Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educación

ECUADOR
INFORME NACIONAL SOBRE EL DESARROLLO DE
LA EDUCACIÓN
47º REUNIÓN DE LA CONFERENCIA
INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, CIE
2004
INFORME NACIONAL
1. EL SISTEMA EDUCATIVO AL COMIENZO DEL SIGLO XXI: UNA VISIÓN
DE CONJUNTO
1.1. PRINCIPALES REFORMAS E INNOVACIONES INTRODUCIDAS EN
EL SISTEMA EDUCATIVO AL COMIENZO DEL SIGLO XXI,
PARTICULARMENTE EN LO QUE CONCIERNE:
a)
El marco legal de la educación:
En el contexto legal del sistema educativo ecuatoriano, se han regulado
aspectos relevantes de las competencias del Ministerio, a través de la
expedición de la correspondiente normativa, que ha apuntalado planes y
programas que han merecido el reconocimiento de la sociedad
ecuatoriana. Destacamos lo siguiente:
-
Reglamento sustitutivo al Reglamento Interno de Estímulos para el
personal de la Planta Central del MEC. Acuerdo Nº 2896 de 10 de
noviembre del 2003.
Reformulación de la Unidad Técnica PLANEMEC, Plan Emergente
del MEC. Acuerdo Nº 162 de 16 de enero del 2002.
Reglamento para el Programa de Capacitación Docente en
Informática Aplicada a la Educación (Maestros.com). Acuerdo 4511
de 29 de enero del 2002.
Reglamento de Educación Especial. Acuerdo Nº 499 de 18 de
diciembre del 2001.
Reglamento Especial de Concurso de Merecimientos y Oposición
para Directores, Subdirectores y Profesores de las Redes Escolares
Autónomas Rurales. Acuerdo Nº 499 de 21 de febrero del 2002.
Reglamento para la elección de Director Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe. Acuerdo Nº 779 de 2 de abril del 2002.
Creación de las Direcciones Cantonales e Intercantonales de
Educación en las jurisdicciones con más de cien mil habitantes.
Acuerdo Nº 945 de 30 de abril del 2002.
Acuerdo Nº 1938 de 5 de junio del 2002, instituyendo la puntualidad
como norma básica en el sector educativo.
Reformas al Reglamento sobre Costos de la Educación Particular.
Decreto Ejecutivo Nº 299 de 6 de agosto del 2002.
Instauración del Año de Servicio Rural Obligatorio para los alumnos
de los Institutos Pedagógicos. Acuerdo Nº 1976 de 8 de julio del
2002.
Acuerdo modificatorio al Acuerdo Nº 1969, relacionado con las
funciones de la División Nacional de Régimen Escolar y Refrendación
de Títulos. Acuerdo Nº 2031 de 6 de agosto del 2002.
Acuerdo Nº 2033 de 6 de agosto del 2002, disponiendo la
celebración de las fiestas cívicas nacionales en todo el sistema
educativo.
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Acuerdos interministeriales, de julio del 2002, implementando el
Sistema de Vivienda del Magisterio Nacional (en coordinación con el
Ministerio de Desarrollo Urbano y Vivienda).
Acuerdo interministerial Nº 003 de 16 de julio del 2002, expidiendo el
Reglamento del Bono de Vivienda Para el Magisterio ( en
coordinación con el Ministerio de Desarrollo Urbano y Vivienda).
Acuerdo Nº 396 de 21 de enero del 2002, disponiendo que la
Dirección Nacional de Educación Popular Permanente DINEPP
asuma la responsabilidad de gestión pedagógica y de control de las
escuelas nocturnas.
Acuerdo Nº 934 de 23 de abril del 2002, expidiendo el Reglamento
para la organización y funcionamiento del Instituto de Investigación
Pedagógica de Profesores Educadores Comunitarios.
Acuerdo Nº 944 de 30 de abril del 2002, mediante el cual se delega a
las direcciones provinciales de educación, direcciones cantonales e
intercantonales del país, las funciones relacionadas con la
autorización de funcionamiento de modalidades, bachillerato,
especializaciones, ciclos y cursos en los planteles educativos.
Acuerdo Nº 1947 de 14 de junio del 2002, mediante el cual se crea el
Programa de Educación Inicial, responsable de brindar atención a
niños y niñas de 0 a 5 años.
Acuerdo Nº 1937 de 5 de junio del 2002, disponiendo que los jardines
de infantes, escuelas y colegios fiscales conmemoren con actos
cívicos los 160 años del natalicio de Eloy Alfaro.
Acuerdo Nº 4363 de 11 de noviembre del 2002, mediante el cual
dispone que los Subsecretarios Regionales, Directores Nacionales y
Provinciales, Cantonales e Intercantonales, realicen y promuevan el
13 de noviembre como "Día Nacional de la Educación".
Reformas al reglamento del Sistema Nacional de Supervisión
Educativa, Acuerdo Nº 3227 de 8 de diciembre del 2003.
Decreto Ejecutivo Nº 1131, publicado en el Registro Oficial 231 de 12
de diciembre del 2003 mediante el cual se crea el carné estudiantil
como documento único de identificación de niños, niñas y jóvenes
estudiantes de los establecimientos educativos de los niveles básico
y bachillerato, públicos, privados, fiscomisionales y municipales a
nivel nacional que se encuentren legalmente matriculados y asistan a
clases.
Con acuerdo Nº 1443 del 9 de Abril de l996, el Ministerio de
Educación y Cultura, pone en vigencia el nuevo currículo para la
Educación Básica.
Mediante Acuerdo Ministerial Nº 56 del 14 de Enero del 2000 se crea
el Programa Nacional de Educación Básica, responsable de
implementar y coordinar la reforma curricular en el nivel básico del
sistema educativo.
Se cumplieron dos Consultas Nacionales siglo XXI, las mismas que
dieron pautas y orientaciones para determinar las políticas educativas
que regirán en el transcurso del presente milenio.
En 1998 la Asamblea Constituyente promulga la Constitución de la
República en la cual se incorporan varios artículos que garantizan el
acceso y gratuidad de la educación básica para todos los niños y
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niñas del país y otros aspectos como son la descentralización, la
equidad social frente al servicio, la obligatoriedad y el laicismo de la
educación ecuatoriana. Estos artículos son: 66, 67, 68, 69, 70 y 71.
Paso muy importante, también ha sido la formulación, aprobación y
puesta en vigencia del Código de la Niñez y Adolescencia, ley orgánica
que establece los derechos humanos como los atributos de la dignidad
humana cuya satisfacción y respeto-goce es responsabilidad de la
sociedad y del Estado; el derecho a una vida digna para los niños y
niñas, que puedan disfrutar de las condiciones socio- económicas
necesarias para su desarrollo: alimentación nutritiva, equilibrada y
suficiente, recreación, juego, acceso a servicios de salud, a educación
de calidad, vestuario, vivienda segura, higiénica y con servicios
básicos.
b) la organización, la estructura y la gestión del sistema educativo.
En cuanto se refiere al marco legal que rige al sector educativo; Ley de
Educación, Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio Nacional
y sus respectivos reglamentos, no se han dado reformas desde 1992, la
nueva Ley de Educación se encuentra en proceso de aprobación en el
Congreso Nacional.
En su organización las reformas realizadas han sido mediante acuerdos
ministeriales, la última dispuesta por la Presidencia de la República a
través de la Secretaría General de la Administración Pública y la Oficina
de Servicio Civil y Desarrollo Institucional, mediante resolución OSCIDI2003.11-17; expide la Estructura Orgánica por Procesos Transitoria del
Ministerio de Educación y Cultura, misma que determina la nueva
estructura en base a procesos, subprocesos y productos.
El macro proceso gobernante de direccionamiento estratégico del
sistema nacional de educación y del desarrollo de la cultura corresponde
al Ministro del Ramo, en su orden y nivel jerárquico el sistema nacional
de educación y de cultura corresponde a las Subsecretarías y a cargo
de los diferentes procesos, subprocesos y productos como consta en la
nueva estructura ocupacional se encuentran los directores técnicos de
área, coordinadores y líderes, quienes deberán actuar de acuerdo a lo
normado por leyes y reglamentos.
El Ministerio de Educación y Cultura liderando la construcción de una
sociedad que aprende permanentemente, con intervención de todos los
sujetos, tanto en ámbitos escolarizados como en el resto de espacios
colectivos, con el fin de responder a las demandas de conocimiento y
transformación nacional, fomentando la equidad, la valoración de la
diversidad cultural y el desarrollo humano, entendido en un sentido
amplio e integrador, a través de una gestión eficiente y descentralizada y
de la articulación de todos los niveles y modalidades educativas en el
marco de procesos permanentes de actualización e
innovación
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pedagógica ha iniciado procesos de fortalecimiento institucional con la
una nueva organización, estructura y gestión del sistema educativo.
MINISTRO
DESARROLLO PROFESIONAL
PROGRAMAS
DE APOYO
DESARROLLO DE POÍTICAS
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
ESARROLLO INSTITUCION
SUPERVISIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
ASESORÌA JURÍDICA
RECURSOS
HUMANOS
DESARROLLO
ORGANIZACIONAL
RECURSOS
FINANCIEROS
AUDITORÍA INTERNA
DIPLASEDE
COOPERACIÓN NACIONAL E INTERNACIONAL
SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓ
N INICIAL
EDUCACIÓN
BÁSICA
BACHILLERATO Y
POST
BACHILLERATO
CULTURA
EDUCACIÓN
COMUNITARI
A Y DE LA
CIUDADANÍA
INTERCULTURALIDA
D Y FOMENTO
CULTURAL
GESTIÒN
CULTURAL
COMUNITARI
A
La defensa y mejoramiento de la calidad de vida de las familias,
especialmente de los hogares más pobres, ha demandado mayor
gestión pública para dinamizar temas como nutrición, saneamiento
ambiental, salud, educación básica y empleo. Mucho más en los
actuales momentos en que los sectores rurales y urbanos marginales,
han recibido el mayor impacto de la crisis económica, política, social,
que sufre nuestro país, así como de los programas de ajuste a la
economía aplicados por los diferentes gobiernos en los últimos años, lo
que ha incidido en la profundización de la pobreza. En la actualidad ésta
afecta sensiblemente a más de la mitad de los ecuatorianos, siendo los
más afectados los niños/as en un 72% (SIISE).
Los ministerios de Frente Social han implantado programas que han
venido contribuyendo al desarrollo integral de los niños y niñas menores
de 6 años, mediante la participación activa de la comunidad, la
coordinación interinstitucional y la canalización prioritaria de las
inversiones. Se considera como beneficiarios directos los niños y niñas
que se encuentran en situación de riesgo: ausencia temporal o
permanente de sus madres y/o padres, escasa seguridad alimenticia,
permanente riesgo de desnutrición; entornos insalubres y carentes de
servicios públicos básicos; limitados estímulos en su entorno familiar y
comunitario; escasas posibilidades de contar con un referente cultural
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propio, lo que afecta a la formación y consolidación de su identidad. Y
son beneficiarias indirectas las madres de familia que por razones
socioeconómicas diversas, como el trabajo y los reducidos ingresos
económicos no pueden facilitar el desarrollo adecuado de sus hijos.
Los lugares de operaciones de los programas son: los centros
comunitarios de desarrollo infantil, jardines integrados, círculos de
recreación y aprendizaje; espacio físico que aporta la comunidad, donde
tiene lugar la mayoría de las acciones. En este se provee atención diaria
para mejorar la nutrición y la salud y se facilita el desarrollo psico-socio
afectivo de los menores. En la atención a los niños y niñas de 3 a 6;
años de edad; el programa nacional de educación preescolar alternativa
PRONEPE ha jugado un papel importante en la educación inicial con
una propuesta pedagógica enfocada en el desarrollo de las capacidades
básicas a niños y niñas que asisten a los jardines integrados y ha
apoyado con asesoramiento pedagógico a las madres comunitarias del
ORI e INNFA y actualmente cuenta con el referente curricular el que
deberá ser concretizado en currículos intermedios y operativos.
Los actores fundamentales de estos programas son: niñas y niños,
madres comunitarias, educadores parvularios, técnicos, madres y/o
padres de familia, la comunidad y las instituciones que cogestionan el
desarrollo en el área.
Los niños y las niñas son los protagonistas del sistema con sus
problemas, vivencias e ilusiones y los demás actores confluyen sus
esfuerzos para el desarrollo de los párvulos. Las madres comunitarias
se encargan del cuidado diario y reciben capacitación sobre salud
infantil, primeros auxilios, nutrición y dietética; en tanto que los
educadores parvularios se encargan de las acciones educativas del
aprendizaje; los padres y madres de familia se involucran directamente
en el cuidado de las niños y niñas lo que es evaluado periódicamente y
participan en las acciones comunitarias que tienden a fortalecer los
programas.
“A nivel Nacional la población infantil rural en situación de riesgo por
pertenecer a los sectores más desprotegidos alcanza 704.720 niñas y
niños menores de 5 años de los cuales solamente el 8% recibe algún
tipo de atención para el desarrollo psico-socio-afectivo y aprestamiento
escolar “
Como vemos la educación inicial en el país ha aumentado su nivel de
atención de forma sostenida en los últimos 10 años y actualmente el
Estado ha asumido este reto a través del Ministerio de Educación y
Cultura con el nivel de educación inicial a fin de universalizarla.
A pesar de que no contamos con información estadística suficiente y
real, debido a la heterogeneidad en este nivel, podemos afirmar que el
aumento de la cobertura del nivel es un hecho.
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Sin embargo, el avance de la cobertura horizontal, impulsado por los
diferentes ministerios, si bien resuelve parte del problema, debe ser
acompañado con la ampliación de la cobertura vertical. Para ello es
necesario la disponibilidad de todas las instituciones para trabajar
coordinadamente con la sociedad civil, ya que esto contribuirá a evitar la
dispersión de esfuerzos.
Se atiende también mediante programas multidisciplinarios las
necesidades de salud, educación y alimentación, conceptualizando la
atención integral del niño-a y la necesidad de atención en todas sus
dimensiones: físicas, intelectual y socio-emocional. La mayoría de estos
programas han generado mecanismos de focalización hacia los sectores
de mayor pobreza.
c)
Políticas curriculares, el contenido de la educación y las
estrategias de enseñanza y aprendizaje;
Políticas curriculares
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Fortalecimiento de la formación integral del ciudadano en el marco de
los derechos humanos y en la preservación del medio ambiente para
garantizar el desarrollo de aula, local, cantonal, provincial, regional y
nacional.
Diseño y desarrollo curricular sustentados en fundamentos
científicos, técnicos, culturales, metodológicos, que respondan al
desarrollo integral del ser humano, en el marco pluricultural,
pluriétnico y unidad del país.
Incorporación de los criterios de calidad, flexibilidad, diversificación,
comprensión, relevancia y pertinencia a través de la construcción de
proyectos educativos–curriculares como estrategias para operativizar
la descentralización del currículo que responda a los intereses y
necesidades nacionales, regionales, provinciales e institucionales.
Desarrollo curricular sustentado en los principios de unidad,
continuidad, secuencia, flexibilidad, permanencia y apertura, a través
de los niveles del sistema educativo.
Interacción entre los procesos curriculares y el trabajo como
elemento pedagógico que permita la vivencia de valores cívicos,
sociales, éticos, morales, económicos y culturales e integren la
atención a los grupos vulnerables, en los contextos de aula, local,
regional, nacional y mundial.
Asistencia técnico-pedagógica y establecimiento de los servicios de
orientación educativa vocacional y bienestar estudiantil desde el nivel
de educación inicial hasta el bachillerato.
Promoción de la autonomía técnico-curricular del docente y de las
instituciones educativas a fin de que diseñen, apliquen y evalúen sus
propios proyectos educativos.
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-
Asistencia técnico-pedagógica a las instituciones educativas para la
aplicación de la reforma curricular de la educación básica y del
bachillerato.
Participación social en la construcción de una oferta educativa de
calidad, a través de los diferentes niveles y servicios del sistema, a
fin de propiciar el mejoramiento de la calidad de vida de la población
ecuatoriana.
Difusión de instrumentos de apoyo y disposiciones legales para la
aplicación, seguimiento y evaluación del diseño curricular.
Socialización de métodos, técnicas y resultados de innovaciones
curriculares de educación inicial, básica y bachillerato.
Estrategias curriculares:
Propósitos:
-
Estructuración de propósitos pedagógicos que comprometan la
formación integral del nuevo ciudadano.
Priorización de los objetivos que promuevan el desarrollo del alumno
en el marco de los derechos humanos, la preservación del medio
ambiente y la vinculación entre educación y trabajo.
Formación de valores que favorezcan la identidad nacional en el
contexto pluricultural del país y la comunidad.
Contenidos:
-
Selección de contenidos con sentido integrador y globalizador que
promuevan el desarrollo del pensamiento y organización del
conocimiento.
Conceptualización de los contenidos como medios y no fines de la
educación para lograr el desarrollo intelectual, afectivo y psicomotriz
de los alumnos.
Establecimiento de contenidos comunes, esenciales y obligatorios a
nivel nacional para impulsar el desarrollo personal, local y nacional.
Secuencia:
-
Selección, organización y evaluación de las estrategias de
aprendizaje que permitan la sistematización lógica de los contenidos,
las características evolutivas de los alumnos y del contexto de la
realidad ecuatoriana en su diversidad étnica, cultural, social y
económica.
Metodología:
-
Selección y utilización eficiente de métodos, técnicas y recursos
didácticos que promuevan la actividad autónoma del estudiante,
orientados al desarrollo de la inteligencia, valores y actitudes.
8
-
Énfasis en la técnica de trabajo grupal en el desarrollo de las
actividades del aprendizaje.
Difusión de instrumentos de apoyo y disposiciones legales para la
aplicación, seguimiento y evaluación del diseño curricular.
Desarrollo de actividades integradas entre orientación educativa y
educación Inicial, básica y bachillerato.
Socialización de métodos, técnicas y resultados de innovaciones
curriculares de educación inicial, básica y bachillerato.
Recursos:
-
Optimización de los materiales y más recursos necesarios para
asegurar el logro de destrezas o competencias.
Utilización de infraestructura, laboratorios y equipos de las
instituciones educativas.
Mejoramiento académico-científico de los recursos docentes y
administrativos, en tanto gestores de la innovación curricular.
Evaluación:
-
Énfasis del componente de evaluación entendida como una función
pedagógica permanente de reflexión, mediante la determinación de
criterios y procesos curriculares para valorar el aprendizaje,
privilegiando el “saber hacer” o aplicación de los conocimientos en la
resolución de problemas.
Del desarrollo científico y pedagógico
Un aporte importante al desarrollo de la educación infantil en el país y la
región fue la difusión de los estudios científicos en las áreas de
neurología y sicología cognitiva.
Los descubrimientos científicos en una serie de áreas han demostrado
que los tres primeros años de vida son críticos y decisivos en el
desarrollo del ser humano. Los cimientos del desarrollo de la
inteligencia, la personalidad, el comportamiento social y el aprendizaje
se forman a estas edades. Además destacan que los programas
orientados a las niñas y niños pequeños pueden acarrear grandes
beneficios, no solo en términos individuales e inmediatos, sino también
en términos sociales, políticos y económicos a lo largo de toda su vida,
ya que las habilidades que en ellas se potencian, revierten en la familia,
la comunidad y el país.
El nuevo concepto de infancia, que posiciona al niño, niña como sujeto
que vive, piensa ama y sueña en comunidad, como una persona
completa, sujeto de pensamiento, de afectos y de vida social, plantea
otros desafíos a su educación.
9
En relación con lo expresado, se han ampliado los acuerdos con
respecto a la función y a los propósitos de la educación inicial. Se la
valora por sus posibilidades como potencializadora de los desarrollos de
los niños y niñas. En ella radica la riqueza de la función propedéutica, ya
que es potenciado y desarrollado “preparación” para futuros
aprendizajes. Sobre este último aspecto los datos de las investigaciones
comienzan a revelar la tendencia a más altos logros en aquellos niños niñas que han asistido a la educación inicial.
El país actualmente cuenta con un referente curricular de educación
inicial, referente que ha servido y permitido organizar currículos
operativos en función a las realidades institucionales y respetando las
realidades socioculturales de la población que atiende dando énfasis en
el nuevo paradigma del niño-niña.
En este referente se concibe al niño y a la niña como personas libres,
educables, irrepetibles, capaces de autorregularse dinámicamente y de
procesar la información que recuperan y que reciben del entorno, sujetos
y actores sociales con derechos y deberes.
EI niño y la niña son personas desde su nacimiento. Así, es
característica esencial de su personalidad la conquista de la libertad que
se irá realizando en el marco social de la familia y la comunidad. Para
lograrla, el ambiente educativo debe procurarles posibilidades de
elección cada vez más complejas, dentro del marco en el cual se
desarrolla su existencia infantil.
Su libertad esencial es el germen de su perfectibilidad ya que, gracias a
ella, la persona es siempre abierta y nunca está terminada. Gracias a su
plasticidad biológica y psicológica, a su vitalidad y curiosidad, es sujeto
en intensa construcción y descubrimiento globalizado de sí mismo: de su
cuerpo, de sus movimientos y emociones; de sus pensamientos,
sentimientos y afectos; de sus posibilidades; de sus conquistas
espaciales creativas y de sus expresiones. Y como todo esto se logra
por medio del juego, éste es para el niño y la niña lo más serio y
comprometido.
Se concibe al niño como persona única e irrepetible, con sus propias
particularidades y ritmo personal de aprendizaje y de acción; como
sujeto capaz de percibir las señales afectivas y cognitivas que le llegan
del entorno, de ordenarlas e interpretarlas, de procesarlas y de generar
respuestas propias mediante las cuales establece interrelaciones con su
entorno.
Se concibe al niño y a la niña como sistema bio-psico-social abierto,
capaz de avanzar gradualmente a la autorregulación consciente de sus
funciones superiores. Esta capacidad se va desarrollando gracias a las
nuevas informaciones facilitadas informalmente por el medio e
intencionalmente por organizadores inteligentes de la nueva información
con la cual el niño entra en contacto.
10
La sociedad organizada constituye el marco político en el cual todas las
niñas y niños ecuatorianos son ciudadanos y sujetos sociales. Ellos y
ellas tienen derecho a una vida de calidad con educación ligada a salud
y nutrición, biológicas y psicológicas, a vivienda y recreación en un
ambiente sano, ecológicamente equilibrado y libre de contaminación, al
respeto a su libertad y a la construcción gradual de ella; a una
participación social cada vez más amplia, y a la construcción de una red
de vínculos afectivos progresivamente más compleja, a medida que se
abre a otros ámbitos de relaciones sociales.
Como sujetos sociales, niños y niñas son capaces de construir su propia
identidad en el encuentro cultural con las otras personas y en su relación
con el mundo de las cosas; de ir conquistando su autonomía y
autorregulación; de descubrir y crear sus espacios de participación, a
partir del primero casi simbiótico que le relaciona con su madre, hasta el
descubrimiento sucesivo de círculos sociales cada vez más amplios y
abiertos.
d)
Objetivos y características principales de las reformas
actuales y futuras:
El país a través de las políticas educativas del Ministerio de Educación y
Cultura, ha planteado los siguientes objetivos que rigen para la
educación básica:
-
-
Definir políticas, estrategias y lineamientos técnico-pedagógicos que
garanticen el adecuado funcionamiento de la educación básica
obligatoria de calidad.
Establecer líneas de articulación y de coordinación con todos los
actores sociales y procesos institucionales que permitan una efectiva
implementación y desarrollo de la universalización de la educación
básica de 10 años.
Determinar las normas legales y reglamentarias para la
administración de los procesos de gestión eficaz y eficiente de la
educación básica, junto a la participación comunitaria.
Diseñar e implementar un sistema de evaluación que rinda cuentas
de la calidad de los aprendizajes, del desempeño docente, de la
validez de los procesos y de la calidad del servicio que se ofrece.
Los aprendizajes en la educación inicial
Vistos desde el desarrollo de las habilidades funcionales del cerebro, los
aprendizajes modifican los circuitos nerviosos, y ejercitan las funciones
mentales ligadas a la percepción, al desempeño y al pensamiento.
Los niños y las niñas desarrollan aprendizajes espontáneos y reflejos por
su misma existencia, por la maduración fisiológica y por el desarrollo
funcional. Estos aprendizajes se restringen a modificar la efectividad de
las transmisiones nerviosas sin que el sujeto sea consciente de ello.
11
En efecto, la información del entorno llega al centro cerebral de
procesamiento infantil por medio de los sentidos y de sus prolongaciones
nerviosas: así los canales aferentes de la información externa están
conformados por los sentidos, los nervios y las neuronas del sujeto. En
cambio, el sistema nervioso constituye la red eferente que, desde el
centro de procesamiento, transmite las órdenes para los
comportamientos-respuesta. Desde el momento en el que se entrelazan
esas dos redes en el centro cerebral de interpretación, el infante en
formación está en capacidad de aprender en forma espontánea no
intencional.
En cambio, los aprendizajes buscados y queridos implican el uso
combinado de varias modalidades sensoriales y el ejercicio de las
funciones mentales superiores, gracias a lo cual el sujeto será
consciente y se dará cuenta de sus aprendizajes, y podrá reflexionar
sobre el proceso mismo por el que los adquiere.
En estos dos tipos de aprendizaje, los reflejos y los concientes,
confluyen elementos internos del infante y elementos externos deI
medio. Por ello, el desarrollo funcional del cerebro depende de la
interacción entre factores heredados y elementos del ambiente a los que
accede el niño por medio de experiencias oportunas y pertinentes.
Estas experiencias son decisivas en el desarrollo funcional del cerebro;
es decir, que la cantidad y calidad de estímulos afectivos y cognitivos
que, desde el entorno, le llegan al niño, y que él es capaz de sentir y
percibir, aportan a la creación de autopistas neuronales permanentes,
las cuales pueden construirse intensamente sobre todo durante los dos o
tres primeros años de vida.
Psicológicamente, los aprendizajes se ligan íntimamente con la
inteligencia multifactorial categorizada, por su objeto de comprensión y
de manejo, en: kinestésico-corporal, espacial, artística, intrapersonal e
interpersonal, lingüística, lógico-matemática, y la referida al mundo
natural.
Los aprendizajes infantiles se construyen en forma circular ascendente.
Esto significa que el niño recupera, en niveles superiores, las estructuras
mentales anteriormente construidas y que se vierten en las nuevas
formas de pensar, de sentir y de actuar.
Por ello, la interdependencia entre maduración, desarrollo y aprendizaje
es mucho más estrecha en los tres primeros años de vida y constituye
una condición favorable para que los niños puedan construir nuevos
aprendizajes. Pedagógicamente, el aprendizaje es un proceso por el que
el niño y la niña van modificando estructuras operatorias y contenidos
afectivo-actitudinales, intelectivos y motores que originan competencias
y comportamientos intra e interpersonales apropiados para su interés
superior.
12
El niño interioriza y da estabilidad a los aprendizajes que tienen sentido
para él, en función de sus intereses, su maduración, su ritmo y
propósitos, y sus conocimientos del entorno.
Por el aprendizaje el niño va formando su yo personal que integra
desarrollo físico, identidad corporal, autoestima, autonomía y funciones
superiores del pensamiento, y su yo social, que implica su identidad
colectiva por la interiorización consciente de los valores, actitudes y
normas culturales de convivencia y de organización social.
Los aprendizajes se dan por articulación de las nuevas experiencias
adquiridas en el medio sociocultural propio con las preexistentes ya
cuajadas, y por la superación de desequilibrios sucesivos provocados
por experiencias nuevas que no encajan en el esquema mental de la
persona, seguidos por procesos de acomodación para lograr un nuevo
equilibrio.
Pedagógicamente, el aprendizaje es un proceso por el que el niño y la
niña van modificando estructuras operatorias y contenidos afectivoactitudinales, intelectivos y motores que originan competencia y
comportamientos intra e interpersonales apropiados para su interés
superior.
El niño interioriza y da estabilidad a los aprendizajes que tienen sentido
para él, en función de sus intereses, su maduración, su ritmo y
propósitos, y sus conocimientos del entorno.
La educación por medio del arte tiene un lugar privilegiado en el
referente curricular, por su potencia para desarrollar la creatividad, la
inteligencia simbólica y la intuición; para fortalecer los vínculos afectivos
tan necesarios en la convivencia interpersonal; para despertar el sentido
de la emoción y del asombro; para conducir a la expansión de la mente
en la admiración de lo bello, y para facilitar una forma alternativa y
globalizada de ver el mundo y de aprehender la realidad complementaria
a la científico-analítica.
1.2.
PRINCIPALES LOGROS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS, ASÍ
COMO EXPERIENCIAS ADQUIRIDAS, EN ESPECIAL EN RELACIÓN
A:
a) Acceso a la educación;
NIVEL PRE-PRIMARIO (primer año de educación básica)
En el Ecuador, desde el año 1998, la educación pre-escolar o primer año
de educación básica es obligatoria. Según el VI Censo de Población y V
de Vivienda del año 2001, la población de 5 años en el país, es de
284.410 habitantes y la población matriculada de esta misma edad, llega
13
a los 171.559 en el primer año de educación básica, lo que significa una
tasa neta del 60.3% de la población que se beneficia de este servicio
educativo. En consecuencia, cuatro de cada diez niñas y niños de 5
años, quedan al margen del sistema educativo. Es necesario señalar
que esta cifra ha mejorado si se la relaciona con los porcentajes de los
años anteriores, lo cual demuestra una clara preocupación por
implementar el número de planteles y docentes en este nivel educativo,
en el que la tasa bruta alcanza un 73.6%.
Si se analizan las cifras del Censo de Población, al cual se hace
referencia en este documento, se observa que en el rango de los cinco
años de edad, existe un total de 144.900 hombres, de los cuales, según
la matrícula del año escolar 2001-2002, asisten a los planteles
educativos 86.040 niños. Esto significa un porcentaje del 59,4 % de
niños que acceden al sistema. En lo referente a mujeres, el Censo
arroja un total de 139.510 niñas y la matrícula del mismo rango de edad
es de 85.519, lo que representa el 61,3%. Es imprescindible anotar que
algunos planteles reciben niños de 4 años de edad, tal como se
demuestra en el cuadro que se presenta a continuación. Esta cifra,
37.775, representa el 22.0%, algo más de un quinto del total de la
matrícula.
CUADRO Nª 1
ALUMNOS SEGÚN EDAD Y SEXO
AÑO ESCOLAR 2001-2002
EDAD
4 Y MAS
5Y MAS
TOTAL
SEXO
H
M
T
H
M
T
H
M
T
TOTAL
18768
19007
37775
86040
85519
171559
104808
104526
209334
TOTAL
4 Y MENOS H
4 Y MENOS M
5 Y MAS H
5 Y MAS M
14
Los datos del período escolar 2002-2003, demuestran que ha habido
efectividad en el mecanismo para incorporar al sistema a los niños
comprendidos en edad pre-escolar. Se puede notar el importante avance
con relación al año escolar anterior 2001-2002. Así, la tasa de matrícula,
creció en un 2,3%, los planteles educativos se incrementan en un 7,9 %
y el personal docente en un 2,3%.
CUADRO Nª 2
PLANTELES, PROFESORES Y ALUMNOS SEGÚN AÑO ESCOLAR
AÑO
PLANTELES
PROFESORES
ALUMNOS
2001-2002
5244
14686
209334
2002-2003
5657
15764
214076
250000
200000
150000
P LA NTELES
P ROFESORES
100000
A LUM NOS
50000
0
1
2
3
4
5
NIVEL PRIMARIO (de segundo a séptimo año de educación básica)
En este nivel se evidencian los esfuerzos por lograr un mayor acceso al
sistema escolar, tal como se demuestra con la tasa neta de matrícula
que supera el 93%. Se puede afirmar que paulatinamente, el país se
acerca a una educación primaria universal, pues la tasa bruta de
matrícula alcanza el 117,7%. Resultaría conveniente para el país realizar
una investigación sobre el significado de esta cifra, pues a más de
demostrar que el Ecuador está en capacidad de atender a todos los
niños en edad escolar, puede también arrojar un índice de ingreso tardío
al sistema por diversas circunstancias como nivel de pobreza, factores
culturales, inestabilidad del sistema para atenderlos, inestabilidad
política u otros motivos, y, eventualmente, para un ingreso prematuro.
La diferencia entre la tasa bruta y la neta llama a la reflexión. Podría
significar que ingresan al sistema alumnos con menor edad para el nivel;
pero, en su mayoría con sobre edad, debido a la repetición o al ingreso
tardío. Esto debería obligar a las autoridades correspondientes a tomar
15
decisiones que orienten los recursos existentes a la población menos
favorecida.
En este nivel la tasa de ingreso al primer grado, comprendida en el
rango de los 6 años de edad, es del 88,2% sin considerar el sexo. Si se
toma en cuenta el sexo, se observa que el ingreso de las mujeres,
supera ligeramente la tasa de ingreso de los varones, en el año escolar
2001-2002.
CUADRO Nª 3
MATRICULA DE PRIMER GRADO DE 6 AÑOS DE EDAD
Y POBLACIÒN DE 6 AÑOS
AÑO ESCOLAR 2001-2002
MATRICULA DE PRIMER
GRADO
6 AÑOS
POBLACIÒN DE
6 AÑOS
H
M
H
M
126695
123021
144164
138896
145000
140000
135000
130000
125000
120000
115000
110000
H
M
M ATRICULA DE PRIM ER
GRADO DE 6 AÑOS
H
M
POBLACION DE 6 AÑOS
El índice de repetición en la zona rural en primer grado es más alto que
en la urbana, a pesar de que en ésta, la matrícula alcanza cifras más
elevadas.
La matrícula en la educación primaria de los años escolares 2001-2002 y
2002-2003, (última información disponible), muestra un comportamiento
algo irregular. La tasa de matrícula decreció en un 0.3%, lo que significa
que se matricularon 5.483 alumnos menos que el primer año señalado.
El personal docente se incrementó en el 3,6%, los planteles educativos
crecieron en el 3,5%. Este crecimiento se ubicó, en especial, en el sector
particular.
16
CUADRO Nª 4
PLANTELES PROFESORES ALUMNOS SEGÚN AÑO ESCOLAR
AÑOS
PLANTEL
PROFESORES
ALUMNOS
2001-2002
18203
86598
1982636
2002-2003
18849
89704
1977153
2000000
PLANTEL
PROFESORES
1500000
ALUMNOS
1000000
500000
0
1
2
3
2001-2002
4
5
6
2002-2003
NIVEL MEDIO
La tasa neta de escolaridad del nivel medio es del 50,4% es decir que
solamente la mitad de la población en edad escolar tiene acceso a este
nivel, cifra preocupante si se observa la baja cobertura, por lo que el
Estado debe dedicar un mayor esfuerzo para llegar a la meta planteada
en la “Cumbre de las Américas”.
CUADRO N° 5
TASA NETA DE ESCOLARIDAD AÑO 2001-2002
MATRICULA
12-17 AÑOS
POBLACIÒN
12-17 AÑOS
TASA
NETA
817232
1622559
50,4
17
2000000
1500000
MATRICULA 12-17
AÑOS
1000000
POBLACIÒN 12-17
AÑOS
500000
0
1
2
3
Si en el Ecuador se lograra un elevado acceso a la educación
secundaria existiría la posibilidad de salir del índice de pobreza actual.
Según CEPAL, la educación secundaria es fundamental para el
bienestar. Un estudio realizado por este organismo establece 12 años
como umbral mínimo para salir de pobreza. “Cuando se alcanza este
umbral educativo la probabilidad de recibir un ingreso que permite
situarse fuera de la pobreza es superior al 80%. Este resultado cobra
más peso en el contexto económico globalizado, en donde la educación
secundaria se vuelve una condición mínima necesaria para el desarrollo
de una fuerza laboral competitiva”.
La tasa neta por sexo no muestra disparidades y la diferencia a favor de
los hombres es de apenas el 0.5%.
La tasa de ingreso al primer curso es del 34.8%. Como se puede
apreciar, no se presentan diferencias significativas, en lo referente al
sexo de los estudiantes, tomando en cuenta que la tasa de ingreso de
las mujeres es del 35,0%.
CUADRO Nª 6
TASA NETA DE INGRESO AL PRIMER
CURSO
SEXO
MATRICULA
POBLACION
TASA DE
12 AÑOS
12 AÑOS
INGRESO
H
49084
140867
34,8
M
47651
136210
35
18
160000
140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0
MATRICULA 12
AÑOS
POBLACION 12
AÑOS
H
M
Si se comparan los datos estadísticos de los años escolares 2001-2002
y 2002-2003, se observa un aumento en la matrícula de los alumnos en
un 1.6%, los docentes experimentan un crecimiento del 4.5% y los
planteles del 6,3%.
CUADRO Nª 7
PLANTELES, PROFESORES Y ALUMNOS POR AÑOS
AÑOS DE
PLANTELES PROFESORES ALUMNOS
ESCOLARIDAD
2001-2002
3486
80662
980213
2002-20003
3706
84287
995756
1000000
800000
600000
PLANTELES
400000
PROFESORES
200000
ALUMNOS
0
1
2
2001-2002
3
4
5
2002-2003
19
En el año escolar 2002-2003, se matricularon 995.756 alumnos, de los
cuales el 84.3% corresponde a la zona urbana y, consecuentemente, el
15,7% a la zona rural. Por un profesor de la zona rural, en este nivel
educativo, existen 3.7 en la zona urbana y la relación de los planteles es
de es de casi 2 a 1 a favor de los urbanos.
Considerando la matrícula por zona geográfica (urbana y rural) y por
género (hombres y mujeres), se determina que los hombres superan con
un punto a las mujeres, esto es el 50.5% y el 49,5%. En lo que respecta
a la zona rural esta diferencia se acentúa ligeramente ya que el
porcentaje de hombres matriculados es del 51.6% y el de las mujeres es
48.4%. La diferencia es de 3.2 puntos. Se aprecia que con el transcurrir
del tiempo, esta brecha se acorta, situación que también nos demuestra
que el Estado y la sociedad en general, están dando la importancia que
tiene la educación.
b)
Equidad en la educación;
NIVEL PRE-PRIMARIO (primer año de educación básica)
El Ecuador presenta un coeficiente de Gini, del 43,7, cifra que permite
analizar las desigualdades al interior del país y las diferencias entre los
distintos grupos de población. “Estudios realizados por la OCDE
muestran que mientras las diferencias en la cobertura en educación,
asociadas a género han disminuido en la mayoría de países del mundo,
las disparidades asociadas a nivel de ingreso han aumentado”.
En el país, de acuerdo con la población matriculada en el año escolar
2002-2003 se observa, que el Estado, (que agrupa los sostenimientos
fiscal, fiscomisional y municipal), asume el 57.0% y el sector privado,
(sostenimientos particular laico y particular religioso), el 43.9%, en la
zona urbana. No sucede igual en la zona rural, en la que de cada 100
estudiantes 78 asisten a planteles estatales y 22 a los particulares.
ALUMNOS POR SOSTENIMIENTO SEGÚN NIVEL Y ZONA
NIVEL
URBANO
PREPRIMARIO
ALUMNOS
ZONA
F+FM
MUNIC PART TOTAL
84705
738 81668 167111
RURAL
36168
442
10355
46965
TOTAL
120873
1180
92023
214076
La matrícula urbana durante el año lectivo 2002-2003, en la que se
consideran alumnos de 4 y 5 años de edad, en el primer año de
educación básica, es 3.56 veces más que la rural. Sin embargo, al
comparar las cifras de matrícula por sexo, la diferencia es mínima ya que
representa el 0.3%.
20
ALUMNOS DE PREPRIMARIA, SEGÚN EDAD Y SEXO
AÑO ESCOLAR 2001-2002
EDAD
ZONA
URBANO
4 Y MENOS
RURAL
SEXO
HOMBRES
16139
MUJERES
16437
TOTAL
32576
HOMBRES
2629
MUJERES
2570
TOTAL
5199
HOMBRES
URBANO
MUJERES
TOTAL
5 Y MAS
URBANO
TOTAL
RURAL
TOTAL
65272
65237
130509
HOMBRES
RURAL
TOTAL
20768
MUJERES
20282
TOTAL
41050
HOMBRES
81411
MUJERES
81674
HOMBRES
23397
MUJERES
22852
TOTAL
209334
4 AÑOS. ZONA RURAL
4 AÑOS ZONA URBANA
HOM B RES
HOM B RES
M UJERES
M UJERES
5 AÑOS URBANO
5 AÑOS ZONA RURAL
HOMBRES
HOMBRES
MUJERES
MUJERES
Al analizar las cifras de la matrícula por el tipo de educación hispana e
intercultural bilingüe, el 99,4% se educan en planteles de educación
hispana, similar porcentaje ocurre con el personal docente, y el 98,7%
son planteles hispanos.
21
Cabe señalar que aunque en la actualidad, el país no cuenta con un
nivel de estadísticas desagregadas por raza y etnia, son variables que
han sido consideradas para que en el nuevo sistema – versión 3 - se
capture este tipo de información estadística, la misma que permitirá
mostrar oportunidades educativas de los diversos grupos.
NIVEL PRIMARIO (del 2° a 7° año de educación básica)
A nivel nacional la matrícula por sexo no presenta diferencias
significativas, a través del tiempo la matrícula de las mujeres se ha
incrementado hasta alcanzar, en la actualidad, cifras similares en lo
relacionado al ingreso de niños y niñas al sistema escolar.
Los datos sobre la matrícula de la zona urbana versus financiamiento
estatal y privado nos demuestra que de cada 100 estudiantes, la
responsabilidad de la educación 65 niños/as las asume el Estado
mientras que los restantes 35, la asume el sector privado. En cambio, en
la zona rural, el Gobierno educa al 90,9% y el privado al 09,0%. En lo
que respecta a los docentes, se observa que dos tercios del total de
docentes, esto es el 66,9%, es financiado por el Estado y el 33,1% es
pagado por personas naturales o jurídicas. Por cada profesor que labora
en la zona rural el 1.5 trabaja en la zona urbana.
NIVEL
PLANTELES
ZONA
F+FM
URBANO
PROFESORES
MUNIC PART TOTAL F+FM
2624
32
2740
5396 28424
PRIMARIO RURAL
12124
119
1170
TOTAL
14748
151
3910
MUNIC PART
ALUMNOS
TOTAL F+FM
MUNIC PART
399 24577
53400
751719
8276 4E+05
13413 30939
227
5138
36304
730496
5040
18809 59363
626 29715
89704
1482215
TOTAL
1168638
72979
808515
13316 5E+05
1977153
PLANTELES POR SOSTENIMIENTO
ZONA RURAL
PLANTELES POR SOSTENIMIENTO
ZONA URBANA
F+FM
F+FM
MUNIC
MUNIC
PART
PART
22
PROFESORES POR SOSTENIMIENTO
PROFESORES POR SOSTENIMIENTO
ZONA RURAL
ZONA URBANA
F+FM
F+FM
MUNIC
MUNIC
PART
PART
ALUMNOS POR SOSTENIMIENTO
ALUMNOS POR SOSTENIMIENTO
ZONA RURAL
ZONA URBANA
F+FM
F+FM
MUNIC
MUNIC
PART
PART
De los 89.704 docentes existentes en el año 2002-2003, el 68,4%
pertenece al grupo de las maestras, lo que representa las dos terceras
partes del total nacional. Si se observa el dato de planteles se puede
determinar que casi en su totalidad, los planteles son mixtos, lo que
representa un 96.5%.
Existen 18.849 planteles en este nivel, de los cuales el 10,4%
corresponde a educación intercultural bilingüe. Uno de cada 18 de los
docentes que laboran en el país, pertenece a este tipo de educación y 5
de 100 alumnos, asisten al sistema escolar de educación intercultural
bilingüe.
23
PLANTELES, PROFESORES Y ALUMNOS DE NIVEL PRIMARIO POR TIPO
AÑO ESCOLAR 2002-2003
TODO EL PAIS
PLANTELES
PROVINCIAS
PROFESORES
ALUMNOS
HISPANO BILINGÜE TOTAL HISPANO BILINGÜE TOTAL HISPANO BILINGÜE
AZUAY
BOLIVAR
CARCHI
CAÑAR
CHIMBORAZO
COTOPAXI
EL ORO
ESMERALDAS
GALAPAGOS
GUAYAS
IMBABURA
LOJA
LOS RIOS
MANABI
MORONA SANTIAGO
NAPO
ORELLANA
PASTAZA
PICHINCHA
SUCUMBIOS
TUNGURAHUA
772
444
276
325
552
591
622
1032
18
3003
360
1249
1193
2683
249
187
263
138
1849
390
404
ZAMORA CHINCHIPE
TOTAL
27
76
14
56
335
112
1
42
0
0
101
44
1
0
410
113
128
164
82
115
61
799
520
290
381
887
703
623
1074
18
3003
461
1293
1194
2683
659
300
391
302
1931
505
465
4287
1618
1206
1555
2960
2527
3783
4129
160
19082
2140
4017
4539
9588
684
561
524
528
16595
855
2930
83
251
26
144
914
283
1
115
0
0
445
142
4
0
715
243
213
293
287
199
249
4370
1869
1232
1699
3874
2810
3784
4244
160
19082
2585
4159
4543
9588
1399
804
737
821
16882
1054
3179
97523
28414
23254
35411
53660
56962
83585
88659
2205
480298
48680
68656
114688
215270
14608
12434
14467
9094
339953
23574
61338
289
78
367
698
131
829
14575
16889
1960
18849
84966
4738
89704
1887308
TOTAL
1433
4543
131
3244
19548
6533
19
0
0
0
9999
2020
18
0
10780
4798
4909
4410
7041
3763
4852
98956
32957
23385
38655
73208
63495
83604
88659
2205
480298
58679
70676
114706
215270
25388
17232
19376
13504
346994
27337
66190
1804
16379
89845 1977153
NIVEL MEDIO
En este nivel, los alumnos de los planteles estatales y ubicados en la
zona urbana representan el 71,2% y el privado alcanza el 28,8%. Por
cada estudiante que asiste a planteles ubicados en la zona rural, asisten
5,4 estudiantes en la urbana.
Si se analizan los datos de los docentes se determina que por cada
profesor del sector privado que labora en la zona urbana, existen 1,9
maestros pagados por el Estado. No sucede lo mismo en la zona rural,
en la que esta diferencia se incrementa y alcanza el 3,5 de maestros
financiados por el Estado.
El sector privado, en la zona urbana, cuenta con mayor número de
planteles que el sector público, es así que dentro del primer grupo existe
un 53,9% y el porcentaje restante, corresponde al Estado. En la rural el
fenómeno es diferente, en el que 8 de cada 10 planteles son estatales.
24
PLANTELES, PROFESORES Y ALUMNOS POR SOSTENIMIENTO SEGÚN ZONA
AÑO ECOLAR 2002-2003
NIVEL
PLANTELES
ZONA
URBANO
PROFESORES
ALUMNOS
F+FM MUNIC PART TOTAL F+FM MUNIC PART TOTAL F+FM
MUNIC PART
TOTAL
1117
10 1320
2447 43511
288 22698 66497 593690
3643 241882 839215
MEDIO RURAL
1020
5
234
1259 13984
TOTAL
2137
15
1554
3706 57495
38
3768
17790 124546
326 26466
84287 718236
233
31762 156541
3876 273644 995756
En este nivel educativo, en 9 de cada 10 planteles, existe la
coeducación, es decir que asisten tanto hombres como mujeres. En lo
referente al género se observa que hay más docentes hombres, (52,7%)
que mujeres (41,3). Las diferencias también por género en lo que
respecta a los alumnos son cada vez menores. Las mujeres representan
el 49,6% del total de la matrícula, lo que demuestra que la diferencia es
de menos de un punto porcentual, con relación a la matrícula de los
hombres.
PLANTELES, PROFESORES Y ALUMNOS DE NIVEL MEDIO POR SOSTENIMIENTO Y SEXO
AÑO ESCOLAR 2002-2003 INICIO DE AÑO
TODO EL PAIS
PLANTELES
PROVINCIAS
AZUAY
PROFESORES
HOMB. MUJER MIXTOS
TOTAL HOMB.
ALUMNOS
MUJER MIXTOS TOTAL
HOMB.
MUJER
10
16
126
152
2195
1830
4025
27308
25957
53265
0
0
75
75
831
644
1475
7353
6467
13820
12523
BOLIVAR
CARCHI
5
5
40
50
650
501
1151
6337
6186
CAÑAR
0
2
64
66
783
661
1444
7937
7314
15251
CHIMBORAZO
3
9
138
150
1836
1380
3216
17777
14883
32660
COTOPAXI
4
5
70
79
1228
823
2051
14220
10802
25022
EL ORO
2
12
150
164
2365
2199
4564
25656
25935
51591
35613
ESMERALDAS
2
6
209
217
1999
1915
3914
16874
18739
GALAPAGOS
0
0
12
12
93
99
192
927
807
1734
16
66
755
837
8847
9817
18664 130892 134733
265625
GUAYAS
IMBABURA
5
9
77
91
1379
899
2278
14172
12906
27078
LOJA
3
9
147
159
2036
1815
3851
15940
17645
33585
LOS RIOS
1
4
148
153
1694
2128
3822
22851
24421
47272
MANABI
3
24
314
341
3529
3784
7313
41282
43319
84601
MORONA SANT.
0
1
56
57
727
405
1132
4724
4003
8727
NAPO
2
0
43
45
485
317
802
4051
3608
7659
ORELLANA
0
0
33
33
257
175
432
2785
2517
5302
PASTAZA
0
0
45
45
356
304
660
3814
3343
7157
PICHINCHA
27
56
700
783
10664
8383
19047 110864 105835
216699
SUCUMBIOS
0
0
56
56
359
269
628
4066
3924
7990
TUNGURAHUA
4
8
85
97
1640
1171
2811
19085
16804
35889
ZAMORA CHINC
0
3
41
44
447
368
815
3300
3393
6693
502215 493541
995756
TOTAL
87
235
3384
3706
44400
39887
84287
25
Comparando las tres variables básicas: planteles, profesores y alumnos
de educación hispana y de educación intercultural bilingüe la supera
mayoritariamente la hispana, así el 95,1% son planteles hispanos, en los
que prestan servicios educativos el 97,9% de docentes y a los que asiste
el 98,6% del total de la población estudiantil.
c)
Calidad (particularmente en términos de pertinencia) de la
educación
La calidad de la educación incluye tres dimensiones: la eficiencia, la
eficacia y la pertinencia.
La eficiencia del sistema educativo
Un sistema educativo es eficiente cuando logra sus objetivos de
enseñanza, en un tiempo adecuado y sin desperdicio de recursos
humanos y financieros. En el Ecuador, al igual que en toda América
Latina, el principal problema que afecta la eficiencia del sistema
educativo es la repitencia escolar. En la región en su conjunto, el 42% de
todos los niños y niñas que ingresan al primer grado escolar lo repiten y,
en promedio, el 29% de los alumnos repite uno o más años escolares
durante la primaria.
Es muy común que los niños que repiten los primeros grados escolares,
especialmente en los sectores pobres, abandonen la escuela antes de
terminarla. La repitencia puede, además, ser un síntoma de falta de
adecuación del sistema escolar a las particularidades de los diferentes
grupos sociales o culturales. En general, la repitencia reduce el nivel
educativo de la población y le resta eficiencia al sistema.
Los registros oficiales de los sistemas educativos tienden a inscribir un
número de alumnos repetidores inferior al real. Según una encuesta
realizada entre 1987 y 1990, el 28% de los alumnos del primer grado de
escuela en el país lo repetían, mientras que la cifra correspondiente
según el Ministerio de Educación era del 13%. Esta misma fuente
calculó que, en promedio, el 15% de alumnos de primaria repiten uno o
más grados, en tanto que el dato oficial comparable es del 5,3%. Este
estudio observó, además, que la repitencia ocurre con mayor frecuencia
entre los niños y niñas indígenas, de las áreas rurales y de hogares de
bajos ingresos. Los resultados de la encuesta de condiciones de vida de
1998, si bien probablemente no cuentan a todos los repetidores ya que
se basan en la declaración de los entrevistados, confirman que se trata
de un problema asociado a ciertas condiciones sociales La tasa de
repitencia de primer grado en el campo es mayor que en las ciudades.
Asimismo, los alumnos indígenas repiten el primer grado con mayor
frecuencia que los no indígenas. Los niños y niñas de hogares pobres
tienen casi dos veces la probabilidad de repetir el primer grado que
aquellos que provienen de hogares que no son pobres.
26
Una de las formas de analizar de manera resumida el problema de la
eficiencia del sistema educativo es mediante el análisis de flujos o de
cohortes de estudiantes. En este tipo de análisis se trata de establecer
qué porcentaje del total de niños que ingresaron a la escuela en un año
lectivo determinado logra culminarla después de seis años, sin repetir ni
desertar. Desventajosamente para el caso del Ecuador no se dispone
aún de una cohorte completa, debido a que el SINEC (Sistema de
Estadísticas de la Educación) empezó a recolectar la información de
manera electrónica solo desde el año lectivo 1993-1994.
En el ámbito de la secundaria se pudo calcular, con la información
disponible, la tasa de eficiencia de ciclo básico. Esta tasa mide el
porcentaje de alumnos que aprobaron tercer curso sin repetir ni desertar,
respecto del total de alumnos que ingresaron a primer curso hace tres
años. El sistema educativo ecuatoriano en general enfrenta un serio
problema de eficiencia. Este problema es mucho más grave en los
sectores pobres, indígenas y en los habitantes de las zonas rurales, lo
cual permite notar que el problema de la falta de equidad apreciable en
los indicadores de cobertura también se presenta en lo que se refiere a
la calidad.
La eficacia del sistema educativo
La eficacia de la enseñanza se refleja en los conocimientos, destrezas o
valores adquiridos por los estudiantes. El análisis de la eficacia de un
sistema educativo requiere, por lo tanto, de pruebas de evaluación a sus
educandos. Desafortunadamente, en el Ecuador, existen pocas pruebas
de este tipo, por ello merecen destacarse los esfuerzos realizados por el
sistema nacional de medición de logros académicos (SNMLA) y su
prueba de medición de logros APRENDO. A partir de 1996, el SNMLA
realiza pruebas de medición de logros académicos aplicadas a los
alumnos de 2º, 6º y 9º grado, en las áreas de lenguaje y matemáticas; lo
interesante de dichas pruebas es que además de la información
cuantitativa sobre el rendimiento (se obtiene una nota sobre veinte),
también se genera información cualitativa referida al dominio de
destrezas específicas. En términos cuantitativos, a la primera conclusión
que se puede llegar es que en promedio las notas en las dos áreas
mencionadas dejan mucho que desear: para 2º grado la nota promedio
sobre veinte puntos a nivel nacional en lenguaje es de 10,43, mientras
que para 6º grado es de 11,15 y para 9º es de 12,86; en matemáticas la
nota promedio es de 9,33 en segundo grado; 7,17 en sexto y 7,29 en
noveno.
Como ya se mencionó, las calificaciones a escala nacional, en promedio,
presentan un cuadro preocupante para la educación ecuatoriana.
Además de ello, algo que agrava la situación es la diferencia entre los
planteles privados y públicos, y entre las áreas urbanas y las rurales. Las
peores calificaciones se dan en los planteles fiscales del área rural.
27
Lo anterior confirma la tendencia observada en lo relacionado con la
cobertura y con la eficacia del sistema: los problemas se presentan de
manera más grave en los grupos más vulnerables de la población.
Lo que más llama la atención es que la situación, en lugar de mostrar
síntomas de mejoría, presenta signos de empeoramiento. En todos los
niveles y para todas las áreas examinadas, las notas promedio sobre
veinte sufrieron un descenso en los resultados de las pruebas del año
1997.
La pertinencia del sistema educativo
Los sistemas educativos deben responder a una variedad de demandas
sociales, de corto y largo plazo. En la actualidad, a la educación en el
Ecuador le corresponde demostrar pertinencia para los niños y jóvenes,
para la comunidad y la familia, y también respecto de los avances
científicos y tecnológicos del momento. Aunque no existe información
que permita evaluar la pertinencia del sistema educativo ecuatoriano
ante estas demandas, es fácil reconocer algunas limitaciones. Por un
lado, el actual modelo educativo surgió como respuesta a la política de
industrialización por sustitución de importaciones; por lo tanto, la actual
transición hacia una economía centrada en las exportaciones, exige
necesariamente un cambio en la concepción y organización de la
educación, de lo contrario su pertinencia se verá gravemente afectada.
Por otro lado, el currículo de la educación en el Ecuador, especialmente
de la pública, es inflexible y homogeneizante. No toma en cuenta, por
ejemplo, las particularidades regionales, culturales y sociales de una
sociedad que se ha transformado durante las últimas décadas. En este
sentido, se trata, en general, de un currículo que obedece a las
necesidades de los grupos medios y altos de la sociedad urbana de la
década de 1960. La pertinencia de los contenidos ideados en esa época
es, por ejemplo, casi nula para las nuevas generaciones de indígenas
embarcados en un proyecto cultural y político propio. Es también un
currículo que no hace referencia a la crisis reciente de las instituciones
políticas y sociales y a la urgencia de estimular una identidad ciudadana
en los jóvenes. Por último, no responde a los adelantos tecnológicos; en
las escuelas y colegios públicos, en especial en las provincias, no se
enseña los nuevos lenguajes y lógicas de la comunicación electrónica.
En el momento actual, los criterios no vinculados al mundo laboral y a la
reactivación económica han perdido credibilidad y pertinencia. En las
nuevas propuestas de desarrollo, comienza a cobrar importancia la
calidad antes que la cobertura de la educación. La calidad es concebida
como una forma de responder a las exigencias de la productividad
económica a mediano y largo plazo; sin embargo, incluso en estas
tendencias, no se vislumbran elementos claros de un nuevo modelo
educativo en lo que se refiere a sus aspectos pedagógicos.
28
Todavía se mantiene el esquema pedagógico tradicional, en donde
prima el memorismo y en el cual el alumno es visto como un depósito
vacío a ser llenado por la “sabiduría” del docente. Dicho esquema
también pierde pertinencia en un mundo de rápidos cambios, en el que
además los “metarelatos” han perdido su función de referentes del
discurso científico contemporáneo.
En suma, está en marcha un cambio de los criterios externos al sistema
educativo que definen su pertinencia. Si hace dos décadas el objetivo
fue el acceso a la educación como un derecho de todos, hoy en día el
objetivo es proveer recursos calificados para la reactivación económica
en el marco de la competitividad internacional. Es preciso, sin embargo,
recordar que el reto del desarrollo humano requiere la conciliación de los
dos objetivos.
El Ministerio de Educación en lo concerniente a educación inicial, a
insertado en sus planes operativos el mejoramiento de la calidad cuya
fundamentación se enmarca en 4 componentes:
-
Relevancia: el aprendizaje sirve para la vida
Eficacia: lograr sus objetivos con el universo de los niños y niñas del
país
Equidad: capacidad de obtener niveles equivalentes de aprendizaje
Eficiencia: lograr los mismos resultados, utilizando menores recursos
Los logros que niños y niñas obtienen del servicio educativo dependen,
en un grado significativo, de los factores asociados, es indispensable
mejorarlos, para conseguir logros en el aprendizaje.
Para intervenir sobre los factores asociados es necesario llegar al juicio
sobre la calidad de las actuaciones de los actores y del funcionamiento
de los procesos educativos relacionados con los aprendizajes en los
tiempos sujetos a evaluación.
El Ministerio de Educación y Cultura ante esta realidad y consciente de
la crisis educativa que atraviesa el sector ha creado estrategias para
mejorar la calidad de la educación que se imparte en el país; se
ejecutaron programas y proyectos tendientes al mejoramiento de la
calidad de la educación tales como: PROMECEB, EB/PRODEC, Centros
Educativos Matrices, Redes Amigas, Colación Escolar, Desayuno
Escolar, Materiales Educativos,
Centros Culturales Comunitarios,
Bibliotecas Fronterizas, Proyecto CRADLE, entre otros.
29
d)
contenido de la educación (tendencias y desafíos en lo que
concierne a los procesos de desarrollo curricular)
La experiencia nacional
Los planes de desarrollo propuestos por los gobiernos desde el
retorno de la democracia en 1979, revelan la preocupación
significativa y cada vez más frecuente por establecer una mejor
relación entre educación y trabajo. En la década última se han llevado
a cabo importantes experiencias y se han adoptado medidas de
trascendencia para traducir esas para traducir esas políticas en
estrategias operativas.
Las políticas nacionales
El Plan Nacional de Desarrollo 1985-19888 al hablar del tema de la
educación y cultura dice “que se pondrá especial énfasis en la
reformulación de planes y programas que relacionen estrechamente la
formación teórica con las actividades prácticas para que los
estudiantes se incorporen al mundo del trabajo, especialmente en los
ciclos educativos de los niveles básico y diversificado.”
El Plan Nacional de Desarrollo y Social 1989-1992 plantea que “la
educación es disfuncional con respecto a las necesidades socioeconómicas en la medida en que no se han integrado al diseño
curricular la teoría y la práctica, el trabajo científico y las destrezas y
habilidades para el trabajo productivo. Incluso la educación técnica
se mantiene desarticulada de la realidad socio-económica del país”.
Por lo que plantea la necesidad de mano de obra, vinculando la teoría
con la práctica y la formación intelectual con el trabajo productivo”.
Algunas experiencias del sistema educativo
A lo largo de la última década, el sistema educativo ha propuesto y
llevado a la práctica algunas estrategias de vinculación de educación
y trabajo.
Las opciones prácticas
A comienzos de la década el Ministerio de Educación emprendió una
reforma educativa, contenida en la Ley de Educación expedida en
1983.
El país discutió ampliamente los aspectos principales de la reforma
de importancia para la vinculación de la educación y trabajo fue la
introducción de las opciones prácticas como materia de estudio,
orientada a que el adolescente aprenda habilidades manuales
útiles.
30
Bachillerato humanístico técnico
El bachillerato humanístico – técnico fue concebido a comienzos de
los años setenta. Finalmente solo pudo iniciarse en no más de diez
colegios. La falta de continuidad en las políticas educativas congeló
este importante aporte.
La orientación de este bachillerato parte del convencimiento de que
el adolescente y el joven están aptos para visualizar el medio, analizar
su situación,
comprometerse con el estudio, el trabajo y la
participación, lo que plantea una educación para el trabajo y en el
trabajo, mediante un currículo integrado en el cual un grupo de
asignaturas es común y obligatorio para todos los bachilleratos y otro
núcleo es diversificado para atender
a las correspondientes
habilidades profesionales.
Para este nuevo enfoque se redefinió los principios y objetivos que
permitan hacer posible una educación media seriamente
comprometida con la realidad social, económica y política; educación
que haga del alumno un hombre culto, práctico, investigador, militante
del trabajo, consciente de la realidad, atento a los problemas
nacionales, participativo en el contexto comunitario. Esta condición le
permitirá al alumno ser crítico frente a los avances de la nueva
tecnología.
La juventud formada cultural, ética y técnicamente podrá enfrentar a
las exigencias laborales modernas en relación con los desempeños
flexibles y de movilidad constante de los trabajadores en las
empresas; comprenderá que este su proyecto de vida, contribuirá a
solucionar las situaciones de subempleo y desempleo y
descongestionará las universidades. Este tipo de bachillerato le
posibilita también el acceso a la educación superior.
Este bachillerato comprende cuatro campos:
De cultura general básica, mediante el tratamiento de un núcleo de
asignaturas común para todos.
De formación científica,
fenómenos naturales.
para interpretar
objetivamente los
De formación técnico –practica, en la cual todos están obligados a
prepararse en atención a las correspondientes habilidades.
De formación laboral y empresarial para impulsar iniciativas que
permitan la formación de pequeñas industrias y el conocimiento de las
relaciones obrero patronales.
Este bachillerato pretendió conjugar la formación científica con la
adquisición de destrezas ocupacionales. Cada especialidad tenía
31
adjunta una auxiliaría afín a las disciplinas: en sociales, egresaría
también como promotor social; en físico- matemáticas como
topógrafo, en químico-biológicas como auxiliar de enfermería.
Se intentó reformar los planes de estudio para que el ciclo fuera una
oportunidad educativa reinvindicadora para incorporar al mercado de
trabajo a la población en capacidad de producir.
Década de los noventa
En esta década se realiza un convenio con la Universidad Andina
Simón Bolívar la misma que organiza la red de colegios para aplicar la
reforma curricular del bachillerato a nivel nacional.
En la reforma planteada se establecen estrategias para la
reorganización macro curricular del bachillerato las mismas que
comprenden:
Redefinir la orientación del bachillerato
Se trata de asignarle a la etapa de bachillerato una función renovada
y actualizada, acorde con su condición de ciclo terminal del sistema
escolar y con su calidad de escalón hacia la educación superior y el
mercado de trabajo. Esto supone considerar tanto las demandas
sociales respecto del último ciclo del sistema escolar como aspectos
de tipo psicopedagógico que permiten el diseño de currículos más
consecuentes con las capacidades y procesos de socialización de los
estudiantes en esta etapa de su vida.
Redefinir las finalidades educativas del bachillerato
Más que finalidades emanadas de marcos filosóficos muy amplios y
complejos, se proponen finalidades que puedan concretarse en el
nivel operativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que
tengan la suficiente universalidad como para atender demandas
educativas sustanciales en medio de la diversidad
Reorganizar los planes de estudios
Implica una racionalización de los programas y contenidos de
bachillerato, estableciendo un número de asignaturas que permita la
calidad y profundización en el manejo de los campos del
conocimiento, formativos y de especialización laboral. Aunque se
mantiene el sistema de asignaturas, se introducen relaciones
interdisciplinarias estrechas entre las materias gracias al enfoque
pedagógico de base a las facilidades que él brinda para encontrar
relaciones conceptuales significativas entre las distintas disciplinas.
32
Reformular los contenidos de las asignaturas
Las asignaturas pasan a ser consideradas tanto campos del saber
estructurados alrededor de sistemas de conceptos y principios
explicativos básicos como fuentes generadoras de habilidades de
pensamiento, destrezas específicas y actitudes/valores.
Esta idea de base se expresa a nivel del programa, cuya presentación
deja de lado el temario tradicional para exponer contenidos
adecuadamente organizados en cuanto a organización interna,
estructura lógica y secuencia.
Reorganizar el régimen escolar
Se plantea adoptar el sistema quimestral como parámetro de régimen
escolar. La quimestralización crea el marco curricular y de régimen
escolar necesario para elevar la calidad y profundización en el manejo
de las distintas asignaturas. Concentra el tratamiento de una
asignatura en el lapso de cinco meses gracias al incremento de la
carga horaria que se deriva de la disminución del número de materias,
optimizando así el uso del tiempo escolar. De hecho, todas las
asignaturas disponen de un mínimo de tres horas de clase.
La quimestralización permite, a su vez, que a lo largo de los dos
quimestres que conforman el año lectivo se aborden dos asignaturas
básicas que guardan entre sí algún grado de complementariedad.
Con ello se establecen, entonces, lazos interdisciplinarios, ausentes
hasta hoy de los programas de estudio.
-
Físico/Matemático
Biología/Química
Lenguaje/Desarrollo del Pensamiento
Historia/Geografía
La complementariedad entre asignaturas surge no solo de afinidades
interdisciplinarias, sino de la colaboración que, gracias al enfoque
pedagógico común, se prestan las unas a las otras al favorecer en
conjunto, y desde su respectivo enfoque disciplinario, habilidades
lingüísticas, operaciones intelectuales complejas y actitudes
sustentadas en criterios éticos.
Los criterios pedagógicos para el diseño curricular tienen como
objetivo:
-
Favorecer el ejercicio de la comprensión, el razonamiento y la
autonomía.
Procurar los aprendizajes significativos.
Desarrollar
aprendizajes
sustentados
en
criterios
psicopedagógicos.
33
Ofrece dos tipos de bachillerato:
El bachillerato en ciencias y el bachillerato polivalente.
“El bachillerato en ciencias está dirigido a estudiantes cuya
perspectiva es ir a la universidad o a estudios de postbachillerato. Su
contenido balancea la formación humanística con el conocimiento de
las ciencias exactas y naturales. Plantea la capacitación temprana y
propone un tronco común de materias básicas y formativas para
cuarto y quinto cursos. Las posibilidades de elección, se presentan
solo en sexto curso. La titulación única es de; “Bachiller en Ciencias”,
título amparado por la Ley General de Educación.
Planes de estudio
Hay un cambio sustancial en los planes de estudio que tienen que ver
con la disminución del número de asignatura que el estudiante
cursaba simultáneamente durante un período lectivo, a la mitad de las
asignaturas prescritas en el programa tradicional
El bachillerato en ciencias comprende materias básicas, que son de
naturaleza científica y disciplinas y materias formativas que atienden
aspectos que complementan la educación integral del estudiante.
El bachillerato polivalente es una propuesta de educación para el
trabajo que da respuesta a las exigencias laborales modernas con
relación a desempeños flexibles y de movilidad constante de los
trabajadores de las empresas.
Recoge, de alguna manera, la experiencia exitosa que en esta
materia ha tenido el país y plantea algunas innovaciones adicionales
tanto en materia de titulación como de reorganización del plan de
estudios. En relación al primer punto, se incorporan al título algunas
menciones que no deben confundirse con especializaciones en tanto
solo destacan el énfasis dado a la formación, por ejemplo: un
bachiller en administración puede obtener mención en secretariado,
en contabilidad o en administración.
Los propósitos de la polivalencia son:
-
Formar recursos humanos con enfoque de complementariedad en
todas las áreas requeridas para ejercer desempeños flexibles en
un ámbito de trabajo.
-
Preparar íntegramente al estudiante en los ámbitos instrumental,
técnico-profesional y formativo, relacionados con su campo de
trabajo.
-
Crear actitudes de liderazgo, iniciativas y positividad hacia el
desarrollo humano a través de la relación con el trabajo.
34
El bachillerato polivalente habilita estudios postbachilleratos y carreras
afines en la universidad.
A partir de 1996, a través del acuerdo ministerial No. 1860 de 03 de
abril de 1996, se faculta a las direcciones provinciales de educación y
cultura el estudio, aprobación y supervisión de los proyectos de
cambio o innovaciones curriculares y su correspondiente
reordenamiento administrativo presentado por los planteles fiscales,
fiscomisionales, municipales y particulares del sistema educativo.
Con la vigencia de este acuerdo se pretendía que las instituciones
educativas presenten proyectos de innovación curricular que
respondan a las necesidades de la comunidad local y nacional;
posibilitar la creatividad y la capacidad de gestión de las autoridades
institucionales y validar las experiencias y logros de resultados como
respuestas eficientes para atender las necesidades básicas de
aprendizaje del entorno. Además se consideró necesario rescatar
todas las experiencias exitosas para sistematizar ofertas curriculares
para los planteles con características similares.
En este contexto surgen varios proyectos importantes entre ellos el
bachillerato en ciencias exactas y naturales y ciencias
económico-sociales con auxiliaturas técnicas orientadas al
sector productivo de los cantones Cayambe y Pedro Moncayo
presentado por el colegio Salesiano “Domingo Savio”.
Proyecto del colegio Domingo Savio
En el año lectivo 1999-2000 se inicia con el primer curso del ciclo
diversificado en la modalidad de bachillerato en: ciencias exactas y
naturales y en ciencias económico-sociales, más las diez auxiliaturas
propuestas que serán escogidas en forma opcional por los
estudiantes.
Durante el año lectivo 2000-2001 se crea el segundo curso de
bachillerato polivalente y en el año lectivo 2001-2002 arranca el tercer
curso.
Según este esquema, a partir del año lectivo 1999-2000 funcionan las
diez auxiliaturas simultáneamente para repetirse en forma cíclica
hasta el período lectivo 2004-2005 en el que se realizará una
evaluación de este programa, se efectuará reajustes y se crearán
nuevas auxiliaturas de ser necesario.
El colegio Salesiano Domingo Savio, realizó un estudio de los
requerimientos de mano de obra calificada, en el sector productivo de
los cantones Cayambe y Pedro Moncayo, con el fin de determinar el
tipo de bachillerato que necesita la sociedad ecuatoriana y en
particular la zona norte de la provincia de Pichincha.
35
Es así como nace la propuesta de crear el bachillerato en ciencias
exactas y naturales, unificando los pensum de estudios de las
especializaciones físico-matemática y químico-biológicas, y el
bachillerato en ciencias económico-sociales tomando como base el
pensum de estudios sociales y de comercio y administración; lo cual
permite al estudiante una formación académica integral y le abre el
abanico de posibilidades para optar por cualquier carrera a nivel
universitario, politécnico y tecnológico que se identifique con su
vocación y sus aptitudes.
Además considerando que los estudiantes no podrán tener acceso a
los avances tecnológicos y científicos que están en auge en el mundo
son el dominio del inglés y la informática; el colegio Salesiano propuso
estas asignaturas instrumentales como pilares fundamentales del
pensum de estudios.
Para ligar en la práctica el sistema educativo con la producción, la
institución pone en marcha diez auxiliaturas relacionadas con áreas
tecnológicas específicas, mismas que tienen como objetivo capacitar
al estudiante para que pueda incorporarse al sistema productivo,
luego de terminar sus estudios secundarios y ayudarse
económicamente para autofinanciar, en lo posible, sus estudios
universitarios. Estas auxiliaturas, al tiempo de formar la personalidad
de la juventud, orientan su interés al trabajo y a la producción. Para
ello cuentan con un amplio espacio en el área productiva
agroindustrial, comercial, financiera y de servicio, de la zona norte de
la provincia de Pichincha, cuya necesidad de mano de obra calificada
es evidente y se refleja claramente en el estudio socio económico que
respalda a este proyecto educativo.
Las auxiliaturas, un nexo entre educación y producción
Para incorporarse al mundo del trabajo no es suficiente conocer
teóricamente los requerimientos de una determinada función, estos
muchas veces se adquieren en cursos rápidos que ofrecen las
mismas empresas. El sentido de responsabilidad, la capacidad de
tomar decisiones, la disciplina, la organización personal, la iniciativa y
creatividad, son condiciones básicas que debe tener una persona
para incorporarse con posibilidades de éxito en el mundo del trabajo.
Para cultivar estos valores el colegio Salesiano Domingo Savio,
plantea la necesidad de ligar la educación con el trabajo práctico,
implementando el sistema modular de estudio semipresencial, la
ejecución de pequeños proyectos relacionados con la auxiliatura
previamente seleccionada por el alumno y la realización de prácticas
o pasantías en las empresas productivas.
En este sentido, la auxiliatura corresponde a un primer nivel de
capacitación profesional que habilita al bachiller para realizar tareas
específicas dentro de determinados procesos productivos.
36
Las auxiliaturas que propone el colegio Salesiano Domingo Savio,
responden a las necesidades del sector productivo de Cayambe y
Pedro Moncayo, el mismo que se caracteriza por un alto desarrollo de
la floricultura, la industria láctea y el comercio. Además, se incorpora
otras opciones de sectores dinámicos de la zona, como: el análisis
estadístico, la protección del medio ambiente, la salud, la construcción
y la dotación de servicios administrativos.
En tal sentido, las auxiliaturas no son más que especialidades de
mandos medios en áreas específicas, que los alumnos aprenderán en
forma paralela al bachillerato. Esto significa que al finalizar el sexto
curso obtendrán el título de bachilleres polivalentes y un certificado o
diploma en la respectiva auxiliatura, debidamente reconocido por el
Ministerio de Educación.
Modalidades de trabajo en las auxiliaturas
Los alumnos del primer año del bachillerato polivalente, reciben un
seminario taller por el lapso de dos meses, en jornada vespertina
cumpliendo un horario de dos horas semanales, en diseño,
elaboración y ejecución de proyectos; cálculo presupuestario y
estudios de factibilidad. Al mismo tiempo, se les dará la posibilidad de
escoger cualquiera de las cinco auxiliaturas afines al bachillerato
polivalente en el que se hayan matriculado y se tomará en cuenta
también sus inclinaciones, aptitudes y posibilidades.
Una vez establecidos los grupos estudiantiles por auxiliatura, se
capacita a los alumnos sobre la utilización de los módulos y las guías
de práctica. Estos instrumentos son elaborados por profesionales
especializados en las áreas productivas que tiene relación directa con
las auxiliaturas. En cada año académico se desarrollará un módulo
compuesto por nueve unidades, en forma extracurricular y
desescolarizada.
Al tiempo que los alumnos desarrollan los módulos, diseñan y
ejecutan una serie de proyectos relacionados con su respectiva
auxiliatura, estos son graduales en orden creciente de complejidad,
considerando la capacidad intelectual, la madurez y el grado de
experiencia de los alumnos, en este campo. Para el cumplimiento de
estas actividades, el colegio destina una tarde por semana (2 horas
de 60 minutos) en forma rotativa, de lunes a viernes. En casos
especiales y cuando las condiciones del trabajo así lo exijan, los
alumnos pueden cumplir actividades inherentes a las auxiliaturas los
días sábados por la mañana.
Los proyectos serán desarrollados en forma individual o por grupos de
tres estudiantes como máximo y versarán sobre aspectos productivos,
socio-económicos, ambientales, de organización social, entre otros,
de los cantones Cayambe y Pedro Moncayo.
37
Cuando los proyectos se relacionan con las áreas productivas y
financieras, el colegio realiza convenios con las respectivas empresas
para que brinden facilidades a los estudiantes y les permitan realizar
prácticas durante los días jueves y viernes por la tarde, o los días
sábados en la mañana; y pasantías en el período de vacaciones
anuales.
Las pasantías duran 30 días y se llevan a cabo durante el mes de
agosto, al finalizar el primero y segundo cursos de bachillerato. Los
alumnos que cursen el tercer año (sexto curso) no realizan la pasantía
vacacional, pero acuden a prácticas en las empresas los días
sábados, por la mañana.
Tanto para el desarrollo de módulos así como para el diseño y
ejecución de proyectos, los estudiantes cuentan con un permanente
asesoramiento de docentes especializados. Con este propósito se
crea el departamento de coordinación y seguimiento académico de
auxiliarías, que se encarga además, de evaluar el trabajo de los
estudiantes.
Los estudiantes cuyos proyectos impliquen la realización de prácticas
de laboratorio, uso de talleres, computadoras, equipos de audio
visuales, material bibliográfico, etc., tienen todas las facilidades para
trabajar en estas dependencias durante cinco días semanales, en
jornada vespertina, según horario especial destinado a las auxiliarías.
Durante cada año lectivo se desarrollan tres proyectos, uno por
trimestre, excepto en los casos de proyectos productivos de largo
plazo, y dentro de una estructura establecida.
De los tutores de las auxiliaturas
Los tutores de auxiliaturas técnicas son profesionales voluntarios,
escogidos de entre los padres de familia o sus familiares cercanos,
por el Consejo de la Comunidad Educativa Pastoral. Sus deberes y
obligaciones son las siguientes:
-
Hacerse cargo de un grupo de alumnos del bachillerato que hayan
optado por una de las 10 auxiliaturas técnicas propuestas en el
proyecto de innovación curricular, durante los tres años lectivos
que durará su capacitación tecnológica.
-
Colaborar en la capacitación teórico-práctica del grupo de alumnos
y orientarles durante el diseño y elaboración de los respectivos
proyectos trimestrales.
-
Planificar el trabajo académico a desarrollar durante el año lectivo
y someterlo a consideración del coordinador académico del ciclo.
38
-
Realizar un seguimiento del trabajo hecho por los alumnos en el
período de pasantía y evaluar su rendimiento.
-
Informar a las autoridades del plantel sobre la asistencia, disciplina
y rendimiento de los alumnos en la correspondiente auxiliatura.
-
Realizar demostraciones prácticas del trabajo durante la feria
científica anual y las festividades de Cayambe.
-
Inculcar en los alumnos hábitos de puntualidad, responsabilidad,
afán de superación y perseverancia en el trabajo.
Uno de los aspectos importantes que hay que destacar en el
desarrollo del proyecto es la participación de los actores educativos y
el estímulo a las condiciones de participación de la población en la
gestión local, como puede apreciarse en el caso de las tutorías de las
auxiliaturas.
Es importante la organización del consejo de la Comunidad Educativa
Pastoral donde la presencia de los padres de familia es muy
significativa en la toma de decisiones.
La asociación estudiantil es una organización
que promueve
actividades para alcanzar una auténtica formación integral de los
alumnos y participa en aspectos de mejoramiento curricular como en
los talleres de recuperación pedagógica, donde los estudiantes con
calificaciones excelentes integran los grupos de estudio organizados
para compañeros atrasados o suspensos.
La evaluación es otro punto importante: es integral y abarca todos los
aspectos relacionados con la formación del ser humano en las esferas
cognitiva, psicomotriz y afectiva.
La recuperación pedagógica se realiza al finalizar el tratamiento de
cada unidad. Los vacíos y dificultades de aprendizaje son tratados a
profundidad en dos horas, previa la planificación con los alumnos.
Al finalizar el tercer año del bachillerato, luego que los alumnos hayan
aprobado el curso académico, participan en el SEMINARIO DE
GRADO donde se trata a profundidad cuatro asignaturas de la
especialidad. Este seminario sustituye a los exámenes de grado
tradicionales y son evaluados en la escala de uno a veinte puntos en
la asignatura, por un tribunal conformado por un profesor delegado del
áreas y el profesor de la asignatura. El seminario dura tres semanas
laborables con una carga horaria de ocho períodos diarios de clase
por cada asignatura.
El alumno luego de haber cumplido con los requisitos establecidos en
la Ley de Educación, sistema de evaluación y reglamento interno
aprobados, recibe el título de:
39
-
Bachiller en ciencias exactas y naturales
-
Bachiller en ciencias económico-sociales
Cuando el alumno aprueba las auxiliaturas el colegio le otorga un
CERTIFICADO DE PRÁCTICO en la rama tecnológica en la que se
ha preparado.
El seguimiento realizado por la comunidad educativa verifica el logro
de los objetivos y metas propuestas, con manifiestas actitudes de
satisfacción de alumnos y padres de familia, pues los estudiantes a
más de participar en las actividades productivas de la comunidad,
están ingresando con éxito a la universidad.
La diversidad
Varias organizaciones sociales nos presentan una realidad de múltiples
diversidades: diversidad de zonas ecológicas; diversidad de las
personas que las construyen; diversidad de concepciones del mundo y
de la convivencia; de historias y lenguas, de formas de expresión
afectiva, artística y de organización. Y al enfrentarnos a esa multifacética
realidad, nos han forzado a descubrir que la diversidad es fuente de
enriquecimiento mutuo cuando la vivimos desde la complementariedad y
no desde la exclusión.
Esta veta profunda obliga a introducir en el referente curricular procesos
que fortalezcan, en el niño, la identidad personal y colectiva, la
diversidad como complementariedad y no como negación del otro, sobre
todo cuando sabemos que los primeros años de vida son decisivos para
el desarrollo de la imagen del yo y de la autoestima, en la relación y el
respeto a otros.
Flexibilidad interior y apertura mental
La diversidad en la complementación ha de estar atravesada por las
líneas fuerza de la flexibilidad interior y la apertura mental, ya que las
dos son necesarias para comprender al otro y para caminar juntos
enriqueciendo la propia identidad sin sacrificarse en la tarea, ni sacrificar
a los demás.
Encontramos signos de estas actitudes profundas en muchas
expresiones juveniles que confluyen en acciones compartidas de
servicio, artísticas, comunicativas y de rescate de la practica de valores
humanos.
Descubrimos otro indicadores de este enfoque vital en múltiples
movimientos sociales unidos en la búsqueda de soluciones a problemas
comunes en la construcción de un proyecto político nacional, sin
sacrificar sus propias identidades.
40
El referente curricular facilita experiencias que cultiven el caminar juntos;
el compartir visiones, actitudes y sentimientos; el fortalecer y afianzar la
flexibilidad y la apertura interior, que son cualidades inherentes al niño.
Capacidad de participación social
Múltiples bases sociales se han descubierto con capacidad para definir y
ejecutar su propio desarrollo, y para gobernarse con nuevos modelos de
participación ciudadana. También hay variadas comunidades locales que
han tomado conciencia de su derecho a participar en las decisiones
nacionales, dentro de un marco de solidaridad nacional y de equidad.
Esta veta profunda exige que el referente ofrezca a los niños y a las
niñas experiencias que les permita lograr autonomía, actitudes
solidarias, conciencia ciudadana, capacidad de convivencia y resolución
pacifica de conflictos.
Hacia una visión integral del niño como persona
Existe en el país una tendencia creciente a mirar a cada niño y niña
como una persona con derecho a imaginar, a recibir y dar afecto, a
expresarse creativamente. Esta perspectiva se abre paulatinamente a un
enfoque mas integrado según el cual el niño es persona aun antes del
pacto social, con valor intrínseco en si mismo y no solo como reserva de
la sociedad del mañana. Esto lleva a pensar en el niño como niño y no
como germen del futuro adulto que será.
Se lo ve, pues, cada vez mas no como individuo, sino como persona
libre desde su nacimiento, e imprevisible en el proceso de su desarrollo,
hecho de maduración y pensamientos propios; no solo como objeto de
protección y cuidado sino también como actor social con derechos y
responsabilidades que ha de asumir gradualmente.
Hacia el papel educador de la madre, del padre y la familia
En el pensamiento tradicional, la responsabilidad de la madre, del padre
y la familia en los primeros meses se circunscribía a proteger a sus hijos
e hijas contra las amenazas externas; a proporcionarles cuidados de
salud, y alimentación, en un ambiente de amor y ternura y a inculcarles
los primeros valores individuales y de convivencia social propios de la
cultura de pertenencia.
Actualmente se van abriendo paso a un pensamiento y un discurso
nuevos, según los cuales la familia tiene, además la obligación de
facilitar intencionalmente al niño aprendizajes explícitos que le permiten
establecer vínculos afectivos positivos con sus entornos; desarrollar su
mente, sus inteligencias y sus actitudes; construir su autonomía y ejercer
su libertad por opciones hechas en situaciones gradualmente más
complejas.
41
e)
diálogo político, redes de asociación y participación de
la sociedad civil en el proceso de cambio educativo
Al considerar a instituciones gubernamentales y no gubernamentales,
así como a instituciones pertenecientes no sólo al Ministerio de
Educación, se ha logrado la participación activa de todas las instancias
que brindan atención a niños y niñas menores de seis años en el
contexto nacional (ORI, INNFA, DPM, MSP)
Actualmente el Ecuador está elaborando la Política Nacional de
Protección Integral a la Niñez y Adolescencia y su plan decenal de
Protección Integral. Este segundo esfuerzo político, técnico y financiero
que realiza el país en este mismo sentido, producto de una serie de
obligaciones jurídicas, compromisos políticos de carácter nacional ( El
Código de la Niñez y la Adolescencia en el Art. 193 dispone la
elaboración del Plan Nacional decenal de Protección Integral), e
internacional (El Ecuador suscribió la Declaración y el nuevo plan de
acción denominado ¨ Un mundo apropiado para los niños¨, y una
responsabilidad ética con los niños y niñas y adolescentes que viven en
el Ecuador, orientará las acciones del país en el transcurso de la
próxima década.
Otro diálogo iniciado en el 2001 y que va generando frutos es la
Coordinadora Ecuatoriana Permanente de Instituciones y Programas de
Desarrollo Infantil que es una instancia de articulación nacional de
recursos, capacidades y voluntades para contribuir al desarrollo integral
de todos los niños y niñas ecuatorianas de 0 a 6 años. Se constituyó el
18 de septiembre de 2001 y está conformada por las instituciones y
programas de desarrollo infantil. En este sentido se constituye en la
expresión de un grupo especializado de instituciones (subsector) y forma
parte del sector de instituciones de la infancia y la adolescencia. El
propósito de la Coordinadora es motivar la formulación y ejecución de
políticas que garanticen que todos los niños y niñas menores de seis
años alcancen su crecimiento y desarrollo integral óptimo.
Uno de los principios en el que se fundamenta la educación inicial es la
participación familiar y comunitaria a través de la conformación de los
comités de padres de familia, comités de gestión y los comités de
alimentación, pues se busca integrar a la familia con la comunidad en la
búsqueda de mecanismos que faciliten la creación de una verdadera
comunidad educativa, a fin de que todos formen parte de los procesos
sociales que tiene que ver con el desarrollo integral de la niña y el niño.
El Contrato Social por la Educación en el Ecuador es un intento
renovado por poner a la educación como prioridad en la agenda
nacional, asegurando al menos 10 años de escolaridad para todas y
todos los ecuatorianos. Se trata de una iniciativa ciudadana, impulsada
por un grupo inicial de personas provenientes de muy diversos sectores,
posiciones y trayectorias profesionales e institucionales. Un grupo
sumamente heterogéneo, como el país mismo, que al ponerse de
42
acuerdo en una Agenda Básica para la educación pone en evidencia la
posibilidad del diálogo y del consenso en nuestro país, y la fuerza que
tiene la educación para aunar voluntades y conciliar intereses y puntos
de vista muy diversos.
Asegurar una educación básica de calidad a la población es una vieja
aspiración y una meta incumplida y sucesivamente postergada, tanto a
nivel nacional como internacional. Por eso este compromiso requiere
renovarse una vez más, aprendiendo de las lecciones del pasado e
impulsando un nuevo contrato social entre Estado y sociedad civil, entre
escuela, familia y comunidad, entre padres y docentes, entre docentes y
alumnos, entre política, economía y educación.
Se está profundizando, antes que mitigando, la inequidad social en el
país, con una brecha cada vez mayor entre los pocos que tienen mucho
y los muchos que tienen muy poco o nada. Un país con necesidades
básicas insatisfechas por parte de la mayoría de la población, en el que
crecen el desempleo, la corrupción, el endeudamiento y la dependencia
externa, la debilidad institucional y la migración hacia el extranjero, es un
país que necesita corregir urgentemente el rumbo y recuperar la senda
de un país con dignidad y con futuro.
Entonces, ¿por qué un Contrato Social para la Educación?.
Precisamente porque la agudización de la crisis y la pobreza no restan
importancia a la educación sino que, por el contrario, enfatizan su
necesidad. En un momento en que el mundo se encamina hacia la
“sociedad del conocimiento” y reconoce el “aprendizaje a lo largo de toda
la vida” como un requerimiento de toda persona y toda sociedad, tanto
en los países más desarrollados como en los menos desarrollados, darle
la espalda a la educación es condenar a las personas, las sociedades y
las naciones al subdesarrollo, a la inviabilidad interna e internacional.
En el Ecuador se han dado diversas iniciativas y experiencias de
diálogo, consulta y acuerdo nacional en torno a la educación. Entre las
más importantes cabe destacar: el Encuentro Nacional de
Alfabetizadores Estudiantiles con el que culminó la Campaña Nacional
“Monseñor Leonidas Proaño”, en 1989; las dos Consultas Nacionales
Siglo XXI y el acuerdo parlamentario en la década de 1990; y en 2001 el
Contrato Social por el Mejoramiento de las Escuelas Unidocentes y la
Esquina Nacional en torno a la Educación, organizada en Guayaquil por
el proyecto Diálogo 21 del PNUD. Un análisis de estas experiencias y de
sus lecciones aprendidas, así como de experiencias similares en otros
países, es fundamental para construir sobre esa base, apuntalar logros,
rectificar errores, y avanzar.
Hay conocimiento acumulado y lecciones aprendidas de la práctica que
ya no pueden ignorarse y sobre las cuales existe hoy mayor conciencia
colectiva. Entre ellas:
43
-
La heterogeneidad de un país multiétnico, multilingue y pluricultural, y
la necesidad de responder a esta heterogeneidad no como
desigualdad sino como diversidad, dentro de un marco de
interculturalidad.
-
La complejidad del avance y del cambio educativos, que no admiten
análisis ni recetas simples, y que requieren tiempos que van más allá
de los períodos de gobierno.
-
La ineficacia de planes elaborados “arriba” para ser implementados
“abajo”, la necesidad de la consulta, la participación, la organización
y la vigilancia ciudadana en torno a la educación.
-
La importancia de contar con los docentes como artífices y aliados
del cambio educativo, y la necesidad por ello de invertir los mejores
esfuerzos en el reclutamiento, la profesionalización y las condiciones
de trabajo de los docentes.
-
La necesidad de ver a la educación en su totalidad, como un sector y
un sistema completo, y a la vez la necesidad de ver más allá de la
educación, integrando política educativa, política social y política
económica.
-
La necesidad de valorar, aprovechar y potenciar los recursos
nacionales, tanto humanos como financieros, afianzando nuestra
propia capacidad técnica y humana.
-
La importancia del diálogo, el debate, la negociación, las alianzas
genuinas y sostenidas en torno a la educación, a una agenda y a un
plan educativo concertado.
La Agenda Básica acordada en el Contrato Social incluye tres metas y
siete estrategias para lograrlas.
Metas
-
Lograr el acceso y la permanencia de todos los ecuatorianos y
ecuatorianas a diez años de educación básica de calidad.
-
Adoptar estándares de calidad en educación, considerando la
diversidad étnica y cultural del país e incluyendo formación en
valores éticos, morales y cívicos.
-
Ubicar al Ecuador como uno de los países con mejor índice en
educación básica dentro de la región.
Estrategias
-
Crear las condiciones para que los docentes cumplan a cabalidad
sus funciones y responsabilidades, asegurando el respeto social a su
44
tarea, una remuneración digna, y la ampliación de las oportunidades
para su formación, capacitación y mejoramiento profesional
permanente.
-
Garantizar una distribución equitativa de los recursos humanos del
Ministerio de Educación y Cultura, asignando las partidas docentes a
los establecimientos educativos en estricta relación con sus
necesidades.
-
Garantizar el desarrollo y cumplimiento de programas de estudio
pertinentes, contando con la participación de la comunidad educativa
local: docentes, alumnos, padres de familia y autoridades locales.
-
Garantizar que todos los establecimientos educativos cuenten con
infraestructura, y equipamiento adecuados para conseguir un
ambiente seguro, saludable y acogedor, conducente al aprendizaje.
-
Establecer una política de estímulos y correctivos basada en un
sistema nacional de evaluación, aplicado con objetividad,
transparencia y contraloría social.
-
Apoyar a las familias más necesitadas para que sus hijos e hijas
accedan a la escuela y permanezcan en ella, a través de
mecanismos como becas y alimentación escolar.
-
Garantizar los medios y recursos económicos estatales que hagan
posible cumplir con esta Agenda Básica.
LOS MAYORES PROBLEMAS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTA
EL SISTEMA EDUCATIVO AL COMIENZO DEL SIGLO XXI.
1.3.
El País deberá solventar los problemas relacionados con:
-
Definir el sentido, la finalidad y el contenido de la educación básica
en un contexto cambiante y globalizante.
-
Evaluar los resultados de los aspectos cualitativos como un ejercicio
de impacto de la reforma curricular consensuada.
-
Disparidad en la gestión educativa en las diferentes regiones y
provincias en lo relacionado a cobertura, acceso, dotación de
materiales, infraestructura, partidas presupuestarias.
-
Universalización de la oferta del 1er. año de educación básica y del
8ª año en los sectores marginales tanto rurales como urbanos.
-
Un alto porcentaje de niñas que no tienen acceso a la educación
básica y que no llegan a concluir.
45
-
Recursos insuficientes, equitativos y sostenibles en el presupuesto
nacional para la educación.
-
Desperdicio e ineficiencia en el manejo de los recursos asignados a
la educación.
-
Incumplimiento de las disposiciones constitucionales relacionadas a
la gratuidad, nutrición y salud.
-
Suprimir las disparidades en la atención educativa ecuatoriana
básicamente en lo referente a los géneros.
-
Insuficiente asignación de partidas de docentes para el cumplimiento
de la educación básica.
Desafíos
-
Definir y establecer estrategias alternativas e innovadoras para la
consecución de recursos destinados a la educación básica.
-
Incorporar a la gestión educativa a la sociedad civil organizada que
permita mayores compromisos en la perspectiva de forjar alianzas
estrategias para alcanzar mayores recursos materiales y financieros.
-
Gestión escolar con una alta participación de los padres de familia y
ciudadana.
-
Implementar los procesos de descentralización y desconcentración
educativa.
-
Mejorar los incentivos y estímulos a los docentes para un
apropiamiento significativo de la carrera docente y mejoramiento de
la calidad de vida de los maestros.
-
Incorporar las nuevas tecnologías TIC’s a los servicios educativos, en
particular de aula.
-
Reorientar la gestión educativa del Ministerio de Educación.
-
Es requerimiento fundamental institucionalizar la participación de los
organismos seccionales y locales en la participación de la educación.
2. EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JÓVENES: DESAFÍOS,
TENDENCIAS Y PRIORIDADES
2.1. EDUCACIÓN E IGUALDAD DE GENEROS:
46
a) ¿Cuáles son las principales preocupaciones en cuanto a la
temática de géneros y educación?.
-
La población masculina alcanza a terminar por lo menos la primaria
antes que las mujeres.
-
En los medios rurales, la población femenina tiende a abandonar o a
retirar definitivamente de los centros educativos.
-
En los establecimientos educativos rurales existen más hombres que
mujeres.
-
Si no se educa a la mujer no habrá una buena educación porque la
madre es la primera profesora de sus hijos.
b) ¿Existen políticas que tomen en cuenta la cuestión de géneros
en la educación y formación? ¿De qué manera se dirigen a los
jóvenes?
La Constitución Política del Estado en su artículo 67 dispone que el
Estado promoverá la equidad de género y propiciará la coeducación,
razón por la cual la mayoría de establecimientos educativos de los
diferentes niveles receptan estudiantes de ambos sexos mismos que
reciben un tratamiento similar en su formación.
La mayor apertura que se ofrece a los jóvenes de ambos sexos ha
posibilitado el ingreso de mujeres a campos que antes estaban
vedados para el sexo femenino: ramas militares, carreras técnicas.
La cuestión de géneros en la educación y en la formación de los/as
jóvenes no constituye obstáculo alguno para que los mismos se
desenvuelvan normalmente tanto en su preparación como en el
desempeño laboral.
c) ¿Cuáles medidas específicas han sido adoptadas para promover
la igualdad de géneros en el acceso a una educación y
formación de calidad?
El país consciente de la igualdad de oportunidades entre los géneros
para la educación, garantizando y eliminando todas las formas de
discriminación a las niñas y las causas de preferencia al varón, ha
realizado las siguientes acciones:
Promulgación, difusión y capacitación del Código de la Niñez y la
Adolescencia, desde el 2003; protección de los derechos humanos para
mejorar su calidad de vida, mediante programas en los cuales participan
el Estado conjuntamente con varias ONG`s como es el caso del
programa “Nuestros Niños”, PRONEPE, ORI, CONAMU.
47
Disposiciones emanadas del nivel central para impedir la exclusión bajo
ningún concepto: religioso, económico, cultural, étnico y otros.
Control de parte del Ministerio de Educación y Cultura, sobre los
materiales educativos que se utilizan en los centros escolares, así como
los materiales informativos, con el fin de eliminar los estereotipos que
refuerzan las desigualdades de género.
Apoyo a las diferentes iniciativas y propuestas para el desarrollo de
proyectos tendientes a la coeducación, facultando a los
establecimientos para que eliminen la atención exclusiva a la población
estudiantil dirigida a un solo género.
Disponibilidad de acuerdos interinstitucionales con los Ministerios del
Frente Social, para garantizar políticas de salud pública, seguridad
alimentaría, vivienda y educación, especialmente para sectores
desprotegidos y vulnerables con relación a la mujer.
En la estructura de la reforma educativa de la educación básica se
encuentra la metodología, técnicas y actividades para el tratamiento de
los valores básicos y temas valorativos, entre ellos, el de “equidad de
género”.
La estrategia fundamental para la educación en valores es a través de la
transversalidad, para lo cual se han desarrollado algunos talleres, con la
participación de docentes, que han elaborado propuestas de unidades
de asignaturas, en las que se incluye, entre otros, el tema de equidad de
género.
Otro enfoque para el tratamiento del tema mencionado es a través de la
propuesta de derechos humanos, que en el contexto de los
compromisos internacionales que tiene el país se ha avanzado en la
construcción de una propuesta globalizadora, no tan específica como la
anterior, y que aún no ha culminado el proceso con la aprobación por
parte de las autoridades educativas.
En el bachillerato, si bien su tratamiento no es específico, pero la
equidad de género se desarrolla a través del plan nacional de educación
sexual y el amor, un proyecto que se desarrolla en el país.
2.2.
EDUCACIÓN E INCLUSIÓN SOCIAL:
a)
¿ Cuales son los desafíos para asegurar la inclusión social?.
La atención a la diversidad en el campo educativo, nos lleva a tener un
sistema educativo inclusivo, entendiéndose que las escuelas inclusivas
ofrecen una educación de calidad con equidad, es decir ofertar lo que los
estudiantes verdaderamente necesitan.
48
Cuando hablamos de inclusión no se debe entender que solamente es
para atender a las personas con discapacidad sino a la diversidad
incluyendo en estas las personas con discapacidad.
EL Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador a través de la división
de educación especial lleva adelante la integración de las personas
con necesidades educativas especiales a la educación regular y si se
considera que la escuela es el primer nivel de socialización del niño,
donde se rompe el restringido ambiente de la familia y se pasa a formar
parte de una sociedad; la escuela debe actuar en función de este
objetivo para asegurar luego la inclusión social de esta población.
La escuela debe valorar la diversidad como un elemento que enriquece
el desarrollo personal y social.
El Ministerio de Educación y Cultura para asegurar la inclusión social
asume los siguientes desafíos:
-
Formulación de políticas educativas y aplicación de marcos legales
que promuevan la inclusión en todas las etapas educativas, para
asegurar el acceso, permanencia, promoción y egresamiento escolar
de todos los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas
especiales asociadas o no a la discapacidad.
-
Ampliación de cobertura en todos los niveles de atención educativa,
tanto en las instituciones de educación regular como especial, con un
currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las
diferencias sociales, culturales e individuales, con proyectos
educativos institucionales que contemplen la diversidad y
compromisos con cambios:
EDUCACIÓN INICIAL
-
Programa de estimulación temprana.
Aplicación del referente curricular de educación inicial.
EDUCACIÓN BASICA
-
Ampliación del programa de integración educativa tanto en las
escuelas urbanas como rurales.
Creación de equipos de apoyo multiprofesional.
Creación de escuelas inclusivas.
Desarrollo de programas de aceleramiento y flexibilidad curricular
para las niños/as y jóvenes con superdotaciòn y talento.
Establecimiento del nuevo rol de las escuelas de educación especial.
En las escuelas de educación especial creación de los programas de
formación laboral y ocupacional: pre talleres y talleres.
Titulación de los niños/as y jóvenes con necesidades educativas
especiales con discapacidad de acuerdo a sus características
personales, para facilitar su ingreso al mundo laboral y ocupacional.
49
BACHILLERATO
-
Cumplimiento estricto de las disposiciones legales sobre la atención
a las personas con necesidades educativa especiales.
-
Aplicación de las adaptaciones curriculares.
-
Creación de colegios inclusivos.
-
Incluir en los programas de estudio el tema de necesidades
educativas especiales en la formación inicial de maestros.
-
Establecimiento de convenios para el trabajo coordinado con otros
ministerios como Salud, Trabajo y Bienestar Social.
-
Ampliación de servicios para los niños de la calle, los jóvenes
desplazados por el conflicto colombiano, los niños y jóvenes que
permanecen largos períodos hospitalizados por diferentes
enfermedades, los que viven en las cárceles.
Con relación a la educación intercultural bilingüe:
-
Contar con investigaciones para ver cuáles son las comunidades
vulnerables.
-
Levantar y contar con un mapa de comunidades vulnerables.
-
Planificar para que el Estado atienda a las comunidades vulnerables.
-
Sensibilizar al Estado para que atienda con educación, salud e
infraestructura a las comunidades desposeídas.
-
Crear establecimientos técnicos para los jóvenes y así puedan ser
profesionales.
La educación popular permanente caracterizada por una educación
abierta, flexible, permanente y pertinente, ha logrado la inclusión de los
adolescentes, jóvenes y adultos en los procesos de aprendizaje
orientados en las políticas educativas de educación para todos,
educación vinculada al trabajo y a la producción, educación sin
exclusiones y educación de calidad, estos procesos han coadyuvado a
interactuar en el aseguramiento de continuidad en los diferentes niveles
y modalidades de las ofertas diseñadas y aplicadas para responder a las
necesidades de aprendizaje de las personas y requerimientos
comunitarios.
El principal desafío que actualmente tiene la Dirección Nacional de
Educación Popular Permanente, es la ejecución del Plan Nacional de
50
Alfabetización 2003-2015, orientado a involucrar a los grupos sociales
vulnerables o en riesgo en la vida social, económica, política y cultural
del país, como una de sus principales formas de desarrollo y progreso.
Consideramos que teniendo un 8.4% de analfabetismo en el país es
necesario la reducción del mismo a índices tolerables, por lo que se
justifica la inversión a realizarse.
La continuidad de los estudios para mejorar el nivel de escolaridad de
las personas que por diversas causas no han podido culminar sus
estudios del nivel primario, es otro de los propósitos; en razón de que las
demandas de desempeño laboral exigen de mayor preparación, lo cual
requiere de respuestas educativas que satisfagan sus necesidades de
eficiencia en el campo del trabajo así como la acreditación de su
autoaprendizaje y realización de estudios formales y no formales.
En secuencia, se oferta la formación profesional a través del ciclo básico
popular en ciencias, técnico y artesanal; mismos que le permiten
involucrarse en el trabajo.
Secuencialmente, el diversificado popular permite la formación
profesional más especializada, misma que está orientada a lograr la
autonomía mediante el emprendimiento de unidades de producción,
organizadas en: famiempresas, microempresas y empresas. Esta
población se proyecta a la continuidad de sus estudios en los niveles
superiores en el país y en el extranjero.
Las ofertas educativas no formales se han cumplido mediante cursos de
corta duración que permiten especializar a las personas en
determinadas ramas de la capacitación ocupacional, mejoramiento
profesional, actualización educativa, científica y tecnológica.
b)
-
¿Cuáles grupos de población se consideran como las más
vulnerables frente a las varias formas de exclusión social?
De acuerdo con los últimos datos estadísticos que arroja la
investigación “Situación de los Discapacitados en el Ecuador”
(CONADIS) se conoce que el 13.2 % de personas tienen alguna
discapacidad, los que son considerados como el grupo más
vulnerable de exclusión social.
Y si le agregamos que hasta el momento tan sólo el 4% de población en
edad escolar con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad tienen acceso a los servicios de educación, debemos tener
presente que existe una población que exige ser considerada dentro del
sistema educativo nacional para luego no ser excluida socialmente.
Se convierten también en personas vulnerables no con la dimensión de
las personas con discapacidad, los niños/as y jóvenes con
superdotación y talentos quienes al no desarrollar sus capacidades en
51
edades tempranas las ocultan y no son el aporte que
requiere.
la sociedad
Población discapacitada, dependiente de la familia y del Estado, tiene
ayuda de organizaciones de beneficio social lo cual incide notablemente
para lograr una autonomía económica y bienestar de vida. Su limitado
acceso con o sin educación incide en sus escasas posibilidades de
inserción laboral.
-
La educación intercultural bilingüe considera como poblaciones
vulnerables y desprotegidas a las nacionalidades: Waorani, Siona,
Secoya, Cofán, Zápara, Tsachila, Chachi, Awá, Epera; pueblos de
las fronteras, de orillas del mar y los que viven a una altitud de
3500mts. sobre el nivel del mar; y, los migrantes que viven en la
periferia de las grandes urbes.
-
Por efectos de la globalización, los índices de pobreza se han
agudizado afectando especialmente a las niñas y niños que viven en
la calle; esta población infantil carece de protección familiar, de
vivienda, de servicios básicos, no tienen acceso a la canasta básica,
no disponen de los servicios de salud y educación, incrementando
los grupos de delincuencia organizada en pandillas, afectados por
drogadicción, alcoholismo y prostitución infantil.
-
El trabajo infantil también ha aumentado considerablemente, ya que
aproximadamente 800.000 niños en edad escolar no ingresan a la
escuela; lo que no les permite asistir o participar en los procesos
educativos, situación de marginalidad que augura un futuro de
dependencia.
-
Adolescentes pandilleros, es una población afectada por problemas
psicológicos y sociales, destacándose cambios de comportamiento y
agresividad en su conducta, como respuesta a su situación de vida.
-
Población de adultas y adultos mayores en el Ecuador está
sectorizada por niveles de ingresos económicos y familiares, por lo
que se ve afectada por abandono, pobreza y falta de asistencia
social, es una población vulnerable que para subsistir realizan
actividades de mendicidad o son sujetas de abusos físicos y abusos
de sus derechos.
-
Población recluida en centros carcelarios, crecen sus índices por la
falta
de trabajo, pobreza, organizaciones
clandestinas
delincuenciales e influencias externas, es un grupo de población que
no entra en procesos de rehabilitación o de reeducación para su
inserción social, sino que se constituyen en personas que son
hacinadas en las prisiones.
-
Población desempleada, constituyen las personas sin oportunidades
de trabajo, con bajo nivel de escolaridad, con escasa relaciones
52
sociales y de información que les obstaculiza tener posibilidades de
acceso al mercado laboral.
-
Población negra e indígena, se encuentra sometida a una
marginalidad racial solapada, que influye en el comportamiento y en
la toma de decisiones de aspectos sociales y laborales.
-
Población campesina, está ubicada en el sector rural, carente de
servicios educativos, salubridad y desarrollo de calidad de vida, en
este sector existe el mayor índice de analfabetismo, especialmente
en las mujeres.
-
Población de huérfanos y desplazados, es otra población marginada
que requiere de servicios y programas que permitan su adaptación
en una sociedad diferente a la de su país.
A estos grupos se ha podido atender en forma limitada por la falta de
recursos económicos y financieros para gerenciar proyectos de atención
a la marginalidad.
c) ¿Cuáles medidas específicas han sido tomadas a fin de que la
educación atienda a los grupos más vulnerables?
La consolidación del proceso de integración educativa, a través de
aplicación de la normativa legal vigente:
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA Sección 5º : De los grupos
vulnerables; Art. 53 Garantías sobre las discapacidades.
Sección 8º de la Educación; Art. 66 Principios y Finalidades de la
Educación.
LEY DE EDUCACIÓN Y CULTURA Titulo segundo.- Estructura del
Sistema Educativo Ecuatoriano, Capítulo I, Art. 5, literal c.
REGLAMENTO A LA LEY DE EDUCACIÓN Capítulo II del subsistema
escolarizado hispano; Art. 12, literal c; Art. 16; Art. 17; Capítulo III de los
objetivos de la Educación Especial; Art. 21.
REGLAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
-
Partir de la integración educativa, como una experiencia de base
para legar a una escuela inclusiva, en donde se ofrecen servicios y
apoyos que los padres y niños con o sin discapacidad necesitan para
poder estar en ambientes normales.
-
Proceso de capacitación y actualización docente sobre el tema de
necesidades educativas especiales, con nuevos enfoques
metodológicos, que facilitan la diversificación y flexibilidad de la
enseñanza.
53
-
Implementación e implantación del programa de atención a los niños
/as y jóvenes con superdotaciòn y talentos.
-
Elaboración de documentos técnicos de apoyo para el trabajo del
docente en el aula.
-
Establecimiento de compromisos de colaboración entre todos los
implicados en el proceso educativo.
Educación Popular Permanente atiende a la población vulnerable a
través de la ejecución de programas, planes y proyectos específicos
vinculados a las necesidades de aprendizaje y desarrollo social de
grupos y comunidades.
-
Programa Nacional
Permanente.
de
Alfabetización
y
Educación
Popular
-
Proyecto educativo y productivo para el adulto mayor, PRONEPAM.
-
Proyecto de capacitación ocupacional y microempresa para la
población con discapacidad física.
-
Programas permanentes de capacitación ocupacional de modalidad
abierta, presencial y a distancia, para la inserción laboral.
-
Programa educativo de educación básica popular. (preparación en
cultura general, artesanías o especialidades técnicas)
-
Programa nacional del diversificado popular. (bachillerato)
-
Proyecto piloto, ECAZOP.
-
Proyecto piloto, EDIAJA.
-
Proyecto Plan 50.
El Ecuador en este campo ha dado muestras de preocupación y
atención a una efectiva participación e inclusión social en los actos
públicos del Estado y sus desafíos:
Apertura para la participación de las familias, organismos seccionales y
sectores no gubernamentales se incorporen a la elaboración de las
políticas educativas. Esto se evidencia con el llamado a la Tercera
Consulta Siglo XXI.
Generar espacios y mecanismos activa y efectiva de la sociedad civil en
la planificación y ejecución de los planes nacionales de educación. Así
se enmarca en el convenio firmado con el Contrato Social por la
Educación y la atención a la universalización del primer año de la
educación básica.
54
Establecer estrategias de comunicación que viabilicen el fortalecimiento
de alianzas entre la educación y la sociedad civil.
Programas de prevención del SIDA y de drogas a nivel nacional y con
programas sostenidos y de amplia divulgación en los establecimientos
educativos.
d)
¿Ha sido posible identificar los grupos de jóvenes más
vulnerables y adaptar las oportunidades educativas a sus
situaciones particulares?¿ En que medida esos grupos de
jóvenes han podido acceder a la educación regular?
La división de educación especial, instancia técnico administrativa del
Ministerio de Educación y Cultura, logra identificar la población
vulnerable que tiene necesidades educativas especiales, a través de los
diferentes servicios y programas como:
-
Equipos de diagnóstico y orientación psicopedagógica CEDPOS, que
en el país son 15.
-
Instituciones de educación especial.
-
Escuelas regulares con programas de apoyo psicopedagógico.
-
ONGs, de y para personas con discapacidad.
Los mismos que realizan trabajos conjuntos con la comunidad educativa
para establecer la población que tiene necesidades educativas
especiales y ofertarles una educación de acuerdo a sus requerimientos.
Aproximadamente 19.819 niños/as y jóvenes en edad escolar que
presentan necesidades educativas especiales ya sean por discapacidad
o superdotaciòn o talento, problemas de aprendizaje, problemas de
comportamiento, son atendidos en el sistema educativo nacional por
instituciones de educación especial e instituciones de educación regular
con el programa de integración educativa.
Del 4% de la población en edad escolar que aproximadamente son
600.000 niños/as, existe una población mayoritaria por ser atendida,
convirtiéndose en una oportunidad para el desarrollo de la educación
especial en donde se apliquen programas con visión inclusiva.
El grupo de jóvenes más vulnerable atendidos en educación es el que
presenta discapacidad, al terminar la educación básica se enfrentan al
desafío de acceder al bachillerato, para ello se han desarrollado
diferentes estrategias de atención, que verdaderamente no son la
solución final sino una alternativa temporal, hasta que se pueda
establecer un régimen escolar que tenga presente a la diversidad
55
educativa que existe en el país, lo cual permitiría que los jóvenes
accedan a estas etapas educativas sin ninguna dificultad.
Se ha realizado un trabajo cooperativo con educación popular
permanente, para que los estudiantes que terminan tanto el ciclo básico
como el bachillerato en instituciones de educación especial sean
titulados por esta instancia ministerial, y los colegios regulares que
reciben jóvenes con discapacidad realicen adaptaciones curriculares en
cada uno de los elementos básicos del currículo, para así dar una
respuesta educativa de calidad respetando las diferencias.
Además existen colegios de integración educativa donde alumnos
regulares asisten a un colegio donde prevalece la población con
necesidades educativas especiales, por ejemplo el colegio Leonardo
Ponce, en la ciudad de Quito, que su oferta educativa es para jóvenes
con discapacidad visual y a este se integran jóvenes “normales”.
En el presente año se viene trabajando en la formación laboral y
ocupacional para dar respuesta a la necesidad de preparar a los
jóvenes con discapacidad para el mundo laboral y ocupacional, tanto en
las instituciones de educación especial, como en los centros
ocupacionales y laborales.
Recordemos que a lo largo de la historia han existido ejemplos en los
que la discapacidad no ha sido un impedimento para ser excelentes,
como Braille, Beetohoven, Hellen Séller, Stephen Hawkins, ¡sigamos
su ejemplo!.
El Estado, a través del Ministerio de Educación y Cultura se ha
preocupado por los grupos vulnerables, desarrollando programas de
atención social: desayuno y almuerzo escolar, beca escolar, bibliotecas
populares, dotación de infraestructura, equipamiento, mobiliario, material
educativo especialmente a las escuelas urbano-marginales, rurales y
unidocentes.
Nuestro país, en cumplimiento de los tratados y convenios
internacionales propicia el ingreso de niños y jóvenes en edad escolar
provenientes de las zonas fronterizas norte y sur a los establecimientos
educativos nacionales, como acontece con los desplazados por la
aplicación del denominado Plan Colombia.
El Estado vela por la salud de los niños/as y jóvenes de los sectores
menos favorecidos, por medio de las campañas masivas de vacunación.
56
2.3.
a)
EDUCACIÓN Y COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Tomando en cuenta la necesidad de redefinir los objetivos y
las funciones de la educación secundaria para el siglo XXI,
¿cómo se concibe y organiza la renovación del sistema de
educación secundaria?
El Ministerio de Educación y Cultura, a través de la Dirección Nacional
de Educación Técnica - DINET, se encuentra ejecutando el proyecto de
reforzamiento de la educación técnica - PRETEC, cuyo objetivo es
promover un nuevo modelo de gestión de los establecimientos de
educación técnica, en los ámbitos académico, administrativo y
productivo.
El PRETEC contempla el desarrollo de cinco componentes, a saber:
transformación curricular, fortalecimiento institucional, capacitación,
material didáctico y equipamiento. Todos estos componentes están
orientados a apoyar el proceso de reforma del bachillerato que lleva
adelante el Ministerio de Educación y Cultura, oficializado mediante
decreto ejecutivo Nº 1786 del 21 de agosto del 2001. Una síntesis de
cada componente se presenta a continuación:
Transformación curricular.- Mediante este componente se propone
una reforma curricular del bachillerato técnico basada en competencias
laborales, para lo que se ha definido el siguiente proceso:
-
Identificación de las figuras profesionales que respondan a los
cambios y transformaciones sociales, económicas y productivas del
país.
-
Validación a nivel nacional de las figuras profesionales definidas, con
la participación de docentes técnicos de las diferentes
especializaciones y representantes de los sectores productivos.
-
Definición de los currículos asociados a las figuras profesionales,
articulándolos con los otros niveles del sistema educativo.
-
Publicación y expedición oficial de los nuevos currículos para el
bachillerato técnico (se cumplirá el próximo mes).
Cabe destacar que en el diseño de los nuevos currículos, la polivalencia
de la formación está delimitada por los insumos recogidos a través del
análisis funcional de los procesos productivos; por otra parte, en el
nuevo diseño curricular se ha incorporado el módulo de formación en
centros de trabajo, conocido en nuestro medio como pasantías, de tal
forma que se desarrolle como parte integrante del currículo y no en
forma aleatoria; por último, a igual que en los otros tipos de bachillerato,
en el técnico se mantienen los lineamientos de la reforma, referidos a:
emprendimientos y producción, educación ambiental, realidad nacional y
educación cívica.
57
Fortalecimiento institucional.- Con las acciones de este componente
se propone el fortalecimiento institucional de la DINET, de las divisiones
de educación técnica de las direcciones provinciales de educación y de
los colegios técnicos.
Entre las innovaciones que se incorporarán al sistema a través de este
componente se deben señalar los estándares de gestión, basados en los
procesos básicos de gestión de una institución educativa de bachillerato
técnico, y el sistema de calificación basado en dichos estándares. El
proceso de calificación de los colegios permitirá conocer con objetividad
cuan distante o cercana está una institución de alcanzar los estándares
y, en función de ello, se podrá elaborar con una visión estratégica el plan
de transformación institucional.
Por otra parte, en este componente se plantea organizar los colegios
técnicos en redes territoriales (a nivel de cada provincia) y sectoriales
(por figuras profesionales a nivel nacional), a fin de fomentar el trabajo
cooperativo en aspectos como: emprendimientos productivos, formación
empresarial, orientación profesional, bienestar estudiantil, intermediación
laboral, capacitación, etc.
Capacitación.- Se trabaja en un plan de capacitación dirigido a
funcionarios del Ministerio relacionados con el proyecto, a directivos,
docentes y personal de apoyo de los colegios beneficiados.
Esta capacitación se la enfoca al conocimiento de los estándares de
gestión y métodos de gestión de los colegios técnicos, al dominio de la
metodología del desarrollo curricular por competencias, la actualización
pedagógica, el perfeccionamiento tecnológico en el uso y manejo del
equipamiento dotado, y al desarrollo de programas de bienestar
estudiantil.
Material didáctico.- Los especialistas que intervienen en la ejecución
del conjunto de actividades del proyecto, elaboran materiales didácticos
de apoyo a todos los componentes, los mismos que estarán al alcance
de directivos y docentes con la finalidad de que mejoren sus
desempeños en la administración de los planteles, a nivel de aulas,
talleres y laboratorios, respectivamente.
Equipamiento.- Está orientado a apoyar el desarrollo de la propuesta
curricular, para lo cual se han configurado 22 módulos de equipamiento,
correspondientes a las figuras profesionales definidas en el componente
de transformación curricular.
En cuanto a la educación intercultural bilingüe, con el concurso de
vicerrectores y profesores de especialidades se ha elaborado el plan
curricular por especialidades; cada especialidad se enfoca desde el lugar
de procedencia de los educandos, sin descuidar los contenidos
universales.
58
En adelante se contará con los programas y contenidos curriculares, que
se elaboran en cada establecimiento y de acuerdo a las necesidades de
la comunidad.
b)
¿De qué manera la educación secundaria está respondiendo
al actual desafío de proporcionar a los jóvenes oportunidades
flexibles de aprendizaje y de desarrollo de habilidades para la
vida que los currículos tradicionales frecuentemente han
ignorado? ¿Cómo se están desarrollando y/o reorganizando
los currículos y los programas de educación secundaria para
responder a este desafío?
La educación popular permanente presenta diferentes escenarios:
abiertos, flexibles, constructivistas, acelerados y trascendentes como
respuestas a las demandas y requerimientos de los avances
tecnológicos, científicos, sociales, de mercado, de integración del mundo
actual y futuro; bajo estas consideraciones los objetivos y funciones del
bachillerato popular se orientan a la poli-funcionalidad, que viabiliza la
inserción laboral y la opción de continuar con otros niveles educativos.
Estos referentes condicionan que las demandas del servicio educativo
sean de calidad, lo cual influye en la cobertura y el mayor acceso de la
masa poblacional a las diversas ofertas de formación y
profesionalización.
c)
¿Qué medidas han sido tomadas para garantizar que la
educación secundaria favorezca la adquisición de una base
común de valores entre los jóvenes a fin de desarrollar
mayores capacidades para el diálogo intercultural y la
tolerancia? ¿Cómo se están elaborando y/o reorganizando
los currículos y los programas de educación secundaria para
satisfacer esta exigencia?
En la educación popular permanente, la selección de especialidades,
parte de una investigación participativa que proporciona los insumos
necesarios para la construcción de propuestas curriculares y educativas
encaminadas a satisfacer las necesidades de aprendizaje de las
personas y grupos sociales, así como lograr la especialización del
recurso humano, mediante los aprendizajes significativos y la adquisición
de competencias que permitan una eficaz participación social en función
del convivir en paz, con justicia social y lograr un desarrollo sustentable y
sostenible.
En la educación intercultural bilingüe se desarrollan los contenidos de los
conocimientos de cada una de las nacionalidades, con el fin de que los
estudiantes no se olviden de los conocimientos culturales de sus
ancestros.
59
Para el desarrollo de los valores en el plan de educación intercultural
bilingüe se considera como eje transversal o sea que en todas las
asignaturas se ha incorporado “valores”.
2.4.
EDUCACIÓN Y EL PAPEL CLAVE DE LOS DOCENTES:
a) ¿Hasta qué punto la Declaración y las recomendaciones de la
CIE de 1996, han tenido influencias sobre las políticas
nacionales concernientes a la condición y el rol de los
docentes?
En cuanto a la formación docente, en 1996 la unidad ejecutora del
programa de mejoramiento de la calidad de la educación básicaPROMECEB- contrata una consultoría para realizar el estudio sobre el
desarrollo del currículo de la formación docente. En el informe
presentado, como fruto de una investigación por muestreo en cinco
institutos pedagógicos, se menciona las siguientes conclusiones:
-
El sistema de formación docente ha experimentado contínuos
cambios y sin embargo se detecta concurrencia de los mismos
problemas, a pesar de los esfuerzos realizados.
-
Existe una aguda crisis en todo el sistema educativo nacional que
repercute en la formación docente.
-
La imagen del maestro ha sufrido en los últimos años notable
deterioro.
-
Hay limitada oferta ocupacional.
-
Es irracional la ubicación de los institutos pedagógicos.
-
Se detecta limitado desarrollo administrativo e inexistencia de
planificación institucional.
-
Los bajos salarios que perciben los docentes y la pérdida de
reconocimiento social a su labor.
-
El currículo no responde a las exigencias de la sociedad actual.
b)
¿ Cuáles medidas específicas han sido tomadas sobre la
base de la Declaración y de las recomendaciones arriba
mencionadas?
Para el mejoramiento de la calidad de la educación ecuatoriana se
presentan dos estrategias fundamentales de acción, de una parte, la
reforma curricular para la educación básica, y, por otra, la reorientación
de la formación docente.
60
La combinación de estas dos estrategias supone una permanente
revisión curricular con características tales que cada vez sea más
relevante y pertinente a las exigencias de la sociedad ecuatoriana y una
sólida formación docente inicial que, además de facilitar la adaptación y
desarrollo del currículo vigente, permita a los profesores distinguir las
diversas opciones de diseño y desarrollo curricular para que no sean
exclusivamente “consumidores de un determinado diseño” sino
“diseñadores de su propio currículo”.
Se trata de formar en la actualidad a maestros profesionales reflexivos
de su práctica, ya que su formación no puede limitarse exclusivamente a
prepararles para la aplicación de un determinado diseño curricular en
boga, sino más allá de esas concepciones, para que pueda ejercer su
deber y derecho de criticarlo, de adaptarlo, recrearlo, de tomar partido.
Por lo tanto, como una de las propuestas asumida en la nueva visión de
la formación inicial docente y que más eco ha tenido a través de la
historia, ha sido el paradigma basado en el análisis crítico, que se ha
logrado implementar en los institutos pedagógicos del país.
c)
¿Cómo han sido renovadas la formación inicial y en el
empleo para permitir a los docentes encarar los nuevos
desafíos de la educación?
La reflexión es el eje central del nuevo modelo de la formación inicial, de
manera que la mayoría de actividades que se llevan a cabo, se orientan
a potenciar la capacidad de razonamiento. La reflexión en la nueva
formación, implica una integración de actividades y destrezas; las
destrezas intelectuales se potencian en la formación de maestros, no así
las actitudes que constituyen la base de la acción reflexiva.
Además, se procura que para que se den los procesos de reflexión, se
partan de experiencias prácticas basadas en experiencia crítica.
Por otro lado se logra implantar el año de servicio educativo rural
obligatorio que se desarrolla en las escuelas unidocentes y pluridocentes
del sector rural.
Se ha logrado fortalecer la práctica docente en los institutos
pedagógicos, con una mejora cualitativa en la formación inicial.
Dentro de la Ley de Carrera Docente y Escalafón del Magisterio
Nacional, artículo 11, todos los docentes que ingresen al sistema
educativo deberán iniciarse en la zona rural, en donde el mayor número
de escuelas son unidocentes y pluridocentes.
El docente egresado de los institutos pedagógicos puede ejercer
funciones del primero al séptimo año de educación básica y de acuerdo
con la orientación que escoja, podrá desempeñarse con mayor eficiencia
del primero al tercer año o del cuarto al séptimo año de educación
61
básica; por su formación generalista puede ser profesor de escuelas
unidocentes en las que debe atender prioritariamente al primer año.
Dentro del plan operativo de la DINAMEP, para el año 2003, la división
de formación docente, incluye el proyecto de “Formación de maestros
en educación inicial” con el objeto de atender a las transformaciones
que ha sufrido la sociedad en todos los órdenes.
Entre estos cambios se destaca la participación activa de la mujer en el
mundo laboral, esta situación ha originado un sistema diferente de las
relaciones en los roles y responsabilidades que ejercen los miembros de
la familia, afectando en la educación de los niños y niñas de 0 a 5 años,
por lo que es necesario formar profesionales para atender científica y
pedagógicamente.
En necesario indicar que se han realizado investigaciones in situ cuyos
resultados son indicadores sobre la falta del recurso humano
especializado en educación inicial, por lo que conviene que la formación
docente del país sea la orientadora de los nuevos rumbos en su misión y
visión, lo que servirá para fortalecer las políticas de reconocimiento
efectivo de la carrera, posibilitará recuperar el valor social de su
profesión para mejorar la calidad de la vida y condiciones de trabajo del
futuro docente.
Por lo tanto, la Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional
“DINAMEP”, encargada
de coordinar y dirigir la formación inicial y
permanente de los recursos humanos
del sector educativo, es
responsable legalmente en la formación de docentes a través de la
división de formación docente en los institutos pedagógicos del país,
para formar profesionales en educación inicial, por lo cual, se ha
diseñado un proyecto para cumplir con las demandas nacionales,
mismo que persigue los siguientes objetivos:
-
Formar docentes que atiendan la educación inicial a través de los
institutos pedagógicos, con una fundamentación científica, técnica y
humana a fin de superar las necesidades educativas de los niños de
0 a 5 años.
-
Diseño del proyecto de formación docente de educación inicial.
Diseño de la fundamentación y el perfil del docente y del niño en
educación inicial.
-
Diseño y desarrollo curricular de educación inicial.
-
Elaboración de la base legal para la implementación de formación de
docentes en educación inicial en los institutos pedagógicos del país.
-
Proceso de seguimiento y evaluación.
62
Como actividades del proyecto, se anotan:
-
Investigación bibliográfica sobre: marco teórico-perfil del proyecto.
-
Diseño y aprobación del proyecto de educación inicial.
-
Fundamentación teórica del proyecto de educación inicial,
-
Elaboración del perfil del profesor de educación inicial,
-
Objetivos de la formación de docentes de educación inicial.
-
Estructura del diseño curricular para la formación de profesores de
educación inicial.
-
Conformación de la red curricular.
-
Elaboración de las normas legales que regulan la formación del
docente de educación inicial.
Las metas establecidas, son:
-
Un documento referente a la fundamentación teórica de educación
inicial.
-
Un documento referente al perfil del docente de educación inicial.
-
Capacitar a 820 docentes de los institutos pedagógicos del país,
sobre diseño y desarrollo curricular en educación inicial.
-
Elaboración de un documento de acuerdos y resoluciones para la
formación docente en educación inicial.
Acciones que se realizan en el proyecto de educación inicial:
-
Fundamentación teórica de la formación de docentes en
educación inicial.
Construcción del perfil del profesor de educación inicial, para su
formación en los institutos pedagógicos del país.
-
Visión general de la educación inicial.
-
Compromiso de los gobiernos, sobre la educación inicial en las
organizaciones a nivel mundial.
-
La formación de profesores de educación inicial en el ecuador.
-
Conceptualización de la educación inicial.
-
Objetivos de la formación docente de educación inicial.
63
-
Objetivos específicos.
-
Modelos pedagógicos de educación inicial.
-
Elaboración de los normas legales que regulen la formación del
docente de educación inicial.
-
Implementación del proyecto.
-
Implantación
del nuevo diseño curricular en los institutos
pedagógicos del país en el sector costa a partir de enero 2005, y
e los institutos pedagógicos del
sector sierra a partir de
septiembre del 2005.
Recientemente por iniciativa del sistema de educación intercultural
bilingüe se ha planteado la política de formar educadores para la
educación inicial.
2.5. EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOSTENIBLE
a)
¿Hasta qué punto la cuestión del desarrollo sostenible se
encuentra reflejada en el currículo y en los programas de
estudio vigentes?
En la década de los 90 la educación ambiental toma mucha más solidez
y se perfila como un incremento de cambio con la percepción de la
problemática ambiental bajo el prisma de desarrollo sustentable, que
impulsa a considerar los aspectos ambientales en los planes de
desarrollo a largo plazo. Su tratamiento educativo cobra mayor fuerza y
se constituye en mecanismo de mejoramiento de la calidad de la
educación.
En el ámbito nacional, la temática está presente desde hace 20 años,
impulsada inicialmente por las organizaciones no gubernamentales. El
sector público, ha aportado a esta concienciación ambiental, mediante la
suscripción de tratados internacionales de protección del medio
ambiente y de los recursos naturales, y la puesta en vigencia de leyes
que a ella se refieren.
La educación ambiental como eje transversal del currículo en el nivel de
la educación básica, se constituye en una respuesta urgente a los
graves problemas ambientales.
64
b)
¿Cuáles medidas, si las hay, se están contemplando a fin de
asegurar que el desarrollo sostenible se considere como uno
de los temas centrales de la educación y se encuentre
reflejado y apoyado a nivel de los contenidos?
La cuestión de desarrollo sostenible, se aborda como eje transversal,
contenidos y temas incluidos en todas las materias de los programas de
estudio y especialmente en las áreas de la reforma curricular de la
educación básica para el sector hispano a nivel nacional.
Los resultados se aprecian a través de la concienciación de la población
para defender y fortalecer el medio ambiente, mediante campañas de
arborización, y revitalización de corrientes fluviales de aguas servidas,
A partir del próximo año lectivo se introducirá Ecosistema como materia
de estudio en las diferentes figuras (especializaciones) del currículo de
bachillerato de educación técnica.
Aún no existen evaluaciones acerca de los resultados obtenidos de los
temas del medio ambiente tratados en el nivel de educación básica.
Las medidas que se están contemplando a fin de asegurar que el
desarrollo sostenible se considere como uno de los temas centrales de
la educación y se encuentre reflejado y apoyado a nivel de contenidos
son: introducción del área de medio ambiente en el currículo de todos
los niveles de estudio, tipos y modalidades de bachillerato hispano e
intercultural bilingüe; cuidado y protección del ecosistema sobre la base
de campañas y elaboración de proyectos de tesis como modalidad de
graduación para optar el título de bachiller.
En el nivel superior se oferta ingenierías, doctorados y masterados en
Medio Ambiente, orientados a un tratamiento especial de ecosistema y
sostenibilidad del medio ambiente.
El currículum de la educación intercultural bilingüe tiene el enfoque de
tratamiento hacia el desarrollo sostenible y sustentable; los temas
centrales son el cuidado del ecosistema o sea el cuidado de la
“Pachamama” como dadora de vida al hombre, animales y vegetales.
65
3.
REFERENCIAS
DOCUMENTALES
UTILIZADAS
PREPARACIÓN DEL INFORME NACIONAL
-
EN
LA
Pan Nacional de Desarrollo 1998-1999
Proyectos de Reforma Curricular - 1980
Consulta Nacional Educación SIGLO XXI
Reforma Curricular del Bachillerato – Universidad Andina Simón
Bolívar, Sede Ecuador
Proyecto de Innovación Curricular del Bachillerato en Ciencias
Exactas y Naturales y Económico-Sociales con auxiliaturas
técnicas – Colegio Domingo Savio. Cayambe.
Concertación para la Descentralización Educativa – Luis
Verdesoto Custode.
Ministerio de Educación y Cultura.- Documentos de base para el
Marco Teórico Filosófico Institucional del Ministerio de Educación y
Culturas.- Quito 2003.
Fundación ESQUEL, USAID.- Currículo de Educación en la Práctica
de Valores para la Educación Básica Ecuatoriana.- Quito 2002.
Ministerio de Educación y Cultura.- Plan Nacional para la Educación
de la Sexualidad y el Amor.- Quito 2000.
Comisión Permanente de Evaluación y Seguimiento.- Planes
Operativos de Derechos Humanos del Ecuador 2003 – 2006.- Quito
2003.
División de Educación del Medio Ambiente.- Cuadernos verdes de
primero a séptimo año. 1999.
Educación Rural. Currículo Comunitario. Quito – Ecuador – Proyecto
2003.
Educación Popular Permanente.- Plan Cincuenta. 2002.
EDUCTRADE. Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica.
Quito – Ecuador 2000.
Ministerio de Educación y Cultura. Propuesta Consensuada de
Reforma Curricular para la Educación Básica. Enero 1996.
INEC y otros.- Los niños y niñas ahora! Quito 2001.
Fujimoto, Gaby, en Peralta, M.V. y Salazar Roxana. Calidad y
modalidades alternativas en educación inicial. Ed. CERID/MAIZAL,
Bolivia 2000.
Publicación Panorama Educativo de las Américas.- Santiago, Chile,
2002.
SINEC, Boletines Estadísticos.- 2002-2003
Coeficiente de GINI
Plan Nacional de Desarrollo.- 1980
¿Qué es y qué se propone el Contrato Social por la Educación en el
Ecuador? Quito-Versión 2, 2002