Entre la medición y la comprensión

Tercera parte: Artículos
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
Entre la medición y la comprensión: el papel
de la investigación cualitativa en educación
Enrique Hernández Guerson y Sandra Areli Saldaña Ibarra
I. Introducción
Hasta fechas recientes, un paradigma
guiaba la investigación en el campo de las
ciencias sociales y educación: el positivismo.
El método experimental con sus
criterios de objetividad, cuantificación y
coherencia no ha dejado de desarrollarse,
se incorpora al ámbito de las ciencias
sociales intentando establecer relaciones
causales de forma esencialmente similar a
las que rigen en el mundo de las ciencias
naturales.
En consecuencia, la investigación,
las metodologías y las técnicas cualitativas solían ser ignoradas, rechazadas o
minimizadas por parte de las comunidad
científica, no importando su adscripción
teórica, temática o disciplinaria (Mercado,
2002).
La investigación cualitativa, como
campo de emergencia de saberes y prácticas, se difundió y consolidó en Latinoamérica desde principios de la década de
los ochentas. El campo de la educación
no fue la excepción.
El abordaje de la problemática de
la educación en las últimas dos décadas
desde el enfoque de la investigación cualitativa, con el propósito de hacer aportes al campo del conocimiento en el área
y replantear soluciones concretas, se ha
ido incrementando. Sin embargo, hablar
de investigación cualitativa implica remitirse a su contexto histórico a fin de situar su surgimiento y desarrollo.
Al respecto, hay quien señala como precursores de la investigación cuali-
tativa a Platón, Aristóteles y Galileo,
cuando hacen alusión a nociones relacionadas con las tradiciones aristotélica o
galileana y, posteriormente, al positivismo versus la hermenéutica y la teoría
crítica (Mardones y Ursúa, 1998).
En medio de esa trama filosófica
e ideológica se desarrolla el enfrentamiento entre los propulsores de una ciencia cuantitativa y los que defienden una
ciencia cualitativa, oposición que no es
nueva, ha estado presente en varios momentos históricos (Valles, 1997). Lo que
es claro es que surge −dado que la realidad no es ni sólo cualitativa, ni sólo cuantitativa− como un campo en franca contraposición hacia el positivismo como
modelo hegemónico de hacer ciencia
(Vasilachis, 1982; Arnal y otros, 1994).
Por la razón de tan múltiples interpretaciones, es importante aclarar,
desde esta introducción, que la información cualitativa no se refiere aquí a lo
que suelen expresar variables cualitativas
como sexo, estado civil o clase social; se
refiere más bien a “cualquier información
que se reúne y que no está expresada en
números, incluyendo la de fotos, pinturas,
filmes, videos, cintas” (Renata Tesch;
1992, citada en Breilh, 1995: 116).
Este ensayo responde a dos tipos
de interrogantes, una de tipo teórico que
se refiere al qué es la investigación cualitativa y dos de tipo empírico que se refieren a desde cuáles teorías se ha abordado el campo educativo y cómo aporta en
educación.
El documento se ha estructurado
en tres apartados: en el primero se da respuesta a la pregunta teórica, en el segundo
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y en el tercero a la preguntas empíricas;
se describen los principales modelos y se
presentan algunos ejemplos de objetos de
estudio investigados en educación. Finalmente, se plantean conclusiones derivadas de todas estas reflexiones.
II. Conceptualizaciones de la investigación cualitativa
Si bien el término
investigación
cualitativa se ha generalizado en fechas
recientes, una producción significativa
data del siglo pasado desde campos
disciplinarios diversos, principalmente la
antropología y la sociología.1 Esto hace
imposible y poco pertinente dar una
definición única y universal sobre la
investigación cualitativa, pero sí es
factible reconocer aquello que caracteriza
dicho campo, principalmente en lo
referente a su aplicación en el campo
educativo.
La investigación cualitativa en
educación
presenta
entre,
sus
características esenciales, las siguientes:
se trata de un campo de conocimientos y
prácticas en el cual confluyen un conjunto
de tradiciones, disciplinas, temáticas,
interrogantes y metodologías diferentes
(Valles, 1997; Popkewitz, 1988). Para
Denzin
y
Lincon
(2000),
es
multimetódica, implica un enfoque
interpretativo y naturalista hacia su objeto
de estudio. Es decir, pretende estudiar la
realidad en su contexto natural,
intentando sacar sentido o interpretar los
fenómenos de acuerdo con los
significados que tiene para las personas
implicadas. Para otros estudiosos, bajo el
supuesto de que los comportamientos son
1
Uno de los trabajos que se consideran la base de
la producción contemporánea es el de Thomas y
Znaniecki (Polonia) a comienzos del siglo XX
(1918). Mediante el estudio de cartas de los trabajadores polacos emigrantes reconstruyen su vida
cotidiana en Europa y Estados Unidos (citado en
Breilh:127).
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el resultado de una estructura de
relaciones y significaciones que operan en
la realidad, es estructurada y construida
por los individuos y a su vez actúa
estructurando su conducta y pensamiento;
por tal supuesto:
la investigación cualitativa pretende la
comprensión e interpretación de las
experiencias subjetivas del investigador y
de los involucrados respecto de lo que
ocurrió u ocurre en el contexto del
fenómeno; la exploración de los
significados que las cosas tienen para las
personas (Hernández, 1998: 90).
Debus y Porter (1994: 3) señalan que la
investigación cualitativa es un “tipo de
investigación formativa que ofrece técnicas especializadas para obtener respuestas
a fondo acerca de lo que las personas
piensan y cuáles son sus sentimientos”.
Esto, -dicen-, permite a los responsables
de un programa comprender mejor las
actitudes, creencias, motivos y comportamientos. Trata de los aspectos emocionales y contextuales de la respuesta humana más que de comportamientos y
actitudes medibles y objetivos. Se realiza
para contestar la pregunta por qué. Las
autoras recomiendan utilizar la investigación cualitativa de cuatro formas generales: 1) como mecanismo de generación de
ideas, 2) para ayudar a llevar a efecto un
estudio cuantitativo, 3) para ayudar a evaluar un estudio cuantitativo y 4) como
método principal de recolección de datos.
Jaime Breilh (1995) afirma que la
preocupación de la investigación cualitativa es:
acercarse a las más íntimas motivaciones,
percepciones, interacciones simbólicas,
construcciones psicológicas, todas las cuales pueden ser extraídas del discurso por
un
método
interpretativo(Breilh,
1995:115).
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Por su parte, Taylor y Bogdan (1990)
aportan que investigación cualitativa hace
referencia:
en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos. Las
propias palabras de las personas, habladas
o escritas, y la conducta observable (Taylor y Bogdan, 1990: 20).
Consiste -dicen- en más que un conjunto
de técnicas para recoger datos, en un
modo de encarar el mundo empírico, destacando las siguientes características: 1)
es inductiva; 2) para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas;
3) se ve el escenario y a las personas no
reducidos a variables, sino como un todo,
y 4) la investigación cualitativa da énfasis a la validez.
III. Enfoques teóricos en educación
Son varios los enfoques teóricos que se
han privilegiado en la investigación educativa desde la perspectiva cualitativa; en
este apartado se reseñarán algunos de
ellos.2
Para Taylor y Bogdan (1990), son
tres los enfoques teóricos principales: la
Fenomenología, el Interaccionismo Simbólico y la Etnometodología; Catalina
Inclán (1992) agrega la Etnografía y
Orlando Mella (1998) la Teoría Fundamentada. De tal manera, estos cinco enfoques constituyen el contenido de este
apartado.

Fenomenología
Para Taylor y Bogdan, la fenomenología
plantea que la relación de lo que la gente
dice y hace en su realidad es producto del
modo en que define su mundo. Por lo
2
Explicar todo respecto a estos enfoques rebasa la
posibilidad de este ensayo; de tal manera que se
citan a los autores para quien esté interesado en
profundizar en ellos.
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que el reto del trabajo cualitativo es el
aprender el proceso de interpretación, es
decir, ver las cosas desde el punto de vista de las propias personas.
Inclán comenta que la fenomenología recupera el interés por la descripción, ya que el contar con las observaciones y vivencias de manera profunda
permite reconstruir el proceso interno de
las personas al actuar; de tal manera que
se reconozca el significado que adquiere
para ellos.
La representación del mundo social
como un fenómeno intersubjetivo es algo
básico para la fenomenología. “Significa
que independientemente de cómo sintamos el mundo cotidiano, no es un mundo
privado, único para cada individuo en
particular; es vivenciado como algo común y a pesar de ello es un mundo que
cada uno de nosotros debe interpretar
continuadamente” (Mella:47).

El Interaccionismo Simbólico
Se caracteriza por la relevancia atribuida
a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea. Dentro de sus tres premisas que le fundamentan, se encuentran: 1) El considerar que
las personas actúan sobre la base de los
significados que las cosas o personas tienen para ellas, así que el actuar de las
personas no está determinado sólo por
estímulos externos sino por el significado, que es lo que determina la acción. 2)
Los significados son productos sociales
que se originan durante la interacción. 3)
Los actores sociales asignan significados
a situaciones, a otras personas , a las cosas y a sí mismos a través de un proceso
de interpretación. Este proceso de interpretación actúa como intermediario entre
los significados o predisposiciones a actuar de cierto modo y la acción misma.
Para Inclán, la interacción se establece
por medio de símbolos -vestimenta, lenguaje-, a los que se le asigna socialmen-
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te significados estructurados a través de
convenciones culturales que hacen posible las relaciones de intercambio entre
los hombres.

La etnometodología
Este enfoque, también llamado sociología cognoscitiva, surge durante la década
de los sesentas en Estados Unidos; se
reconocen varios exponentes, pero gran
parte de sus postulados se deben a Alfred
Schutz.
El principal postulado se basa en
que la razón de ser de la sociedad se establece a partir de un conjunto de reglas y
elementos cognitivos que son interiorizados por los sujetos, quienes no tienen
conciencia de que dicho conjunto regula
el sentido y razón de ser de sus vidas. Los
estudios se concentran en las actividades
prácticas de las personas y las acciones
de la vida cotidiana; interesa principalmente estudiar el mecanismo interior que
utiliza la gente cuando establece relaciones en diferentes instancias. Taylor y
Bogdan hacen la aclaración de que la etnometodología no se refiere a los métodos de investigación sino al tema u objeto
de estudio: cómo -mediante qué metodología-, las personas mantienen un sentido
de la realidad externa. Para tales descubrimientos, “los etnometodólogos ponen
entre paréntesis o suspenden su propia
creencia en la realidad para estudiar la
realidad de la vida cotidiana” (p. 27). La
pregunta central debe ser –dice Mella–:
¿qué es lo que sucede y cómo sucede
cuando las personas se orientan hacia los
demás e intentan interpretar el contenido
de las acciones de los demás en el acontecer cotidiano? El supuesto es que toda
actuación social es producto de un trabajo
común realizado por los miembros de la
sociedad; ciertas actividades deben verse
como algo que han producido los que han
participado en esta actividad.
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El etnometodólogo observa el
mundo social tal como es vivenciado, no
como lo que es o como aparece, sino como es concebido.
Esta propuesta es una alternativa a las
dos que se han descrito, alternativa que
sugiere no aceptar ni rechazar lo que los
miembros de la sociedad dicen sobre su
accionar. Mejor esperar, y tratarlo como
parte del fenómeno, considerar el planteamiento de una explicación como un
elemento de acción inmerso que debe ser
investigado junto con las actividades que
se dice aclarar. Por ejemplo, muchas de
las expresiones vertidas en una conversación no pueden ser entendidas por un auditorio externo, a menos que se conozca
algo de la biografía de los participantes y
algo de los propósitos de los hablantes,
las circunstancias de las expresiones, el
curso previo de la conversación que exista entre los conversantes. Ese entendimiento común subentendido, compartido
por los participantes en la conversación,
es objeto de estudio de la etnometodología, guiado por una pregunta que más o
menos pudiese ser planteada de la siguiente manera: ¿cómo le da sentido la
gente a sus actividades diarias, de manera
que el comportamiento tenga formas socialmente aceptadas?

La Etnografía
Un estudio etnográfico es una descripción (grafía) completa o parcial de un
grupo o pueblo (ethno) (Mella, 1998:
61). La etnografía se centraliza en el estudio de personas que tienen algo en común, sea esto un sitio de trabajo, lugar de
habitación o la sociedad en su conjunto,
por lo que es posible pensar en micro y
macro etnografía (Reynaga, 1999). En
cuanto a este enfoque, si bien ha tenido
su origen en la antropología, hoy día sus
contribuciones se encuentran en otras
disciplinas además de la educación. La
etnografía como teoría presenta dos ca-
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racterísticas: su carácter holístico y contextual, lo cual involucra que las observaciones etnográficas son puestas en una
perspectiva amplia, con el entendido de
que la conducta de la gente sólo puede
ser entendida en contexto. En el campo
educativo, el interés se ha relacionado
con diferentes situaciones de la escuela,
en especial al interior de clases, las relaciones entre maestros y alumnos y las
formas en que éstas intervienen en el intercambio de experiencias culturales,
hasta inquietudes por estudiar la organización social y su efecto en la cultura de
las escuelas. El significado que la etnografía aporta en estas situaciones ha hecho que esta postura se privilegie en los
acercamientos y el análisis de las realidades estudiadas.
Metodológicamente, un buen intento
etnográfico describe tanto como sea posible acerca de un grupo o cultura; por
ejemplo, puede incluir su religión, política, el contexto físico; de ahí que a menudo el trabajo implica cierto lapso de
tiempo –desde unos meses hasta varios
años– y un énfasis en el contacto directo
con la gente en estudio; este naturalismo
es quizá el elemento que más se opone al
positivismo.

La Teoría Fundamentada
Tiene como propósito el descubrir teorías,
conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de
supuestos a priori de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes. La
teoría se desarrolla durante la investigación a través de la continua interpelación
entre el análisis y la recogida de datos. A
través del proceso de teorización, el investigador descubre o manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas,
utilizando esta teoría para desarrollar o
confirmar las explicaciones del cómo y
por qué de los fenómenos. Las teorías que
construye pueden ser, por un lado, sustan-
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tivas si se relacionan con un área sustancial o concreta de investigación, por
ejemplo, escuelas, hospitales, centros de
dirección, centros de formación docente;
por el otro, están las teorías formales que
se refieren a áreas conceptuales de investigación, por ejemplo, trayectorias académicas, deserción, organizaciones formales, procesos de socialización y desviación social.
IV.
Investigación educativa:
pectvas cualitativas
pers-
El trabajo de Brzdresch (2000) centra su
problematización en la práctica educativa.
Aborda, a partir del paradigma interpretativo y desde la postura teórica del interaccionismo simbólico, diferentes interrogantes básicas que se hace: ¿En qué
consiste el hecho educativo?, ¿cuáles son
los ingredientes prácticos que lo constituyen y cuáles lo acompañan o adornan?
Dentro de los primeros hallazgos da cuenta que no existe la “práctica educativa”
sino las “prácticas educativas”. Este hallazgo le orienta a un nuevo replanteamiento e indagación centrado ahora en el
maestro, el alumno, el contenido, la interacción, el aula, el contexto, las instituciones. Utiliza la observación como técnica
para la recuperación de información. En
otros hallazgos, afirma que a través de
“la interacción en la práctica educativa es
que los sujetos aprenden las prohibiciones
y obligaciones típicos de la situación de
enseñanza – aprendizaje y otorgan significados a las diversas acciones del proceso educativo, así como también lo construyen” (Brzdresch: 2000:185).
En el ámbito del proceso educativo grupal, el trabajo de Valadéz Figueroa
y colaboradores (2000) se interesa por
analizar el proceso de grupo ante la realización de una práctica comunitaria bajo la
metodología cualitativa. En su investigación, este autor dio respuesta a algunas
preguntas: ¿Qué sucede en el grupo?
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¿Cómo interactúa éste? ¿Cuáles son los
momentos o situaciones que el grupo está
viviendo? ¿Cuáles son los obstáculos que
están deteniendo situaciones que el grupo
está viviendo? ¿Qué expectativas y percepciones tienen los alumnos ante la realización de la tarea? ¿Cuál es el juicio o
evaluación de los problemas surgidos?
Los sujetos de la investigación fueron
alumnos de 18 grupos de la Maestría en
Ciencias de la Universidad de Guadalajara.
El estudio etnográfico que caracterizó al trabajo se realizó durante siete
años en los espacios de aulas y en el terreno de la práctica; para la recolección
de la información se empleó entrevistas a
informantes y la observación participante.
Dentro de los resultados, los investigadores plantean que el proceso de aprendizaje
grupal “se conformó como una espiral
dialéctica con avances y retrocesos, en
donde cada momento de este proceso implica una estructura de conducta o un rol
asumidos por el grupo o algunos de sus
miembros” (Valadéz, 2000: 276).
En la misma línea de trabajo, se
encuentra el de Peter Woods (1987),
quien relata las experiencias en el campo,
resaltando lo que llama negociación de
acceso. Negociación que en la investigación cualitativa adquiere dos sentidos; el
primero tiene que ver con el acceso a informantes y escenarios, y el segundo, con
la subjetividad de los participantes. Describe una experiencia:
Cuando veía a los directores, llevaba
siempre una ropa de estilo clásico y tenía
un vestido gris y una chaqueta especiales
para los días en que esperaba ver al director y a los alumnos. La chaqueta era larga
hasta las rodillas y de estilo muy clásico,
mientras que el vestido era muy corto, a
fin de mostrar a los alumnos que estaba al
tanto de la moda. Me dejaba puesta la
chaqueta en la sala del director y me la
quitaba antes de encontrarme por primera
vez con los alumnos. Cuando realizaba
observaciones, procuraba vestirme de la
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misma manera que los maestros observadores comunes en todas las escuelas; esto
es, nada de pantalones y nada de maquillaje (p. 38).
Dentro de las reflexiones a las que llega
está el hecho de que ser investigador joven, sin experiencia, puede resultar muy
complicado al realizar investigaciones
que requieran implicación con los participantes, si no ocurre lo que el autor denomina acceso negociado.
Finalmente, Francisco Gómezjara
(2000) utiliza técnicas de intervención en
bandas juveniles desde la perspectiva
cualitativa interpretativista. La experiencia se inserta en una experiencia de
educación informal, donde los investigadores no desempeñan el papel de maestro,
sino de uno más del grupo ahondando en
experiencias libres. Inicia reconociendo
en los jóvenes capacidad para la autogestión, no respecto de contenidos, sino
de formas sociales de convivencia democrática.
Conclusión
La existencia de todas estas perspectivas
implica que la investigación cualitativa no
es una tradición con una historia relativamente corta, sino con una que precede
al surgimiento del interés actual. Busca
cubrir y comprender las diversas realidades desde la óptica de los participantes,
más que probar un determinado concepto.
El hecho es que la investigación
interpretativa engloba distintas formas de
trabajo de campo y contiene, como todos
los ámbitos del conocimiento, polémicas
y cuestionamientos. Hay posibilidades de
innovación teórica, metodológica e instrumental, y deseables durante el proceso
de indagación.
Después de este breve recorrido
del estado teórico y desde los hechos de
la investigación cualitativa en educación,
esperamos haya quedado clara la posibilidad de uso de estas teorías y metodolo-
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gías para hacer investigación en educación. Como último punto y a manera de
un planteamiento sencillo: si lo que interesa es conocer cómo las personas viven, sufren, gozan sus procesos educativos, habrá que usar la fenomenología; si
lo que interesa es cómo se construyen
símbolos y el papel de éstos en la interacción social habrá que usar interaccionismo simbólico; sí deseo explicitar los patrones de vida, sea desde el aula o de la
organización social más amplia, entonces
la etnometodología será la más apropiada;
si por el contrario quiero descripciones
densas, profundas de la gente y sus contextos, lo más conveniente es la etnografía; y si deseo paralelamente crear teoría,
es decir, descubrir conceptos y categorías,
deberé usar la teoría fundamentada.
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