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ESPECIALIZACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN Y TIC
OCTUBRE 2016
Clase 4: La escritura sobre la experiencia pedagógica
Presentación
A lo largo de este seminario, hemos considerado distintos aspectos de la escritura: las
particularidades de la comunicación escrita, las implicancias de la escritura como práctica social y
la escritura como un proceso cognitivo en etapas que favorecen la producción de ideas. En
particular, consideramos el género experiencia pedagógica, sus secuencias características y el
modo en que se anudan en ella las distintas voces.
En esta última clase, nos detendremos en todos aquellos aspectos que debemos tener en cuenta en
la etapa de revisión del trabajo de escritura de una experiencia pedagógica.
La revisión del escrito
Después de escribir, se debe revisar el escrito para corregir los elementos que podrían ser
inadecuados al género discursivo, a la situación comunicativa prevista o, simplemente, para
mejorarlo.
¿Cuáles son los elementos característicos que permiten identificar un escrito
como una experiencia pedagógica?, ¿cuáles son las partes que lo componen?, ¿se
adecua a la situación comunicativa?, ¿de su lectura, se desprende un sentido
global, un tema?
A continuación, mencionaremos aspectos centrales a tener en cuenta en todo proceso de
autoedición: aspectos pragmáticos en relación al género y aspectos normativos propios de la
lengua. Cada escritor suele reconocer cuáles son sus dificultades habituales y cuáles aquellos
aspectos en los que debe poner especial atención. En este sentido, esta clase se propone a modo
de “guía” de cuestiones a atender.
a) La situación comunicativa
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Un texto es un “tejido” o “entramado” de enunciados que adquieren coherencia no solo a partir de
las relaciones de sentido que establecen esos enunciados entre sí; sino también, a partir de su
adecuación a un género discursivo. Los usos del lenguaje no son uniformes sino que varían de
acuerdo a características sociales, regionales, etarias de cada emisor; como así también de la
particularidad de la situación comunicativa. Por lo tanto, el texto debe adecuarse a estas variables.
Para la revisión de la adecuación, podríamos preguntarnos ¿cuál es el grado de confianza entre
emisor y receptor?, ¿qué grado de formalidad exige el tema tratado?, ¿qué exigencias debo
atender en este escrito que tiene un destinario masivo y de un ámbito profesional?
La experiencia pedagógica es un género que forma parte del ámbito educativo y se enmarca en
una la situación comunicativa institucional: el cierre de la especialización. Por lo tanto, se trata
de una comunicación escrita en la que el emisor es un docente que da a conocer los resultados de
una experiencia llevada adelante o planificada a otros docentes que comparten sus intereses por la
práctica profesional. Esta situación no debe perderse de vista a la hora de dar cuenta de todos los
datos e informaciones que requerirá el lector para la comprensión autónoma del texto.
Tengan en cuenta que sus futuros lectores son docentes argentinos de todo el país, del nivel medio
y superior, de distintas disciplinas. Este hecho determina que existan saberes compartidos, por
ejemplo, respecto de las disciplinas, de la tarea realizada en el postítulo, del funcionamiento del
sistema escolar; pero, habrá otros que deberán aclararse más, como cuestiones propias de cada
región, las particularidades de las comunidades educativas, entre otras.
Asimismo, otro destinatario de este escrito es el tutor, quien realizará la evaluación del escrito.
Este destinatario estará interesado en el relato de la experiencia y su análisis pero, además,
evaluará la pertinencia, la utilización de recursos, la mirada crítica sobre el análisis, la correcta
atribución de las posturas a cada autor, etcétera.
En definitiva, esta variable pragmática no podemos pasarla por alto a la hora de ajustar nuestro
trabajo a la finalidad comunicativa que posee.
b) La estructura
La estructura textual prototípica de este género presenta una introducción, un desarrollo que
reúne la narración de la experiencia educativa y su análisis; y, por último, las conclusiones.
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1.
Introducción: en esta sección, debe presentarse el tema o eje problemático que se va a
abordar y los propósitos que se persiguen. Puede destacarse la importancia del problema. Cabe
recordar que en este trabajo debe abordarse una problemática que gire en torno al uso
pedagógico de las TIC en las disciplinas y contextos de trabajo de cada cursante. Es necesario
adelantar los datos referidos a la experiencia que se va a narrar para situar al lector. En esta
parte se pueden retomar los trabajos de las consignas de escritura N° 1 y 2.
2.
Desarrollo: esta parte contempla el núcleo del trabajo y se diferencian dos movimientos en
la escritura: el paso de la narración y explicación a la argumentación, tal como hemos
desarrollado en la clase anterior. En primer lugar es necesario explicar los conceptos e ideas
trabajadas en el Postítulo desde las que se puede responder a la problemática para trazar
conexiones con los hechos de la experiencia llevada a cabo o del proyecto a desarrollar. En
segundo lugar, es necesario formular una postura propia respecto del problema y fundamentarla
a través de argumentos. En este paso puede ocurrir que el escritor coincida con algún autor
expuesto o que sostenga una idea completamente diferente. En cualquier caso, lo importante es
la fundamentación que se puede dar desde los hechos del relato, un ejemplo, una situación, una
cita de algún autor o de algún protagonista de la experiencia, etc. En esta parte se debe retomar
y ampliar el trabajo de la consigna de escritura N°2.
A continuación, les presentamos otro ejemplo del trabajo del área de Biología del cual ya
mostramos la introducción en la clase anterior. En el fragmento que sigue, vemos cómo se
retoma y se explica la actividad realizada y anunciada en la introducción.
“¿Qué es un Café Científico?
Un Café Científico es una reunión informal que se desarrolla en un lugar público (café o
restaurant), donde los científicos invitados exponen un tema durante veinte minutos, para
después de un breve descanso, iniciar el diálogo con el público asistente. Este puede
escuchar, consultar y discutir ideas de Ciencia y Tecnología en un ambiente informal,
relajado y respetuoso.
La singularidad del café científico “Algo habrán hecho por la ciencia” es que los científicos
(representados por los estudiantes), se sentaron con sus pares, profesores y público en
general; y crearon un espacio para conocer e interactuar con científicos destacados en
distintas áreas de la ciencia de una forma grata y amigable. A través de una presentación
breve y atractiva, se estimuló el debate de temas científicos.
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Con este trabajo se pretendió apuntar a un tipo de aprendizaje por Reestructuración (Pozo1990), conectando los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, desde un
marco teórico-metodológico TPACK para integrar las tecnologías a la educación. Esto nos
permitió considerar las tres fuentes del conocimiento: la disciplinar, la pedagógica y la
tecnológica…” Gómez (2014)
3.
Conclusión: se trata de un cierre que, luego del análisis, vuelva a la problemática planteada
en la introducción, recoja sucintamente las deducciones hechas a lo largo del trabajo y realice
derivaciones posibles en los ámbitos propios de trabajo. En este apartado, se espera el
señalamiento de criterios, estrategias o recomendaciones que puedan pensarse a futuro en
función del problema y el contexto abordado. Aquí también conviene retomar la última parte del
trabajo de la tercera consigna de escritura N°2.
Ejemplo:
“…La sesión de Café científico constituyó una experiencia pedagógica que propició la
convivencia y el aprendizaje ubicuo del tema en cuestión en un ambiente informal que
logró trascender las características propias del aprendizaje tradicional. Si bien demandó
otros tiempos y otras formas de planificar, de organización pedagógica del aula, otras
formas de vincularse entre docentes, estudiantes y conocimiento y, por lo tanto, de
aprender, la experiencia devino en una mayor motivación e interés de los estudiantes, con
entornos propicios para la expresión y la creación…”
4.
Bibliografía: al final del texto, deberán adjuntar, en orden alfabético, la lista de los autores
consultados, según pautas académicas.
c) La construcción textual
Para que un texto sea considerado como tal, debe atender no sólo a la adecuación comunicativa;
sino también a dos características esenciales: la coherencia y la cohesión. La cohesión refiere a
la unión entre las oraciones o enunciados a través de diversos procedimientos léxico-gramaticales
como la referencia, la elipsis, la conjunción o la cohesión léxicas. Las relaciones cohesivas
determinan que la interpretación de un elemento del texto dependa de otro que lo precede o lo
sucede. En este punto debemos tener en cuenta si no quedaron “cabos sueltos” en el texto, si las
ideas presentadas están entrelazadas con los conectores que marcan el sentido que quiero dar
entre ellas y si no hay repeticiones excesivas que se pudieran evitar.
La coherencia textual remite al sentido que el lector puede asignarle al texto. La conexión entre las
oraciones y proposiciones colabora con la coherencia. En este punto debemos preguntarnos si los
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conectores (porque, en consecuencia, después de, etc.) orientan la interpretación del lector; si los
marcadores (en primer lugar, finalmente, por ejemplo) reflejan la organización textual y cooperan
así con el lector. Un texto es coherente cuando de su lectura se puede extraer un sentido
global que se puede expresar en una proposición. Muchas veces este sentido aparece
expresado en el título.
d) La selección léxica y registro
Este aspecto considera el uso y significado que le damos a las palabras según el contexto. Por
ejemplo, teniendo en cuenta la situación comunicativa prevista, habrá términos propios de cada
disciplina o de la especialización que dan cuenta de ciertos conceptos en forma precisa. Para
nuestra redacción preferiremos estos términos a otros usos más coloquiales.
Por otra parte, también es conveniente evitar el empleo de términos ambiguos o muy generales;
así como también evitar repeticiones. El mecanismo lingüístico que nos ayuda en estos casos es la
sinonimia, la sustitución (hiponimia e hiperonimia) o paráfrasis.
e) La normativa
Como otras instituciones socialmente compartidas, la lengua posee reglas o normas que regulan su
uso. Los escritos pertenecientes a ámbitos profesionales y académicos tienen exigencias
normativas diferentes de otras situaciones y géneros más informales. Así, por ejemplo, no se
espera la misma rigurosidad gramatical, ortográfica, léxica en un mensaje de texto, por ejemplo,
que en el escrito que estamos planteando.
Si bien el escritor dispone de distintas formas entre las que elegir, -y que determinan un estilotambién es justo aclarar que esas opciones no son infinitas y que están limitadas por el sistema de
la lengua. Por lo tanto, para la revisión de aspectos como la ortografía, la puntuación y la
gramática podemos considerar el corrector del procesador de textos pero también recurrir a
diccionarios en línea o manuales de estilo que nos ofrecen las normas o “las opciones” posibles del
sistema. La adecuación a estas normas hace no solo a la legibilidad y comunicabilidad del escrito,
sino también que el texto sea socialmente “bien” visto.
f) La puntuación
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La puntuación es uno de los aspectos de la escritura que permite tanto estructurar el texto en
distintas unidades como otorgar coherencia y claridad. Es un mecanismo de producción e
interpretación de sentido; por lo tanto es un aspecto fundamental de la escritura ya que su uso
correcto hace posible la lectura. En este sentido, debemos revisar si las oraciones son
excesivamente largas, si hicimos una clara organización en párrafos, si las pausas contribuyen a
comprender el texto tal como queríamos o si están correctamente utilizados los distintos signos de
puntuación. Para favorecer esta revisión debemos ponernos en situación de lectores de nuestro
propio texto, incluso, la lectura en voz alta puede colaborar en la corrección.
En el sitio de la Real Academia Española pueden encontrar información útil
para revisar cuestiones de normativa y puntuación
g) El paratexto
El paratexto, según Gerard Genette (1987), “es un aparato montado en función de la recepción” y
constituye una guía de lectura que orienta al lector en su trabajo de interpretación.
Los elementos paratextuales pueden ser icónicos o verbales. Los icónicos son las fotografías,
mapas, cuadros, imágenes en general, el diseño gráfico, etc. Y los verbales, por ejemplo en el caso
de la experiencia pedagógica, son la carátula, el título, el índice, los subtítulos y las
referencias bibliográficas.
En cuanto a la carátula, debe contener el título y los datos institucionales y personales del autor.
Según las convenciones formales que determina el género, los paratextos como título y subtítulo
deben dar cuenta en forma precisa del contenido del texto que anticipan. El título debe guiar al
lector rápidamente a la temática sin digresiones ni títulos de “fantasía”. Por ejemplo, retomando el
trabajo anteriormente citado, el título elegido fue:
“Las TIC en el aula: nuevas formas de transitar la formación desde un aprendizaje ubicuo
El Café científico: una experiencia áulica con estudiantes del Profesorado de Biología”
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Por el contrario, el índice, es decir, la tabla de contenidos o el listado de los títulos del texto en
orden de aparición con la indicación de la página correspondiente, orienta la lectura pero a la vez
refleja la estructura lógica del texto (Alvarado, 1994:65). A continuación, mostramos un
ejemplo de índice correspondiente al trabajo anterior:
Índice:
Pag.
Introducción……………………………………..……………..03
Fundamentación………………………………..……………..04
Que es un Café científico…………………………………….05
Caracterización de la institución……………..……….……..06
Plan de acción:……………………………………..…….……07
5.a. Destinatarios, tiempos, recursos TIC, otros.…………..07
5. b. Actividades realizadas:……..…………………...……...08
Primera parte:…………….………………….……...08
Segunda parte:…………………
………………......08
Conclusión……………………………………………….…….10
Bibliografía……………………………………………………..11
Anexo……………………………………………………...…...12
También las imágenes,
hipervínculos, cuadros o gráficos son
paratextos icónicos que en este
género acompañan y enriquecen la
comprensión del texto principal;
pero no deben ser imprescindibles
para comprensión del lector. El
relato debe tener autonomía con
respecto a los paratextos.
Otro paratexto característico de este género es la bibliografía que permite dar cuenta de las
fuentes utilizadas a través de convenciones precisas. Este paratexto se ubica en la parte final del
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escrito, y reúne, en una lista ordenada alfabéticamente, todos los documentos consultados y
materiales en los que nos hemos apoyado para la elaboración del trabajo.
La convención más usual y, en relación con el sistema de cita que hemos señalado, se consigna del
siguiente modo:
Cita de libros:
Apellido e inicial o nombre completo del autor, autores o compilador. Año de la edición consultada
entre paréntesis, título del libro en cursiva, lugar de edición, editorial.
Ejemplo:
Sánchez Lobato, J. (2007), Saber escribir, Buenos Aires, Aguilar.
Cita de una parte de un libro:
Apellido e inicial del nombre del autor o autores. Año de publicación entre paréntesis, título del
artículo entre comillas, en: título del libro en cursiva, lugar de edición, editorial, páginas
Ejemplo:
Barthes, R. (2006) “Qué es la escritura” en: El grado cero de la escritura, Buenos Aires, SXXI, pp.
17-25.
Cita de una artículo de una publicación periódica:
Apellido e inicial del nombre del autor o autores. Año de publicación entre paréntesis, título del
artículo entre comillas, (en:) título de la revista o publicación periódica en cursiva, año, número,
(volumen), (ciudad), (Institución) y páginas. Los datos señalados entre paréntesis pueden no
aparecer y no son imprescindibles.
Ejemplo:
Alvarado, Maite (2000) “Aprender escribiendo”, El monitor de la educación, año 1, número 1, tercer
trimestre de 2000, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, p. 28.
Cita de un documento electrónico:
En general, los criterios que se utilizan para referenciar documentos digitales son los mismos que
se utilizan para los impresos. La particularidad que tienen los documentos a los que accedemos en
línea es su movilidad (pueden sufrir cambios de localización) y su posible modificación. Por este
motivo, debe agregarse la fecha de consulta.
Apellido e inicial del nombre del autor o autores responsables, Título del documento, (tipo de
documento), fecha de publicación y URL (Universal Resource Locutor o localizador uniforme de
recursos), (Fecha de consulta).
Ejemplo:
Sarmiento, Domingo F. Memoria sobre Educación Común (1856) (en línea) Buenos Aires, Proyecto
Sarmiento Obras completas en Internet, Biblioteca Quiroga Sarmiento, Grupo de Estudios
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Sarmientinos y Comisión de apoyo, Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/obra/de-laeducacion-popular--0/ , Consultado el 20 de febrero de 2014.
h) La extensión
La extensión del escrito de la experiencia pedagógica será de siete carillas para el cuerpo central
del trabajo (introducción-desarrollo-conclusión), en hoja tamaño A4, letra Arial tipo 11 e
interlineado 1,5.
Apostillamos a continuación un cuadro que resume las partes y funciones del trabajo a realizar con
las preguntas a las que responde cada parte y ejemplos que les permitan identificar los
procedimientos más habituales en la escritura de este género.
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A modo de cierre, queremos acompañarlos en la tarea de revisión que seguramente estarán
comenzando a desarrollar, con un fragmento de la escritora argentina Graciela Montes sobre el
trabajo de escritura de un texto:
(…) El escritor escribe y se lee al mismo tiempo, y al leerse objetiva su texto, lo extraña, lo critica,
razona con él, ordena. Pero tendrá que hacerlo sin perder el contacto con el mar, en el que deberá
sumergirse una y otra vez, a cada rato, y cuidando de no matar los peces que va atrapando. De
ese modo, cuando llegue el tiempo del lector, y el lector se zambulla a su vez en nuestro texto, y
atrape nuestros peces -nuestros peces vivos y no muertos-, y los deje caer en su propio y privado
mar de palabras, sucederá ese fenómeno único, irrepetible, asombroso, que es la lectura. Algo así
como si esas palabras-peces, que se mantuvieron vivas en nuestro texto, se aparearan con las
palabras-peces del lector, entraran en lucha con ellas, se fundieran, se deslumbraran unas a otras
y crearan un nuevo texto, el texto leído, que es en cierto modo un nuevo escrito…”
Graciela Montes (2001) “¿Qué quiso decir con este cuento?”en El corral de la infancia, Buenos
Aires. Fondo de Cultura Económica.
Consigna de escritura Nº 3
En esta consigna vamos a escribir un avance del trabajo final que contenga tres partes: la
introducción, la argumentación sobre la experiencia realizada y las decisiones tomadas y las
conclusiones. Para su realización, cuentan con los textos de las dos consignas previas que servirán
de insumo para este avance o borrador preliminar del trabajo final.
Introducción: esta parte del escrito es fundamental puesto que funciona como un anticipo o
“mapa” de la totalidad del trabajo. Sus funciones son las siguientes:
a. Presentar la problemática a desarrollar y su importancia o impacto para su contexto
(consigna 2, primer apartado);
b. Sensibilizar al destinatario a través de una cita, un ejemplo, datos o preguntas que lo
comprometan con la lectura del texto;
c. Realizar una síntesis narrativa-explicativa de los hechos sobre los que se va a opinar
(consigna 1);
d. Anunciar las partes que tendrá el escrito.
e. Adelantar una evaluación personal sobre la experiencia o las decisiones tomadas en función
de la secuencia que se formule en una proposición. Por ejemplo: “A partir de los hechos
narrados, trataremos de demostrar que…” Esta síntesis evaluativa será ampliada y
justificada con el análisis de los hechos en el desarrollo del trabajo.
Desarrollo: contempla el núcleo del trabajo y debe mostrar el paso de la narración y explicación a
la argumentación sobre la problemática elegida. Esta parte del escrito requiere articular los hechos
que van a narrar con los problemas y cuestiones teóricas relacionadas con las TIC y su enseñanza
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con el objetivo de fundamentar un punto de vista propio. (consigna 2, segundo apartado). Las
preguntas que siguen son orientadoras:
¿Cuáles son los hechos destacables de la experiencia?
¿Qué cuestiones se vinculan con la integración de las TIC?
¿Cuáles fueron los obstáculos o novedades que se presentaron?
¿Qué problemas o preguntas surgen de esos hechos?
¿Qué cambios se produjeron en relación a la enseñanza?
¿Qué conceptos o autores se pueden relacionar con la experiencia? ¿De qué manera explican lo
ocurrido y las decisiones tomadas?
¿Qué aprendizajes se potenciaron? ¿Por qué?
¿Cuál es el valor de la propuesta?
Conclusión: resume las ideas principales del escrito reafirmando la verdad demostrada. También
puede mostrar otras ideas que se derivan o que podrían sobrevenir en el futuro.
¿Qué conclusiones podemos extraer a partir de esta experiencia?
¿Cuáles son las ideas que se derivan de los hechos y su análisis?
¿Cuáles son los replanteos que podemos hacer de cara al futuro?
Un ejemplo posible puede ser el siguiente:
INTRODUCCIÓN:
“Es sabido que las TIC están modificando nuestras formas de hacer, de aprender
y de vincularnos con el conocimiento. Y ante este hecho surge el interrogante:
¿Qué intereses perseguimos cuando hacemos uso de las TIC en el aula? ¿De qué
manera favorecemos el aprendizaje de los alumnos? ¿Qué habilidades e intereses
pretendemos que los estudiantes pongan en juego al integrar las tecnologías en
sus prácticas de aprendizaje? ¿Apuntamos a un aprendizaje que contemple
motivación, intereses, tiempos, espacios, recursos reales?
Ante estos interrogantes, desde la cátedra de Evolución realizamos una
experiencia didáctica para desarrollar contenidos correspondientes al tema
“Teorías del Origen de la vida”. Nuestra planificación tuvo como finalidad
aprovechar los recursos disponibles para provocar la motivación, la capacidad de
aprender, el desarrollo de la creatividad, la actitud crítica ante el conocimiento y
la información, el desarrollo de competencias y la formación de actitud positiva
frente a nuevas formas de aprender.
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La clase se planificó en dos partes:
En la primera parte se trabajó con la recuperación de información de sitios web,
libros electrónicos, base de datos en línea, archivos de audio o multimedia; el
registro de información en procesador de textos o wiki y la elaboración de
presentaciones grupales utilizando software para presentaciones multimediales
(Prezi y Power Point.)
En la segunda parte se planificó y ejecutó al CAFÉ CIENTÍFICO que llevó por
nombre
“ALGO HABRÁN HECHO POR LA CIENCIA”. El mismo consistió en la presentación
de científicos relacionados con el tema elegido. Los estudiantes protagonizaron los
diferentes personajes originando un debate con participación del público
concurrente. El trabajo se cerró con un análisis de lo realizado, identificando
aciertos, dificultades y propuestas de posibles cambios.
Con este trabajo se pretendió apuntar a un tipo de aprendizaje por
Reestructuración (Pozo-1990), conectando los materiales de aprendizaje con
conocimientos anteriores, desde un marco teórico-metodológico TPACK para
integrar las tecnologías a la educación. Esto nos permitió considerar las tres
fuentes del conocimiento: la disciplinar, la pedagógica y la tecnológica, y
demostrar que nuevas formas de conocimiento se generan en la intersección de
unos saberes con otros”. Marisa Gómez (2014)
DESARROLLO:
“…Dussel (2011: 16) propone que estamos ante una innovación de gran
envergadura en las formas de producir y circular los conocimientos […] una
reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y los
criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores
de conocimiento. Por lo tanto, no podemos no hacernos eco de esta
reestructuración, de este cambio de época que nos demanda repensar la escuela
que tenemos, nuestra forma de intervención, en función de los nuevos rasgos de
producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la
conectividad y la colectividad (Martín-Barbero, 2006).
La introducción de las TIC traen cambios a las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje generando nuevos espacios, más allá de las aulas, que habilitan
instancias de producción de conocimientos autónomos y colaborativos;
flexibilizando los tiempos de la clase, las horas dedicadas a aprender y a enseñar.
Nuestros estudiantes transitan su formación según sus propios ritmos de
aprendizaje, fomentando aspectos comunicativos y aprendizajes grupales, en
colaboración.
Con estos cuestionamientos y con la necesidad de innovar el tratamiento de temas
relacionados con las Teorías de Evolución, evalué utilizar los recursos tecnológicos,
poco usados desde la cátedra, para predisponer al trabajo colaborativo por parte
de los estudiantes: los distintos conocimientos que cada uno trae al aula, distintos
intereses y capacidades enriquecieron el trabajo cooperativo.
Durante el proceso de elaboración del Café Científico, los estudiantes se
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involucraron con individuos ajenos al proceso de aprendizaje: familiares, otros
docentes, amigos con los que comparten intereses y los espacios digitales
basados en redes sociales sirvieron para compartir las contribuciones que cada
uno hacía, abriendo el intercambio y generando acuerdos…”
CONCLUSIÓN:
“La sesión de Café científico constituyó una experiencia pedagógica que propició la
convivencia y el aprendizaje ubicuo del tema en cuestión en un ambiente
informal, que trascendieron las características propias del aprendizaje tradicional.
Si bien demandó otros tiempos y otras formas de planificar, de organización
pedagógica del aula, otras formas de vincularse entre docentes, estudiantes y
conocimiento y por lo tanto de aprender, esto devino en una mayor motivación e
interés de los estudiantes, generándose entornos propicios para la expresión y la
creación.
Si bien esta forma de trabajo demandó esfuerzo y tiempo; y en cierto momento
generó incertidumbre por el resultado a obtener e impaciencia por el tiempo que
demandó, fue exitosa desde el punto de vista de los estudiantes y del docente ya
que se traspasó las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la
educación tradicional demostrando que el hecho educativo puede ocurrir en
cualquier lugar y en cualquier momento…” (Gómez, 2014)
Los invitamos a trabajar en los foros abiertos, de acuerdo a la etapa de escritura en la que se
encuentren. Para los que han llegado a la etapa de revisión textual, los esperamos en el Foro 3:
Revisar el texto, reformular, revisar, para hacer los ajustes finales antes de la entrega del
trabajo.
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Alvarado, Maite (1994), Paratexto, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones CBC-UBA.
Arnoux, Elvira, Mariana di Stefano y Cecilia Pereira (2002) La lectura y la escritura en la
universidad, Buenos Aires, EUDEBA.
García Negroni, María Marta (coord.) (2001) El arte de escribir bien en español, Buenos
Aires, Edicial.
Gómez, Marisa (2014) Las Tic en el aula: nuevas formas de transitar la formación desde un
aprendizaje ubicuo. El Café científico: una experiencia áulica con estudiantes del
Profesorado de Biología. Trabajo final de Seminario intensivo II, Especialización docente de
nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Genette, Gerard (1987), Seuils, París, Seuil.
Sánchez Lobato, J. (2007), Saber escribir, Buenos Aires, Aguilar.
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Autora: Gabriela Sacristán
Cómo citar este texto:
Sacristán, Gabriela. (2014). Clase Nro 4: La escritura sobre la experiencia pedagógica. Seminario
intensivo II. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y deportes de la Nación.
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