escrito, argumentos, hipótesis, etc. En
otras palabras, hacer lectura reflexiva.
1152
6.
La exposición periódica de los avances de investigación, frente al grupo, con
apoyo en cuadros sinópticos, imágenes o mapas conceptuales, evita la repetición
textual de los escritos y estimula la abstracción, además de que propicia el desarrollo
de la reflexión autocrítica de los expositores y la participación crítica del grupo.
Adicionalmente, las presentaciones orales motivan al estudiante a prepararse mejor, a
evitar las muletillas y a incrementar su seguridad personal.
7.
La práctica constante de la redacción, en informes periódicos y mediante
“ensayos”, produce cambios notables y propicia la reflexión sobre el significado de las
palabras y el valor de los signos de puntuación, además de la importancia del orden, la
coherencia y precisión del lenguaje en trabajos académicos.
8.
Un problema preocupante, de contenido y formal, es que, a pesar de las
estrategias que se aplican, de la atención y el seguimiento al trabajo de los estudiantes,
un porcentaje significativo (más o menos 40%) tienen avances mínimos y no parecen
interesados en aprender, en cambiar. Al respecto, puede formularse una hipótesis más
bien relacionada con aspectos psicológicos (para lo que no estoy preparada) que
intelectuales.
9.
Las notables diferencias que se dan en el avance de cada estudiante, desde los
primeros meses de trabajo, hace necesario incorporar estrategias de trabajo individual
que dan lugar a la tutoría y a la comunicación por Internet, de tal manera que, hacia la
mitad del semestre, casi se formaliza una modalidad de docencia mixta: presencial y a
distancia.
10.
La transformación de la práctica docente involucra tanto al docente como al
estudiante, a los planes, programas, materiales, estrategias didácticas, estrategias de
evaluación, etc., pero es imperativo que haya una reflexión teórica que sustente las
prácticas y una actitud vigilante del docente para hacer de su práctica un objeto de
investigación que le permita transformarla. Dicho con palabras de Margarita Pansza:
1153
La identificación de la corriente teórica que está tras de las concepciones educativas
no es un simple deporte de intelectuales; implica la utilización de un acervo
conceptual para analizar con rigor lo implícito y lo explícito de las propuestas y
acciones educativas (p.99).
REFERENCIAS
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. México, Correo de la UNESCO, 1997.
GIMENO Sacristán, J. (1995) Paradigmas crítico reflexivos en la formación de profesores. En
el Simposio Internacional sobre Formación docente, modernización educativa y
globalización. Documento de trabajo Anexo 2. México: UPN, septiembre, 1995.
KAPLÚN, Mario. Una pedagogía de la comunicación. Madrid, Ediciones de la Torre. 1998.
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México, Correo
UNESCO, 2001.
PANSZA, Margarita. Pedagogía y currículo 10 ed. México, Gernika,1998.