¿Cómo articular competencias básicas y técnicas - unesdoc

¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Estrategias de educación y de formación
para los grupos desfavorecidos
¿Cómo articular competencias
básicas y técnicas
en la capacitación de jóvenes?
Pedro Milos Hurtado
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
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Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en
que aparecen presentados los datos que contiene no implican, por
parte de la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica
de ninguno de los países, territorios, ciudades o zonas citados, o de
sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.
Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la
UNESCO y a las contribuciones de varios Estados Miembros de la
UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.
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Diseño de la tapa: Pierre Finot
Composición: Linéale Production
Impresión: IIPE
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ÍNDICE
Página
Siglas
9
Índice de cuadros
11
Introducción
13
1.
17
La noción de competencias básicas
La voz de las experiencias
18
Competencias laborales básicas: CECAP, Uruguay
18
Habilidades de lecto-escritura y pensamiento lógico
matemático: CIDE, Chile
23
Habilidades sociales y capacidades de aprender: Foro
Juvenil, Uruguay
28
Capacidad de saber proyectarse: Obispado
de San Isidro, Argentina
31
Elementos para la reflexión
35
Diagnóstico de partida
35
La dimensión socio-económica y cultural de “lo básico” 36
Competencias básicas y competencias laborales básicas 37
¿Competencias o habilidades?
38
Macro-habilidades y macro-procedimientos
40
Tipos de habilidades básicas
41
Síntesis
41
2.
Estrategias de articulación
43
La voz de las experiencias
La formación en alternancia: CECAP, Uruguay
La resolución de problemas: CIDE, Chile
El Reencuentro con el Aprendizaje: Foro Juvenil,
Uruguay
Los proyectos tecnológicos: Obispado de San Isidro,
Argentina
Elementos para la reflexión
Estrategias en busca de integralidad
44
44
48
53
56
60
61
5
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Índice
Incorporación de una evaluación diagnóstica
Centralidad de la experimentación
Estrategias más que habilidades
La construcción y de-construcción de los procesos
Síntesis
62
63
64
65
66
3.
Actores de la articulación
69
La voz de las experiencias
70
Equipos docentes integrados: CECAP, Uruguay
70
Instructores y formadores debidamente capacitados:
CIDE, Chile
73
Docentes con perfiles claros: Foro Juvenil, Uruguay
77
Docentes de educación básica: Obispado de San Isidro,
Argentina
79
Elementos para la reflexión
83
El perfil de los docentes
83
El rol de los docentes y su relación con las estrategias 85
Actividades de formación docente
86
Los cambios en las prácticas docentes
87
El compromiso y el desempeño de los docentes
89
Síntesis
90
4.
Contextos institucionales
La voz de las experiencias
Flexibilidad y autonomía institucional: CECAP,
Uruguay
Una alianza institucional para innovar: CIDE, Chile
Investigación, innovación, reflexión:
Foro Juvenil, Uruguay
Una red para la innovación: Obispado de San Isidro,
Argentina
Elementos para la reflexión
Importancia de las articulaciones, alianzas o redes
El valor de la flexibilidad y la autonomía
Capacidad de innovación y experiencias pilotos
Constitución de equipos de trabajo
Síntesis
91
91
91
94
98
101
104
104
105
106
108
109
6
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Índice
5.
Vías de proyección de las experiencias
Estrategias de articulación con el sistema educativo formal
Flexibilización del sistema educativo formal: CECAP,
Uruguay
Reconocimiento por parte de la educación formal:
Foro Juvenil, Uruguay
Escuelas de formación profesional en oficios:
FORJAR, Chile
Propuestas de formación de formadores
111
111
111
113
114
116
Bibliografía
119
Anexos – resúmenes de los estudios de caso
121
Anexo 1. CECAP, Uruguay
Anexo 2. CIDE-FORJAR, Chile
Anexo 3. Foro Juvenil, Uruguay
121
128
137
Anexo 4. Obispado de San Isidro, Argentina
144
7
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SIGLAS
CECAP
Centro de Capacitación y Producción
CIDE
Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
CINTERFOR Centro
Interamericano
de
Investigación
y
Documentación sobre Formación Profesional
IAF
Inter American Foundation
IIPE
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Educación
MIDEPLAN
Ministerio de Planificación y Cooperación
PROJOVEN
Programa de Capacitación e Inserción Laboral para
Jóvenes
SFL
Sin fines de lucro
UNESCO
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
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ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1.1
CECAP: Grado de abordaje de las diferentes
competencias laborales básicas
Cuadro 1.2
CECAP: Definición operativa de los indicadores de
evaluación de los jóvenes capacitados en la modalidad
de alternancia
Cuadro 1.3
CIDE: Habilidades básicas como comprensión del
lenguaje oral y escrito y pensamiento lógico
matemático
Cuadro 1.4
Foro Juvenil: Habilidades sociales en función de la etapa
del proceso formativo
Cuadro 1.5
Obispado de San Isidro: Contenidos definidos para el
área de educación básica
Cuadro 1.6
Obispado de San Isidro: Habilidades en las distintas
etapas del proyecto tecnológico
Cuadro 1.7
Cuadro sinóptico: Enfoques sobre las competencias
básicas en las experiencias analizadas
Cuadro 2.1
Cuadro sinóptico: Estrategias de articulación utilizadas
en las experiencias analizadas
Cuadro 3.1
CIDE: Contenidos y áreas de capacitación para los
docentes de los módulos de habilidades básicas
Cuadro 3.2
Cuadro sinóptico: La inserción de los docentes en las
estrategias de articulación
Cuadro 4.1
Cuadro sinóptico: Características de los contextos
institucionales analizados
11
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INTRODUCCIÓN
El presente documento busca sintetizar y proyectar la discusión
sostenida en el seminario-taller “Enfoques de articulación de
competencias básicas y técnicas en los programas de capacitación de
jóvenes”, realizado en Montevideo el 25 y 26 de septiembre de 2000.
Convocado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (IIPE), perteneciente a la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
participaron del seminario representantes de cuatro experiencias
innovadoras en la materia, provenientes del cono sur de América
Latina.
Estas experiencias fueron: la del Centro de Capacitación y
Producción (CECAP), de Montevideo, Uruguay, perteneciente al
sistema público uruguayo de formación para el trabajo y con una
vasta trayectoria en capacitación laboral; la del Centro de
Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), de Santiago
de Chile, centro académico independiente también con una larga
trayectoria en el campo de la investigación e innovación educativa; la
de Foro Juvenil, organismo no-gubernamental uruguayo de amplia
y reconocida labor en la formación social y laboral de jóvenes y
adultos; y, finalmente, la Red de Centros de Capacitación creada
en torno al Obispado de San Isidro, Buenos Aires, Argentina, que
recoge la rica experiencia formativa de los centros que la conforman.
Para aquellas personas que hayan seguido la evolución y el debate
reciente en torno a los programas de capacitación laboral, el tema de
discusión propuesto para el seminario-taller no requiere de mayor
fundamentación. Su relevancia y trascendencia vienen avaladas por
estudios y evaluaciones que muestran que una de las principales
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
dificultades de estos programas -especialmente los dirigidos a jóveneses la falta de articulación entre el desarrollo de competencias básicas
y competencias técnicas en las propuestas pedagógicas que los
sustentan. Esta debilidad resulta más trascendente a partir del
reconocimiento de que los déficits en las llamadas competencias
básicas, con que normalmente los jóvenes destinatarios de estos
programas enfrentan la capacitación laboral, son determinantes para
la obtención de resultados positivos en la formación técnica y el
futuro desempeño laboral. Por último, esta necesidad de articulación
entre competencias básicas y técnicas se hace insoslayable en algunos
programas que buscan trabajar pedagógicamente y de modo
sistemático con la noción de competencias.
El seminario-taller buscó reunir, entonces, experiencias
innovadoras en el campo de los enfoques de articulación de
competencias. Cada una de las instituciones convocadas presentó su
experiencia bajo un formato común que abordaba los siguientes
aspectos: el marco institucional; el diseño y preparación de la
experiencia de innovación; la estrategia de formación y su
implementación; los resultados y las conclusiones1 .
La presentación de las experiencias en Montevideo sirvió de base
para una discusión más amplia, con aportes de un grupo variado de
participantes. A nuestro juicio, esta discusión giró en torno a cuatro
núcleos temáticos principales. En efecto, de uno u otro modo, todas
1.
Los documentos presentados fueron: “La experiencia del Obispado de San Isidro en
Programas de Formación Laboral para jóvenes en situación de riesgo social. Provincia de
Buenos Aires, Argentina”, presentado por Matilde Scarincio; “Una metodología para el
desarrollo de competencias básicas en procesos de formación laboral para jóvenes de
escasos recursos. Proyecto CIDE-FORJAR, Chile 1999-2000”, presentado por Mónica
Fuentes, Solange Gorichon, Pedro Milos y Alejandra Morales, del CIDE; “Enfoques de
articulación entre competencias básicas y técnicas en los programas de capacitación de
jóvenes: la experiencia piloto de formación en alternancia del CECAP”, presentado por
Javier Lasida; y “Enfoques de articulación entre habilidades básicas y técnicas con jóvenes
en situación de desventaja y riesgo social en programas de capacitación laboral: la
experiencia de Foro Juvenil, Programa de Formación Profesional”, presentado por Elcira
Berrutti. Un resumen de cada uno de estos documentos se encuentra en los anexos que
acompañan a la presente publicación.
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Introducción
las experiencias presentadas dan luces, primero, sobre una
determinada manera de entender y abordar el tema de las
competencias básicas. Luego, remiten a estrategias de
articulación concretas entre el desarrollo de las competencias
básicas y las técnicas, señalando también los actores principales de
estas estrategias. Refieren, por último, a los contextos
institucionales en que se desarrollaron.
La identificación de estos cuatro núcleos temáticos nos servirá
para dar cuenta de la discusión y estructurar el presente texto. Así,
cada uno de estos temas se abordará en acápites separados
presentando, en cada uno de ellos, primero, una sistematización de
los documentos discutidos en el seminario (bajo el epígrafe “La voz
de las experiencias”) y, luego, un análisis que pretende relevar los
rasgos principales de las experiencias en la perspectiva de proponer
criterios de replicabilidad (bajo el epígrafe “Elementos para la
reflexión”).
Al desarrollo de los cuatro temas señalados hemos agregado, al
final, la exposición de dos líneas de desarrollo futuro que se
insinuaron o que pueden desprenderse del debate del seminario.
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1.
LA NOCIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
La extensión de la noción de competencias casi como un nuevo
paradigma a considerar en los procesos de formación escolar o
laboral, en la definición de puestos de trabajo, en los sistemas de
certificación técnica o profesional, o en el diseño de evaluaciones de
desempeño, ha llevado a un debate cruzado por lógicas y actores muy
diferentes. En efecto, es muy probable que la noción de competencia
con que se opere en la realidad sea muy diferente si de quien se trata
es un docente de educación secundaria, un jefe de taller en una
determinada empresa preocupado de evaluar el desempeño de un
operario, un funcionario responsable de otorgar una certificación o
un gerente de recursos humanos al momento de decidir una nueva
contratación. A esta “bruma”, que proviene de la realidad misma en
que el debate se realiza, se agrega la “bruma conceptual” que proviene
de la reflexión académica expresada en la literatura existente sobre
competencias, que lejos de ser unívoca, presenta una enorme variedad
de enfoques.
Bruma sobre la bruma… Efectivamente, la noción de competencias
aparece cada vez más legitimada en el ámbito educacional y en el
ámbito laboral. Sin embargo, esta legitimación arrastra indefiniciones
o ambigüedades conceptuales que hacen muy difícil evaluar y
proyectar sus posibles beneficios en el campo de las relaciones entre
educación y trabajo. La reflexión académica o científica sobre la
noción de competencias ha debido coexistir con una realidad que
velozmente ha ido tomando decisiones prácticas que condicionan,
modifican o determinan el objeto de análisis.
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Competencias, habilidades, aptitudes, destrezas, herramientas,
procedimientos, actitudes… son conceptos que se utilizan casi
indiscriminadamente en la realidad. La situación se vuelve más
compleja aún si, sobre esa indefinición conceptual, se intenta
establecer distinciones o clasificaciones del tipo competencias básicas
y competencias técnicas, habilidades sociales y habilidades de base,
u otras.
Por el momento, con un debate y una realidad en curso, pareciera
que no queda más alternativa que intentar introducir más
sistematicidad y rigor en la discusión, con el fin de contribuir a generar
aquella acumulación práctico-teórica que permita ir sacando
conclusiones y realizar proyecciones con mayores niveles de
confiabilidad.
En tal perspectiva, las cuatro experiencias discutidas en el
seminario-taller de Montevideo, en la medida en que abordan el
problema de la articulación entre competencias básicas y técnicas,
pueden ser analizadas a partir de una primera pregunta: ¿Con qué
noción de competencias básicas han operado? Como antecedente,
basta decir que ninguna de las cuatro presentaciones abordó
explícitamente este punto.
La voz de las experiencias
Competencias laborales básicas: CECAP, Uruguay
Aquí, la formación se basa en el desarrollo de competencias
laborales que concurren a la definición de los perfiles de egreso y de
los criterios metodológicos del proceso formativo. En el caso
particular del curso de Auxiliar de Peluquería que CECAP desarrolló
bajo la nueva modalidad de alternancia en empresas, el perfil de egreso
incluye la definición de las funciones principales del oficio (recepción,
lavado de cabeza, las tareas químicas y la manicuría), con sus
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La noción de competencias básicas
correspondientes “destrezas, habilidades y conocimientos
requeridos y los resultados esperados” 2 .
En un tipo de planteamiento como el expuesto, se hace más difícil
distinguir las llamadas competencias básicas, ya que uno podría
suponer que están incorporadas en las competencias laborales
definidas para el oficio. Cuestión que se ve reafirmada al constatar
que la propuesta considera una evaluación de entrada para ver si las
postulantes tienen las condiciones mínimas imprescindibles para
realizar el curso y, más adelante, incorporarse a una empresa en el
sector.
En todo caso, indagando en la modalidad de taller y en la opción
por la realización de alternancia en empresas (en salones de
peluquería, en este caso), se observa que el proceso formativo busca
reforzar una serie de capacidades, tales como la capacidad de trabajar
en equipo y la capacidad de obser vación. Pretende desarrollar
también “ciertos cambios actitudinales derivados de la necesidad de
desenvolverse en un entorno laboral específico y real”. En particular,
con esta modalidad se busca desarrollar en las alumnas la seguridad
en sí mismas, considerada “una de las condiciones personales
imprescindibles para todo el proceso de aprendizaje y crecimiento
personal que supone la capacitación y la inserción laboral”.
Junto al taller del oficio (que se ocupa principalmente del
desarrollo de las competencias técnicas), se brindan algunos
componentes de apoyo, planificados y desarrollados integradamente,
que cubren las siguientes áreas de formación: Comunicación, Taller
de Reflexión, Dibujo y Gimnasia. El programa de Comunicación busca
reforzar las capacidades de lecto-escritura de las alumnas, desarrollar
el lenguaje corporal y prepararlas en el área de atención al cliente. El
Taller de Reflexión refuerza las capacidades de observación, análisis
2.
La información y las citas textuales sobre la experiencia del CECAP contenidas en este
documento provienen de: Lasida, 2000.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
y diálogo a partir de la experiencia de alternancia en las empresas.
Dibujo, por su parte, aporta al desarrollo de conceptos abstractos que
luego son básicos para el desarrollo de algunas competencias
técnicas. Gimnasia, por último, desarrolla posturas y ejercicios físicos
que facilitan el desempeño del oficio.
El programa cuenta también con un dispositivo de apoyo individual
y seguimiento, que se orienta a cuatro objetivos relacionados con
determinadas capacidades o habilidades sociales y que nos sirve
igualmente para tratar de identificar la manera en que están siendo
entendidas las competencias básicas:
•
desarrollo de habilidades relacionales;
•
flexibilización o fortalecimiento de rasgos de carácter que le
permitan un mejor desempeño en los diferentes ámbitos;
•
fortalecimiento de la autoestima;
•
reconocimiento de las capacidades y las limitaciones personales,
planteándose objetivos al respecto;
•
apoyo en aspectos instrumentales (legislación laboral, preparación
de entrevistas).
Otra manera de acercarnos al tema de las competencias básicas en
este caso, es analizando los resultados que los docentes anotan como
logros del proceso de formación. En efecto, se podría suponer que
estos resultados estarían dando cuenta de los objetivos considerados
como más importantes dentro del proceso formativo. De acuerdo con
esta información, entre los logros de la formación recibida por las
jóvenes es posible identificar los siguientes tipos de competencias o
habilidades:
•
aprendizaje de trabajo en equipo;
•
colaboración con los aprendizajes de otros;
•
desarrollo de la autonomía y resolución de problemas;
•
mejora en la presencia personal;
•
mayor responsabilidad en todas las áreas;
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La noción de competencias básicas
•
aumento de la autoestima;
•
mejora en los niveles de comunicación verbal y gestual;
•
desarrollo de la observación, crítica y reflexión;
•
capacidad de participar ordenadamente;
•
realización de demandas pertinentes;
•
mayor disposición al aprendizaje;
•
desarrollo de la capacidad de adaptación a diferentes realidades
laborales.
Siendo la experiencia de CECAP el caso en que existe una
definición de competencias básicas menos explícita o sistematizada,
sus promotores toman como referencia el sistema de competencias
utilizado en Gran Bretaña, que ha identificado competencias
transversales a los diversos sectores productivos. Tomando, entonces,
las competencias claves definidas por el sistema británico, se realiza
la siguiente comparación con los énfasis del programa de CECAP, en
Uruguay:
Cuadro 1.1
CECAP: Grado de abordaje de las diferentes
competencias laborales básicas
Competencias
básicas
Grado en que son abordadas en el Programa CECAP
Comunicación
verbal
Esta competencia, incluyendo la comunicación gestual, es
uno de los énfasis del programa
Lecto-escritura
Se trabaja sistemáticamente, pero con menos intensidad
Cálculo
Se aborda en un segundo nivel de prioridad
Informática
operativa
Es de las menos abordadas, limitándose a la
familiarización con algunos de sus usos
Trabajo en equipo Es una de las competencias prioritariamente desarrolladas
a través de la alternancia
Aprender a
aprender
Se realiza una contribución a recuperar la auto confianza
en la capacidad de aprendizaje que, aunque no resulte
suficiente para remontar totalmente experiencias de
fracaso escolar, constituye un importante primer paso
Resolución
de problemas
Es una competencia desarrollada en un primer nivel
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Se obser va nuevamente una inclinación hacia aquellas
competencias laborales generales, en detrimento de competencias o
habilidades básicas asociadas a campos cognitivos como serán los
casos del CIDE y del Obispado de San Isidro.
Por último, hemos recurrido a otro tipo de información contenida
como anexo en la presentación de la experiencia de CECAP, que da
cuenta de una serie de indicadores que son propuestos para evaluar
los avances del proceso formativo y el desenvolvimiento de las jóvenes
que siguen cursos bajo la modalidad de alternancia. La definición
operativa de once indicadores, que está contenida en el siguiente
cuadro, sirve también para hacerse una idea del tipo de competencias
básicas que estarían siendo privilegiadas en esta experiencia.
Cuadro 1.2
CECAP: Definición operativa de los
indicadores de evaluación de los jóvenes
capacitados en la modalidad de alternancia
Indicadores
Definición operativa
Iniciativa
Darse cuenta de la necesidad de la realización de una
tarea y disponerse a hacerla, con una actitud dispuesta y
proactiva
Responsabilidad
Capacidad de hacerse cargo de los propios roles,
actitudes, actividades y tareas
Adaptabilidad
a los cambios
Capacidad de afrontar e integrase a nuevos lugares,
situaciones y actividades de forma flexible
Autoestima
Valoración personal y de las propias habilidades,
capacidades y destrezas
Autonomía
Capacidad de manejarse con independencia e iniciativa a
escala espacial y frente a situaciones a resolver
Capacidad de
transferir
conocimientos
Habilidad para integrar conceptos, ideas, aprendizajes y
trasladarlos a otras situaciones, haciendo los ajustes
necesarios
Participación
en instancias
grupales
Asistencia regular a los espacios de formación y trabajo
grupal con cierto nivel de involucramiento personal
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La noción de competencias básicas
Capacidad de
comunicación
Poder comprender y transmitir en forma clara y precisa:
ideas, pensamientos, emociones y “haceres”
Capacidad de
solucionar
situaciones
conflictivas
Poder de percibir, diagnosticar y analizar una
determinada situación-problema y plantearse una
estrategia de abordaje para su solución
Capacidad crítica
Habilidad para emitir enunciados o juicios sobre la base
de la observación y evaluación objetiva de capacidades,
cualidades y destrezas propias y ajenas
Motivación
Predisposición de la energía personal hacia la realización
de diferentes tareas o actividades
En suma, CECAP asume las competencias básicas como capacidades
que deben desarrollarse transversalmente al oficio en que se esté
capacitando.
Habilidades de lecto-escritura y pensamiento lógico
matemático: CIDE, Chile
En el origen de la experiencia del CIDE, tendiente a crear una
metodología para el desarrollo de competencias básicas, se halla un
doble diagnóstico. Por una parte, se asume que en la sociedad chilena
existen déficits importantes, graves, al nivel de competencias básicas
en su población. Estas competencias aparecen vinculadas al
entendimiento y utilización de información impresa en actividades
cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo, normalmente
asociadas a capacidades para comprender y utilizar información
contenida en textos escritos; a la ubicación y utilización de
información contenida en documentos gráficos; y a la aplicación de
operaciones aritméticas incorporadas en materiales impresos.
Por otra parte, el proyecto que hizo posible la experiencia CIDE
se fundamenta en la siguiente constatación: “el mundo del trabajo y
de la empresa no sólo está solicitando competencias técnicas en un
oficio y habilidades y destrezas conductuales. También requiere el
23
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manejo de ciertas habilidades básicas necesarias para todo ser humano
al momento de tener que desenvolverse en la vida social y laboral:
autoestima, expresión oral y razonamiento lógico matemático”3 .
En ambos casos, el acento del diagnóstico está puesto, claramente,
en competencias básicas asociadas a capacidades fundamentales para
el desenvolvimiento en el mundo social y laboral: principalmente
comunicación y cálculo matemático.
Un segundo elemento presente en la experiencia del CIDE, en
Chile, es que la perspectiva de las competencias básicas se asume como
desarrollo de habilidades básicas, en este caso en las áreas de lenguaje
y comunicación y de pensamiento lógico matemático. Se tomaron
como línea de base para esta definición algunos conceptos y
procedimientos que cualquier alumno de 4° año de la educación básica
chilena debiera manejar4 . Estos conceptos y procedimientos fueron
considerados como mínimos para poder participar de una
metodología que buscaría fortalecer y desarrollar determinadas
competencias básicas.
Un tercer elemento a destacar en el caso del CIDE, que resulta
determinante en su noción de competencias básicas, es que el
desarrollo de habilidades básicas en lenguaje y comunicación y
pensamiento lógico matemático se propone realizarlo a través de un
enfoque de resolución de problemas. Esto es determinante, ya que
es bajo este enfoque que se identifican y definen las habilidades
básicas que se buscan desarrollar, tanto con relación al lenguaje oral
y escrito como al pensamiento lógico matemático.
Así tenemos, entonces, que en el caso de la experiencia del CIDE,
la noción de competencias básicas se entiende como desarrollo de
3.
4.
La información y las citas textuales sobre la experiencia del CIDE contenidas en este
documento, provienen de: Fuentes et al, 2000.
En Chile, los años de escolaridad básica son ocho y los de media son cuatro.
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La noción de competencias básicas
habilidades básicas referidas a dos campos cognitivos fundamentales
como son la comunicación escrita y oral y el razonamiento lógico
matemático. Los estándares mínimos en estas dos áreas se asocian a
aquellos que la educación escolar básica debiera cubrir y se propone
desarrollarlos a través de un enfoque de resolución de problemas,
en virtud del cual se definen seis habilidades principales: identificar,
analizar, relacionar, planificar, ejecutar y evaluar, las que se
especificaron del siguiente modo en relación con ambos campos
cognitivos:
Cuadro 1.3
Habilidad
CIDE: Habilidades básicas como comprensión
del lenguaje oral y escrito y pensamiento
lógico matemático
Descripción
Comprensión del lenguaje
oral y escrito
Pensamiento lógico matemático
Identificar
Focalizar la atención en aquellos aspectos
relevantes e importantes del lenguaje que
dependen de la situación, con lo cual el
alumno será capaz de:
• identificar palabras claves de una
situación determinada;
• identificar información relevante para
luego responder a preguntas específicas;
• reconocer el contexto en el cual se
enmarca la situación.
Se refiere a que al abordar una
situación-problema, el sujeto sea
capaz de:
• identificar datos;
• identificar la o las preguntas;
• reconocer el contexto
(visualización de la situación
problemática en su conjunto).
Analizar
Descomponer una situación determinada,
aislando sus componentes lingüísticos
relevantes, con lo cual el alumno será
capaz de:
• descomponer la situación/texto en sus
partes;
• discriminar y diferenciar aspectos
relevantes de los irrelevantes;
• determinar las variables que
intervienen en la situación;
• determinar la información ausente
necesaria para comprender.
Proceso que implica descomponer
las situaciones en las partes que
las constituyen, esto permitiría:
• discriminar los datos pertinentes
de los que no lo son para la
realización del problema;
• determinar las variables que
intervienen en el problema;
• establecer las necesidades de
información cuando ésta no es
completa.
25
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Relacionar
Habilidad que se caracteriza por un fuerte
trabajo mental en el cual el alumno tiene
que vincular y establecer relaciones entre
las distintas informaciones entregadas en
una situación/texto. Con esta habilidad
el alumno debe ser capaz de:
• combinar todas las variables simultánea
y sucesivamente y/o determinar los
nexos y posibles conexiones existentes
entre las partes de la situación.
Establecer una conexión mental
entre objetos, sucesos y entre
ambos.
En una situación-problema
implicaría:
• relacionar los datos con los
conocimientos previos acerca de
la situación;
• establecer la concordancia entre
los datos y la pregunta (que los
datos se relacionen con la
pregunta);
• combinar todas las variables del
problema en forma simultánea o
sucesiva;
• determinar los nexos y
relaciones entre los objetos que
intervienen en el problema.
Planificar
Implica elegir y planear una alternativa
(pasos) que posteriormente dará solución
a un problema determinado de acuerdo
con los requerimientos de la situación
enunciada.
Etapa donde se planea la forma en
que se solucionará el problema.
Esto implica :
• plantear las estrategias posibles
de solución;
• decidir qué estrategia es la más
adecuada para solucionar el
problema.
Ejecutar
Se caracteriza por la puesta en marcha
de un plan de acción de acuerdo con la o
las estrategias seleccionadas previamente.
Implica dar a conocer en forma oral o
escrita, dependiendo de la situación y de
las demandas, la solución.
Es la etapa en que se:
• lleva a cabo el plan seleccionado;
• comunica la solución de manera
coherente con el interrogante.
Evaluar
Verificar y comprobar si el objetivo o meta
solicitada se logró.
En esta habilidad, si no se logró la meta
final, es necesario revisar, constatar y
volver sobre aquellas variables o aspectos
que influyeron durante el proceso.
Consiste en dar un juicio valorativo
al:
• comprobar si el objetivo se ha
logrado de manera óptima;
• verificar las causas de las
posibles deficiencias del proceso
que impiden el logro del
objetivo;
• seleccionar una respuesta de
entre varias respuestas factibles.
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La noción de competencias básicas
Complementariamente, la propuesta del CIDE se plantea
desarrollar la habilidad social de trabajo en grupo, la que de acuerdo
con su definición implicaría:
•
saber escuchar;
•
saber dar argumentos;
•
saber negociar;
•
saber tomar decisiones.
En términos conceptuales, la experiencia del CIDE nos ofrece una
distinción importante. En su propuesta se habla de desarrollar
habilidades y no competencias, y se explicita qué se entenderá por
habilidad: “las habilidades son capacidades que pueden expresarse
en conductas, ya que han sido desarrolladas a través de la práctica; es
decir, a través del uso de procedimientos”. Se agrega, además, que
“las habilidades pueden utilizarse consciente o inconscientemente,
de forma automática”. De acuerdo con esta perspectiva, para ser hábil
en el desempeño de alguna tarea, se necesita contar previamente con
la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos
procedimientos. Por último, se sostiene que “las habilidades se
clasifican en habilidades que pertenecen al ámbito intelectual y
habilidades del ámbito práctico”.
El tipo de precisiones conceptuales que realiza el equipo del CIDE
es importante, sobre todo al momento de pensar los procesos
formativos, ya que proporciona orientaciones que deben traducirse
en propuestas didácticas muy concretas. Al respecto se aclara que en
la actualidad “el ‘aprender a hacer’, no se concibe como una mera
transmisión de prácticas más o menos rutinarias, ni como la
preparación de alguien para una tarea material predefinida”, sino
como habilidades que pueden aplicarse en situaciones diversas.
La noción de habilidad se adecua al diagnóstico inicial del proyecto
CIDE-FORJAR, que reconocía que cada vez y de modo más frecuente
27
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
los empleadores “ya no exigen solamente una calificación
determinada o ser ‘experto en algo’, sino que requieren de un
conjunto de habilidades específicas en cada persona”. Se trataría, en
una lógica que nos acerca a la noción de competencias, de “habilidades
que combinan la calificación adquirida mediante la formación técnica
y profesional, con habilidades que se relacionan con el
comportamiento social, la aptitud para el trabajo en equipo, la
comunicación con los demás”, entre otras.
En síntesis, en la perspectiva de trabajo del CIDE, desarrollar las
competencias básicas requiere del desarrollo de habilidades que
ayuden a los jóvenes a enfrentarse eficazmente a un gran número de
situaciones-problema, tanto personales como laborales.
Habilidades sociales y capacidades de aprender: Foro
Juvenil, Uruguay
En el caso de la experiencia de Foro Juvenil, el abordaje del tema
de las competencias básicas parte de la siguiente constatación: “el
fracaso escolar es un problema social con consecuencias individuales,
que afecta a los desertores, quienes, al responsabilizarse del fracaso,
lesionan fuertemente su autoestima y su imagen ante la familia y la
comunidad” 5 . Esta manera de entender el problema proporciona, a
nuestro juicio, un primer antecedente respecto del modo en que se
aborda el tema de las competencias básicas, al llamar la atención sobre
el doble déficit que significa abandonar el sistema escolar, por un
lado, y lesionar la subjetividad, por otro.
En segundo lugar, Foro Juvenil intenta hacerse cargo del tipo de
demanda que se ha ido consolidando desde el mundo del trabajo y
que se traduce en exigir a los jóvenes capacidad de aprender nuevos
roles y competencias, saber buscar información y dominar los códigos
5.
La información y las citas textuales sobre la experiencia de Foro Juvenil contenidas en
este documento, provienen de: Berrutti, 2000.
28
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La noción de competencias básicas
de comunicación. Al respecto, se concluye: “el mercado de trabajo
requiere, entonces, cada vez más de habilidades lógicas, analíticas y
de lecto-escritura. La capacidad de planeamiento y de resolución de
problemas, la cooperación, la iniciativa, la responsabilidad y la
autonomía son exigencias de cualquier puesto de trabajo”. He allí un
segundo antecedente sobre la definición de competencias básicas que
orienta esta experiencia de Reencuentro con el Aprendizaje,
impulsada por Foro Juvenil.
En tercer lugar, concurre en este caso una consideración de
contexto que apunta a señalar que el desarrollo de estas competencias
básicas, sin embargo, debe hacer frente a un agudo proceso de
segmentación social y cultural que afecta a toda la sociedad y al
mercado laboral en particular. “Las distancias en las informaciones y
códigos que requiere el desempeño de un empleo formal, o uno
informal, son crecientes. Más que la escolaridad o capacitación, las
distancias incluyen factores culturales”. Factores que finalmente
resultan determinantes al momento de enfrentar una oportunidad
laboral, ya que el origen social de los postulantes primará, a menudo,
por sobre los requerimientos del cargo vacante. Esta situación se ve
reforzada por una de las principales dificultades que enfrentan los
jóvenes de escasos recursos al momento de integrarse al mundo
productivo: la ausencia de redes sociales que aumenten sus
posibilidades.
El diagnóstico precedente llevó a Foro Juvenil a ofrecer un
programa que no sólo proporcionara capacitación técnica en un
oficio, “sino también condiciones para el desarrollo de actitudes,
comportamientos y manejo de información requerida por el mundo
del trabajo en el espacio educativo que se brindaba”. Esta opción es
la que enmarca, finalmente, su definición de competencias básicas,
las que se desarrollan a través de los talleres de formación personal y
social y, en particular, a través de la propuesta pedagógica
Reencuentro con el Aprendizaje.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
29
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
La experiencia ha demostrado a Foro Juvenil que una perspectiva
integral de capacitación requiere, en primer lugar, el desarrollo de
habilidades sociales. Respecto de ellas, se dice que es necesario
categorizarlas y plantearse objetivos vinculados a la progresión del
proceso formativo.
En
primer
lugar,
identificaron
algunas
habilidades
correspondientes al nivel mínimo de inicio, sin las cuales el proceso
educativo no puede iniciarse. En segundo lugar, habilidades
involucradas al nivel de proceso y desarrolladas durante la
intervención. En tercer lugar, se reconoce la existencia de una base
afectiva sobre la cual reposan otras capacidades y habilidades. Por
último, al nivel de resultado se fijan las habilidades sociales que se
quieren alcanzar y que serán la base para nuevos procesos educativos
o laborales más exigentes.
Cuadro 1.4
Foro Juvenil: Habilidades sociales en función
de la etapa del proceso formativo
Proceso formativo
Habilidades
Al nivel de inicio
• aceptación de reglas
• adaptación
• respeto al otro
Al nivel de proceso
• valoración y elaboración de reglas y normas
• flexibilidad
• respeto a la diversidad
Al nivel de base
afectiva
• contacto con la realidad
• modalidad personal
• respeto a sí mismo
Al nivel de resultado
•
•
•
•
desarrollo personal y social
responsabilidad
niciativa
cooperación y trabajo en grupo
•
•
•
•
participación activa
autoconocimiento
autoestima
madurez
En este caso, la definición de competencias básicas se ve
complementada al analizar los contenidos de los dos componentes
30
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La noción de competencias básicas
que dan vida a la modalidad de cursos de Reencuentro con el
Aprendizaje: habilidades básicas y espacio grupal. En el caso de las
habilidades básicas, se pretende el reencuentro del alumno con sus
capacidades de aprender. Para ello, se busca reforzar tres ámbitos de
competencias básicas: la lecto-escritura, la matemática y la informática,
identificando en cada uno de esos ámbitos conocimientos y
habilidades, capacidades de transferencia del aprendizaje a nuevas
situaciones concretas (“saber hacer”) y actitudes. En el caso del
componente espacio grupal, se busca promover habilidades sociales
referidas tanto al mundo cotidiano de los jóvenes como al de sus
vínculos con el conjunto de la sociedad.
De modo general, al nivel de competencias básicas, Foro Juvenil
considera que “la lecto-escritura y el cálculo constituyen condiciones
mínimas para el aprovechamiento cabal de la mayoría de los cursos
ocupacionales”. De ahí el incorporar, de modo explícito, su
reforzamiento en sus programas.
Capacidad de saber proyectarse: Obispado de San
Isidro, Argentina
En la propuesta del equipo del Obispado de San Isidro, Argentina,
resulta medular la distinción entre un área de educación básica, que
podemos asumir como aquella que compromete las denominadas
competencias básicas, y un área de formación en competencias
técnicas, vinculadas a los oficios.
Los contenidos definidos para el área de educación básica, en este
caso, son6 :
6.
La información y las citas textuales sobre la experiencia del Obispado de San Isidro
contenidas en este documento, provienen de: Scarincio, 2000.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Cuadro 1.5
Obispado de San Isidro: Contenidos definidos
para el área de educación básica
Área
Contenidos
Cálculo
A partir de la especificidad de cada oficio. Presupuestos,
cálculos vinculados a la resolución de problemáticas
cotidianas, interpretación de planos, otros.
Orientación
socio-laboral
Desarrollo del conocimiento de las propias capacidades y
autoestima, revalorización de las experiencias previas,
conocimiento de los requerimientos laborales, modos de
vinculación, resolución de problemas, el trabajo en
equipos, otros.
Desarrollo
de la lengua oral
y escrita
En función de las necesidades cotidianas, de las temáticas
de interés, de la búsqueda de trabajo, la comprensión de
textos, el análisis de situaciones, el desarrollo del
vocabulario específico del oficio; la comunicación
personal, grupal, comunitaria, códigos culturales, otros.
Desarrollo de la
ciudadanía
La democracia y la participación, los derechos, el análisis
de la realidad social, económica, política, cultural,
legislación laboral.
Riesgos
en el trabajo
Las normas de seguridad e higiene.
La metodología a través de la cual se busca desarrollar estos
contenidos asociados a una educación básica, en la propuesta
argentina, es la de los “proyectos tecnológicos”, que veremos en
detalle más adelante7 .
La modalidad de los proyectos tecnológicos compromete el
desarrollo de otro tipo de competencias o habilidades, que pueden
agregarse a lo ya señalado con relación a la educación básica y que
nos orientan respecto al modo en que en esta experiencia se
asumieron las competencias básicas. Se trata de habilidades que se
ubican -al igual que en el caso del CIDE- en una perspectiva de
resolución de problemas. Las distintas fases o etapas del proyecto
tecnológico dejan en evidencia el tipo de habilidades de que se trata:
7.
Ver capítulo sobre estrategias de articulación.
32
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La noción de competencias básicas
Cuadro 1.6
Obispado de San Isidro: Habilidades en las
distintas etapas del proyecto tecnológico
Fases del proyecto
Habilidades comprometidas
Situación problemática
Identificación de la situación-problema a la cual
se pretende dar solución con el proyecto.
Caracterización de la situación de partida real.
Situación estratégica
Formulación de la situación estratégica que
permite resolver el problema. Es la elección del
camino para resolver el problema.
Diseño
Planteo específico de formas y contenidos,
incluyendo las actividades, que permitan el logro
de los resultados previstos y las competencias a
trabajar.
Organización y gestión
Programación de los circuitos organizativos de la
ejecución y la gestión del proyecto: el cómo se
llevará adelante. Supone la división de tareas y
funciones.
Aplicación
Ejecución del proyecto; construcción de lo
diseñado. Realización de las tareas asignadas.
Evaluación
Evaluación de los resultados y de los procesos.
Análisis de lo aprendido y corrección de los
errores.
Esta propuesta metodológica se orienta al desarrollo en los jóvenes
de una capacidad que podríamos calificar “de orden superior”, que
sería la capacidad de “saber proyectarse”, entendida como “la
capacidad de prever, de organizarse, de administrar tiempos y
recursos y, además, de realizarlo junto a otros”. Esta capacidad de
proyectar y de proyectarse, debiera poder aplicarse en distintas
esferas de la vida social y laboral, tal como lo explican los docentes
involucrados en la experiencia del Obispado de San Isidro: “cuando
(los jóvenes) descubren que proyectar no es más ni menos que
reconocer los problemas, buscar soluciones posibles y dar respuestas
en forma organizada, aprenden que eso lo pueden hacer en su vida
personal, fuera del curso, en una situación laboral, etc.”.
33
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
A la propuesta de los proyectos tecnológicos subyace una
perspectiva de desarrollo de competencias, en la que estaría
involucrada la promoción de diversas capacidades, las cuales
nuevamente nos amplían la visión de las competencias básicas en esta
experiencia argentina. Las capacidades a que se hace mención en la
propuesta del Obispado de San Isidro son:
•
resolver problemas
•
trabajar en equipos
•
organizar
•
buscar estrategias y alternativas frente a las situaciones
problemáticas
•
reflexionar sobre la realidad y entenderla como un conjunto de
procesos
•
reconocer necesidades propias y del entorno
•
intervenir sobre la realidad
•
reconocer necesidades de capacitación
•
buscar información
•
comunicarse en forma oral y escrita
•
adoptar medidas de seguridad e higiene.
En términos conceptuales, esta propuesta asume que para el
desarrollo de competencias deberían explicitarse las actividades
específicas comprometidas, los conceptos involucrados, los
procedimientos necesarios para su logro y las actitudes esperadas,
reconociéndose así los componentes básicos que habitualmente
concurren a la definición de una competencia (conocimientos,
habilidades y actitudes).
Se reconoce igualmente la necesidad de abordar la planificación
del desarrollo de competencias en los proyectos, ya que cuando
comenzaron a evaluar en lógica de competencias se dieron cuenta de
que los programas y actividades concretas no estaban planificados,
de modo preciso, en esa perspectiva.
34
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La noción de competencias básicas
Elementos para la reflexión
Del conjunto de experiencias analizadas, pueden extraerse
diversos elementos de reflexión en vistas a nutrir el debate en torno
a la noción de competencias básicas. Seis son los que nos han parecido
más interesantes y que presentamos a continuación, con el fin de
entrar en diálogo con los que el propio lector pueda extraer a partir
de su experiencia y posicionamiento respecto al tema.
Diagnóstico de partida
En dos de los documentos analizados, existe una clara referencia
a un diagnóstico de partida que de algún modo condiciona el enfoque
que se hace de las competencias básicas. Son los casos del CIDE y de
Foro Juvenil. En el primero, el acento se pone en los déficits que se
obser van en la sociedad chilena en general y en los jóvenes
desfavorecidos, en particular. En el segundo caso, la atención se pone
en los efectos que produce el abandono escolar temprano, tanto al
nivel de la instrucción como al nivel de la autoestima. Dependiendo
del diagnóstico que se haga, las orientaciones para enfrentar el tema
de las competencias básicas tomarán direcciones diferenciadas.
La constatación precedente es importante ya que es común que
políticas y programas destinados a la formación para el trabajo o a la
capacitación laboral de jóvenes se formulen y diseñen sobre la base
de diagnósticos de orden muy general. Éstos no llegan a registrar
diferencias que posteriormente, al momento del proceso formativo,
pueden resultar relevantes para su éxito o fracaso.
Es posible llegar a acuerdo o establecer consensos respecto a la
definición teórica de competencias básicas, escogiendo alguna de las
orientaciones que se discuten y elaboran; sin embargo, operar con
ellas desde un punto de vista formativo requiere contar con
diagnósticos precisos de la realidad en que se interviene. Esto tanto
35
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
en el ámbito de las características de quienes serán destinatarios de
los programas como en el de las expectativas de quienes dependerá
que los jóvenes se inserten realmente en el mercado laboral.
La dimensión socio-económica y cultural de “lo básico”
En cualquiera de los casos, al definirse cuáles son aquellas
competencias básicas que se debieran poseer para enfrentar con
algunas posibilidades de éxito el mundo laboral, se está abordando
indirectamente el tema de las responsabilidades en el desarrollo de
esas competencias básicas.
En general los programas de formación para el trabajo o de
capacitación laboral de jóvenes están asumiendo un cierto papel
subsidiario o remediador, en el sentido de hacerse cargo de
desarrollar competencias que ya debieran estar instaladas en los
grupos con que se trabaja. Las miradas se dirigen hacia la enseñanza
básica y media, interrogándola en su capacidad efectiva de habilitar a
sus jóvenes egresados para la vida social y laboral, especialmente a
aquellos jóvenes provenientes de realidades socio-económicas
precarias y que en gran número no llegan a terminar sus estudios
secundarios.
A los déficits propiamente escolares se suman aquellos otros que
provienen – en palabras de Foro Juvenil – de la segmentación social
y cultural que se observa en nuestras sociedades. Segmentación que
afecta el acceso a una educación de calidad, y luego a las
oportunidades reales de incorporación al mercado laboral, un
mercado dramáticamente sensible al origen social y cultural de
quienes buscan trabajo.
¿Qué es lo básico, entonces, cuando estamos hablando de grupos
que viven la exclusión social o cuya integración es precaria y relativa?
36
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La noción de competencias básicas
Parece urgente explorar respuestas a este interrogante, ya que de
ellas dependerá, en parte, la efectividad de muchas políticas sociales
públicas. Por lo pronto, lo que sí podemos adelantar es que “lo básico”
en el caso de los sectores referidos no puede reducirse a una sola
dimensión: ni puramente socio-económica, ni puramente sociocultural. Ejemplos: el acceso a la escuela o al empleo no garantizan
mayor integración social, futura en un caso o inmediata en el otro, si
no van acompañados de un reforzamiento del capital social y cultural
de las familias y comunidades populares excluidas. A la inversa, las
políticas de participación, de fomento de la ciudadanía o de desarrollo
identitario de actores que viven en la exclusión, tienen pocas
posibilidades de éxito si no se acompañan esfuerzos serios que lleven
a revertir sus déficits materiales o de subsistencia. En estos casos,
entonces, “lo básico” remite a lo esencial y lo esencial no puede ser
reducido a sólo algunas de sus tantas apariencias, por más real y
urgente que parezca.
Competencias básicas y competencias laborales básicas
Dependiendo en parte de lo que hemos denominado diagnóstico
de partida, pero no exclusivamente de ello sino también de otros
factores como cercanía de la experiencia al mundo del trabajo o
trayectoria institucional, se observan referencias más o menos amplias
al momento de definir las competencias básicas.
En la mayoría de los casos la referencia será lo laboral y por tanto
las competencias serán vistas como básicas para el desempeño en el
mundo laboral. Serán los casos en que el acento está puesto en el
desarrollo de aquellas habilidades o capacidades sociales que son
demandadas más claramente desde quienes se constituirán en los
futuros empleadores de los jóvenes en formación. El caso más claro
en esta perspectiva parece ser el de CECAP al proponerse desarrollar
aquellas competencias laborales que concurren a la definición de los
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
perfiles de egreso propios del oficio en que se está formando. Junto
a esta manera de entender lo laboral asociada a los requerimientos
de los oficios, se observa igualmente una definición de lo laboral,
más genérica, asociada a competencias transversales para el mundo
del trabajo.
En otros casos -expresados en nuestra pequeña muestra, tal vez,
por la experiencia del CIDE- la referencia será más amplia e involucrará
áreas de conocimiento requeridas tanto para el desempeño laboral,
como para seguir aprendiendo o desenvolverse en la vida social
cotidiana. Serán los casos en que se enfatiza en las habilidades
relacionadas al pensamiento lógico y la comunicación oral y escrita,
que son vistas como habilidades casi mínimas para la integración
social.
Ciertamente estamos hablando de énfasis o tendencias
predominantes porque es evidente que en casi todas las experiencias
encontramos manifestaciones de ambos tipos de competencias.
¿Competencias o habilidades?
Desde un punto de vista conceptual, las experiencias analizadas
resultan interesantes porque casi todas ellas, al momento de referirse
a las competencias básicas, se refieren concretamente a determinadas
habilidades o capacidades. En algunos casos esta distinción está
fundamentada conceptualmente, por lo menos en lo que respecta a
la definición de habilidad; en otros, se trata sólo de la utilización del
concepto sin definirlo. Al mismo tiempo, las experiencias, al hablar
de competencias, tienden a definirlas a través de sus tres componentes
clásicos: conocimientos, habilidades y actitudes; reconociendo, al
mismo tiempo, las dificultades que encierra el trabajar con un enfoque
de competencias.
38
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La noción de competencias básicas
Pareciera ser, entonces, que se tiene una relativa conciencia de
que, por una parte, se habla de competencias básicas pero, por otra,
se enseñan habilidades. Tener una relativa conciencia de esta
distinción no es menor, ya que su no-distinción es la que origina las
mayores confusiones y ambigüedades en el tema. Al respecto puede
resultar clarificadora la manera en que enfrenta esta discusión Xavier
Roegiers, investigador de la Universidad Católica de Lovaina
(Roegiers, 2000). Para Roegiers existe una distinción fundamental
entre capacidad y competencia. La capacidad es el poder o la aptitud
de hacer algo. Es una actividad que se ejerce; por ejemplo: la de
identificar, comparar, analizar o memorizar. Sin embargo, una
capacidad no se manifiesta sino a través de un contenido: es diferente
analizar una noticia periodística que un presupuesto de costos o la
organización de un equipo de trabajo.
La relación entre una capacidad y un contenido -dice Roegiers- es
lo que en un proceso formativo puede denominarse objetivo
específico. Sin embargo, el logro de un determinado objetivo
específico no garantiza, por sí mismo, el desarrollo de una
competencia. Éstas requieren situaciones concretas -contextos
determinados- en las que se desplieguen diversas capacidades. Lo que
caracterizaría una competencia, entonces, sería que ella moviliza
diferentes capacidades y contenidos, pero en situaciones
determinadas. Para Roegiers, la competencia es un concepto
integrador, que va más allá del concepto de capacidad y de objetivo
específico: la competencia toma en cuenta, a la vez, los contenidos,
las actividades a ejercer (capacidades) y las situaciones en las que se
ejercen las actividades. La competencia puede ser definida como un
conjunto integrado de capacidades que permite enfrentar una
situación y responder a ella de modo pertinente.
39
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
En una perspectiva como la señalada por Roegiers, el elemento
situación pasa a ser determinante de la competencia, ya que ésta estará
definida en buena parte por los recursos que la persona deba
movilizar para resolver un tipo de situación-problema determinado.
Tener conciencia del lugar que ocupan las habilidades (capacidades)
y las situaciones-problema en la conceptualización de lo que son las
competencias, puede contribuir a definir mejor no sólo lo que serían
las competencias básicas sino los procesos a través de los cuales
desarrollarlas.
Macro-habilidades y macro-procedimientos
Llama la atención que tres de las cuatro experiencias hacen
referencia a la resolución de problemas como enfoque integrador para
el desarrollo de habilidades. Dos de modo explícito: en un caso a
través de situaciones-problema virtuales y en el otro a través de
proyectos de trabajo específicos que implican modificar una situación
dada. Una tercera recurre a la práctica regular en empresas como
fuente de situaciones-problema reales que luego son analizadas en
los talleres.
Saber resolver problemas, saber proyectar y proyectarse, saber
desenvolverse en el lugar de trabajo, aparecen como macrohabilidades de las que se desprende una serie de habilidades más
precisas que debieran poseer quienes aspiran a desenvolverse ya sea
en la vida social o en la vida laboral. Por extensión uno podría
atribuirle a esas habilidades específicas el carácter de básicas, ya que
sin ellas la macro-habilidad no se logra desarrollar. Este raciocinio
orienta también el modo de desarrollar tales habilidades – como
veremos más adelante a propósito de las estrategias de articulación –
ya que daría origen al diseño e instalación de macro-procedimientos.
40
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La noción de competencias básicas
Tipos de habilidades básicas
Una mirada de conjunto a las cuatro experiencias analizadas
permite identificar distintos campos de definición para las
competencias básicas que, en realidad y como hemos visto,
corresponden más a habilidades básicas.
En primer lugar, se pueden identificar habilidades relacionadas
con áreas cognitivas de base como son las de lenguaje y comunicación
y de pensamiento lógico matemático. En particular, capacidades de
lecto-escritura y de cálculo matemático, las que son en general
consideradas como mínimas para poder seguir cursos de capacitación
o formación laboral. Podría agregarse en este nivel, también,
capacidades mínimas en el área informática.
Luego hay una serie de habilidades, también básicas, relacionadas
a la macro-habilidad de resolver situaciones-problema. Allí destacan
las capacidades de observar, identificar, analizar, relacionar, planificar,
ejecutar, evaluar, entre otras. También pueden agregarse las
capacidades de informarse, de aprender y de transferir.
Un tercer campo de definiciones lo constituyen las habilidades de
tipo social o relacional, tales como el trabajo en equipo, la capacidad
de dialogar, de escuchar, de argumentar, de negociar, de decidir; y
una serie de habilidades o capacidades personales, como la
autoestima, la auto-confianza, la conciencia de las propias capacidades
y límites.
Síntesis
El siguiente cuadro sinóptico recupera, de modo esquemático,
algunas características de los enfoques de competencias básicas
presentes en las experiencias analizadas:
41
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Cuadro 1.7.
Cuadro sinóptico: Enfoques sobre las
competencias básicas en las experiencias
analizadas
Competencias básicas
CECAP
CIDE
FORO
OBISPADO
Definidas como habilidades
Definidas como competencias
Definidas en relación directa
al campo de trabajo
Definidas con relación a una
macro-habilidad
Enfatizan en habilidades cognitivas
Enfatizan en habilidades de
resolución de problemas
Enfatizan en habilidades sociales
Enfatizan en desarrollo personal
Distintas de las competencias
técnicas
Como parte de las competencias
técnicas
Concebidas como mínimas para
seguir aprendiendo
42
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2.
ESTRATEGIAS DE ARTICULACIÓN
Uno de los principales problemas que se detecta en los procesos
de formación o capacitación laboral de jóvenes es la falta de conexión
entre los distintos componentes curriculares que normalmente
convergen en dichos procesos. En efecto, numerosas son las
evaluaciones que muestran, por ejemplo, que los componentes de
formación técnica y los componentes de formación para el trabajo,
ambos legitimados como necesarios en casi todos los diseños de
políticas y programas de formación laboral, escasamente se vinculan
en el ámbito didáctico, constituyendo, en los hechos, dos estancos
separados (Gajardo y Milos, 1999).
Se pierde así la posibilidad de anticipar una de las dificultades que
enfrenta la mayoría de los jóvenes después de la formación o
capacitación recibida: la dificultad de transferir efectivamente sus
aprendizajes a entornos o ambientes de trabajo desconocidos para
ellos, en los que la realidad les exige o demanda re-unir aquello que
en la formación fue abordado separadamente. Algo parecido podría
decirse respecto a las distancias pedagógicas que existen entre los
procesos de formación de competencias técnicas y de competencias
básicas.
Hablar, entonces, de enfoques de articulación entre competencias
básicas y técnicas, sin referirse expresamente a las estrategias
pedagógicas a través de las cuales se lograría esa articulación, sería
quedarse nuevamente en un nivel de generalidad.
Afortunadamente, las cuatro experiencias presentadas en el
Seminario-Taller de Montevideo son ricas en antecedentes e
información a este nivel de estrategias. Algunas de un modo explícito,
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
otras implícito, todas se refieren, como veremos a continuación, a
las opciones metodológicas y didácticas que utilizaron para sacar
adelante sus propuestas de innovación en este terreno de la
articulación.
La voz de las experiencias
La formación en alternancia: CECAP, Uruguay
En el caso de la experiencia de CECAP, uno de los núcleos
tradicionales de su modalidad formativa es el de los cursos-taller, que
consiste en “desarrollar la formación en un taller de características
similares a las de una empresa, en donde se produce; de hecho,
cuando uno ingresa a cualquiera de ellos se encuentra con un
ambiente más parecido al del medio productivo, que al escolar”. Allí,
los jóvenes van realizando distintas tareas, de acuerdo con el proceso
de producción propio del oficio que están aprendiendo y con su
propio proceso de aprendizaje.
En el taller trabajan juntos todos los jóvenes que se forman en un
determinado oficio, conviviendo en él tanto los que recién ingresan
como los que están terminando su proceso formativo: “el tiempo de
permanencia en el taller depende del aprendizaje y la capacidad
alcanzada por cada joven y en ocasiones de las oportunidades surgidas
en el campo laboral”. Terminada la capacitación, cada joven realiza
un período de pasantía o práctica laboral en una empresa y luego
recibe un último apoyo durante la etapa de inserción laboral.
Sobre la base de esta tradición de cursos-taller, CECAP aunó
esfuerzos con otras instituciones8 para emprender un nuevo desafío:
“desarrollar una experiencia piloto de formación en alternancia,
8.
Ver capítulo sobre contexto institucional.
44
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Estrategias de articulación
basada en el enfoque de competencias y, más específicamente, en la
denominada metodología constructivista orientada por los aportes
de Bertand Schwatz”. Esta propuesta combina el método de cursotaller, habitual de CECAP, con el método de la alternancia, más otros
componentes de apoyo. La principal innovación de este programa es
la alternancia entre el centro de formación y la empresa, lo que
constituye la “columna vertebral” de la estrategia pedagógica.
La estrategia contempla tres ejes metodológicos fundamentales:
•
La formación en alternancia: en un único proceso, los
aprendizajes se producen en dos ámbitos diferentes pero
complementarios: el centro de capacitación y la empresa. El tiempo
que los alumnos pasan en la empresa constituye una experiencia
práctica que luego es analizada en el centro de formación. Por su
parte, aquellos contenidos y destrezas ejercitados en el centro son
profundizados en la realidad de la empresa. El resultado de la
retroalimentación entre ambas experiencias, vividas por el mismo
sujeto, el alumno, constituirá el aprendizaje logrado.
•
La pedagogía de la disfunción: los imprevistos que surgen en la
práctica laboral son considerados como ocasiones de aprendizaje,
en las que el alumno debe identificar la situación problemática y
luego resolverla satisfactoriamente. Se objetivan y analizan los
conocimientos, habilidades y estrategias puestas en práctica,
desarrollando de ese modo la capacidad de transferir los
aprendizajes a otras situaciones similares.
•
La formación basada en competencias laborales: esta opción
conlleva ciertos criterios metodológicos: el privilegiar el proceso
formativo -que trata en lo posible de ser individualizado- por sobre
la instrucción y las clases expositivas; una didáctica pensada en
torno a módulos flexibles; y que la evaluación sea formativa y se
derive del análisis de las competencias del oficio.
45
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Específicamente con relación a la articulación entre competencias
básicas y técnicas, la actividad del taller en el centro es fundamental.
Éste es el espacio en el que diariamente las alumnas -en el caso del
curso de peluquería- junto con incorporar nuevas informaciones, que
les serán útiles para su desempeño en las empresas, pueden discutir
y analizar las experiencias que allí van viviendo. En efecto, la
experiencia del día anterior en las empresas es relatada a todo el
grupo, para ser analizada y extraer los aprendizajes que corresponda.
En el taller se ejercitan las competencias técnicas, produciéndose una
interacción permanente entre las alumnas y entre éstas y los docentes.
Esta dinámica ha llevado a muchos docentes a modificar sus modos
de trabajo, rompiendo la antigua linealidad de comenzar por entregar
los aspectos de formación especifica del oficio para luego desarrollar
los aspectos actitudinales. La experiencia de alternancia “empresa –
curso-taller” permite que ambos aspectos se vayan desarrollando de
modo simultáneo e integrado.
La segunda innovación importante, junto a la alternancia en
empresas y que también remite a la articulación entre competencias
técnicas y básicas, es el componente de apoyo denominado Taller de
Reflexión. Es un espacio semanal destinado específicamente a tratar
el tema de la relación con la empresa, abordado a través de trabajos
grupales y personales. Allí las jóvenes pueden objetivar sus
aprendizajes y plantear sus inquietudes sobre el mundo del trabajo.
Los resultados alcanzados hasta ahora por CECAP a través de esta
modalidad en alternancia son juzgados como positivos por el equipo
de docentes. Al parecer las jóvenes egresan con un buen nivel de
capacitación y con mayores posibilidades de permanecer en sus
puestos de trabajo. Factores de éxito importantes en la estrategia de
innovación han sido:
•
la pronta y progresiva salida de las jóvenes a las empresas;
46
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Estrategias de articulación
•
la permanente actitud reflexiva respecto a la experiencia;
•
la redefinición del rol docente;
•
la acción educativa personalizada.
La experiencia de CECAP muestra que la estrecha vinculación con
las empresas, además de permitir una mejor definición de las
competencias básicas requeridas, “especifica el nivel de desempeño
esperado en cada competencia para la inserción laboral, porque en
el momento en que la joven está en condiciones de insertarse, tiende
a ser requerida”. Permite, además, que las jóvenes experimenten las
exigencias de distintas empresas, lo que les aporta una mayor
flexibilidad y amplitud frente a los requerimientos del mercado y
hasta una cierta transversalidad o polivalencia en su formación,
incluso más allá de su oficio.
Se confirma también la potencialidad de una estrategia educativa
que podría denominarse como “alternancia progresiva”, en que la
relación con la empresa se integra y se gradúa al proceso formativo:
“a través de esta modalidad, la práctica en la empresa refuerza su
interacción con la formación en el aula y se incrementa su valor
didáctico, al convertirse en un estímulo, una exigencia y un recurso
para los estudiantes y los docentes”.
Finalmente, se registran aprendizajes importantes respecto a la
intervención educativa, con relación al desarrollo de competencias
básicas:
•
el aumento de las expectativas y de las exigencias al nivel de
competencias básicas requiere de una mayor integralidad en la
estrategia educativa;
•
el componente de adiestramiento se subordina al formativo y la
formación no es posible si no se trabaja con el conjunto de la
persona (no sólo con algunas de sus capacidades muy específicas);
47
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
•
la experiencia piloto le asignó gran relevancia al acompañamiento
personal y las evaluaciones de la primera etapa confirman la
prioridad otorgada a esa modalidad de intervención;
•
la formación en competencias básicas se da en conjunto con la
formación en las técnicas;
•
se potenció al máximo posible a la empresa como recurso educativo;
•
la formación para el trabajo aparece como una muy eficaz estrategia
educativa para complementar la formación básica de aquellos que
resultaron excluidos del sistema educativo formal.
La resolución de problemas: CIDE, Chile
En este caso, la propuesta intenta responder a la necesidad de
contar con una metodología que permita reforzar las competencias
básicas de los jóvenes que participan en los programas de formación
en oficios. Frente a este desafío se optó por utilizar un “enfoque de
resolución de problemas”, que llevó a definir seis habilidades básicas
referidas a dos campos cognitivos: lenguaje oral y escrito y
razonamiento lógico matemático.
La opción por el enfoque de resolución de problemas responde,
en primer lugar, a consideraciones de orden práctico, que acercan a
la realidad que viven y vivirán los jóvenes: “en la vida cotidiana y laboral
nos vemos enfrentados, constantemente, a situaciones-problema que
tenemos que resolver y buscar herramientas para ello”. El equipo
CIDE argumenta también que “por medio de la solución de problemas
es posible integrar el aprendizaje de los distintos tipos de contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales)”, acercándose así a
una lógica efectiva de competencias.
En términos de aprendizaje, a través de la resolución de problemas
se pone el acento en la utilización de la información más que en su
memorización. Ello implica que “lo esencial del proceso de aprendizaje
es adquirir estrategias para la recolección, organización y análisis de
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Estrategias de articulación
la información”. Al efectuar los jóvenes este proceso de manera
sistemática y frecuente, en relación con situaciones concretas, se
favorecería en ellos el desarrollo de habilidades mentales.
Si bien existen muchas definiciones del concepto “resolución de
problemas”, derivadas de diversas disciplinas del conocimiento, la
mayoría apuntaría, según el equipo del CIDE, a que la resolución de
problemas pueda ser entendida como:
•
un macro-procedimiento: esta noción está referida a una macrohabilidad, es decir, un proceso que está estructurado en una
secuencia de etapas para la consecución de una meta final y en que
cada una de estas etapas requiere, para su logro, el desarrollo de
una habilidad general y de una variedad de habilidades más
específicas;
•
una estrategia de enseñanza: la resolución de problemas es
entendida como una forma de presentar los contenidos para la
adquisición de nuevos aprendizajes; y
•
un fin del aprendizaje: en que la resolución de problemas es una
meta a lograr en distintos momentos del proceso de aprendizaje.
Teniendo en cuenta, entonces, los posibles alcances de este
enfoque, la propuesta CIDE asume la resolución de problemas
definiéndola como la existencia de un plan o una acción que permita
modificar el estado actual de una situación, por otro estado mejor.
En la propuesta metodológica se utiliza el enfoque de resolución
de problemas, tanto para el desarrollo de habilidades referidas al
pensamiento lógico matemático como para el lenguaje oral y escrito.
En cada área, este enfoque es entendido como:
•
un macro-procedimiento, para el área del desarrollo del
pensamiento lógico matemático;
•
Una estrategia de enseñanza, para el área del lenguaje oral y
escrito.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Desde el punto de vista de la didáctica, en el área del pensamiento
lógico matemático, el enfoque de resolución de problemas se utiliza
para “investigar y entender los contenidos matemáticos”. Además, se
aprenden estrategias y se desarrollan habilidades que pueden ser
transferidas a distintos contextos de la vida diaria, lo que permite
verificar la utilidad del aprendizaje matemático en lo cotidiano.
Desde el punto de vista del lenguaje y de la comunicación, el
enfoque de resolución de problemas es asumido como una estrategia
que ayuda a la comprensión de conceptos, a extraer significados de
palabras (tanto conocidas como desconocidas), al igual que al
establecimiento de relaciones conceptuales. Todo esto favorecería
la comprensión del discurso, ya sea oral o escrito, así como la retención
de la información y su posterior evocación.
A partir de las etapas del proceso de resolución de problemas
(comprender el problema, planificar la estrategia de solución, llevar
a cabo la estrategia y verificar los resultados), se define una serie de
habilidades que requieren ser activadas para que haya una resolución
eficiente de la tarea. Luego, la propuesta metodológica se construye
sobre la base de módulos de formación que persiguen reforzar la
adquisición de esas habilidades básicas, especificadas para las áreas
del lenguaje oral y escrito y de pensamiento lógico matemático. Esta
propuesta modular fue implementada, finalmente, en cursos de
capacitación en oficios destinados a jóvenes de escasos recursos.
En la propuesta del CIDE se considera una evaluación diagnóstica
al inicio del proceso formativo, que es muy importante para el
desarrollo posterior del mismo: sus resultados permiten categorizar
a los jóvenes que inician un programa de capacitación laboral entre
los que poseen el conjunto de conceptos y procedimientos mínimos
requeridos para participar de una metodología que busca fortalecer
y desarrollar ciertas competencias básicas y los que requerirían de
un trabajo previo que los habilitara para ello. En esta evaluación
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Estrategias de articulación
diagnóstica, los procedimientos y estrategias seguidas por los jóvenes
para lograr los resultados de la prueba son tanto o más importantes
que los resultados mismos.
Las habilidades básicas comprendidas en la resolución de
problemas fueron definidas para cada una de las áreas cognitivas
básicas (lenguaje y comunicación y pensamiento lógico matemático).
Seguidamente, se identificaron las estrategias y técnicas que permiten
adquirir y desarrollar tales habilidades. La importancia de esta
identificación radica en que, en rigor, la metodología propuesta
persigue la enseñanza de tales estrategias como su objetivo principal.
Dicho de otro modo, la propuesta metodológica no busca enseñar
competencias o habilidades, ya que los sujetos deben desarrollarlas
de modo experiencial. Pretende más bien enseñar aquellas estrategias
y técnicas que les permiten a los jóvenes desarrollar tales
competencias o habilidades. Para ello se diseñó un sistema modular
que guiaría el aprendizaje de las estrategias en forma práctica.
En este punto de desarrollo de la propuesta CIDE, encontramos
un aporte conceptual y metodológico interesante vinculado a la
noción de estrategia, la que es definida como “secuencias de acciones
dirigidas a la obtención de una meta; son planes de acción frente a la
realización de una tarea”. La estrategia es considerada “como una guía
de las acciones que hay que seguir” y para su denominación se utilizan
términos como: “uso de...”, “confección de…”, “construcción de…”,
“revisión de…”. Las estrategias se van conformando a través de un
conjunto de técnicas “concretas y observables”. Éstas son entendidas
“como un recurso didáctico que se utiliza para concretar un momento
de la tarea o un procedimiento que se está realizando”. El objetivo de
aprenderlas es llegar a aplicarlas automáticamente en las situaciones
que requieran de su uso. Ejemplos concretos de técnicas son: subrayar,
recortar con algún instrumento, repasar algo en voz alta, hablar por
turnos, entre otras.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
La importancia de este señalamiento en torno a las estrategias es
que buena parte de la estrategia de articulación radica en la capacidad
que el sistema modular propuesto tenga de internalizar efectivamente
estas estrategias en los jóvenes que están recibiendo la formación. Si
eso se logra, y con ello se refuerzan las habilidades básicas, los
estudiantes podrán aplicarlas efectivamente en las situaciones o
problemas propios de los procesos de aprendizaje de sus oficios.
El sistema modular se compone de tres módulos, que van
profundizando y complejizando la presentación y ejercitación de las
estrategias definidas. De este modo se abordan las sucesivas etapas
que comprende la resolución de problemas, en que las etapas
anteriores determinan en parte la calidad de las siguientes. Se busca
así enseñar explícitamente estrategias que favorezcan el logro de cada
una de las habilidades comprometidas en las etapas, en una
perspectiva de formación paso a paso.
Lo esencial de cada módulo es el diseño de situaciones-problema
que permitan abordar las distintas habilidades planteadas para cada
caso. Así, por ejemplo, el primer módulo de comunicación y lenguaje
busca desarrollar las habilidades de identificar, analizar y relacionar,
mientras en el segundo se abordan estrategias destinadas a desarrollar
la habilidad de planificar y, en el tercero, las de ejecutar y evaluar. Los
módulos de pensamiento lógico matemático, en cambio, abordan las
habilidades de identificar y analizar en el primero, relacionar y
planificar en el segundo y las de ejecutar y evaluar en el tercero.
Los contenidos de cada módulo, en consecuencia, quedaron
compuestos por un número variable de situaciones-problema
presentadas de mayor a menor complejidad, en que para cada una de
ellas se definen objetivos, estrategias a enseñar, sugerencias de
evaluación y actividades de evaluación. La propuesta CIDE plantea
que estos módulos sean aplicados simultáneamente al desarrollo y
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Estrategias de articulación
progresión de los cursos técnicos de cada oficio. Para ello, el material
de base de la propuesta proporciona situaciones-problema tipo para
cada nivel y área, pensadas para los oficios en los cuales se implementó
la experiencia piloto, pero que pueden y deben ser adecuadas por
los docentes a los contenidos y competencias técnicas de sus
respectivos oficios. Del mismo modo se sugieren actividades que
buscan relacionar las situaciones-problema con contenidos propios
del área de formación.
La articulación, por lo tanto, entre competencias básicas y
competencias técnicas se produce al interior de los cursos de cada
oficio. Se materializa en torno a la resolución de situaciones-problema
relacionadas con el oficio, haciendo uso de estrategias y técnicas que
provienen ya sea del ámbito del pensamiento lógico matemático o
del lenguaje oral y escrito. De este modo se busca reforzar
determinadas habilidades básicas, que concurren y contribuyen al
desarrollo de competencias propiamente técnicas.
Si bien, en un primer momento, la aplicación de los módulos
probablemente se realice en paralelo a los contenidos del curso, la
propuesta apunta a que los docentes crecientemente vayan
incorporando las estrategias propuestas de modo natural e integrado
(previa planificación del currículo en lógica de competencias).
El Reencuentro con el Aprendizaje: Foro Juvenil,
Uruguay
La estrategia pedagógica propuesta por Foro Juvenil responde a
una preocupación de fondo: “la necesidad de profundizar aspectos
referidos a metodologías educativas vinculadas a posibilitar que los
jóvenes logren superar fracasos anteriores y puedan continuar
procesos de aprendizaje en el futuro” .
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
El enfoque general propuesto parte de la base de que el joven
“tiene una diversidad de aprendizajes sistemáticos que ha generado
en el contexto en el que vive y que no logra valorizar en la medida
que no son apreciados por la sociedad toda”. El trabajo con estos
jóvenes exigiría necesariamente, entonces, conocer sus códigos y
contextualizar su experiencia, en el entendido de que ella es dinámica
y sometida a cambios: “se trata de desentrañar los diversos factores
que han ido conformando su forma de comportarse, relacionarse y
aprender; comprender sus relaciones sociales y laborales nos permite
analizar sus motivaciones y expectativas para poder entender cómo
aprende el joven”.
En concreto, el equipo profesional de Foro Juvenil señala que la
suya se trata de una metodología de intervención basada en “una
propuesta pedagógica que busca reforzar habilidades básicas en las
áreas de lecto-escritura y de pensamiento lógico matemático para el
desarrollo de competencias sociales y laborales”. Foro Juvenil ha
implementado esta propuesta dentro de su oferta normal de cursos
pre-ocupacionales y ocupacionales como módulos de formación.
La propuesta pedagógica Reencuentro con el Aprendizaje busca
que “el joven reconozca los aprendizajes que posee y su capacidad de
aprender, superando los fracasos y sus consecuentes sentimientos
de frustración respecto a su relación con la educación”. Esta propuesta
“se sustenta conceptualmente en un enfoque integral de capacitación,
donde se contemplan los diversos aspectos de la persona y su
entorno”. Se asume que muchas veces las dificultades de lectoescritura y de aprendizaje de los jóvenes pueden estar vinculadas a
problemas de autoestima y/o afectivos. De ahí que “el enfoque
utilizado se oriente a descubrir y valorar capacidades personales”.
Dos ejes metodológicos atraviesan la propuesta de Foro Juvenil y
condicionan su estrategia pedagógica y de articulación: la integralidad
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Estrategias de articulación
y la heterogeneidad. En virtud de la integralidad se concibe al joven
en sus múltiples dimensiones: social, intelectual y afectiva, y se busca
trabajar “el desarrollo específico de cada una de las habilidades básicas
desde un espacio y una técnica concreta, sin perder de vista el soporte
que debe tener desde el desarrollo de las otras habilidades para el
éxito de la propuesta”. La heterogeneidad, por su parte, se trabaja
metodológicamente tanto como constatación, buscando desarrollar
el respeto mutuo y la valoración de la diversidad, así como estrategia
para desarrollar propuestas y procesos diversos para cada caso
individual. El reconocimiento y la valorización de la heterogeneidad
también es visto como un recurso contra la homogeneización que
tiende a reproducir las desigualdades, sin contribuir a la
democratización de “la adquisición y desarrollo de conocimientos,
destrezas y habilidades”.
La propuesta de Foro Juvenil contempla también una evaluación
al inicio del curso, la que incluye datos socio-económicos, itinerario
educativo-ocupacional y una entrevista que permite identificar
competencias básicas, experiencia laboral y una evaluación de sus
redes sociales. Sobre la base de esa información se establecen planes
de aprendizaje para cada uno de los alumnos, en vistas a lograr el
perfil de egreso. La confianza en sí mismos es considerada “una
condición para la realización de los cursos, que se requiere trabajar
previamente cuando está muy dañada”.
El módulo de formación propuesto utiliza “las áreas de informática
y comunicación como contenidos específicos de la formación”. Existe
un componente de “habilidades básicas”, que se trabaja con el apoyo
de computadoras manejadas por los jóvenes y está orientado a lograr,
“a través de la computadora, un manejo mínimo de la lecto-escritura
y de la informática”. Se reconoce así que la computación “se trata de
un instrumento atractivo para los jóvenes, que permite una gran
versatilidad de usos y de fácil articulación con otras modalidades e
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
instrumentos”. El pizarrón y el trabajo en la sala de clases son recursos
que se utilizan complementariamente.
En esta propuesta se le asigna especial importancia al trabajo
grupal, el que para efectos del desarrollo de habilidades sociales, es
considerado tanto un fin en sí mismo como una herramienta de
trabajo. En tanto se asume que “las habilidades sociales se adquieren,
ejercitan y transfieren exclusivamente en ámbitos grupales” y que “la
tarea de aprender es siempre colectiva”, el grupo resulta esencial en
esta propuesta. Queda reservada a la esfera individual del aprendizaje
“la acumulación personal del conocimiento y la internalización de
las pautas sociales”.
En suma, a partir de los resultados alcanzados, Foro Juvenil
considera que al nivel de estrategia formativa “se comprobó que la
combinación de diversos componentes educativos en un mismo curso
ha dado resultados positivos con esta población”, comparado “con
cursos donde solamente se abordó el componente técnico específico
(oficio)”. Entre esos componentes figura la “capacitación
complementaria que incluye habilidades básicas y sociales”, junto a
“formación personal y social, capacitación técnica específica,
orientación ocupacional y orientación educativa”. Se destaca
igualmente la “importancia de las pasantías de los jóvenes en las
empresas, tanto por el aprendizaje que posibilitan como por el efecto
de contribuir a una mayor relación del joven con el mercado de
trabajo”.
Los proyectos tecnológicos: Obispado de San Isidro,
Argentina
En este caso, fue el análisis del contexto social y laboral y la
identificación de los principales problemas que afectaban a las
iniciativas de formación laboral de jóvenes, lo que facilitó tanto “el
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Estrategias de articulación
acuerdo necesario para promover una mejor formación en los
alumnos orientada a la inclusión laboral y social”, como también “la
incorporación de contenidos con la finalidad de articular las
(distintas) áreas (de formación) y elevar la calidad de la formación
técnica”.
Fue así como se llegó a diseñar un proyecto mediante el cual se
pudo impulsar una estrategia de articulación que implicaba la
realización de cursos de formación técnica con formación básica y
cuyo enfoque metodológico estuvo centrado en la realización de
proyectos tecnológicos. En opinión del equipo responsable de esta
innovación, “estos cursos permitieron llevar adelante una experiencia
de trabajo conjunto de ambas áreas, facilitado por el tiempo asignado
para la planificación y organización de este equipo docente y el trabajo
simultáneo de los docentes de las dos áreas”.
Bajo este nuevo enfoque, en los proyectos tecnológicos se busca
integrar el desarrollo de competencias que anteriormente se
trabajaban como objetivos en términos generales. Estos contenidos,
sin embargo, no siempre se integran sistemáticamente.
Tres aspectos son centrales en la definición y formulación de los
proyectos tecnológicos, base -en este caso- de la estrategia de
articulación:
•
los intereses, necesidades y propuestas del grupo;
•
las necesidades de las instituciones y de la comunidad; y
•
los contenidos programáticos de los oficios y del área de educación
básica.
El diseño de los proyectos tecnológicos “permite articular estos
elementos desde la planificación, acotando y explicitando el aporte
de cada una de las áreas (técnica y básica) en función de los resultados
concretos que se buscan lograr”. Ello incide de un modo particular
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
“en la motivación, el desarrollo del interés y comprensión del para
qué de cada contenido trabajado por parte de los alumnos;
particularmente facilita la integración de las temáticas del área de
educación básica en función de las necesidades y del desarrollo de
competencias”. Es así como los alumnos participan en la planificación
de cada una de las fases de los proyectos.
Alumnos que han participado de este tipo de proyectos destacan
de esta metodología aspectos como los siguientes:
•
la importancia de la precisión en este tipo de trabajos;
•
el hecho de que les permite participar en el aprendizaje, en tanto
se encuentran interesados por lograr los resultados propuestos;
•
la conveniencia y utilidad del aporte del área de educación básica,
por ejemplo, el cálculo.
Optar por los proyectos tecnológicos, como núcleo central de la
estrategia de articulación de las áreas técnica y básica, le ha permitido
al grupo del Obispado de San Isidro avanzar en los siguientes aspectos
significativos:
•
involucrar en la planificación los intereses y necesidades de los
distintos actores relacionándolos con la experiencia educativa
(alumnos, docentes, familias, barrio, instituciones, etc.);
•
articular los contenidos programáticos de cada oficio y del área de
educación básica con los intereses de cada grupo;
•
vincular en mayor grado el oficio con la realidad cotidiana;
•
facilitar la medición de resultados e integrar en la evaluación a los
distintos actores;
•
promover el reconocimiento y revalorización de los procesos de
aprendizaje por parte de los alumnos;
•
facilitar el desarrollo de competencias;
•
estimular la creatividad y la confianza en las propias capacidades.
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Estrategias de articulación
Por otra parte, esta metodología ha obligado a repensar los sistemas
de evaluación, para dar cuenta de los contenidos que se desarrollan
en los cursos, más allá de los puramente técnicos. De allí se exploró
la posibilidad de realizar una experiencia de evaluación de los
contenidos observando no sólo los resultados sino también los
procesos. Se indagó igualmente en la evaluación de competencias, la
que supone incorporar la perspectiva de los actores, aunque sin
perder de vista la validación objetiva de las mismas. Para ello, la
experiencia sugiere que pueden construirse instrumentos que
permitan reconocer evidencias en términos cuantitativos (cuánto se
logró) y cualitativos (calidad: qué tan bien se logró), expresados a
través de indicadores de evaluación referidos a las competencias que
se buscaba desarrollar.
El análisis de la experiencia muestra también que la aplicación de
la metodología no siempre sigue los mismos derroteros: “a veces se
dan saltos en el camino, se retrocede, se avanza”. Esta constatación
lleva, por ejemplo, a cuestionarse afirmaciones como que el
aprendizaje se genera siempre partiendo de lo concreto a lo abstracto
o de lo simple a lo complejo. También se constató que la
problematización y la experimentación tienen que “estar
acompañadas de orientación, previsión y transmisión de información
en cuanto a disminuir factores de riesgo”.
A pesar de los elementos de innovación que supone esta estrategia,
ella sigue reposando en algunos aspectos tradicionales de la
formación profesional, combinados con la propuesta de desarrollo
de proyectos tecnológicos. Esto se debe a que se considera que “sería
un error proponer derrumbar las estructuras conocidas y
reemplazarlas totalmente, cuando el grupo se afirma en esas
experiencias previas y cuando además no siempre se cuentan con los
recursos humanos para desarrollar intentos alternativos (por
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
ejemplo, falta de docentes de educación básica para los cursos de
adultos)”.
Por último, la experiencia del Obispado de San Isidro consigna el
hecho de que para los alumnos el espacio institucional no es sólo un
lugar para aprender sino también para compartir otras actividades y
vivencias. Ello dio a la propuesta “otra dimensión, que excede la
cotidiana y representa la posibilidad de vivir grupalmente nuevas
experiencias, fortaleciendo los vínculos afectivos”. Esta constatación
refuerza la validez de una tensión detectada por los centros, aquella
entre la formación y la contención social: “la tarea de contención
implica grandes esfuerzos, que en oportunidades llevan a tener que
detener la actividad formativa programada para reflexionar sobre los
problemas que los alumnos traen y escuchar… ¿nos dedicamos a
contener o a formar?”. Ambos aspectos se consideran constitutivos
del trabajo. Al respecto, se concluye: “cuanto más integral sea la
propuesta educativa, mayor será la contención social”.
Elementos para la reflexión
Cada una de las estrategias de articulación analizadas constituye
una propuesta en sí misma, con una lógica interna y ciertas
condiciones de realización, que hemos intentado presentar
respetando su singularidad. El valor de cada una de ellas radica,
precisamente, en ser respuestas elaboradas en contextos particulares,
fuera de los cuales tal vez perderían fuerza o podrían ser cuestionadas.
Sin embargo, no queremos que el necesario respeto a la “singularidad”
de cada caso sea limitante para una ref lexión más transversal,
iluminada por los rasgos comunes que podemos observar en ellas.
De esa inquietud nacen los cinco elementos que a continuación
proponemos para la reflexión.
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Estrategias de articulación
Estrategias en busca de integralidad
Las cuatro estrategias analizadas aluden, a propósito de diferentes
aspectos, a la necesidad de asegurar la integralidad de los procesos
formativos que impulsan. Sin ir más lejos, sólo unas pocas líneas más
arriba en este texto, la presentación de la experiencia del Obispado
de San Isidro terminaba resaltando que la posibilidad de contener
socialmente al tipo de jóvenes que participan de sus cursos pasaba
por la integralidad de la propuesta educativa. Éste es tal vez un buen
ejemplo de la diversidad de requerimientos que justifican y
fundamentan la integralidad a que aspiran las estrategias analizadas.
En primer lugar, es posible reconocer la necesidad de que el
proceso formativo sea capaz de integrar distintos tipos de
conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) toda
vez que el horizonte sea el desarrollo de competencias. Una
integralidad de conocimientos que busca romper con la separación
tradicional de aquellas dimensiones del aprendizaje.
En segundo lugar, está también la necesidad de considerar e
integrar los diversos aspectos comprometidos en el desarrollo de las
personas y los grupos con que se trabaja, especialmente aquellos
aspectos afectivos o vinculados a la autoestima y el desarrollo personal,
cuestiones que impulsan al proceso formativo hacia el descubrimiento
y valoración de las capacidades personales.
Luego podemos identificar también necesidades de integrar
intereses de los diferentes actores comprometidos en el proceso. Tal
como lo indica explícitamente la estrategia del Obispado de San
Isidro, se trata de integrar los intereses, necesidades y propuestas de
los jóvenes que se están formando, las necesidades de la comunidad
y de la institución en que el proceso formativo está inserto y, por
último, los contenidos programáticos propios de la propuesta
formativa y a los cuales se deben los docentes.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Finalmente, está la necesidad que más nos ha ocupado en la
ref lexión de este acápite, la de articular el desarrollo de las
competencias básicas y las competencias técnicas. Esta articulación
lleva a la búsqueda de distintas alternativas de integralidad, siendo la
más evidente aquella que aborda la formación en competencias
básicas en conjunto con la formación técnica.
Incorporación de una evaluación diagnóstica
De distintas maneras, tres de las cuatro estrategias de articulación
analizadas consideran un momento inicial en el proceso formativo,
destinado a relevar algunos aspectos o características de las personas
con que se realizará la formación, en este caso los jóvenes
participantes.
En el caso del CIDE, se trata clara y explícitamente de una
evaluación diagnóstica en aquellas áreas cognitivas definidas para el
desarrollo de las competencias básicas (pensamiento lógico
matemático y expresión oral y escrita). Busca establecer la existencia
de conocimientos (más procedimentales que conceptuales) mínimos
que permitan el desarrollo de las habilidades propuestas. En el caso
de Foro Juvenil, la evaluación inicial se orienta al relevamiento de
datos socio-económicos, trayectorias educativas y/u ocupacionales,
competencias básicas y redes sociales; todo ello con el fin de conocer
y entender la diversidad de factores que pueden haber confluido en
la situación actual de los participantes. La propuesta de proyectos
tecnológicos del Obispado de San Isidro, por último, indaga desde el
inicio en los intereses, necesidades y motivaciones de los jóvenes ya
que considera su incorporación en la planificación de dichos
proyectos.
Del mismo modo como es posible reconocer el impacto del
diagnóstico de entrada en la definición misma de competencias
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Estrategias de articulación
básicas de un determinado centro o experiencia, ese perfil debiera
ser considerado al momento de diseñar e implementar una estrategia
de articulación de competencias básicas y técnicas. Los caminos,
ritmos, modalidades que se escojan, debieran dar cuenta de las
diferencias contextuales, sociales, económicas, culturales que
ciertamente existen entre poblaciones similares, pero finalmente
específicas.
Centralidad de la experimentación
La estrategia de CECAP, que favorece la formación en talleres en
alternancia con la empresa, es la que más claramente arroja luces sobre
la radical importancia pedagógica que tiene la experimentación o la
aplicación de las habilidades que se busca desarrollar durante los
procesos de aprendizaje. En efecto, es en el momento en que los
jóvenes enfrentan la realidad del trabajo que sabrán hasta qué punto
cuentan con las herramientas para hacer frente a los desafíos que ese
mundo les coloca. Es el escenario en el que se sabrán competentes o
no en su campo de formación.
La alternancia en empresas no es la única forma, sin embargo, en
que esta centralidad de la experimentación se manifiesta en las
propuestas analizadas. Los proyectos tecnológicos de la experiencia
argentina son otra forma de crear situaciones reales en que los
alumnos deben poner en práctica sus conocimientos, habilidades y
actitudes. Del mismo modo, las situaciones-problema que conforman
los módulos del CIDE constituyen ocasiones especialmente diseñadas
para que los alumnos, resolviéndolas, puedan ejercitar determinadas
habilidades básicas.
Lo que interesa retener a este respecto es lo siguiente: pareciera
ser que muy difícilmente se avanzará en estrategias efectivas de
articulación entre competencias básicas y técnicas si es que los
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
procesos de formación no son llevados -real o virtualmente- a
situaciones concretas de resolución de problemas, en las que los
jóvenes descubran sus capacidades y puedan comprobar cuán lejos o
cuán cerca están de las competencias que les están siendo requeridas.
Estrategias más que habilidades
Si en el acápite anterior concluíamos que las experiencias
analizadas trabajaban con habilidades más que con competencias, en
este apartado deberíamos concluir que las estrategias de articulación,
expresadas en propuestas formativas concretas, trabajan con
estrategias y técnicas más que con habilidades. Esto quiere decir, tal
como lo sugiere con claridad la experiencia del CIDE y en parte
también las otras, que los procesos formativos no enseñan
habilidades, sino que enseñan estrategias y técnicas que permiten o
favorecen el desarrollo y fortalecimiento de habilidades (a menudo
de varias y no necesariamente sólo de una).
Suponiendo superada la ambigüedad entre habilidades y
competencias, e identificadas las habilidades y contenidos que
concurren a una determinada competencia -todo esto siguiendo a
Roegiers-, recién allí comienza uno de los principales desafíos
pedagógico-didácticos de los procesos formativos: por una parte,
estructurar un currículum que efectivamente permita avanzar en la
dirección deseada y, por otra, identificar las estrategias
comprometidas en tales habilidades y elaborar los materiales y
actividades que permitan ejercitarlas.
Las prácticas formativas con jóvenes en situación de pobreza, que
enfrentan problemas para su inserción laboral, adolecen, muchas
veces, de una falta de medios y recursos pedagógicos acordes al
desafío que significa mejorar sus condiciones de empleabilidad. Si a
ello le sumamos la necesidad de reforzar sus competencias básicas,
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Estrategias de articulación
en vistas no sólo a su futura inserción laboral sino también a su
desarrollo personal y social, la orfandad de propuestas pedagógicas
adecuadas se hace más aguda. De ahí que hacer claridad y poner el
acento en la enseñanza de estrategias y técnicas, como medios para
desarrollar habilidades, obliga a traducir, en términos didácticos, los
propósitos formativos. Así, hace más difícil la reproducción de
métodos tradicionales, frontales o excesivamente instruccionales,
que no logran finalmente los objetivos planteados.
La construcción y de-construcción de los procesos
La propuesta de CECAP hace referencia explícita a una
metodología constructivista, que se plasma en espacios permanentes
de reflexión sobre la práctica tenida en las empresas en que se realiza
la alternancia. En los talleres se promueve, igualmente, una
interacción permanente entre los alumnos y entre ellos y los docentes.
Foro Juvenil, por su parte, insiste sobre la importancia de analizar las
motivaciones y expectativas de los jóvenes con que se trabaja para
llegar a entender cómo aprenden.
El equipo del Obispado de San Isidro enfatiza en lo importante
que es el que los jóvenes lleguen a comprender el para qué de cada
contenido que trabajan y cómo los proyectos tecnológicos
contribuyen a ello. El CIDE pone el acento en la necesidad de llegar a
internalizar efectivamente las estrategias en los jóvenes, ya que sólo
eso les permitirá transferirlas a nuevas situaciones. ¿Cómo lograrlo?
Objetivando los procedimientos realizados, ref lexionando en
conjunto, poniendo en común los aprendizajes, favoreciendo la
metacognición9 .
9.
Por metacognición estamos entendiendo el proceso a través del cual un individuo
reflexiona acerca de su propio aprendizaje.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Las cuatro estrategias de articulación analizadas se plantean frente
al proceso de aprendizaje de un modo abierto y reflexivo. Buscan los
modos en que los jóvenes se interesen en lo que se aprende,
partiendo de sus motivaciones y expectativas, yendo y viniendo
permanentemente de la experiencia a la reflexión, de los contenidos
a las prácticas. Promueven sistemas modulares, articulados a los
cursos, que favorecen la adquisición progresiva de saberes. Ejercitan
la capacidad de transferir los aprendizajes; en fin, construyen y deconstruyen permanentemente el proceso formativo que se vive.
Proponerse la articulación de competencias básicas y
competencias técnicas obliga, de algún modo, a construir el proceso
formativo “paso a paso” en palabras de la experiencia del CIDE. Se
asume que esta construcción no es lineal, que no va necesariamente
de lo abstracto a lo concreto o de lo general a lo particular; sino que
rompe con aquella linealidad tradicional que llevaba, por ejemplo, a
partir de lo técnico para luego pasar a lo actitudinal. Se trata de una
construcción abierta a los modos particulares en que cada grupo –
alumnos y docentes – modela su propio proceso de aprendizaje.
Síntesis
En el cuadro que presentamos a continuación, se sintetizan –
siempre de modo esquemático – algunos rasgos característicos, y al
mismo tiempo diferenciadores, de las estrategias de articulación
comentadas en este acápite:
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Estrategias de articulación
Cuadro 2.1.
Cuadro sinóptico: Estrategias de articulación
utilizadas en las experiencias analizadas
Estrategia de articulación
CECAP
CIDE
FORO
OBISPADO
Se vincula al mundo del trabajo
y/o al mundo social
Utiliza situaciones-problema
virtuales
Se integra a la enseñanza técnica
Se desarrolla en paralelo a la
enseñanza técnica
Se vincula a un macro-procedimiento
Contempla espacios explícitos de
metacognición
Identifica estrategias y técnicas
Se estructura sobre la base de módulos
Considera un momento de evaluación
inicial
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3.
ACTORES DE LA ARTICULACIÓN
La viabilidad de las propuestas de articulación de competencias
básicas y técnicas, como las analizadas en este documento y otras que
puedan existir o proponerse, dependerá de factores diversos. Hemos
visto, por ejemplo, lo importante que resulta la definición o noción
de competencias básicas con la que se trabaje, o la calidad de las
estrategias pedagógicas que las sustenten. Casi todas estas propuestas
implican importantes innovaciones que van a tensionar la
institucionalidad en que ellas surjan y se desarrollen, como lo veremos
en un acápite más adelante. Sin embargo, si de viabilidad se trata, hay
un factor que resulta verdaderamente determinante: los docentes o
educadores que tendrán a su cargo la implementación de la estrategia
de articulación10 .
El docente no es el único actor del proceso pedagógico, ni tal vez
el más importante. Es probable que, en última instancia, el proceso
educativo tenga en los educandos a los principales protagonistas.
Están también los directivos, los administrativos y, por cierto, los
educadores. Sin embargo, al momento de pensar en estrategias
pedagógicas e innovaciones en las metodologías de enseñanza y
aprendizaje, el papel de los educadores cobra toda su relevancia, como
lo veremos en los cuatro casos que estamos analizando.
10. En este caso hemos usado docentes o educadores como sinónimos para nombrar, de
modo genérico, a los diversos agentes que intervienen asumiendo la responsabilidad de
todo o de parte del proceso pedagógico. Si pudiese hacerse una identificación más precisa
ella distinguiría entre los formadores (responsables de la formación social), los
instructores (responsables de la formación técnica) y los maestros o profesores
(responsables de la formación en habilidades básicas). De cualquier modo se trata de una
clasificación referencial y no normativa.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
La voz de las experiencias
Equipos docentes integrados: CECAP, Uruguay
Entre las dos principales características que se concluye marcan
la experiencia innovadora de CECAP, está la de “haber conformado
un equipo educativo cohesionado, identificado con los objetivos,
con fuerte comunicación interna”. En efecto, en este caso el proceso
contó con un equipo de educadores que fue el responsable del diseño
final del programa de capacitación y de la metodología y que se
mantuvo activo durante toda la experiencia de aprendizaje en
alternancia.
El equipo estuvo integrado por las docentes de capacitación en
Peluquería; por tres educadoras responsables de los componentes
específicos (en Comunicación, en Atención al Cliente y en el Taller
de Reflexión); y otras tres docentes a cargo del apoyo individual,
seguimiento y acompañamiento de las jóvenes y de la gestión. Dos
asesores brindaron, además, apoyo en la formación de los educadores
y en diseño curricular y metodología.
El funcionamiento del equipo docente es considerado uno de los
instrumentos concurrentes para una acción educativa integrada: “el
grueso del equipo educativo mencionado se ha reunido
semanalmente para evaluar y planificar el desarrollo de la experiencia,
para coordinar acciones, acordar criterios frente a problemas
planteados y para compartir aprendizajes”. Sin embargo, no es el único
factor; influyen también la fluidez con que los docentes circulan por
los espacios que no están bajo su responsabilidad y su presencia
relativamente permanente en el centro. En general, destaca “tanto en
los educadores como en los jóvenes, un funcionamiento cotidiano
muy flexible en el uso de los espacios y en el desempeño de los roles”.
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Actores de la articulación
El enfoque y la metodología de la propuesta de aprendizaje en
alternancia impulsada por CECAP generaron y posibilitaron el grado
de integración alcanzado por el equipo docente, cuestión que, al
mismo tiempo, era condición necesaria para el desarrollo de la
propuesta. Al respecto, es posible mencionar algunos indicadores:
•
el grado de integración y flexibilidad fue mayor que en otros
equipos docentes de la institución, los que estando también
constituidos para cada taller, tienen un funcionamiento más rígido
con relación a los espacios didácticos y a los distintos roles
existentes;
•
se redefinieron los roles de apoyo administrativo, integrándolos
más a la acción propiamente educativa, lo que mejoró tanto la
gestión administrativa como la educativa y resultó satisfactorio
para quienes ejercían unos y otros roles;
•
en los últimos seis meses de la experiencia, algunas funciones
fueron reasignadas con éxito internamente en el equipo,
reduciéndose la dotación de recursos humanos propia del carácter
piloto de la experiencia, sin afectar los resultados y mostrando
facilidades para la polifuncionalidad.
El enfoque y el método de enseñanza-aprendizaje basado en los
talleres y en la alternancia con la empresa se percibe no sólo adecuado
para prevenir la exclusión de los jóvenes que se están capacitando
sino también para “la formación permanente de los educadores” que
participan de la experiencia. Así, por ejemplo, el énfasis que se pone
en la reflexión de la práctica influye no sólo en la actitud de las jóvenes
sino también, y de manera especial, en la de los propios docentes.
Esto llevaría, en los hechos, a una cierta redefinición del rol docente:
“que es posible porque la experiencia en las empresas cumple un
papel desestructurador y porque hay información y estímulo a la
reflexión”.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
El impacto de la metodología en la práctica docente es percibido
y corroborado por los propios docentes. Tal es el caso de una
educadora que siente que el método de alternancia le cambió su modo
de trabajar: “siempre había pensado que era mejor empezar por las
actitudes y después dar la formación específica del oficio; antes no
era así, primero era el oficio”. La nueva propuesta de trabajo le
permitió confirmar lo que siempre había pensado pero nunca había
podido concretar: “que esta alternativa es más adecuada”. En otros
casos los docentes aprenden a ir ajustando el proceso de acuerdo
con los resultados que van logrando los alumnos, lo que supone otra
manera de gestionar los aprendizajes: “con mucha planificación (que
la docente registra en una carpeta), la elaboración de múltiples
materiales de apoyo y luego, gran flexibilidad en el momento de la
aplicación”.
En general, los docentes de CECAP “coinciden en que uno de
los resultados más relevantes, y menos esperado, es el referido a su
propia formación y desarrollo”. Algunos de los logros de la
experiencia piloto, referidos al trabajo docente, identificados por el
equipo de educadores fueron los siguientes:
•
constitución de un equipo de trabajo, lo que ha contribuido a
mejorar no sólo el relacionamiento humano, sino también la calidad
del trabajo;
•
cambios en los diferentes roles que han contribuido a la salud del
grupo. Cada rol ocupacional se ha enriquecido, existiendo mayor
motivación, flexibilidad, disposición y condiciones para aceptar
cambios y resolver situaciones imprevistas;
•
desarrollo notable de la capacidad de autocrítica del equipo;
•
posibilidad de capacitar y actualizar al personal de la institución en
el trabajo mismo, resultado de la metodología de trabajo que se
implementa.
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Actores de la articulación
Instructores y formadores debidamente capacitados:
CIDE, Chile
En general, los cursos que dictan los centros asociados a FORJAR
están bajo la responsabilidad de un cuerpo de docentes compuesto
tanto por instructores que imparten los contenidos técnicos, como
de formadores que tienen a su cargo los contenidos socio-laborales.
Son estos mismos formadores e instructores los que -en el contexto
de la estrategia de articulación que ya se ha presentado- se hacen
cargo de la implementación de los módulos de desarrollo de
habilidades básicas, en el marco de cada curso. Desde un comienzo
los docentes tuvieron una participación activa en la propuesta, ya que
a través de entrevistas y grupos de discusión con instructores y
formadores se recogió la información acerca de los déficits o mayores
dificultades obser vados en los jóvenes durante el proceso de
capacitación. Con ellos también se precisaron los conocimientos
teóricos, habilidades prácticas y actitudes y/o valores que se buscaban
lograr al término de la formación.
La propuesta metodológica del CIDE considera en su diseño un
necesario proceso de capacitación de los docentes que tendrán a su
cargo la implementación de los módulos. Este diseño contempló,
primero, una capacitación experimental, que pretendió “probar la
estructura de contenidos, la metodología de trabajo y el tiempo
destinado para su realización”. Luego se desarrolló una capacitación
definitiva, con una duración de 40 horas, distribuidas en cinco días
de trabajo, en la que se propone abordar, entre otros, los siguientes
contenidos en el mismo orden que se indica:
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Cuadro 3.1
CIDE: Contenidos y áreas de capacitación para
los docentes de los módulos de habilidades
básicas
Área de
capacitación
Aspectos generales
del programa
Contenidos
• Las habilidades: vivenciar qué es una habilidad,
definir habilidad y estrategia, diferenciar entre
habilidad y estrategia, ¿cómo desarrollar las
habilidades a través de estrategias?
• Habilidades sociales: qué son y cómo desarrollarlas
• Principios metodológicos: que los contenidos sean
significativos para los jóvenes (que se relacionen con
sus ámbitos de desempeño), propiciar el uso de los
conocimientos previos, favorecer la adquisición
gradual del nuevo conocimiento; facilitar la reflexión
acerca de lo aprendido: realizar un proceso de
construcción de conocimiento con otros (trabajo
grupal)
Pensamiento lógico • Habilidad de resolución de problemas: justificación
matemático
del uso de esta habilidad, definición
• Pasos en la resolución de problemas: habilidades,
estrategias, ejercicios prácticos en relación con la
enseñanza de habilidades del pensamiento lógico
• Familiarización con el sistema modular para el
desarrollo del pensamiento lógico matemático
• Elaboración de situaciones-problema que apunten al
desarrollo de las habilidades en esta área
Lenguaje y
comunicación
• Habilidad de comprensión del lenguaje oral y escrito:
utilización del enfoque de resolución de problemas
como estrategia para la comprensión, justificación
del uso de esta habilidad, definición
• Pasos para el desarrollo de la habilidad de
comprensión del lenguaje oral y escrito: habilidades,
estrategias, ejercicios prácticos con relación a la
enseñanza de habilidades de comprensión oral y
escrita
• Familiarización con el sistema modular para el
desarrollo de la comprensión oral y escrita
• Elaboración de situaciones-problema que apunten al
desarrollo de las habilidades
Evaluación
• Instrumentos de diagnóstico para el área de
pensamiento lógico matemático y de lenguaje y
comunicación
• Evaluación en el sistema modular: evaluación de
procesos y productos
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Actores de la articulación
Vivida la experiencia de capacitación, los docentes participantes
consideraron necesario “crear condiciones para una real apropiación
de la propuesta”. Esto implicaría “contar con períodos de puesta en
práctica, de sistematización y reflexión de lo aplicado y de apoyo
permanente de especialistas durante el proceso”. Un desafío como el
de la modificación de prácticas docentes justificaría un diseño como
el sugerido por los implicados, más aún cuando se observa que en su
trabajo pedagógico muchos de ellos ya utilizan algunos contenidos
propios del enfoque de resolución de problemas. Por ejemplo:
“enfrentar a los jóvenes con situaciones-problema; detenerse en
alguna etapa de la resolución para hacer consciente la o las estrategias
vinculadas a dicha etapa; analizar los errores con los jóvenes para
verificar en qué parte del proceso están las dificultades; o enseñar
algunas estrategias”. La utilidad de un acompañamiento más próximo
a las prácticas permitiría reforzar estos elementos ya existentes, los
que sin embargo se usan de modo “asistemático, intuitivo y no
planificado”.
Puestos los docentes ante la tarea de resolver problemas, en
general lo hacen de manera eficiente, aunque sin analizar su proceso
ni hacer metacognición de las estrategias utilizadas para resolverlos.
Llevados a reflexionar acerca de su proceso, “se dieron cuenta de
que no todos ellos operan de la misma forma, evidenciando así lo
rígidos que pueden llegar a ser, exigiendo el uso de procedimientos
estandarizados y abstractos, que los jóvenes aún no han llegado a
construir”. Asimismo, los grados de automatización que han logrado
en este proceso, sobre todo con relación a sus oficios, “les permiten
usar procedimientos (estrategias, técnicas y habilidades) más
evolucionados, lo que a veces implica no reconocer los
procedimientos más rudimentarios que usan los jóvenes”.
En consecuencia, los docentes reconocen en su mayoría la
necesidad de planificar intencionadamente la enseñanza de las
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
estrategias que favorecerían el desarrollo de las habilidades
comprometidas en la resolución de problemas y la utilidad de su
puesta en práctica permanente.
El seguimiento de la aplicación piloto, hecho por el equipo del
CIDE, permite confirmar la centralidad que juegan los docentes en la
aplicación de la estrategia de articulación propuesta. Así, por ejemplo,
respecto a la evaluación diagnóstica se vio que “las capacidades y
posibilidades de los docentes de acompañar a los alumnos en el
desarrollo de los instrumentos mostraron fuertes y considerables
diferencias”. Se observó igualmente que al inicio casi todos los
docentes aplicaban los módulos “como una actividad aparte del
programa de capacitación laboral que estaba planificado desde antes,
dando prioridad claramente a la planificación de los contenidos
técnicos propios del oficio”. Luego, a medida que se apropiaban de
la propuesta, los docentes “fueron incorporando los elementos de
los módulos en muchas de las actividades pedagógicas ya planificadas”.
Las orientaciones metodológicas, por su parte, fueron más rápida y
efectivamente aplicadas por aquellos “docentes con mayor
experiencia pedagógica con el tipo de jóvenes que asisten a estos
centros”, que por otros, con poca experiencia laboral y que
requirieron de más apoyo. Por último, si bien los docentes en general
se mostraron en condiciones de elaborar nuevas situacionesproblema, adecuadas a sus oficios, no sucedió lo mismo al nivel de
nuevas estrategias.
Finalmente, otro aspecto a destacar es que las condiciones de
contratación y los tiempos disponibles por los docentes resultaron
ser “limitantes en sus posibilidades de planificación de las actividades
de los módulos, de elaboración de materiales de apoyo y de
coordinación entre ellos”. En suma, con relación a la importancia del
papel de los docentes, la experiencia CIDE muestra que:
76
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Actores de la articulación
•
la capacitación de docentes requiere de un proceso de mediano o
largo plazo, distanciado en el tiempo;
•
la metodología utilizada en la capacitación de docentes es
determinante para el logro de cambios en sus prácticas docentes;
•
los avances en la apropiación de la propuesta por parte de los
docentes permiten la transferencia del enfoque de resolución de
problemas a cualquier momento de la formación en el oficio,
facilitando el aprendizaje de las estrategias por parte de los alumnos;
•
los docentes se revelan como una de las variables fundamentales
para el éxito de un sistema modular como el propuesto;
•
los materiales de apoyo a la implementación de la propuesta
pueden servir de base para la formación de docentes en el marco
de esta perspectiva metodológica.
Docentes con perfiles claros: Foro Juvenil, Uruguay
En el diseño del programa de formación laboral para jóvenes en
situación de pobreza o marginalidad, Foro Juvenil consideró un perfil
para los responsables de la capacitación técnica (instructor o docente)
que debía cumplir con las siguientes condiciones:
•
tener capacidad técnica;
•
contar con experiencia en la docencia del oficio con jóvenes de las
características de la población beneficiaria;
•
contar con conocimiento profundo del mundo del trabajo y con
experiencia de trabajo en empresas similares a las que los jóvenes
podrán acceder posteriormente.
Tal como ya se señaló, Foro Juvenil impulsa una estrategia en dos
sentidos: una dirigida a la formación profesional de los jóvenes
beneficiarios y otra orientada a la formación de formadores. Esta
segunda línea va a dar origen a una serie de experiencias de formación
de docentes, formadores y coordinadores de programas de
capacitación, tanto del sistema educativo formal como del no-formal.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Efectivamente, el conocimiento de los perfiles de docente con
que trabaja Foro Juvenil nos puede dar una idea aproximada del papel
que se espera de ellos en el marco de una estrategia de articulación
como la de los cursos de Reencuentro con el Aprendizaje.
En el componente de habilidades básicas, por ejemplo, el perfil
del docente en informática es definido en los siguientes términos:
•
formación: maestro o técnico en informática con experiencia
docente;
•
formación complementaria y/o experiencia laboral: en informática,
en dificultades de aprendizaje, trabajo con adolescentes en
situación de desventaja social;
•
aptitudes y habilidades: capacidad de trabajo en equipo
interdisciplinario; flexibilidad, creatividad para planificar y ejecutar
propuestas; capacidad para detectar necesidades de los
participantes.
En el caso del módulo de orientación educativa, el perfil del
docente es el siguiente:
•
formación: psicólogo;
•
formación complementaria y/o experiencia laboral: técnicas y
dinámicas grupales, dificultades de aprendizaje, trabajo con
adolescentes en situación de desventaja social;
•
aptitudes y habilidades: capacidad de trabajo en equipo
interdisciplinario; creatividad para planificar y ejecutar propuestas;
capacidad para detectar necesidades de los participantes.
Como se observa, se trata de perfiles profesionales bien precisos
y claramente establecidos, en lo que puede considerarse una
perspectiva de trabajo que tiende a respetar la especificidad de los
componentes formativos, más que apostar a su integración, lo que
supondría en cambio docentes más polivalentes.
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Actores de la articulación
En el marco de esta propuesta, se espera que el docente actúe
como articulador entre el espacio de la informática y el espacio de
formación personal y social, acompañando el proceso educativo.
Docentes de educación básica: Obispado de San Isidro,
Argentina
En este caso, con anterioridad no siempre existía el cargo docente
para el área de educación básica: “eran los instructores los que
abordaban esas temáticas con dificultades de tiempo y metodológicas,
(lo que) acentuaba el aislamiento de dichos cursos y la desventaja
con respecto a la posibilidad de desarrollar proyectos y trabajar en
equipos”.
Los docentes de los centros que conformaron la Red de Centros
articulada por el Obispado de San Isidro tenían orígenes diversos:
algunos tenían experiencia en otras modalidades de educación de
adultos y, en el caso de los del área de educación básica, experiencia
en el nivel primario y medio. Algunos instructores del área técnica
tenían formación en el oficio y realizaron cursos de formación
docente para llegar a asumir el rol de educadores 11 . En general, se
identificaron dos tipos de procedencias en los docentes: “trabajadores
de diversas profesiones que, interesados en la propuesta de trabajo
con adolescentes y jóvenes de estas comunidades, se acercaron y
realizaron el curso de formación de instructores” y otros que ya
contaban con esa formación previa. Hubo una propuesta de formación
de instructores que unificó la capacitación previa, pero que se
mantuvo por muchos años inalterada. De ahí que resultara difícil
“implementar otras modalidades metodológicas no contempladas en
la formación tradicional de instructores. Estas situaciones estaban
vinculadas a las resistencias de los docentes identificados con esa
experiencia pedagógica de formación”.
11. Nuevamente se utiliza el término docente para denominar, de modo genérico, a los agentes
educativos.
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79
¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Hubo un proyecto de la red destinado a la capacitación docente,
lo que creó espacios de capacitación específicos destinados a los
docentes que tomaron la tarea. “Dicha propuesta resignificó el aporte
del área de educación básica en el desarrollo de los cursos. Para
quienes habían participado de ese proyecto, la modalidad
implementada atravesó además experiencias posteriores”.
Tras ensayar distintas modalidades se intentó asegurar la realización
de actividades de formación docente, una vez al mes, durante los
horarios de trabajo, de modo que todos pudieran participar. Las
capacitaciones docentes se realizan en diversas instancias:
•
con el conjunto de docentes de los cursos;
•
por familias de oficios;
•
con docentes del área de educación básica;
•
con el conjunto de docentes, integrando a otros actores y referentes
de los centros (coordinadores, orientadores comunitarios).
A lo largo del proceso de capacitación de los docentes se
combinaron “instancias de reflexión y producción grupal a partir de
materiales bibliográficos y encuentros-taller con uso de técnicas
participativas”, lo que facilitó la comunicación e integración. El trabajo
grupal, y sobre todo por familias de oficios, permitió la
profundización de las temáticas con uso de materiales apropiados
para el desarrollo de las propuestas. En cuanto a los temas específicos,
como el cálculo y la matemática aplicada en la formación profesional,
se recurrió al aporte de docentes que desarrollaron la propuesta a
partir de las necesidades presentadas y colaborando con instrumentos
adecuados para dichos propósitos.
Se han definido tres áreas en las cuales los docentes de los centros
de la red reciben asistencia y apoyo, a través de reuniones, en los
centros y con los equipos de trabajo. Las áreas de asistencia son:
80
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Actores de la articulación
organizacional (definición de las funciones y roles en el trabajo de
los centros); pedagógica (propuestas metodológicas y de
contenidos para el desarrollo de los aprendizajes); y psicosocial
(resolución de situaciones relacionadas con lo vincular).
Volviendo al papel de los docentes en la implementación de la
estrategia de articulación, se puede señalar que “en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y organización de las actividades, intervienen
los instructores y docentes del área de educación básica, sumando
las inquietudes y la colaboración de otros actores vinculados a cada
centro (coordinadores, orientadores sociales)”. En las prácticas
docentes se observa “diversidad en cuanto a la metodología para el
desarrollo de los cursos y el nivel de implementación de la propuesta
estratégica”, lo que “guarda relación con el distinto nivel de
compromiso de los docentes con el proyecto institucional”.
Las causas de la diversidad de actitudes y compromisos que se
observa en las prácticas docentes parecen responder a factores que
el mismo proyecto institucional no siempre controla, tales como:
•
sobreocupación de los instructores, expresada en la necesidad de
desarrollar su tarea en distintos centros;
•
recambio de docentes;
•
diversidad de actitudes ante los cambios en cuanto a la actualización
metodológica;
•
diversidad de actitudes en cuanto al trabajo en equipos.
Respecto a las resistencias frente al cambio o a la adopción de
nuevas metodologías, la experiencia del Obispado de San Isidro
muestra que ellas tienen que ver con:
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
•
el grado de seguridad que produce el seguir con lo ya conocido y
el temor que puede generar la experimentación y la modificación
de las prácticas;
•
el tiempo que demanda la innovación, la preparación de materiales,
la planificación en conjunto;
•
el no-reconocimiento salarial del tiempo invertido en preparar las
condiciones para la innovación.
En efecto, la propuesta de una estrategia de articulación basada
en la realización de proyectos tecnológicos implica una
desestructuración del antiguo proceso de enseñanza-aprendizaje: los
docentes no serán ya quienes van a explicar todo, sino que deberán
problematizar, cuestionar, orientar. Ante este cambio, ciertamente
“resulta más seguro explicar ‘esto se hace así’, respetando cada paso
en forma ordenada y escalonada”. Buena parte de la posibilidad de
avanzar en la apertura de los docentes a los cambios y en la
modificación de sus prácticas pasa por el siguiente desafío: “las
orientaciones de las instancias de actualización docente deberían
despertar la curiosidad, proponer instrumentos nuevos, revalorizando
lo que cada uno trae, promoviendo la profundización de actitudes
reflexivas”.
La experiencia del Obispado de San Isidro indica que para avanzar
en la cobertura de las necesidades de capacitación docente que
supone una estrategia basada en proyectos tecnológicos, se requiere:
•
actualización tecnológica;
•
mayor intercambio de experiencias para una mejor comprensión
de los procesos educativos implicados en los proyectos
tecnológicos;
•
necesidad de una mejor comprensión de los procesos evolutivos,
sociales, psicológicos de los adolescentes;
82
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Actores de la articulación
•
sistematización e institucionalización de la formación de todos los
docentes en un programa integral, incluyendo los contenidos que
se van trabajando e incorporando a los programas.
Como síntesis de los desafíos que implica que los docentes asuman
un papel protagónico implementando estrategias innovadoras en la
articulación de competencias básicas y técnicas, se presenta el
testimonio de un docente vinculado a la experiencia del Obispado
de San Isidro: “los instructores gozábamos de una cierta ‘impunidad’
que nos hacía totalmente ajenos a cualquier crítica; siempre se hablaba
del instructor como aquel del que no se ponía en discusión su
capacidad pedagógica. Ahora, al trabajar juntos, estamos más en
evidencia y nos hemos bajado del pedestal, se notan nuestras
falencias”. Esta nueva realidad es vista como una oportunidad para
aquellos docentes que desean progresar y están dispuestos a aprender
de sus eventuales errores.
Elementos para la reflexión
De las cuatro experiencias presentadas y analizadas, pueden
desprenderse valiosos antecedentes acerca del papel que les cabe a
los docentes como actores principales de las estrategias de
articulación y respecto a los aprendizajes concretos necesarios para
hacer realidad dicho papel. Cinco son, en este caso, las reflexiones
que nos han parecido pertinentes para animar la discusión al
respecto, insistiendo que ellas no debieran inhibir la posibilidad de
que los lectores extraigan sus propias reflexiones.
El perfil de los docentes
En los cuerpos docentes de las cuatro experiencias analizadas se
observa, en general, una gran diversidad de orígenes. Hay formadores,
educadores, instructores, algunos con formación técnica, otros con
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
formación pedagógica; unos con experiencia en el sistema escolar
otros con trayectoria en formación de jóvenes y adultos; algunos con
experiencia laboral en el oficio, otros sólo con experiencia docente.
Las estrategias de articulación propuestas tienden a hacerse cargo
de esta diversidad y encuentran allí una de sus eventuales dificultades.
Sólo en un caso, el de Foro Juvenil, la propuesta incluye una clara
definición de los perfiles que debiera reunir el cuerpo docente,
especificados de acuerdo con el componente de que se trate
(informática, orientación educativa u otro). Estos perfiles apuntan a
docentes o profesionales especializados y con experiencia en el
campo específico de trabajo, entendido éste tanto como campo
temático como población destinataria. Se buscan, así, aquellos cuadros
que estén en mejores condiciones para cumplir con los requisitos y
desafíos de la propuesta.
La dificultad de impulsar una estrategia innovadora con cuerpos
docentes preexistentes es evidente: la formación inicial, las
capacitaciones posteriores y la propia experiencia docente dejan
marcas y rigideces difíciles de modificar en las prácticas pedagógicas.
Más aún cuando las estrategias -como casi todas las analizadasconllevan desafíos de integralidad importantes, como los señalados
en el acápite anterior, que se traducen en necesidad de formadores
flexibles e integrales.
¿Hasta qué punto esta realidad constituye un escollo insalvable al
momento de la puesta en práctica de las innovadoras propuestas de
articulación? A esta discusión apuntan los siguientes elementos de
reflexión que proponemos.
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Actores de la articulación
El rol de los docentes y su relación con las estrategias
En los cuatro casos, la participación y responsabilidad de los
docentes en cada estrategia de articulación son centrales y
determinantes. Si bien en un solo caso se promueve explícitamente
la creación de un equipo docente integrado -es el caso de CECAP-, en
todas las propuestas se valoriza la existencia de docentes
comprometidos y actuando articuladamente en el marco de cada
estrategia.
En casi todas las experiencias esta participación de los docentes
se inicia desde temprano, involucrándolos en el diagnóstico y el
diseño de la estrategia. En muchos casos el docente juega, además,
un rol articulador respecto de los otros actores vinculados a la
experiencia. Sean de la institución, de la comunidad o de empresas,
sus opiniones, intereses y capacidades son incorporados en la
propuesta.
Si en la fase de diagnóstico y de diseño el rol de los docentes ya es
importante, éste se vuelve fundamental en la etapa de implementación
de las estrategias. Creemos que, en tres de los cuatro casos (CECAP,
CIDE y Obispado), de modo más o menos explícito, se apuesta a que
los docentes sean los depositarios de la visión integrada del proceso
y de la estrategia pedagógica. En algunos casos este rol articulador
recaerá en un mismo docente, exigiéndose al máximo una cierta
polifuncionalidad o polivalencia respecto a las distintas dimensiones
comprometidas en la estrategia. En otros, serán varios los que deberán
articularse para garantizar la coherencia y consistencia del proceso
formativo.
En diseños exigentes como los analizados en este documento, el
funcionamiento de los equipos docentes se vuelve primordial. Esto
supone reuniones periódicas, mecanismos de intercambio y
circulación de informaciones y aprendizajes. También planificación y
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
evaluación del desarrollo de la experiencia, coordinación de acciones
y fijación de criterios comunes, entre otros tantos aspectos de los
que dependerá finalmente el éxito de la experiencia. Al respecto, la
experiencia de CECAP insiste en aspectos complementarios como la
calidad y f lexibilidad del funcionamiento cotidiano, la libre
circulación de todos los actores por los distintos espacios en que
transcurre la formación y la no-rigidez en el desempeño de roles.
En general se espera que en el ejercicio de este protagonismo en
la implementación de las estrategias, los docentes vayan aprendiendo
a ajustar los procesos de acuerdo con los ritmos y avances o
dificultades que vayan mostrando los alumnos. En un caso, para
referirse a este punto, se utiliza la siguiente expresión: “otra manera
de gestionar los aprendizajes”. En efecto, los docentes deben ir
creando o descubriendo el modo de gestión pedagógica que más se
adecue a las características y propósitos de la estrategia de articulación
propuesta en cada caso. Planificación, elaboración de materiales de
apoyo y flexibilidad al momento de la aplicación, aparecen como
claves para una gestión efectiva de los diseños.
Actividades de formación docente
Docentes con orígenes y trayectorias diversas, estrategias
altamente exigentes por su grado de integralidad y por el papel que
le asignan a los docentes en su implementación, y alumnos
enfrentados a condiciones de vida difíciles y con importantes déficits
en el ámbito educacional, social y personal; son todas razones más
que suficientes para comprender por qué en casi todos los casos
analizados la formación permanente o capacitación de los docentes
se vuelve un requerimiento fundamental.
En el caso de CECAP, por ejemplo, se estima que el método de
talleres y alternancia en empresas resulta tremendamente adecuado
a la capacitación permanente de los formadores que tienen a su cargo
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Actores de la articulación
la experiencia. La cercanía con la práctica y su reflexibilidad los
impulsa a mantenerse activos y actualizados.
En el caso del CIDE se contempla expresamente una instancia de
capacitación inicial de los docentes que implementarán la estrategia
modular propuesta y se sugiere un sistema de seguimiento y
sistematización posterior. Aquí la capacitación inicial está orientada
a que los docentes experimenten, ellos mismos, los nuevos elementos
que estarán presentes en la formación; es decir, las estrategias que
permiten desarrollar las habilidades comprometidas en la resolución
de problemas. Este paso por una experiencia directa que permita
evidenciar las estrategias que los docentes utilizan ante determinadas
situaciones-problema se ha evidenciado como fundamental para
generar en ellos una nueva actitud pedagógica.
El equipo del Obispado de San Isidro, por su parte, propone áreas
muy concretas de formación docente, como la organizacional, la
pedagógica y la psicosocial; una formación que puede realizarse bajo
distintas modalidades: con todos los docentes involucrados en el
programa, sólo con los pertenecientes a una familia de oficios o bien
con aquellos que tienen a su cargo la educación básica.
De uno u otro modo -salvo en el caso de Foro Juvenil, en que se
enfatiza el trabajo con formadores de perfiles profesionales muy
específicos y especializados- la formación de los docentes, entendida
como capacitación o actualización, aparece como un rasgo común a
todas las estrategias de articulación propuestas.
Los cambios en las prácticas docentes
Estamos frente a estrategias de articulación de competencias
básicas y técnicas que implican grados importantes de innovación
respecto a las propuestas tradicionales y que otorgan a los docentes
un papel central en su implementación. Necesariamente, entonces,
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
nos enfrentamos a la necesidad de introducir cambios considerables
en las prácticas docentes.
El principal cambio tiene que ver con la desestructuración del
antiguo proceso de enseñanza-aprendizaje que implican las nuevas
propuestas y, en particular, con el cambio en la función del docente.
En efecto, como lo señala el equipo del Obispado de San Isidro, en el
nuevo escenario pedagógico el docente deja de ser quien todo lo
sabe y todo lo explica. Pasa a jugar un papel orientador, facilitador, o
problematizador, cuando ello corresponda. Cambios importantes
también aparecen asociados a la flexibilización de los roles, a la
necesidad de una mayor apertura ante lo imprevisto y tolerancia a la
crítica.
Las experiencias muestran que las resistencias al cambio, por parte
de los docentes, existen y tienen explicación. Una de ellas es la
inseguridad que produce el abandono de los métodos ya conocidos
y la incertidumbre propia de la experimentación con nuevas
metodologías. Está también el problema del tiempo y la energía que
exige la innovación, tiempo que no siempre está disponible y que
cuando existe no siempre es remunerado. Por último, siempre está
la posibilidad de recurrir al expediente de la transmisión lineal del
conocimiento, sin dar espacio a la duda, al cuestionamiento o a la
creatividad.
Sin embargo, no todo es resistencia al cambio. También se observa
que en muchos casos ya existe un camino avanzado por los docentes
o los centros. En efecto, por ejemplo, con relación a los pasos y
habilidades comprometidas en la resolución de problemas, en varias
de las experiencias piloteadas por el CIDE se observó que los
docentes ya utilizaban algunos contenidos propios de ese enfoque,
aunque de modo no sistemático ni planificado.
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Actores de la articulación
Al momento de pensar en cómo favorecer los cambios al nivel de
las prácticas pedagógicas, nuevamente las miradas se vuelven hacia la
capacitación y formación de los docentes. Se requiere un tipo de
formación capaz -se dice- de despertar la curiosidad y la motivación
de los principales responsables de las estrategias: los docentes.
El compromiso y el desempeño de los docentes
A la luz de los puntos anteriores, resulta relevante el tema de los
distintos grados de compromiso que las nuevas propuestas
pedagógicas puedan generar entre los docentes, así como sus
implicancias en los niveles de desempeño que ellos puedan alcanzar.
Al respecto, las experiencias muestran que este compromiso y un
buen desempeño docente están fuertemente asociados a las
condiciones institucionales en que los docentes realicen su labor
educativa.
Entre aquellas condiciones institucionales -tema que se
profundizará en el acápite siguiente- se cuentan, ciertamente, las
condiciones laborales de los docentes, principalmente en términos
de horas de contratación. Esto incide de modo directo en las
posibilidades de elaborar materiales, coordinarse con otros y
planificar las actividades que demande la estrategia que se esté
implementando.
Parece necesario, entonces, tener presente que las exigencias
hacia los docentes – implícitas en el tipo de estrategias de articulación
que se están proponiendo – suponen la existencia de condiciones
institucionales acordes. Entre ellas, los espacios de formación,
capacitación o actualización docente, junto con condiciones
contractuales que permitan una dedicación efectiva, se muestran
como las más importantes.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Síntesis
En el siguiente cuadro sinóptico se condensan algunas de las
principales características de la inserción que los docentes tienen en
las estrategias de articulación analizadas:
Cuadro 3.2
Cuadro sinóptico: La inserción de los docentes
en las estrategias de articulación
Los docentes de básica y técnica
CECAP
CIDE
FORO
OBISPADO
Actúan paralelamente
Desarrollan clases en conjunto en
algunas ocasiones
Trabajan en equipos integrados
permanentemente
Cuentan con espacios de capacitación
Cuentan con espacios de reflexión
sobre su práctica
Responden a perfiles claramente
establecidos
Participaron del diseño de las
propuestas
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4.
CONTEXTOS INSTITUCIONALES
Entre las diversas condiciones que hacen posible o explican el
surgimiento y desarrollo de una innovación educativa está el contexto
institucional en el cual ella se verifica. En efecto, muchas veces los
problemas están diagnosticados, las respuestas o soluciones posibles
se vislumbran y los actores manifiestan su disposición; sin embargo,
en el ámbito institucional no existen los recursos, las instancias, los
mecanismos u otro tipo de condiciones que permitan modificar lo
existente. La innovación, por tanto, no se hace posible.
Las cuatro experiencias que hemos analizado a lo largo de este
texto han contado con ciertas condiciones institucionales para su
desarrollo, lo cual explica en parte su relativo éxito. Conocer y
reflexionar sobre estas condiciones, sobre sus particularidades y
posibles rasgos comunes, no sólo permitirá calibrar con mayor
exactitud el tipo de innovación de que se trata sino,
fundamentalmente, extraer conclusiones que puedan servir para su
eventual masificación o para el impulso de otras experiencias
innovadoras.
La voz de las experiencias
Flexibilidad y autonomía institucional: CECAP, Uruguay
El CECAP, si bien depende de la Dirección de Educación del
Ministerio de Educación y Cultura del Uruguay, no forma parte del
sistema educativo formal. Este hecho tal vez explique que con el
tiempo haya “adquirido una identidad y cultura propias”, y que se
haya transformado en una alternativa para un sector de jóvenes que
ha terminado excluido de la educación básica uruguaya. En particular,
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
la experiencia analizada contó con el apoyo del programa nacional de
competencias laborales que, a su vez, es fruto de una interesante
articulación interinstitucional.
La necesidad de responder de modo adecuado “a las exigencias
propias de los jóvenes en situación de pobreza y marginalidad” así
como a las de “las empresas a las que aspira que los jóvenes se
integren”, ha hecho que CECAP haya funcionado desde sus orígenes
“con criterios extremadamente flexibles, que rompen con varias de
las pautas rectoras de la cultura escolar”. Los márgenes de flexibilidad
mostrados por CECAP a lo largo de su historia, se explican por la
autonomía técnica con que ha contado, dotándolo de una gran
“capacidad de aprendizaje y de cambio, en respuesta a las necesidades
de los jóvenes”. Estas cualidades de CECAP contrastan con la realidad
de otros centros de formación, que aún gozando de mayor autonomía
respecto del sector público, “disponen de escasa autonomía en el
ámbito local y han desarrollado una cultura institucional rígida, que
formaliza los procedimientos y no logra gestionar los resultados”.
Flexibilidad pedagógica y autonomía técnica aparecen, entonces,
como dos cualidades institucionales que pueden llegar a marcar una
diferencia fundamental. De un lado estarán aquellas instituciones que
logran acoger y formar adecuadamente a los jóvenes de menores
ingresos; del otro, aquellas que al no ser capaces de diseñar y
desarrollar propuestas formativas apropiadas, los exponen al fracaso
escolar y a la exclusión social.
Al igual que en el caso anterior, tener en cuenta los elementos del
contexto institucional permite comprender mejor la innovación
propuesta por CECAP y sopesar “las condiciones y la vocación
institucional que la hicieron posible”. En efecto, la propuesta de
formación en alternancia forma parte de una larga tradición de
innovaciones formativas impulsadas por la institución, entre cuyos
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Contextos institucionales
hitos se encuentran la modalidad de pasantías o prácticas laborales y
el apoyo a la inserción laboral.
Nuevamente aparece el elemento de concertación institucional
como un factor asociado a la factibilidad de la innovación. En este
caso, son cuatro las instituciones que aúnan sus esfuerzos para
desarrollar una experiencia piloto de formación en alternancia,
asumiendo CECAP un papel principal al incluir la experiencia en uno
de sus cursos-taller de Peluquería y dando sustentabilidad a la
innovación.
Sobre la base de la experiencia institucional de CECAP se
constituye, entonces, una voluntad interinstitucional “de
experimentar con una propuesta teórica y metodológica que se
consideraba adecuada para el mejoramiento de la formación laboral”.
Este grupo de instituciones, coincidiendo en su interés por el
desarrollo de las competencias básicas, acordaron impulsar una
experiencia piloto “orientada por el enfoque constructivista”. El
prolongado y participativo proceso de preparación de la experiencia
innovadora fue promovido por la propia plataforma interinstitucional,
haciéndola viable.
Junto a esta característica principal de la experiencia -la de “haber
amalgamado un conjunto de apoyos externos y haberse construido
en diálogo con otras organizaciones” – existe una segunda condición
institucional que la hizo posible: la conformación de “un equipo
educativo cohesionado, identificado con los objetivos y con una fuerte
comunicación interna”.
Transcurrido un tiempo de la experiencia de formación en
alternancia, la innovación muestra sus resultados en la propia
institución. Es así como en CECAP, habiendo ocurrido cambios en las
autoridades nacionales, en la actualidad:
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
•
se ha aceptado y reconocido la decisión del equipo de educadores
de continuar trabajando con el método de alternancia;
•
se han incorporado al funcionamiento de la institución los ajustes
organizativos requeridos por la experiencia;
•
se está iniciando una nueva experiencia de alternancia en el Taller
de Calzado;
•
el nuevo Director ha manifestado interés y voluntad de ampliar
esta modalidad a otros talleres.
A través de esta experiencia innovadora, CECAP ve consolidada
su tradición y su rol como centro de experimentación en el campo
de la formación profesional. Permanece, eso sí, el desafío institucional
de lograr que sus aportes se generalicen y se extiendan, siendo
recogidos a través de políticas más amplias, cumpliendo de ese modo
“un papel de investigación y desarrollo de modalidades formativas,
que luego son ampliadas por otros actores”.
Una alianza institucional para innovar: CIDE, Chile
En el origen del modelo metodológico propuesto por el CIDE, se
ubica una petición que la asociación gremial FORJAR le hiciera a la
institución a fines de 1998: diseñar una metodología que permitiera
reforzar las competencias básicas de los jóvenes que participan en
los programas de formación en oficios que imparten sus organismos
asociados.
La Asociación Gremial de Formación y Capacitación para el Trabajo,
“FORJAR A.G.”, es una asociación creada en 1995. En la actualidad,
pertenecen a ella más de una decena de instituciones sin fines de
lucro que realizan actividades y programas de formación y
capacitación destinados a personas de escasos recursos El CIDE, por
su parte, es un organismo académico independiente, fundado en los
años sesenta, que busca contribuir a mejorar la calidad de los procesos
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Contextos institucionales
educativos con criterios de equidad. En particular, entre sus líneas
temáticas está la de investigar, evaluar y proponer procesos de
formación para el trabajo, tanto al interior del sistema educativo como
en el campo de la formación laboral de jóvenes. Detrás del trabajo
actual del CIDE existe una larga e importante trayectoria institucional
en la formación y capacitación laboral de jóvenes de sectores
marginales. En efecto, a comienzos de la década de los ochenta se
diagnosticó la existencia de un gran número de jóvenes desertores
de la enseñanza básica y media que, por sus condiciones económicas,
psicosociales y culturales, estaba siendo desatendido por el sistema
de educación para el trabajo existente de la época. Como respuesta a
dicha situación, desde el CIDE se propuso una línea de capacitación
de jóvenes desocupados, que metodológicamente combinaba el
aprender haciendo, el aprender produciendo y el aprender en
comunidad.
El interés de FORJAR y CIDE por impulsar conjuntamente una
experiencia de innovación formativa se fundamentó en la necesidad
de mejorar los contenidos, procedimientos y metodologías con que
se impartían los programas de formación en oficios destinados a
jóvenes de escasos recursos cesantes y que hubiesen abandonado el
sistema escolar. En particular, se buscaba adecuarlos a la situación
específica de los jóvenes-objetivo de estos programas, los que
presentan limitaciones conductuales, cognitivas o económicas que
les hacen difícil terminar sus estudios formales u obtener trabajo. Al
respecto, se constataba “que el mundo del trabajo y de la empresa no
sólo estaba solicitando competencias técnicas en un oficio y
habilidades y destrezas conductuales. También requería el manejo
de ciertas habilidades básicas necesarias para todo ser humano al
momento de tener que desenvolverse en la vida social y laboral:
autoestima, expresión oral y escrita y razonamiento lógicomatemático”.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
El interés común de FORJAR y CIDE se materializó en el diseño de
un proyecto conjunto. Así surge el proyecto “Instalación de una nueva
metodología para el desarrollo de habilidades mínimas en los procesos
de formación laboral de jóvenes de escasos recursos”, que ha contado
con el apoyo financiero de Fundación Telefónica. Una metodología
que “se aplicaría de modo experimental en ciertos cursos ya existentes
de algunos de los centros asociados a FORJAR, utilizando para ello
los materiales que se elaboraran y capacitando a los profesores y
monitores en la nueva metodología”. Cada uno de los tres centros
pilotos escogidos tiene su propio programa de formación para el
trabajo, pero todos ellos comparten, con matices, una misma
perspectiva: la formación profesional en oficios. Es en el contexto de
sus actividades que se buscaba insertar el modelo desarrollado.
Confluyen así tres tipos de actores institucionales, cada cual
aportando condiciones de posibilidad para la innovación en cuestión:
una asociación gremial que reúne la voluntad de innovar de un grupo
importante de centros de capacitación; una institución académica con
conocimientos y experiencia necesaria para diseñar e instalar la
innovación; y tres centros de formación dispuestos a modificar sus
prácticas de formación y gestión. Estamos, así, frente a una interesante
alianza interinstitucional que genera las condiciones para innovar.
Definidos los objetivos comunes, CIDE asumió la conducción del
proyecto para lo cual constituyó un equipo de trabajo que ha
interactuado de modo estrecho con los centros participantes de la
experiencia piloto, los que fueron involucrados tanto en el diseño
como en la implementación del modelo. Así, por ejemplo, al inicio de
la experiencia, el trabajo con ellos “se orientó al análisis de los
programas educativos correspondientes a los distintos oficios y del
perfil de entrada y de salida de los jóvenes capacitados. Se revisaron
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Contextos institucionales
exhaustivamente los contenidos de los programas y se identificaron
aquellos básicos que debían aprender los jóvenes según el oficio”.
Fundamental en esta experiencia aparece la disposición
institucional de los centros que se involucraron en el pilotaje, la que
se expresa en la activa participación de sus docentes en la capacitación
previa a la implementación del modelo. Luego, se contó con facilidades
institucionales para la aplicación tanto de las evaluaciones
diagnósticas como de los módulos de aprendizaje. Ambos momentos
fueron “acompañados por especialistas del CIDE con el fin de recoger
información acerca de cómo se ejecutaban las sesiones de trabajo y la
funcionalidad del sistema modular, con relación a los contenidos
tratados al interior de cada módulo y a la evaluación propuesta al
final de cada uno de ellos”. Este acompañamiento resultó también
fundamental, más aún cuando ello significó el establecimiento de
lazos estrechos de confianza y cooperación entre los instructores y/
o formadores de los centros y los especialistas del CIDE. En términos
prácticos, esta colaboración institucional significó que, durante todo
el período que duró la experiencia piloto, se destinaran recursos
humanos y de tiempo para realizar reuniones de trabajo, cada quince
días en cada centro de formación y una reunión mensual con todos
los centros.
La experiencia del CIDE muestra que los docentes con los que se
logró una mayor y efectiva coordinación fueron los que tenían “mayor
cantidad de horas de contratación, con tiempos destinados a la
planificación conjunta y que permanecen en sus centros en períodos
en que no hay capacitación laboral”. La existencia de este importante
condicionante institucional favoreció que la aplicación de la
propuesta fuese más rigurosa y la implementación de la innovación
en esos centros más sólida y segura.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Por último, el contexto institucional en el que se desarrolla la
colaboración entre FORJAR y CIDE muestra también otro elemento
importante de consignar: la necesidad de armonizar la introducción
de innovaciones en el campo de la articulación entre competencias
básicas y técnicas con la adopción de sistemas de formación que las
favorezcan. En concreto, esta experiencia muestra la conveniencia
de armonizar el modelo metodológico propuesto, consistente en
módulos de desarrollo de habilidades en lecto-escritura y
pensamiento lógico matemático, con una malla curricular basada en
competencias.
En suma, recogiendo la particularidad de esta experiencia de
alianza institucional en función del logro de una innovación
específica, puede desprenderse que, “para aplicar con éxito un
sistema modular como el propuesto, influyen variables institucionales
tales como:
•
docentes que se apropien de los aspectos metodológicos sugeridos
en la propuesta;
•
centros de formación que posean instancias de planificación
conjunta entre los docentes de un mismo oficio y les destinen
tiempo para la reflexión pedagógica;
•
un equipo directivo de los centros con conocimiento cabal de la
propuesta”.
Investigación, innovación, reflexión: Foro Juvenil,
Uruguay
La experiencia del programa de Foro Juvenil nos pone frente a
una realidad institucional marcada por una larga trayectoria en el área
temática de la articulación entre educación y trabajo: “la consideración
de dicha temática comienza con acciones de investigación, de
generación de ámbitos de discusión con distintos actores, con la
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Contextos institucionales
realización de seminarios, reuniones e intervenciones puntuales en
otras instituciones”.
Existe en este caso un importante capital institucional que va a ser
determinante para explicar el surgimiento y desarrollo de la
innovación. En efecto, Foro Juvenil cuenta con un marco de análisis
de los procesos y de los resultados de acciones orientadas hacia la
formación laboral destinada a jóvenes de escasos recursos. Se trata
de un capital institucional desarrollado “tanto desde la investigación,
como a través de la asistencia técnica, la capacitación y el
asesoramiento a procesos de diseño de programas de formación
laboral para jóvenes”.
Existen, por lo tanto, en el caso del Programa de Formación
Profesional de Foro Juvenil, condiciones institucionales particulares
que le permiten plantearse “crear estrategias y metodologías
educativas”. Están dirigidas fundamentalmente a jóvenes que han
abandonado el sistema educativo formal y pertenecientes a hogares
con necesidades básicas no resueltas. El fin es “generar mayores
oportunidades de inserción económica y social, proporcionando
capacitación para el trabajo, formación y experiencia laboral”. En
concreto, por más de cinco años, con el apoyo de la Inter American
Foundation (IAF), Foro Juvenil desarrolló el proyecto “Aportes para
el desarrollo de experiencias de educación y trabajo con jóvenes
pobres: capacitación y creación de empleo con jóvenes de áreas
rurales de Montevideo”. Efectivamente, durante el período que va de
1989 a 1995, la institución combinó “acciones de investigación
diagnóstica sobre la relación educación-empleo con experiencias
pilotos de formación profesional”, que estarían a la base de futuras
innovaciones.
La capacidad de acumulación institucional aparece en este caso
como un aspecto relevante y que se expresa en un trabajo cuyo énfasis
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
“estuvo centrado en apoyar a los jóvenes a definir estrategias
adecuadas a su trayectoria educativa-ocupacional para continuar su
formación y fundamentalmente para lograr una inserción laboral
exitosa en el mercado formal”. Ello supuso buscar respuestas a algunas
de las principales dificultades y obstáculos que los jóvenes
enfrentaban al momento de querer incorporarse al mundo del trabajo,
entre las cuales se destaca “la ausencia de redes sociales próximas
que aumentaran sus posibilidades” de éxito en dicho propósito.
Complementariamente, la institución “fortaleció la articulación con
el sistema productivo para la identificación de nuevas áreas de
capacitación y el logro de las inserciones de los jóvenes luego de su
período de formación”.
De ese modo, se consolida un programa institucional que sigue
impulsando y desarrollando experiencias pilotos de formación
profesional para jóvenes, en el marco de una estrategia que considera
dos ámbitos o estrategias de trabajo: una dirigida a los jóvenes
beneficiarios y otra dirigida a la formación de formadores.
Complementariamente, Foro Juvenil se mantiene activo en la
“construcción, articulación y fortalecimiento de redes con otras
organizaciones no-gubernamentales y organizaciones especializadas
en programas de capacitación laboral”. La institución logra igualmente
una experiencia exitosa de transferencia de sus aprendizajes al sistema
educativo formal, expresada tanto en innovaciones al nivel de cursos
de formación como en la formación de docentes.
Importante resulta también para comprender el contexto
institucional en que surge y se desarrolla la experiencia del proyecto
Reencuentro con el Aprendizaje, la participación de Foro Juvenil en
la discusión y diseño de programas públicos impulsados en el marco
de las políticas públicas destinadas a los jóvenes. En efecto, tal es “el
caso del programa Primera Experiencia Laboral del Instituto Nacional
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Contextos institucionales
de la Juventud; programa de empleo que promueve la primera
experiencia laboral de aquellos jóvenes que carecen, entre otras
cosas, de redes que posibiliten su inserción en el mercado de trabajo
formal”.
En la actualidad, Foro Juvenil participa en la implementación de
distintos programas públicos dirigidos a jóvenes desempleados fuera
del sistema educativo formal, a través de su concurso en llamados a
licitación para ejecutar cursos de formación laboral. La participación
en estos programas, que son gestionados desde el Instituto Nacional
de la Juventud, ha llevado a ambas instituciones a mantener
articulación permanente en sus acciones.
En suma, es la trayectoria y experiencia institucional acumulada
por Foro Juvenil, reseñada en los párrafos anteriores, la que le ha
permitido desarrollar con carácter de piloto, desde 1996 a la fecha,
“un conjunto de estrategias e instrumentos con el fin de ofrecer una
capacitación a adolescentes y jóvenes, que posibilite mejorar sus
deficiencias en habilidades básicas”. Tal es la experiencia de
Reencuentro con el Aprendizaje, llevada a cabo por más de cuatro
años en barrios periféricos de la ciudad de Montevideo, en los centros
juveniles donde la institución realiza acciones preventivas y educativas
orientadas a jóvenes en situación de riesgo, abarcando un promedio
de cien adolescentes por año.
Una red para la innovación: Obispado de San Isidro,
Argentina
Desde 1985, el Obispado de San Isidro contó con la participación
financiera de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires para la ejecución de cursos de formación
en oficios. En virtud de un convenio entre ambas entidades existió
financiamiento público para las horas docentes de los instructores
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
de oficios, aunque no siempre para las horas destinadas a educación
básica. El obispado, por su parte, proveía equipamiento e
infraestructura.
Iniciados los años 90, se comienza a producir el encuentro entre
representantes de centros que implementaban los cursos de
formación o bien de responsables directos de los cursos, “con el
propósito de realizar una gestión común en la búsqueda de recursos
e intercambiar experiencias” . Se conformó así la Red de Formación
Profesional, la que avanza hacia “una coordinación para la gestión de
recursos, el seguimiento y la implementación de iniciativas diseñadas
en conjunto”. El obispado sostuvo financieramente las funciones de
coordinación. En este contexto, la mayoría de las experiencias de
formación ligadas al obispado se constituyeron en organizaciones con
diferente nivel de desarrollo institucional (centros de capacitación
laboral, escuelas-taller), que fueron formando equipos de trabajo en
torno a sus propuestas de formación. La red, por su parte, “obtuvo
recursos a través de la presentación de proyectos a fundaciones,
instituciones y organismos públicos, para dar respuesta a las
necesidades de formación docente, de seguimiento, de equipamiento
y de infraestructura”.
La red surge, entonces, como una forma de dar respuesta a
problemas institucionales que de modo individual hubiese sido más
difícil enfrentar. Problemas tales como la insuficiencia de recursos
materiales, financieros y pedagógicos; la necesidad de unificar
criterios y organizarse en torno a una propuesta común; el aislamiento
en que se realizaban los cursos, respecto a las organizaciones e
instituciones de la comunidad; y la necesidad de ir constituyendo
equipos en los respectivos lugares para así optimizar la tarea y superar
la precariedad institucional del momento.
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Contextos institucionales
Al identificar los problemas que aquejaban a los centros que la
conformaban y buscar estrategias de superación, la Red de Formación
Profesional se transforma en un espacio propicio para la innovación.
Es así como “dicha asociación se constituyó como espacio de
generación de propuestas de servicios, formulación y ejecución de
proyectos de mejora”, para algunos de los cuales se llegó a obtener
financiamiento de organismos y fundaciones. Entre los proyectos
formulados a partir de las necesidades identificadas en las reuniones
de la red, estuvo uno destinado a la capacitación docente y asistencia
técnico-pedagógica.
Desde el punto de vista de generación de condiciones
institucionales para proyectos de innovación, la articulación lograda
desde la red tuvo la virtud de ir creando un espacio:
•
de información, debate, reflexión e intercambio de experiencias;
•
de generación de servicios a los organismos miembros de la red
(principalmente de capacitación, asesorías técnico-pedagógicas y
de gestión de recursos);
•
de toma de decisiones colegiadas.
Entre los principales problemas detectados por la Red de
Formación Profesional y que fueron enfrentados en conjunto
estuvieron:
•
la desarticulación de los centros tanto en el ámbito interno como
con la comunidad;
•
la escasa articulación de las áreas técnicas y educación básica;
•
la falta de coordinación de los equipos docentes;
•
la falta de docentes en el área de educación básica para los cursos
de jóvenes y adultos.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Entre estos problemas, el de la desarticulación de las áreas técnica
y básica, al nivel de la formación, se constituyó en un motivo sostenido
de análisis y propuestas. De esa preocupación surge, finalmente, como
respuesta innovadora, la estrategia de los proyectos tecnológicos.
En este caso, estamos frente a la creación de una determinada
institucionalidad, que asume la forma de una red de organismos o
centros de formación, sin la cual la innovación que hemos analizado
probablemente no hubiese sido posible. La pertenencia a esta red
significa para los centros asociados la posibilidad de contar con
recursos, apoyos e interlocución que modifican sus propios contextos
institucionales, haciendo posible el cambio.
Elementos para la reflexión
Los contextos institucionales de las experiencias analizadas son
naturalmente diferentes y responden a historias y condiciones
particulares, que explican en parte las características y el desenlace
de cada una. Sin embargo, al igual que las otras dimensiones
consideradas en este documento, estos contextos pueden ser
reflexionados en sus elementos recurrentes, como lo son los cuatro
que proponemos a continuación.
Importancia de las articulaciones, alianzas o redes
Detrás de las cuatro experiencias que han servido de base para
este documento, encontramos iniciativas de articulación de esfuerzos
institucionales. Bajo la forma de una red de centros o de una alianza
institucional – en los casos del Obispado de San Isidro y del CIDE –, o
con el soporte de un consorcio o en vinculación con la institucionalidad
pública – en los casos de CECAP y de Foro Juvenil –, lo cierto es que
ninguna de las propuestas de innovación hubiese visto la luz del día si
no es sobre la base de esfuerzos mancomunados.
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Contextos institucionales
Los puntos de partida de las articulaciones pueden ser diversos
en su origen. En algunas ocasiones la creación de una red será la
respuesta a una serie de necesidades compartidas y no satisfechas,
tales como mayor formación docente, debilidades pedagógicas,
deficiencias de equipamiento o infraestructura, a través de la gestión
de recursos en común o el impulso de iniciativas colectivas. En estas
ocasiones el marco institucional en el que descansará la innovación
será resultado de una necesidad anterior, que es la que impulsa,
precisamente, el cambio. Diferente es el caso cuando, existiendo ya
una articulación de centros – como sucede con FORJAR en Chile –,
se establece una alianza con otra institución que posee aquellas
condiciones institucionales requeridas para la innovación. O un caso
similar en que existe también previamente una concertación
institucional que apoya la innovación, como sucede con CECAP.
Estamos, así, en presencia de dos tipos de situaciones:
articulaciones institucionales que preceden la innovación o bien
necesidades de innovación y cambio que llevan a la articulación
institucional. En cualquiera de las dos situaciones, sin embargo, lo
relevante es que la innovación se ve potenciada en su factibilidad a
través de esfuerzos o soportes colectivos.
El valor de la flexibilidad y la autonomía
Todas las instituciones involucradas en las experiencias de
innovación analizadas muestran grados importantes de flexibilidad
interna y de autonomía para impulsar el cambio pedagógico. En
algunos casos estas cualidades están en una sola institución y, en otros,
se logran precisamente a través de la asociación o articulación
interinstitucional.
Llama la atención que todas las instituciones involucradas
pertenezcan a la esfera de lo que se ha llamado “sociedad civil”, con
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
la excepción de CECAP en que si bien depende en lo formal del
Ministerio de Educación del Uruguay, no pertenece al sistema
educativo formal. Es probable que esta no-pertenencia de las
instituciones a los circuitos y sistemas formales públicos de educación
y capacitación favorezca la flexibilidad y autonomía aludidas, pero
no creemos que sean razón suficiente para explicarlas.
La flexibilidad pedagógica y la autonomía técnica – tal como se
menciona en el caso de CECAP – normalmente son resultado de
actitudes y capacidades internas de las organizaciones y de los
miembros de las organizaciones, que se cultivan pacientemente y no
sin esfuerzo. Están dadas en buena parte por la capacidad de acumular
y aprender de las experiencias propias y de las ajenas, requieren de
directivos abiertos a introducir cambios o ajustes organizativos y
receptivos a las argumentaciones de tipo pedagógico, y también de
mecanismos y espacios institucionales de planificación, evaluación e
intercambio.
Capacidad de innovación y experiencias pilotos
Nuevamente observamos que en las experiencias de innovación
tratadas, se hallan comprometidas instituciones con largas trayectorias
de investigación, acumulación e innovación educativas. Son
claramente, al menos, los casos de Foro Juvenil y CIDE y también,
probablemente, CECAP.
Es importante destacar la importancia de las alianzas o
concertaciones entre instituciones de sesgo más académico o
investigativo y aquellas más orientadas a la intervención educativa,
especialmente cuando se trata de llevar adelante propuestas de
innovación pedagógica que aspiran a difundirse y masificarse.
Conviene aclarar que esta intención o voluntad de trascendencia no
responde a una voluntad meramente institucional, sino que la mayoría
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Contextos institucionales
de las veces viene dada por la magnitud de los problemas que se
enfrentan. Concretamente: el valor de las experiencias de estrategias
de articulación de competencias básicas y técnicas que hemos
comentado no está dado sólo ni principalmente por las instituciones
que están detrás de ellas, sino por la evidencia del problema y su
impacto en la calidad de las actuales ofertas de formación laboral.
Igualmente destacable resulta el recurso a experiencias pilotos al
momento de llevar adelante una propuesta de innovación. Dos de las
experiencias analizadas tienen ese carácter, permitiendo en ambos
casos hacer un seguimiento y evaluación de las estrategias de
articulación, en vistas a su posterior extensión a nuevos oficios o
nuevos centros. Esta modalidad, más cercana al modo de trabajar de
las instituciones con fines de investigación o académicas, parece una
buena alternativa para propuestas cuya puesta en práctica reviste
dificultades que dependen de variables que no son fáciles de prever
o controlar (como, por ejemplo, lo enunciado a propósito del papel
de los docentes).
Capacidad de innovación y experiencias pilotos aparecen como
dos rasgos de las instituciones y de los casos analizados que pueden
ser correlacionados y tenidos en cuenta al momento de planificar
nuevas propuestas innovadoras. La innovación, por un lado, es una
capacidad resultante de trayectorias institucionales que consideran
la investigación y la acumulación de conocimiento y, por otro, es una
alternativa que siempre tiene algo de experimental, que debe ser
sometida a seguimiento, pilotaje o evaluación de proceso, con el fin
de corregir o precisar sus contenidos. Crear o contar con estas
condiciones institucionales forma parte del contexto necesario para
impulsar nuevas propuestas.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Constitución de equipos de trabajo
Un último rasgo que llama la atención y que en algún sentido
refuerza la reflexión realizada a propósito del rol de los docentes, es
la constatación de la importancia que en las experiencias analizadas
juegan los equipos responsables de los proyectos o programas
innovadores.
En el caso de las experiencias basadas en articulaciones
interinstitucionales, los equipos de trabajo son fundamentales ya que
de ellos depende la coordinación y seguimiento de las experiencias.
Tales son los casos, al menos, del Obispado de San Isidro y de la
relación CIDE-FORJAR. Igualmente importante resultan ser los
equipos internos a las instituciones comprometidas, donde sus grados
de cohesión, su identificación con los objetivos de la propuesta y la
calidad de su comunicación interna son relevantes, como lo muestra
la experiencia de CECAP.
En este punto nuevamente nos encontramos con la incidencia que
tienen las condiciones laborales o de contratación de las personas
involucradas en la experiencia. La experiencia del CIDE muestra que
en los centros donde se logró una mejor coordinación fueron aquellos
en que los instructores y formadores contaban con mayor número
de horas contratadas y permanecían activos en la institución aunque
no se estuviesen dictando cursos. Esa mayor dedicación podía
destinarse a la planificación, preparación de materiales y evaluación
de los procesos.
He allí, entonces, otro elemento del contexto institucional -la
posibilidad y capacidad de constituir equipos de trabajo- que aparece
relevante al momento de analizar las condiciones de funcionamiento
efectivo de las estrategias de articulación de competencias técnicas y
básicas analizadas.
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Contextos institucionales
Síntesis
En el cuadro sinóptico siguiente, se recogen algunas características
de los contextos institucionales analizados a propósito de las cuatro
experiencias referidas:
Cuadro 4.1
Cuadro sinóptico: Características
de los contextos institucionales analizados
Contexto institucional
CECAP
CIDE
FORO
OBISPADO
Previo hace posible la innovación
Se ve cambiado por la innovación
Expresa articulación público –
público (Milos, 1999)12
Expresa articulación privado sin
fines de lucro (SFL) – privado SFL13
Expresa articulación privado SFL –
público14
Crea condiciones para una
experiencia piloto
Acoge la innovación en su
funcionamiento regular
Favorece la constitución de equipos
12. Nos referimos a una articulación entre dos actores del sector público.
13. Nos referimos a una articulación entre dos actores privados sin fines de lucro.
14. Nos referimos a una articulación entre una actor privado sin fines de lucro y un actor o
actores públicos.
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5.
VÍAS DE PROYECCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS
El debate en Montevideo dejó insinuadas al menos dos vías de
proyección para las experiencias de articulación de competencias
básicas y técnicas, presentadas y discutidas en esa oportunidad. Una
de estas vías es la que conduce a buscar una mayor vinculación de
estas experiencias con el sistema educacional formal; la otra es la
dirigida a reforzar las propuestas de formación de formadores con el
fin de contribuir a su profesionalización.
Si bien ambas vías fueron discutidas en el seminario-taller, la
primera de ellas cuenta con más antecedentes y está más presente en
tres de los documentos de base para la discusión, mientras que la
segunda sólo fue esbozada en las discusiones sostenidas en el
seminario. De ahí que la presentación de la primera la haremos sobre
la base de los textos referidos, en tanto que la segunda sólo quedará
enunciada para una futura discusión y profundización.
Estrategias de articulación con el sistema educativo formal
Flexibilización del sistema educativo formal: CECAP,
Uruguay
Si bien CECAP reconoce y valora los aportes que sus programas
realizan a los jóvenes que participan de ellos, identifica dos apoyos
complementarios que serían aún necesarios.
El primero de los apoyos apuntaría a ofrecerle a los jóvenes “nuevas
posibilidades de capacitación, que les permitan seguir profundizando
la capacitación lograda en el desempeño profesional y articulándola
con cadenas formativas personales”. Estas propuestas de capacitación
podrían ser ofrecidas por otras instituciones, que se articularan con
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
las ya existentes, incluidas, por cierto, las del propio CECAP. La
demanda de este tipo de apoyo para seguir capacitándose surge de la
propia experiencia: “los seguimientos de egresados han mostrado que
es una limitación de la formación rápida; en tanto quienes la realizaron
no continúen formándose o no tengan posibilidades de movilidad
laboral, sufren el agotamiento del aprendizaje logrado, junto con el
estancamiento laboral y, en ocasiones, la desacumulación de lo
avanzado”.
El segundo apoyo que a juicio de CECAP beneficiaría a los
egresados está vinculado al punto anterior y se trata del
“reconocimiento de sus aprendizajes en el marco de la educación
formal”. Esta petición retoma el tema de las competencias básicas, a
partir del siguiente raciocinio: la experiencia piloto realizada por
CECAP muestra, a su juicio, que los participantes adquieren una serie
de competencias básicas, más allá de las propias de la formación en
peluquería, competencias que debiera asegurar la educación escolar
básica. La demanda es la siguiente: “en tanto este grupo lo logró por
este camino, que tal vez es el único viable para ellos y que en
numerosos casos (más allá de la experiencia piloto) los estimula a
reconciliarse con las instituciones educativas, ¿por qué no
reconocérselo?”.
En otro plano, la experiencia de CECAP pretende ser un aporte
también al mejoramiento de la calidad y pertinencia de la educación
media formal, en lo que respecta a su relación con el mundo del
trabajo: “el apoyo a cada joven en la definición y desarrollo de su
proyecto educativo vinculado (no reducido) a lo laboral, debería
constituir una de las finalidades principales de la educación media”.
En particular, para aquellos jóvenes “que quieren (o deben) ingresar
más rápidamente al mercado laboral, ello significará preparación en
ese sentido, evitando que el empleo temprano signifique la nocontinuación de la formación”.
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Vías de proyección de las experiencias
El gran requisito que CECAP ve que debiera cumplirse para avanzar
en las direcciones propuestas es el siguiente: “el sistema educativo
formal debe flexibilizarse frente a otros actores y formas de lograr la
formación”. Para ello se debiera “recurrir a los variados agentes de la
educación no-formal y se le debe exigir a la educación formal que sea
capaz de evaluar y reconocer la formación básica lograda fuera del
aula”.
Reconocimiento por parte de la educación formal: Foro
Juvenil, Uruguay
Al igual que CECAP, Foro Juvenil coincide en señalar las
dificultades que la educación media tiene para constituirse en una
alternativa real y útil para los jóvenes adolescentes que viven en
situación de pobreza.
La vía de avance que se propone apunta “hacia una mejor
articulación entre la educación formal, la formación en habilidades
básicas y el empleo, identificando las áreas de intersección y de
complementación”. Para ello se debiera “buscar un diálogo efectivo
con el sistema educativo formal, que ha sido un interlocutor débil
para este tipo de experiencias, si miramos desde las organizaciones
no-gubernamentales”.
La fundamentación de la propuesta reposa en el vacío que se
diagnostica en las políticas públicas uruguayas con respecto a las
necesidades del grupo etáreo correspondiente a la pubertad: “los
adolescentes en situación de pobreza que no continúan estudiando
deben esperar a los quince años para ingresar a los cursos de
capacitación laboral; razonablemente algunos de estos ni siquiera
exigen primaria completa… Pero hasta que cumplen quince años se
les hacen muy escasas propuestas”. La conclusión es lapidaria: “los
adolescentes pobres parecen ser un sector frente al que fracasan las
políticas de la educación formal”.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Si el diagnóstico de Foro Juvenil es acertado, experiencias
pedagógicas como la de Reencuentro con el Aprendizaje se vuelven
valiosísimas, ya que constituyen “un aporte innovador dirigido a la
formación básica de jóvenes y especialmente de adolescentes de bajos
ingresos”. Se trata de propuestas educativas específicas, que permiten
abordar la formación básica con adolescentes en situación de
pobreza, “que llegan con historias de frustración respecto al sistema
educativo”.
Un paso de avance posible en esta vía sería el de la certificación,
“conformando circuitos formativos donde, iniciándose en este tipo
de experiencia, el joven pueda ser incorporado al sistema educativo
formal, cumpliendo ciertos requisitos pactados conjuntamente”. O
bien, “paralelamente a apostar a una incorporación a la educación
formal, hacerlo a lograr un certificado de parte de ésta, que posibilite
el reconocimiento de aprendizajes logrados con intervenciones del
tipo de Reencuentro con el Aprendizaje, como equivalentes a
determinados cursos exigidos por el ciclo básico”.
Simultáneamente, a juicio de Foro Juvenil, se podrían “iniciar
gestiones institucionales tendientes a la implementación de
programas de más amplia escala, ya que la estrategia y sus instrumentos
parecen particularmente idóneos para ofrecer una respuesta, que les
resulte significativa y eficaz, a los excluidos del ciclo básico de
educación media”.
Escuelas de formación profesional en oficios: FORJAR,
Chile
Nuevamente, el punto de partida de la ref lexión de esta
coordinación de centros de capacitación chilenos, al igual que en los
dos casos anteriores, es un diagnóstico crítico “que destaca la
estrechez de opciones que se observa en el sistema educacional
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Vías de proyección de las experiencias
secundario chileno, el que está concebido sólo en torno a dos
vertientes: la educación media científico-humanista y la educación
media técnico-profesional”.
Esta falta de alternativas estaría produciendo, a juicio de
FORJAR, un hecho grave entre los jóvenes que no pueden o no
quieren terminar la enseñanza secundaria bajo alguna de las dos
modalidades señaladas: “estos jóvenes quedan a mitad de camino en
su proceso formativo y tienen que entrar al mundo del trabajo sin
ningún conocimiento o habilidad validada por el Estado”.
En este contexto surge la propuesta de FORJAR de impulsar
una tercera alternativa, que le permitiría a los jóvenes partir del
segundo año de la educación media, a través de Escuelas de Formación
Profesional en Oficios, las que significarían importantes cambios en
la oferta formativa:
•
“Acogería, con otras metodologías, a los jóvenes que no se
encuentran cómodos en el sistema educacional formal y que son
potenciales desertores del sistema;
•
evitaría la deserción escolar, ya que el joven sabría que terminando
el 2º medio podría optar a una vía rápida para tener un título, sin
tener que esperar tres años para obtenerlo;
•
evitaría el alto porcentaje de jóvenes que terminan la educación
técnico-profesional, pero que nunca reciben el título al no hacer
su práctica;
•
entregaría una vía para la formación en oficios, permitiendo que
los liceos técnicos profesionales se dedicaran a formar mandos
medios, ocupándose de materias que hoy no se abordan por estar
más preocupados de formar operarios;
•
generaría una competencia para los liceos del país, de modo que
éstos tendrían que mejorar su calidad para ser más atractivos para
los jóvenes que los cursos de formación en oficios”.
115
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Propuestas de formación de formadores
Ya ha sido tratada la relevancia del papel que juegan los docentes
en las estrategias de articulación de competencias básicas y técnicas
y, en general, en cualquier propuesta innovadora que se trate de
impulsar. Del mismo modo, se señaló la importancia que juegan las
instancias de formación, capacitación o perfeccionamiento docente
en cualquier perspectiva futura de cambio pedagógico.
Una de las vías de proyección de estas experiencias la constituye,
precisamente, la posibilidad de construir propuestas de formación
de formadores que se hagan cargo de lo esencial de las innovaciones
en curso y las transformen en currículos destinados a la formación o
actualización docente.
El sector docente que trabaja en el campo de la formación laboral
de jóvenes, como ya se ha visto, tiene proveniencias u orígenes muy
diversos y, en muchos casos, carece de una formación específicamente
pedagógica, lo que se suple con experiencia práctica, con
conocimientos técnicos o bien con experiencia directamente laboral.
Sin negar lo valiosos que pueden ser esos tres tipos de trayectorias,
es evidente que encierran también importantes limitaciones. Esta
realidad, a menudo se ve agudizada por condiciones laborales o
contractuales precarias que dificultan la profesionalización de quienes
ejercen funciones docentes en los centros de capacitación. En un
contexto como éste, los vacíos que se observan al nivel de la oferta
formativa para docentes se vuelven más grave aún.
Dos podrían ser los destinatarios prioritarios de las propuestas
de formación de formadores: por una parte los docentes de la
formación laboral o en oficios, que recién hemos descrito y que se
desempeñan en los centros de capacitación y, por otra, los docentes
de las escuelas secundarias orientadas a la formación profesional. En
116
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Vías de proyección de las experiencias
este segundo caso, a la actualización curricular proveniente de las
innovaciones en curso a que hemos hecho referencia (formación
basada en competencias básicas y técnicas, habilidades, estrategias y
técnicas) debieran agregarse las que se desprenden de las reformas
educativas, principalmente curriculares, que han sucedido o están
sucediendo en la región.
Recuperando y sintetizando algunos elementos referidos a
formación de formadores que ya han sido planteados en acápites
anteriores de este documento, algunos puntos esenciales a tener en
cuenta en futuras propuestas serían:
•
concebir la capacitación de docentes de modo institucional y
sistemático, a través de procesos continuos, de mediano o largo
plazo, aunque distanciados en el tiempo, y que se expresen en
programas de formación integrales;
•
evaluar la conveniencia de concebir las propuestas de formación
de formadores bajo el enfoque de competencias;
•
asumir que la actualización tecnológica y la metodología utilizada
en la capacitación de docentes es determinante para el logro de
cambios en las prácticas docentes;
•
asegurar que los docentes sean capaces de transferir los
aprendizajes realizados en la capacitación a sus prácticas
pedagógicas cotidianas, del mismo modo en que deben asegurar
que sus alumnos transfieran los propios a situaciones reales de
trabajo;
•
promover la utilización de los materiales de apoyo a la
implementación de las propuestas de innovación -que ya existencomo base para la formación de docentes;
•
favorecer el intercambio de experiencias con el fin de lograr una
mejor comprensión de los cambios e innovaciones pedagógicas
implicados en las nuevas propuestas;
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
•
alcanzar una mejor comprensión de los contextos sociales y
culturales de los jóvenes que viven en condición de pobreza, así
como de sus procesos evolutivos y psicológicos.
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BIBLIOGRAFÍA
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Formación Profesional (CINTERFOR), Foro Juvenil y PROJOVEN
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básicas y técnicas en los programas de capacitación de jóvenes
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técnicas en los programas de capacitación de jóvenes
desfavorecidos, Montevideo, organizado por IIPE, CINTERFOR,
Foro Juvenil y PROJOVEN (25 y 26 de septiembre).
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ANEXOS – RESÚMENES DE LOS ESTUDIOS DE CASO
Suzanne Lapstun
Anexo 1.
CECAP, Uruguay
La experiencia piloto del CECAP consiste en una propuesta
integradora, que promueve el aprendizaje de las competencias básicas
a través del aprendizaje del oficio, en el marco de una formación en
alternancia.
El informe original de este estudio fue redactado por Javier Lasida.
¿Qué es el CECAP?
El Centro de Capacitación y Producción (CECAP) depende de la
Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura, pero
no forma parte del sistema educativo formal. Cuenta con un alto nivel
de autonomía técnica, que le ha permitido construir una estrategia
de intervención muy flexible.
CECAP recluta mayoritariamente a jóvenes de entre 15 y 17 años,
desertores del sistema formal. Parte del alumnado pertenece a
sectores en situación de marginalidad; la mayoría proviene de hogares
de bajos ingresos.
La institución ofrece capacitación en un nivel de aprendices,
seguida por pasantías y apoyos a la inserción laboral. Su formación
ocupacional consiste en cursos-taller en una serie de oficios, que
incluyen, entre otros: carpintería, cocina, electricidad, jardinería,
mantenimiento, y peluquería.
121
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
La experiencia piloto de formación en alternancia
■
Objetivos
La motivación principal para esta experiencia de formación en
alternancia fue de experimentar una propuesta teórica y metodológica
que se consideraba adecuada para el mejoramiento de la formación
laboral. La propuesta concernida se basaba en el enfoque de
competencias, y, más específicamente, en la denominada metodología
constructivista orientada por los aportes de Bertrand Schwartz.
■
Diseño y preparación de la experiencia
En 1999, cuatro instituciones se pusieron de acuerdo, uniendo
esfuerzos para desarrollar esta experiencia. El CECAP fue el principal
socio del acuerdo, y lanzó la experiencia dentro de su curso-taller de
peluquería.
El Proyecto de Competencias Laborales de la Dirección Nacional
de Empleo y el Banco Interamericano de Desarrollo colaboraron en
el diseño de la estrategia pedagógica, y brindaron asistencia técnica
para la preparación y para la primera etapa. Foro Juvenil también
contribuyó con un apoyo técnico en la etapa inicial de
implementación, así como lo hizo el mismo Bertrand Schwartz.
Al interior del CECAP se logró constituir un equipo educativo
cohesionado, identificado con los objetivos y con una fuerte
comunicación interna.
■
Metodología
El equipo de educadores responsable de la experiencia definió
tres ejes metodológicos:
122
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
•
la formación en alternancia entre la empresa y el centro de
capacitación, entendiéndola como un único proceso con dos
vertientes complementarias
•
la aplicación de la “pedagogía de la disfunción”, que promueve
trabajar a partir de la resolución de situaciones-problema,
desarrollando así un tipo de proceso trasladable a otras situaciones
•
las competencias laborales como base para definir los perfiles de
egreso, integrando los criterios siguientes:
– una instrucción la más individualizada posible;
– una enseñanza más dirigida al proceso de aprendizaje que a
exponer temas;
– una didáctica basada en módulos flexibles;
– la participación de los trabajadores y empresarios en la estrategia
de capacitación desarrollada;
– un ritmo de avance de la instrucción que es individual y no de
tiempo;
– una inserción cuasi natural y continua en el mercado laboral.
■
La estrategia de formación y su implementación
El proyecto empezó con diez jóvenes que ingresaron al curso de
peluquería. La propuesta combinó el método de curso-taller con el
método de alternancia. Presentado de manera longitudinal, el
programa se ordenó según las siguientes etapas:
•
Selección por parte de CECAP y elección por parte de la joven.
•
Formación en alternancia con apoyos. Después de alrededor de un
mes de taller, se empieza la alternancia. Las jóvenes pasan la
mañana en el CECAP y la tarde en las empresas. Junto al taller se
brindan algunos componentes de apoyo.
•
La pasantía y el apoyo a la inserción laboral a través de entrevistas
periódicas con un docente.
123
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
■
Los componentes curriculares
Visto desde la perspectiva curricular, el curso está constituido
por tres núcleos, que permiten profundizar las competencias básicas
y su relación con las competencias técnicas específicas.
•
El curso-taller y la alternancia: En el curso-taller se desarrolla la
capacidad de la comunicación a través de reuniones temáticas; se
estimula la capacidad de observación a través de ejercicios y
preguntas; se trabaja la lecto-escritura utilizando materiales
vinculados con el oficio; y se aprende a tomar iniciativas. Gracias a
la salida rápida a las empresas, las jóvenes benefician no solamente
de una formación específica, sino también en aspectos actitudinales
y el desarrollo de la seguridad en sí mismas.
•
Los
componentes
complementarios,
que
comprenden:
comunicación, taller de reflexión, dibujo, y gimnasia. Se combina
temas generales con temas directamente vinculados con el oficio.
•
El apoyo individual y el seguimiento, donde, entre otros objetivos,
se busca:
– desarrollar habilidades relacionales;
– flexibilizar o fortalecer rasgos de carácter que permitan un
mejor desempeño en los diferentes ámbitos;
– fortalecer la autoestima;
– permitir reconocer las capacidades y limitaciones personales.
■
Los resultados
Los resultados se analizan desde varias perspectivas:
•
Las situaciones al ingresar y al egresar
En el caso estudiado, las jóvenes pertenecían a la población objetivo,
viniendo de sectores de bajos ingresos. Al terminar, la mayoría de
las jóvenes encontraron situaciones laborales satisfactorias.
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
•
Los resultados en los procesos formativos de las jóvenes
Los docentes señalaron una gran cantidad de logros, entre los
cuales:
– aumento en motivación hacia el trabajo
– aprendizaje de trabajo en equipo
– desarrollo de la autonomía y resolución de problemas
– mayor responsabilidad en todas las áreas
– aumento de la autoestima
– mejora en los niveles de comunicación
– desarrollo de la capacidad de observación, crítica y reflexión
– desarrollo de la capacidad de adaptación a diferentes realidades
laborales.
•
Los cambios en la práctica docente
El equipo de educadores relevó los siguientes logros:
– un enriquecimiento de sus roles a través del trabajo en equipo
– una mejora en la capacidad de autocrítica
– una mejora en las relaciones con las jóvenes
– una mejora en las relaciones con los empresarios, que
manifiestan su mayor interés en la experiencia y en colaborar
con la institución
– una capacitación y actualización profesional a través de la
metodología del mismo trabajo
– cambios en la forma de ingreso y egreso de las jóvenes.
•
Los logros institucionales
A pesar del cambio de las autoridades nacionales, y por ende de los
interlocutores en el Ministerio, así como el Director del Centro, se
observó que:
– se aceptó y reconoció la decisión de continuar trabajando con
el método de alternancia
– se incorporó al funcionamiento de la institución los ajustes
organizativos requeridos
125
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
– se inició una nueva experiencia de alternancia en el taller de
calzado
– el nuevo Director manifestó su interés y voluntad de ampliar la
modalidad a otros talleres.
¿Qué aporta la propuesta respecto a la articulación entre
competencias básicas y técnicas?
Se constató que el logro de la inserción laboral exige que la
formación incluya un fuerte componente de competencias básicas.
Gracias a la experiencia piloto, se pudo aclarar la vinculación de
la formación de las jóvenes con las demandas específicas de los
empresarios:
•
se avanzó en la definición de las competencias básicas requeridas
y cómo se combinan con las técnicas
•
se especificó el nivel en el que se espera el desempeño de cada
competencia para la inserción laboral
•
se insistió en la flexibilidad otorgada gracias a las experiencias en
las distintas empresas, que incrementa la transversalidad de la
formación.
La especialización y optimización de la pertenencia de la
capacitación mejora a su vez la calidad de la intervención educativa.
Se hizo hincapié en estrategias que son integrales y que trabajan con
el conjunto de la persona. Se observa también que la formación para
el trabajo aparece como una estrategia educativa muy eficaz para
complementar la formación básica de aquellos que quedan excluidos
del sistema educativo formal.
En cuanto a las limitaciones actuales de la propuesta, ésta carece
todavía de:
126
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
•
nuevas posibilidades de capacitación para seguir profundizando
los aprendizajes
•
un reconocimiento de los aprendizajes en el marco de la educación
formal.
A nivel de las políticas, el proyecto muestra posibilidades que se
podrían tomar en cuenta en otros marcos para la elaboración de
programas de formación, en particular en lo que concierne a la
vinculación con el mundo del trabajo. Las pasantías y la formación en
alternancia en particular revelan un gran potencial didáctico, no
solamente para la inserción laboral, sino también para la formación
básica.
127
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Anexo 2.
CIDE-FORJAR, Chile
El proyecto CIDE-FORJAR consiste en una propuesta
metodológica a base de módulos de formación para la adquisición de
habilidades básicas en lenguaje y comunicación y en pensamiento
lógico-matemático, implementados en cursos de capacitación en
oficios.
El informe original de este estudio fue redactado por Mónica Fuentes
y Pedro Milos.
¿Qué es el CIDE?
El Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) es
un organismo académico independiente, fundado en los años
sesenta, que se ocupa de investigar, evaluar y proponer procesos de
formación para el trabajo, con la perspectiva de mejorar la calidad y
la equidad de los procesos educativos. El centro tiene una trayectoria
importante de capacitación de jóvenes de sectores marginales,
trabajando a la vez directamente con las poblaciones en las cuales
viven los jóvenes, a través de parroquias, centros comunitarios, casas,
escuelas, etc., y con otras instituciones amigas.
Después de sus inicios, el CIDE ha beneficiado del apoyo de la
solidaridad internacional y, a partir del final de los años ochenta,
cuenta también con un apoyo gubernamental y canaliza una parte de
sus actividades a través de los programas gubernamentales, en
particular Chile Joven. Recientemente, ha recibido financiamiento
del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) y del Fondo
de Solidaridad e Inversión Social (FOSIS), muchas veces en relación
con municipios que han contratado sus servicios de capacitación.
128
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
Una nueva metodología
La experiencia resumida aquí, realizada por el equipo profesional
del CIDE de Chile, tomó como punto de partida una propuesta
metodológica basada en módulos de formación. Éstos fueron
concebidos para reforzar la adquisición de habilidades básicas en las
áreas de lenguaje y comunicación y de pensamiento lógico
matemático, a través de un enfoque de resolución de problemas.
Los módulos fueron implementados de modo experimental en
cursos ofrecidos por tres centros de formación para jóvenes en
Santiago de Chile, todos miembros de la Asociación Gremial de
Formación y Capacitación para el Trabajo (FORJAR).
Respondiendo a una necesidad
Los resultados muy bajos de Chile en la Encuesta Internacional de
Alfabetización de la Población Adulta (OCDE, 1998) provocaron una
toma de conciencia en el país sobre la necesidad de fortalecer las
competencias básicas, y inf luyeron sobre el desarrollo de los
programas educativos y de formación laboral.
Los datos mostraban que más de la mitad de la población adulta
chilena no lograba entender lo que leía y sólo podía realizar
inferencias básicas a partir de materiales impresos.
Un estudio realizado por la UNESCO (Infante, 2000) no solamente
reforzaba esas conclusiones, sino que demostraba que la escolaridad
completa no garantizaba un dominio real de las competencias de lectoescritura y matemáticas. Entre otros factores, hizo hincapié en la
importancia de la competencia comunicativa en el conjunto de
competencias sociales y laborales. Concluyó que las metodologías y
contenidos tienen que ser adaptados y diferenciados, según los
distintos actores y de acuerdo con sus necesidades laborales y
sociales.
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Antecedentes nacionales
Los programas actuales de capacitación de jóvenes en Chile son
motivados por políticas sociales públicas destinadas a mejorar la
empleabilidad de sectores desfavorecidos. Estos programas no son
necesariamente implementados por el mismo Estado, ya que en los
años setenta éste decidió limitar su participación directa para
desempeñarse más bien como ente de diseño, regulación y
financiamiento de las acciones ejecutadas.
En los años noventa, el Estado aumentó los recursos destinados a
la capacitación laboral de jóvenes. El Programa Chile Joven fue un
ejemplo destacado, permitiendo que cientos de miles de jóvenes
tengan una formación social y laboral, acompañada de un período de
práctica laboral en empresas. Además de los programas que recibieron
el apoyo del Estado, se lanzaron experiencias impulsadas por
organizaciones sin fines de lucro, como iglesias por ejemplo.
En 1997, la creación del Fondo Nacional de Capacitación
(FONCAP) permitió contar con apoyo a experiencias innovadoras
como las que se estudian en este caso.
Contexto institucional del presente estudio – la FORJAR
Los programas de formación que han implementado la
metodología propuesta por el CIDE forman parte de FORJAR.
Esta asociación reúne a varias instituciones que proponen una
formación en oficios para personas de escasos recursos. Los centros
asociados a FORJAR tienen una cierta libertad para definir
metodologías y contenidos novedosos, según las necesidades de
formación con las cuales trabajan.
130
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
Las propuestas de FORJAR parten de un diagnóstico del sistema
de educación formal al nivel secundario en Chile, que subraya la
escasez de opciones disponibles. Las dos vertientes que existen, la
educación media científico-humanista, y la educación media técnicoprofesional, son marcadamente distintas. Además dejan un vacío para
los jóvenes que no pueden o no quieren terminar el 4° medio en
cualquiera de las dos vertientes o que, terminando el 4° medio
científico-humanista, no pueden o no quieren seguir cursos
universitarios o en institutos o centros de formación técnica. Estos
jóvenes tendrán que entrar al mundo de trabajo sin ningún
conocimiento o habilidad validada por el Estado.
La reforma educacional que se lanzó en 1995 creó oportunidades
para superar esa situación, con los dos primeros años de la educación
media que conformarían un plan común, y una opción nueva para el
joven egresado de 2° medio de efectuar un curso de 500 a 1.200 horas
en un oficio e ingresar al mundo laboral. Esta nueva opción fue la
base para las actividades actuales de formación de los centros
pertenecientes a FORJAR, respetando los ritmos y posibilidades de
cada cual.
Desde 1999 se ha comenzado la implementación de una formación
basada en competencias en varios de los centros pertenecientes a
FORJAR.
Los tres centros estudiados
Más de una decena de centros de formación pertenecen a FORJAR,
de los cuales el CIDE se relacionó con tres para llevar adelante su
propuesta.
131
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
■
Escuela Profesional en Oficios de la Fundación de
Solidaridad Romanos XII
Esta escuela de formación en oficios fue creada en 1997, con una
oferta educativa dirigida a jóvenes de escasos recursos, de entre 18 y
30 años, desertores de la enseñanza o egresados cesantes,
subempleados y/o sin oficio.
La formación está dividida en tres áreas: tecnológicas (cursos de
redes computacionales, telecomunicaciones y sistemas de seguridad);
estructuras metálicas (cursos de soldaduras al arco, cerrajería,
estructuras metálicas livianas); cultural (cursos de animación artísticocultural y gestión cultural).
Estos cursos comprenden una fase lectiva de entre 400 y 500 horas
y una práctica laboral de dos meses. Alrededor de 10 cursos básicos y
cinco avanzados (cada cual con 20 alumnos) son impartidos cada año.
El cuerpo de docentes consta tanto de instructores que imparten
los contenidos técnicos, como de formadores responsables para los
contenidos socio-laborales.
■
Escuela de Formación Profesional en Oficios de la Fundación
Cristo Vive
La principal iniciativa de la Fundación Cristo Vive, creada en 1990,
es su escuela de formación profesional. En ésta se propone formación
profesional en oficios, complementada con formación personal y
social, a jóvenes de escasos recursos, desocupados o buscando trabajo
por primera vez. Hay cursos diurnos de jornada completa organizados
en dos módulos (básico y avanzado) de cinco meses cada uno.
También hay cursos nocturnos, de ocho meses de duración. Los cursos
constan de una fase lectiva de aproximadamente cuatro meses, un
mes de práctica en empresas, y apoyo institucional en la colocación o
132
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
inserción laboral. Los beneficiarios son jóvenes de entre 17 y 30
años, con escolaridad básica cumplida y de escasos recursos. El cuerpo
de docentes comprende instructores de contenidos técnicos como
formadores a cargo de los contenidos socio-laborales.
Las especialidades impartidas incluyen, entre otras: mecánica,
soldadura, electricidad, instalaciones sanitarias y de gas, carpintería,
cuidado de enfermos y jardinería.
■
Centro de Formación, Capacitación y Colocación laboral
(CEFOCAL), de la Fundación de Educación y Capacitación
Padre Alvaro Lavín
Este centro tiene como objetivo “desarrollar intervenciones
formativas integrales, mediante la capacitación en diversos oficios, la
puesta en práctica y consolidación de competencias básicas y la
orientación socio-laboral y educativa, orientadas hacia el logro de la
inserción laboral y social, en jóvenes de extrema pobreza y en riesgo
social.”
El programa formativo consiste en cuatro fases: lectiva, de práctica
laboral, de inserción laboral, y de seguimiento laboral.
Algunos de los cursos ofrecidos son: peluquería, alimentación de
casinos, armado y configuración de computadoras, asistencia de
enfermos, mueblería, instalaciones sanitarias, electricidad
domiciliaria, y corte y confección.
Diseño y formulación de la propuesta
El modelo metodológico presentado aquí se originó en una
petición que FORJAR hizo al CIDE en 1998, para el diseño de una
metodología que permitiera reforzar las competencias básicas de los
jóvenes que participaban en programas de formación en oficios.
133
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Se constataba que el mundo del trabajo y de la empresa no sólo
estaba solicitando competencias técnicas en un oficio y habilidades
específicas, sino también el manejo de ciertas habilidades básicas
necesarias para todo ser humano implicado en la vida social y laboral:
autoestima, expresión oral y escrita, y pensamiento lógicomatemático.
Reconociendo que los jóvenes desfavorecidos requerían de formas
de enseñanza-aprendizaje específicas, se diseñó un proyecto conjunto
entre el CIDE y FORJAR, incorporando tecnología pedagógica,
metodologías y materiales didácticos apropiados.
El objetivo principal era elaborar un programa para el “desarrollo
del pensamiento lógico-matemático, las habilidades de expresión oral
y escrita y la autoestima para jóvenes de 18 a 30 años de escasos
recursos, cesantes y sin oficio.” Se decidió aplicarlo de manera
experimental en ciertos cursos ya existentes en algunos de los centros
asociados a FORJAR.
El CIDE, en estrecha relación con las tres instituciones
involucradas, tuvo a cargo el diseño e implementación del modelo. El
equipo de profesionales del CIDE constaba de una especialista en
lenguaje y comunicación, una especialista en pensamiento lógicomatemático, una especialista en diseño instruccional y un investigador
en el área de educación y trabajo que también fue el coordinador.
La propuesta metodológica consistió en ocho fases:
•
contacto inicial con los centros de formación
•
selección de los centros para diseñar la propuesta de intervención
(con análisis de los programas educativos y del perfil de entrada y
salida de los jóvenes capacitados)
134
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
•
elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación diagnóstica
en las áreas de lenguaje y comunicación, y de pensamiento lógicomatemático
•
determinación del eje central de la evaluación (con la configuración
de un “mapa de habilidades”)
•
diseño del sistema modular
•
validación de criterios: juicio de expertos y aplicación a una pequeña
muestra de jóvenes
•
diseño de capacitación para los docentes de los centros de
formación
•
diseño de la aplicación experimental de la propuesta.
La implementación de la propuesta
La implementación de la nueva propuesta modular tuvo lugar en
dos etapas:
•
la capacitación de los docentes (haciendo hincapié en las estrategias
para el desarrollo de habilidades y la importancia de la evaluación)
•
la aplicación del sistema modular en los cursos y centros pilotos
escogidos, que comprendía
– la aplicación del diagnóstico y el análisis de sus resultados
– la aplicación de los módulos.
En cuanto a la implementación, hubieron diferencias entre los tres
centros. Romanos XII, por ejemplo, tuvo dificultades para respetar el
cronograma previsto, así como con el sistema de módulos que no se
armonizaba bien con su sistema de desarrollo de competencias. Sin
embargo, en todos los casos, se observó que a medida que los
docentes asimilaban la propuesta, se fueron incorporando elementos
de ésta en las otras actividades ya planificadas, lo que comprueba la
funcionalidad del sistema modular.
135
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Resultados y conclusiones
Las conclusiones quedan provisorias, ya que se basan en las
primeras observaciones de la implementación de la propuesta en los
centros pilotos. Sin embargo, se puede constatar lo siguiente:
Con respecto a los docentes se observa:
•
que para cumplir con los objetivos, se necesita un proceso de
capacitación de largo plazo, con sesiones presenciales como
períodos de aplicación
•
se requiere una metodología de capacitación activa y participativa
•
los docentes tienen que apropiarse de la propuesta modular.
En cuanto al diagnóstico, queda claro que los instrumentos de
diagnóstico son una herramienta necesaria para implementar la
metodología de trabajo, ya que permiten definir qué jóvenes pueden
beneficiar del sistema modular.
Para aplicar con éxito el sistema modular, se necesita incorporarlo
en la planificación del programa, lo que comprende:
•
la aplicación del sistema modular desde el inicio de la capacitación
laboral
•
instancias de planificación conjunta entre docentes de un mismo
oficio
•
un equipo directivo con los conocimientos pertinentes
•
el apoyo institucional de los centros.
Referencias
INFANTE, M.I. 2000. Alfabetismo funcional en siete países de América
Latina, Santiago de Chile, UNESCO.
OCDE. 1998. Literacy in the information age. Final report of the
International Adult Literacy Survey, París, OCDE.
136
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
Anexo 3.
Foro Juvenil, Uruguay
La experiencia de Foro Juvenil se orienta específicamente hacia el
desarrollo de habilidades básicas y la capacidad de aprender en
jóvenes con fracasos en sus procesos de aprendizaje, pertenecientes
a sectores en desventaja socio-cultural.
El informe original de este estudio fue redactado por Elcira Berruti.
¿Qué es Foro Juvenil?
Foro Juvenil es una organización privada, sin fines de lucro,
independiente, orientada al desarrollo social a través de la
promoción, investigación, difusión, capacitación y consultorías en
temas de adolescencia y juventud a nivel nacional y regional en
Uruguay, donde desarrolla sus actividades desde 1981.
La propuesta de Foro Juvenil “Re-encuentro con el
aprendizaje”
La metodología de intervención de Foro Juvenil se ha basado en
una propuesta pedagógica concebida para reforzar habilidades básicas
en las áreas de lecto-escritura y de pensamiento lógico-matemático,
utilizando la computadora como medio principal para el aprendizaje.
Se busca así desarrollar a la vez competencias sociales y laborales.
■
Población meta
El proyecto “Re-encuentro con el aprendizaje” está dirigido a
jóvenes de 12 a 24 años, en situación o en proceso de exclusión social,
caracterizados por problemas tales como carencias afectivas, baja
escolaridad, referentes adultos pocos claros, y la frecuentación de
pares que también carecen de referencias culturales socialmente
integradoras.
137
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
■
Objetivos
La propuesta se dio como objetivo la motivación de adolescentes
y jóvenes desertores del sistema formal, la reiniciación de su proceso
de formación, y la mejora de sus posibilidades de inserción social y
laboral. Fue lanzado por Foro Juvenil en 1996, como módulo de
formación en el marco de su oferta de cursos pre-ocupacionales y
ocupacionales en zonas urbanas y metropolitanas de Montevideo.
■
Contexto general
La propuesta se basó en la observación de que hoy en día se hace
cada vez más urgente tener la capacidad de aprender nuevos roles y
competencias, buscar información y formarse, y dominar los códigos
de comunicación, así como de planear, resolver problemas, cooperar,
tomar iniciativas y responsabilidades y actuar de manera autónoma,
ya sea en el mundo laboral o en la vida social. Para esto, se requieren
habilidades lógicas, analíticas y de lecto-escritura.
■
Contexto uruguayo
El Uruguay logró tempranamente una amplia cobertura de la
enseñanza primaria (actualmente universal), e inició, en la segunda
mitad del siglo XX, un proceso de generalización de la educación
media que continúa hasta ahora. Sin embargo, ese proceso no ha
tomado suficientemente en cuenta la situación de los adolescentes
de sectores pobres, que, aunque terminen los seis años de primaria,
tienen dificultades de lecto-escritura y suelen no terminar los tres
años del ciclo básico de secundaria.
Además, se puede constatar un vacío educativo con respecto a las
propuestas dirigidas a los jóvenes desfavorecidos: desertores del
sistema formal, estos jóvenes tampoco encuentran en el sistema noformal una formación adecuada en competencias básicas.
138
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
En cuanto al empleo, se calcula que en 1998 más de 70.000 jóvenes
menores de 25 años estaban desocupados o buscaban trabajo por
primera vez, y que era el 20% más pobre que tenía los mayores
problemas de desempleo (datos del Instituto Nacional de Estadística
y Censos).
■
Contexto institucional y antecedentes
Foro Juvenil comenzó un programa de investigación en torno al
tema de la articulación entre educación y trabajo en el año 1987. A
partir de esa investigación, así como de sus actividades de asistencia
técnica, capacitación y asesoramiento, pudo construir un marco de
análisis para crear estrategias y metodologías educativas dirigidas a
los jóvenes desfavorecidos. Con el apoyo de la Fundación
Interamericana (entre 1989 y 1995), elaboró el proyecto “Aportes para
el desarrollo de experiencias de educación y trabajo de jóvenes
pobres: capacitación y creación de empleo con jóvenes de áreas
rurales de Montevideo”. En este período, se combinó la investigación
diagnóstica sobre las relaciones entre educación y empleo con
experiencias piloto de formación profesional. Se lanzaron cursos de
capacitación en áreas identificadas como demandantes de mano de
obra.
Gracias a las experiencias de esa primera etapa, se pudo elaborar
los ejes que caracterizarían el diseño del programa de formación
laboral para jóvenes pobres, y que se pueden definir como sigue:
•
ofrecer a los jóvenes no sólo una capacitación técnica en el área u
oficio de que se trate, sino también condiciones para el desarrollo
de actitudes, comportamientos y manejo de información requeridos
por el mundo de trabajo
•
tomar en cuenta en los módulos de formación la situación de
desventaja vivida por las mujeres en las situaciones laborales
139
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
•
vincular los contenidos y la duración de los cursos con las
posibilidades de aplicación directa en el campo laboral
•
priorizar las áreas de capacitación que se adapten más a los perfiles
de inicio de los jóvenes y que tienen posibilidades concretas de
inserción en el mercado de trabajo formal
•
asegurarse que el responsable de la capacitación técnica cumpla
ciertas condiciones, además de la capacidad técnica, tales como
una experiencia relevante de docencia y del mundo de trabajo
•
fortalecer la articulación con el sistema productivo para identificar
nuevas áreas de capacitación y lograr la inserción de los jóvenes
después de la formación.
En la siguiente etapa hubieron dos acciones centrales: una hacia la
formación de los jóvenes, y la otra dirigida a la formación de
formadores. También se inició una transferencia de los aprendizajes
al sistema formal, y hoy en día la institución participa en varios
programas públicos, a través de la presentación a licitaciones.
Ahora, el programa está definido por tres estrategias: capacitación
laboral en y para el trabajo asalariado; capacitación en y para el trabajo
independiente; promoción de políticas de educación y trabajo.
Mientras la primera y la segunda se implementan a través de
intervenciones directas, la tercera se dirige a los agentes de las
políticas de educación y trabajo.
■
Descripción de la propuesta
La experiencia “Re-encuentro con el aprendizaje” se lleva a cabo
en barrios periféricos de la ciudad de Montevideo, en los Centros
Juveniles, y abarca un promedio de 100 adolescentes por año. De éstos,
el 71,32% posee primaria completa sin haber aprobado el ciclo básico,
mientras que el 16,73% ha aprobado el ciclo básico. Los cursos se
realizan tres veces por semana, son de tres horas cada vez, y tienen
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
una duración de aproximadamente seis meses. Los contenidos
conciernen sobre todo las áreas de informática y comunicación.
Como las dificultades de lecto-escritura están ligadas a problemas
afectivos y de autoestima, la propuesta se sustenta en un enfoque
integral de capacitación, que contempla los diversos aspectos de la
persona y su entorno.
Los contenidos se implementan a través de dos componentes
educativos, el de “habilidades básicas” y el del “espacio grupal”.
El componente de “habilidades básicas” utiliza la computadora para
lograr un manejo mínimo de la lecto-escritura, de la matemática y de
la propia informática. La computadora constituye un medio de
aprendizaje privilegiado, a la vez por su utilidad real, y por su aspecto
atractivo para los jóvenes.
El componente “espacio grupal” promueve habilidades sociales,
referidas al mundo cotidiano y a sus vínculos con el conjunto de la
sociedad.
■
Evaluación de los cursos
La evaluación se realiza justo antes de la finalización de los cursos
y comprende:
•
la evaluación del curso por parte de los alumnos
•
la evaluación de los alumnos por parte de los docentes, que
consiste en una evaluación técnica, a través de un examen con
componentes fuertes de lógica y razonamiento.
Para la evaluación del curso propiamente dicho, se realiza una
medición al comienzo y una al final. Después de la primera, se elabora
un plan de aprendizaje para cada uno de los participantes, y al final
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
se evalúa las competencias adquiridas. En la evaluación se incluyen
dimensiones otras que las técnicas como, por ejemplo, el nivel de
autoestima, la capacidad de comprensión, la elaboración o no de su
proyecto de búsqueda de empleo, y el desarrollo personal y social
alcanzado.
La información recogida se procesa a nivel del equipo técnico del
programa, luego de analizar los resultados de cada curso y la propia
propuesta educativa aplicada. Esto permite la redefinición de los
contenidos o el agregado de nuevos módulos, en función de los
resultados encontrados.
Conclusiones
Con respecto a los jóvenes, se registró una evolución en la
trayectoria educativa-ocupacional, un mayor nivel de socialización, y
un reforzamiento de la autoestima.
Con respecto a la propuesta pedagógica, se comprobó que la
combinación de diversos componentes educativos (formación
personal y social, capacitación técnica específica etc.) ha dado
resultados positivos si se compara con los resultados de otros cursos
que abarcan solamente el componente técnico específico del oficio.
Se observó también que establecer mecanismos de articulación
entre la formación y el mundo laboral facilita el acceso de los jóvenes
pobres a circuitos laborales que antes estaban cerrados para ellos.
Los límites principales de la propuesta que se observaron fueron:
•
la falta de un mecanismo de certificación
•
los altos costos del proceso, en comparación con los programas
oficiales
•
la necesidad de prestar más atención al sector informal
142
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
•
el mecanismo de financiamiento que funciona a través de
licitaciones, y que dificulta la implementación de una estrategia
más sistematizada.
Falta todavía avanzar en la evaluación de los resultados de la
estrategia y los instrumentos utilizados para el “Re-encuentro con el
aprendizaje”. Se plantea la cuestión de los indicadores de aprendizaje,
así como la no-disponibilidad de recursos específicos para la
sistematización y diseño de la evaluación. Solamente después de
resolver estas cuestiones se podrá ajustar y mejorar la estrategia y los
instrumentos.
143
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Anexo 4.
Obispado de San Isidro, Argentina
La Red de Formación Profesional – Obispado de San Isidro
implementó una propuesta de desarrollo de competencias básicas a
través de un enfoque de “proyectos tecnológicos”.
El informe original de este estudio fue redactado por Matilde
Scarincio.
¿Qué es la Red de Formación Profesional del Obispado
de San Isidro?
La experiencia se inició en un convenio firmado en 1985, entre la
Dirección General de la Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires y el Obispado de San Isidro, para el dictado de cursos de oficios.
Los cursos eran destinados a adolescentes y jóvenes excluidos del
sistema formal de educación, en situación de riesgo social y con
escasas posibilidades de inserción laboral.
Gracias a ese convenio, se pudo contar con el financiamiento de
ciertos honorarios de parte del Ministerio de Educación, y
equipamiento y infraestructura edilicia gracias al Obispado.
Al comienzo, los cursos funcionaban sin ninguna articulación
entre los diversos centros, y muchas veces sin coordinación interna.
Fue a partir de 1992 que empezó a organizarse una gestión común, y
el Obispado, a través de un representante de Cáritas, lanzó la iniciativa
para constituir el espacio de colaboración. Así surgió la Red, y en el
año 1994 se presentó la posibilidad de establecer una coordinación
para la gestión de recursos, el seguimiento y la implementación de
las iniciativas diseñadas en conjunto, con un apoyo financiero de parte
del Obispado. La Red obtuvo también recursos a través de
fundaciones, instituciones y organismos públicos.
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
Características del programa y de los actores principales
Actualmente, hay tres tipos de formación impartida por los centros
pertenecientes a la Red:
•
formación técnica en oficios para jóvenes y adultos mayores de
17 años (20 horas semanales durante un año)
•
formación técnica para adolescentes (13-16 años), con apoyo en
área de educación básica: cálculo, lecto-escritura, formación
ciudadana y socio-laboral (17 horas semanales para el componente
técnico, y 7 para la educación básica, durante dos años)
•
cursos de formación técnica con apoyo de educación básica para
jóvenes y adultos (los docentes del área de la educación básica
trabajan simultáneamente con los del área técnica para facilitar la
articulación entre los dos).
Los alumnos atendidos por estos cursos son caracterizados por
problemas de inserción social y laboral, y una formación de base
insuficiente.
Los docentes son de diversa procedencia: algunos tienen
experiencia en otras ramas de educación para adultos, otros vienen
del nivel primario y medio, y algunos en el área técnica son idóneos
que han realizado cursos de formación de instructores. En ciertos
casos se designan profesionales del área del oficio, que realizan
entonces el curso de formación de instructores.
Diseño y formulación de la propuesta
En la formulación de la propuesta, una de las problemáticas que
se destacó tempranamente era la necesidad del desarrollo del área
de educación básica.
145
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
Los docentes de esta área tenían frecuentemente dificultades con
los grupos, que no veían la relevancia de contenidos no
específicamente vinculados al oficio. Además, no había una
metodología de articulación entre los dos tipos de contenidos.
Gracias a la Red, se inició un proceso de planificación estratégica.
Así se formaron proyectos de capacitación docente y asistencia
técnico-pedagógica, que condujeron a una mayor adecuación de la
formación de los alumnos con los requerimientos del mercado
laboral, y una mejor vinculación de los contenidos. Se tomó en cuenta
también la necesidad de integrar la situación social de la población
concernida, con sus problemas de violencia y de desempleo creciente.
Los proyectos estratégicos comprendieron:
•
el diseño de una metodología de articulación de contenidos,
basada en la realización de “proyectos tecnológicos”
•
la creación de cargos de “orientadores comunitarios”, responsables
de la coordinación de los equipos en cada centro y del
establecimiento de mayores vinculaciones con la comunidad
•
el proyecto “orientadores productivos” que buscó desarrollar
contenidos en el área de educación básica.
Los proyectos tecnológicos, un eje importante en la
articulación de contenidos
Los proyectos tecnológicos fueron implementados en algunos de
los cursos. Sus objetivos eran:
•
involucrar en la planificación los intereses y necesidades de los
distintos actores (alumnos, docentes, familias, barrio,
instituciones...)
146
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
•
articular los contenidos programáticos de cada oficio y el área de
educación básica concernida con los intereses de cada grupo
•
vincular mejor el oficio con la realidad cotidiana
•
facilitar la medición de resultados e integrar a los distintos actores
en la evaluación
•
promover la valorización de los procesos de aprendizaje por los
alumnos
•
facilitar el desarrollo de competencias
•
estimular la creatividad y la confianza de los alumnos.
Los alumnos, organizados por grupos, participaban en cada una
de las fases de la planificación de estos proyectos, que se desarrollaba
de la manera siguiente:
•
identificación de una situación problemática que precisa una
solución
•
formulación de la situación estratégica
•
prediseño del proyecto
•
diseño del proyecto
•
programación de la ejecución y la gestión
•
ejecución
•
evaluación de los resultados y procesos.
Ejemplos de proyectos llevados a cabo incluyen la realización de
un manual de normas de seguridad, la confección de un sistema de
alarmas para un automóvil, la realización de un plano de instalación
de gas...
La implementación del programa
■
La capacitación de los docentes
Para la capacitación de los docentes se optó para un
acompañamiento en forma semanal con reuniones en los mismos
147
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
centros donde se desempeñaban, con jornadas mensuales con el
conjunto de docentes responsables de los cursos involucrados en el
proyecto. En las jornadas de formación se elaboró el marco conceptual
de la propuesta.
■
La estrategia en acción
En el proceso de organización de las actividades intervenían sobre
todo los instructores y docentes del área de básica, transmitiendo las
inquietudes y la colaboración de otros actores vinculados a cada
centro (coordinadores, orientadores sociales). En muchos casos, la
participación de los alumnos en el proceso de generación de
propuestas fue también fundamental.
Hubo una cierta resistencia ante el cambio, y distintos niveles de
compromiso debidos a varios factores como la sobreocupación de
los instructores, el recambio de docentes, y una diversidad de
actitudes.
Se constató que no se puede – y no se debe – derrumbar las
estructuras conocidas y reemplazarlas totalmente, cuando el grupo
se afirme en esas experiencias previas. La modalidad actual de
implementación de la propuesta combina el método tradicional de
formación profesional con el método de proyectos tecnológicos.
La evaluación
La evaluación de los proyectos tecnológicos concernía:
•
los contenidos (su adecuación a las necesidades)
•
la creatividad de los grupos ante la resolución de problemas
•
la participación en esta resolución (capacidad de tomar parte en
decisiones de grupo y la implementación de soluciones)
•
el desempeño de cada alumno/a y las capacidades desarrolladas
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
•
la operatividad en términos de organización y tiempos empleados
•
los resultados (cualitativos y cuantitativos) logrados
•
el impacto del proyecto (en el grupo, en la institución, en la
comunidad)
•
la coordinación de los docentes.
La evaluación se hacía rescatando opiniones individuales en forma
oral y escrita de los alumnos, haciendo un balance, observando
necesidades y perspectivas nuevas; comparando las inquietudes,
dudas y afirmaciones del inicio con las apreciaciones al terminar el
proyecto; relevando los logros personales y grupales y los aspectos a
mejorar.
Los proyectos se evaluaban permanentemente durante la ejecución
del proyecto, así como al terminarlo.
La evaluación de los proyectos tecnológicos, tomando en cuenta
los procesos y los resultados, se combinó con la propuesta de
evaluación de los programas de formación profesional de la provincia.
En cuanto a los contenidos del área técnica, se trabajó combinando
la evaluación del docente con la auto-evaluación de los alumnos. Para
el área de educación básica, se hizo desde cada centro a partir de las
experiencias desarrolladas y en relación con los proyectos.
Con respecto a la evaluación de las competencias adquiridas por
los alumnos, se elaboró en 1998, a partir de una observación directa
de la situación laboral por parte de los docentes, un listado de
requerimientos laborales expresado en términos de competencias.
Después surgió la importancia de tener en cuenta también los
contenidos de cursos que no fueran técnicos. Sobre esta base, y
reconociendo la perspectiva objetiva como la subjetiva, se formularon
los siguientes indicadores de evaluación (que son actualmente sujetos
a un proceso de revisión):
149
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¿Cómo articular competencias básicas y técnicas en la capacitación de jóvenes?
•
capacidad de resolución de problemas
•
capacidad de trabajar en equipos
•
capacidad de comunicarse y relacionarse en forma oral y escrita
•
capacidad de organización
•
capacidad de tolerar frustraciones, buscar estrategias y alternativas
•
capacidad de pensar la competencia a desarrollar; “autopensarse”
y descubrir las necesidades de capacitación
•
capacidad de reflexionar sobre la realidad y entenderla como un
conjunto de procesos
•
capacidad de adoptar medidas de seguridad e higiene.
Todavía se considera que la evaluación no se toma en cuenta
suficientemente para la planificación del desarrollo de competencias.
Resultados
Entre los aciertos de la implementación de los proyectos
tecnológicos, se puede constatar lo siguiente:
•
el reconocimiento y valoración por los alumnos de la educación
como puente para una mejor inserción social y laboral
•
un mejoramiento de la iniciativa e interés de los alumnos y su
aporte al mejoramiento de la economía familiar y personal
•
la articulación de competencias básicas con el aprendizaje de
oficios a través del trabajo en proyectos;
y, al nivel institucional:
•
el crecimiento de la matrícula y de la cantidad y diversidad de
cursos impartidos
•
el reconocimiento oficial de ciertos cursos
•
una capacitación de gestión reforzada.
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Anexos – resúmenes de los estudios de caso
Sin embargo, se observó la necesidad de seguir profundizando la
metodología de enseñanza de la formación profesional y las
estrategias para alcanzar un mayor desarrollo de competencias básicas
y sociales.
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Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha
publicado más de 1.200 títulos de libros y documentos sobre los
diferentes aspectos de la planificación de la educación. Estas figuran
en un catálogo completo que presenta los siguientes temas:
Planificación de la educación y cuestiones globales
Estudios generales – cuestiones globales y de desarrollo
Administración y gestión de la educación
Descentralización – participación – educación a distancia – mapa escolar – profesores
Economía de la educación
Costos y financiación – empleo – cooperación internacional
Calidad de la educación
Evaluación – innovación – supervisión
Distintos niveles de la educación formal
Desde el primario hasta el superior
Estrategias alternativas de educación
Educación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos– educación de mujeres
Para obtener el catálogo, diríjase a la
Oficina de Difusión de Publicaciones del IIPE
[email protected]
Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se
pueden consultar en el sitio web: www.unesco.org/iiep
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creado
por la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formación e investigación
avanzada en el campo de la planificación de la educación. La financiación del
IIPE es asegurada por la contribución de la UNESCO y por donaciones de los
Estados Miembros. Durante los últimos años, los Estados Miembros que han
brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania,
Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo
mediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en
el campo de la planificación de la educación. En esta perspectiva, el Instituto coopera
con las organizaciones de formación e investigación interesadas de los Estados
Miembros. El Consejo de Administración del IIPE, que aprueba su programa y
presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatro
miembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por
algunos de sus organismos especializados e institutos.
Presidente:
Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Carlos Fortín
Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
Thelma Kay
Jefe, División de los Problemas sociales emergentes, Comisión económica y
social de las Naciones Unidas para Asia y el Pacífico (UNESCAP), Bangkok,
Tailandia.
Jean-Louis Sarbib
Vicepresidente principal, Región Oriente Medio y Africa del Norte, Banco
Mundial, Washington, D.C., EE.-UU.
Ester Zulberti
Jefe, Servicio de Extensión, Educación y Comunicación (SDRE), División de
Investigación, Extensión y Capacitación (SDR), Roma, Italia.
Miembros elegidos:
José Joaquín Brunner (Chile)
Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hüfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania.
Zeinab Faïza Kefi (Túnez)
Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Túnez en Francia y Delegado
Permanente de Túnez ante la UNESCO.
Philippe Mehaut (Francia)
Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las
Calificaciones, Marsella, Francia.
Teboho Moja (Sudáfrica)
Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York,
EE.-UU.
Teiichi Sato (Japón)
Embajador y Delegado Permanente de Japón ante la UNESCO.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:
Secretariado del Director,
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
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