teoría y práctica del aprendizaje en la Web 2.0

NUEVOS ESCENARIOS PEDAGÓGICOS A TRAVÉS DE REDES
SEMÁNTICAS PARA EL AUTOAPRENDIZAJE A LO LARGO DE
LA VIDA (Life Long Learning)
Carlos Castaño & Gorka J. Palazio
2
PARTE I:
TEORÍA Y PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE EN LA WEB 2.0
Carlos Castaño Garrido
1. E-learning: algo más que distribución de conocimientos
3
2. Cambios en la concepción del aprendizaje
6
3. El reto del aprendizaje digital
10
4. Prácticas emergentes en los nuevos escenarios tecnológicos: La Web 2.0
ó Web Semántica
13
5. Qué medios y servicios, cuándo y con qué propósitos
16
6. Herramientas de aprendizaje en la Web 2.0
a. Herramientas de publicación personal: bitácoras
b. Herramientas de publicación personal: wikis
c. De la información a la metainformación: folcsonomía y
marcadores sociales
d. La sindicación de contenidos: RSS feed
21
21
26
7. Referencias bibliográficas
35
PARTE II
Gorka Palacio Arko
29
32
3
TEORÍA Y PRÁCTICA DEL APRENDIZAJE
EN LA WEB 2.0 1
Carlos Castaño Garrido
Universidad del País Vasco/
Euskal Herriko Unibertsitatea
[email protected]
http://weblearner.info
1. E-LEARNING, ALGO MÁS QUE DISTRIBUCIÓN DE
CONOCIMIENTOS
La Teleformación, en tiempos denominada Web Based Training o Formación
Basada en Internet, relaciona las tecnologías desarrolladas para la Web con la tarea de la
formación. Nosotros entendemos la teleformación como una acción decidida,
planificada e intencional de aplicación de las tecnologías de Internet a la tarea de
educación de las personas.
En la revisión de la literatura, hemos encontrado cierta tendencia a utilizar el
concepto Teleformación para referirse al uso de las tecnologías Web para el aprendizaje
en el mundo productivo. De manera análoga, el término Teleeducación (Web-Based
Education) y (Web-Based Instruction) sería más utilizado en el mundo de la formación
universitaria. En la actualidad es más frecuente encontrarse con expresiones como “elearning” y “aprendizaje digital”.
Tradicionalmente, se ha intentado reproducir a distancia una realidad de aula
presencial o convencional. Buen ejemplo de esto es la definición ya clásica que de
Teleformación nos propone FUNDESCO:
“La Teleformación es un sistema de impartición de formación a distancia,
apoyado en las TIC (tecnologías, redes de telecomunicaciones,
videoconferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina distintos
elementos pedagógicos: instrucción clásica (presencial o autoestudio), las
prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y
los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)
(FUNDESCO).”
1 Los contenidos de este trabajo están bajo licencia Creative Commons
4
Nos interesa destacar de esta definición el concepto de “impartición” de
formación, tarea que normalmente recae en el formador. Una aproximación más actual,
más matizada al e-learning nos la ofrecen Cabero y Castaño, quienes subrayan la
posibilidad de afrontar de esta manera “todas las acciones formativas que se realicen”,
lo que nos sitúa en un espacio más amplio. La definición que ofrecen estos autores es la
siguiente:
En un sentido estricto, podríamos decir que consiste en la utilización de la
web como medio y recurso para la realización de actividades formativas; es decir,
implica todas las acciones formativas que se realizan apoyándose en las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (videoconferencia, multimedia,…)
fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas
y asincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la
interacción del alumno con la información, y la participación en la acción
educativa (Cabero y Castaño, 2005)
Mayoritariamente, el e-learning se concibe fundamentalmente en forma de
cursos ofrecidos online. De esta manera, la tecnología de aprendizaje dominante se
articula a través de plataformas tecnológicas de distribución del aprendizaje (Learning
Management System, LMS), que hacen del curso que se oferta la unidad básica de
organización del conocimiento. A través de estas plataformas, los alumnos acceden a los
contenidos, actividades, tareas y tutores del curso.
Este tipo de software lo encontramos en la inmensa mayoría de entornos
virtuales de aprendizaje de nuestras universidades, en tres tipos de sabores: 1) versión
plataformas privativas basadas en código propietario: herramientas como WebCT y
Blackboard; 2) versión software libre: Moodle, Atutor o Bodington; y 3) versión de
entornos virtuales de aprendizaje desarrollados por la propia universidad.
Recientemente, un informe publicado sobre los entornos virtuales de
aprendizaje en las universidades del Reino Unido nos indica las proporciones en que
estas diferentes versiones están presentes en estas universidades. El caso español no es
ajeno a esta tendencia. Así, según el estudio 'Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en el sistema universitario español 2005-2006' casi todas las
universidades españolas (96%) disponen de una plataforma institucional de docencia
virtual.
5
Tradicionalmente, a través de esta manera de entender el e-learning,
encontramos dos modalidades formativas diferentes: 1) una formación completamente a
distancia; y 2) un recurso complementario de las clases presenciales, que incluso
considera su uso opcional. Más que para recibir información, para resolver dudas,
observar y practicar. Esta segunda modalidad es la más extendida en las universidades
tradicionales.
En nuestra opinión, dos debilidades parecen desprenderse de este planteamiento.
La primera de ellas tiene que ver con la incapacidad de este sistema de aprendizaje en
generar una “nueva alfabetización en aprendizaje electrónico y la adquisición de nuevas
competencias en ese ámbito. Esta alfabetización consiste en resolver una ecuación
cuyos términos son: qué tipo de información se necesita, dónde obtenerla y cómo
transformarla en conocimiento, presentarla y gestionarla” (Varis, 2005).
Porque el aprendizaje electrónico no consiste solamente en navegar por Internet
o en descargar material de formación en línea (Horton, 2001). En nuestra opinión, las
capacidades y competencias requeridas no deben ser meras acciones instrumentales,
sino que deben posibilitar a los estudiantes dar el salto de la Sociedad de la
Información a la Sociedad del Conocimiento.
La segunda de las debilidades del planteamiento anterior, es que la mayoría de la
gente concibe el e-learning sólo como un curso formal, y no como una herramienta y
una actitud hacia la formación permanente y para la gestión del propio conocimiento.
Como afirma Jane Knight (fundadora del “e-learning center”) en un podcast que
reproduce una entrevista concedida a la consultora Kineo, acerca de las nuevas
tendencias de la Teleformación: “e-learning es también comunicación, colaboración
entre estudiantes, compartir conocimiento y experiencias […] la gente piensa en elearning como cursos formales y todas estas posibilidades son algo más. E-learning no
es ya la expresión adecuada […] tiene más que ver con el e-trabajador y con el apoyo al
rendimiento”.
6
Estas posibilidades tiene que ver con el desarrollo de herramientas gratuitas para
el e-learning, nuevas actitudes hacia la Web y nuevas tendencias en la concepción del
aprendizaje.
7
2. Cambios en nuestra concepción del aprendizaje.
Recientemente, Richard Straub (2006), indicaba que el trabajador del
conocimiento del siglo XXI ya no puede basarse en la forma de aprender del siglo XX y
épocas anteriores:
El enfoque del aprendizaje está cambiando gradualmente: ya no se trata de
proporcionar habilidades y competencias predefinidas, sino de capacitar
dinámicamente a los trabajadores del conocimiento para que sean más
productivos. A pesar de todo, en los últimos diez años se ha subestimado el reto
que realmente plantea la innovación del aprendizaje.
Con el desarrollo de soluciones e-learning hubo quien creyó que se había
descubierto la panacea, que la tecnología por sí misma transformaría la enseñanza ty el
aprendizaje. Pero como indica Straub (2006) la tecnología no es la respuesta, sino
simplemente un facilitador:
Un sistema de aprendizaje incluye varios elementos clave y factores de éxito que
deben estar presentes para facilitar el aprendizaje y apoyarlo de forma efectiva. Estos
elementos incluyen la pedagogía, un diseño de aprendizaje, entornos de aprendizaje en
colaboración centrados en el usuario, así como factores sociales y culturales. Sin esta
visión holística de los sistemas de aprendizaje, no se aprovechará todo el potencial de la
tecnología.
Estamos observando un gran crecimiento de herramientas como weblogs, wikis
y podcasts en la Red. Estas herramientas, nos invitan a pensar en una utilización
formativa de Internet que va más allá de la reproducción a través de entornos virtuales
de situaciones de enseñanza presenciales. Pero, además, nos inducen a pensar que la
tecnología puede ayudar a cambiar la propia manera en que se produce el aprendizaje.
Stephen Downes, en un trabajo presentado en la
NAWeb en Octubre de 2004, denominado “Ten years
after” nos ofrece un buen panorama del cambio que, en
los últimos diez años, se está produciendo en la idea de
aprendizaje a tenor de la influencia de la tecnología Web.
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Este cambio puede representarse en la transición que se produce en las siete
características siguientes:
Cambios en nuestra concepción del aprendizaje producidos por la tecnología:
Lineal ———————–> Multidireccional
La idea de una Red, más que de una cadena de información. La expectativa de
navegar a través de una web semántica, dotada de significado.
Estático ——————–> Dinámico
El aprendizaje como recurso continuo, bajo demanda, cómo y cuándo se
necesita. Como el agua, como la electricidad, siempre disponible, siempre “ON”.
Contenido ——————-> Experiencia
El aprendizaje se consigue a través de la interacción y la inmersión, no a través
de la distribución de la información.
Demostración ———————> Inferencia
Aprender haciendo, aprender de lo que la gente hace, no de lo que dice.
Objetivos —————————-> Metas
Motivación por la vía del deseo de aprender y mejorar, de lograr metas
personales y/o grupales.
Uniformidad ———————–> Diversidad
Configuración de nuestras preferencias personales más que una solución
universal y única para todo.
Estos posibles movimientos en la manera de entender el aprendizaje van en la
línea de desplazar la responsabilidad del aprendizaje a los propios estudiantes, y pasan
necesariamente por convertirlos en sujetos activos de la construcción y gestión de su
propio conocimiento. Más que un enfoque “centrado en el alumno”, tiene la capacidad
de poner el control mismo del aprendizaje en manos del propio estudiante.
9
En nuestra opinión, cabría añadir a esta perspectiva, al menos, otra
característica:
Individualidad ————————> Colaboración
Establecimiento de redes de aprendizaje como comunidades de prácticas
(Wenger), caracterizadas por un tema o dominio de interés compartido por los usuarios,
que interactúan y aprenden unos de otros desarrollando y compartiendo un repertorio de
recursos.
Cabe extraerse como conclusión que en el actual universo de cambios constantes
e innovación, la innovación en el aprendizaje resulta esencial. Esta innovación debe dar
lugar a nuevos modelos pedagógicos, nuevos entornos virtuales de colaboración con
contenido digital accesible que se pueda compartir e intercambiar. Esto nos conducirá
hacia una verdadera cultura del aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning)
donde converjan la efectividad del aprendizaje, la productividad profesional y, también,
el propio desarrollo personal (http://weblearner.info/blog/index.php?blog=2&cat=41),
(Figura Nº 1)
.
Figura Nº 1: Life Long Learning en un entorno tecnológico.
10
Este planteamiento sustituye la metáfora de la “transmisión” por la exploración
activa y la
“construcción” personal de
conocimientos. Y, a su vez, este nuevo
escenario promueve el rol de los ciudadanos como creadores de conocimiento.
11
3. El reto de la alfabetización digital.
Como nos recuerda el profesor Varis (2005), la mayor parte de definiciones
actuales describen la alfabetización en términos relativos y no absolutos, considerando
que no existe un nivel único de competencias o conocimiento que califique a una
persona como alfabetizada, sino más bien múltiples niveles y tipos de alfabetización.
También la alfabetización mediática es multidimensional. Glister (1997; citado por
Varis, 2005) define la alfabetización digital como la capacidad para comprender y
utilizar información en formatos múltiples a partir de una amplia gama de fuentes
cuando se presenta por medio de ordenadores.
Las
nuevas formas de alfabetización para el Siglo XXI subrayan las
competencias para utilizar la información y el conocimiento. Y atendiendo al carácter
multidimensional de la alfabetización, el propio Varis propone que los profesores,
estudiantes, trabajadores y ciudadanos deben incorporar desde ahora los siguientes
elementos para desarrollar sus conocimientos y capacidad de razonamiento crítico:
Alfabetización tecnológica: la capacidad de utilizar nuevos medios, como
Internet, para acceder a la información y comunicarla eficazmente.
Alfabetización en información: la capacidad de recopilar, organizar y evaluar la
información y formarse opiniones válidas basadas en los resultados.
Creatividad trabajando con los medios: la capacidad, cada vez mayor, de los
ciudadanos de producir y distribuir, donde quiera que se encuentren, contenidos para
audiencias de todos los tamaños.
Alfabetización global: consiste en comprender la interdependencia entre las
personas y los países y tener la capacidad de interactuar y colaborar eficazmente a
través de las culturas.
12
Alfabetización responsable: la competencia de examinar las competencias
sociales de los medios de comunicación desde el punto de vista de la seguridad, la
privacidad y otros.
Los retos que esta definición múltiple de alfabetización plantea a la educación
son de gran envergadura. Porque, hasta ahora, la mayoría de los estándares de
formación en TICs que hemos venido utilizando, no llevan al sujeto a reflexionar sobre
cómo trabajar con información, cómo manipularla y cómo reconstruirla a través de
aplicación de tecnologías informáticas. O, en palabras de Tapio Varis (2005), no son
capaces de resolver una ecuación cuyos términos son: qué tipo de información se
necesita, dónde obtenerla y cómo transformarla en conocimiento, presentarla y
gestionarla.
Pero transformar la información en conocimiento enlaza a su vez con la
aplicación pedagógica de estas capacidades y competencias. Porque las TIC tanto
pueden apoyar y conservar los métodos tradicionales como ser un medio –o un apoyo–
para transformar los métodos pedagógicos.
Sin embargo, parece que nos encontramos lejos de este ideal de transformación
de la información en conocimiento. Arlette Delhaxhe, subdirectora de la unidad
Eurydice de la Unión Europea, analizando los datos provenientes del estudio
denominado “Cifras clave de las tecnologías de la información y la comunicación en
los centros escolares de Europa,” (Eurydice, 2004), concluye en una entrevista realizada
a David Segarra (2004) que “los jóvenes utilizan las tecnologías de la información y la
comunicación en los centros escolares fundamentalmente para escribir y para buscar
información”.
La consecución de este objetivo, unido a la concepción multidimensional de lo
que hoy entendemos por alfabetización tecnológica y al escenario pedagógico
promovido por una visión constructivista de la educación, nos lleva a considerar el rol
de los alumnos como creadores de conocimiento (Segarra, 2005).
Este nuevo paso en la configuración de un marco teórico que dé cobertura a esta
propuesta necesita del desarrollo y generalización de nuevas herramientas destinadas
13
tanto a la creación de contenidos como a la gestión del propio conocimiento de los
usuarios. En este sentido, el desarrollo de Internet conocido como Web 2.0, que se viene
dibujando paulatinamente en la comunidad de Internet en los últimos años, está
potenciando una nueva manera de interactuar en la Red: desarrollando nuevas
herramientas de edición en Internet, impulsando la dimensión social de la Red;
potenciando la arquitectura de la participación; y orientada a la interacción y redes
sociales.
Sería conveniente organizar el proceso a través del cual los sujetos pudieran
intervenir en la construcción de conocimientos tanto a nivel individual como de grupos
de usuarios, así como impulsar el desarrollo de servicios basados en la web para el
acceso a estos conocimientos reutilizables, servicios web que deben ser libres y
accesibles, y basados en una interfaz de sencillo manejo.
La formación en TICs que hemos recibido la mayoría de nosotros nos considera
meros receptores pasivos de información a través de la Red, reproduciendo un modelo
de enseñanza basado en la jerarquía del conocimiento y en el rol del usuario como
consumidor de información. Los nuevos entornos de aprendizaje y los desarrollos
recientes de Internet precisan de una implicación activa del sujeto en el proceso de
construcción de su propio conocimiento.
Con estas premisas, parece evidente que los sistemas informáticos basados en
tecnologías de creación de redes semánticas, participación online y que sean simples de
utilizar y tengan usabilidad, son los que van a adquirir preponderancia en el futuro. Si
además estos sistemas informáticos son abiertos y se desarrollan con el sistema de
trabajo del software libre, tanto mejor. Así, las bitácoras y los wikis, utilizadas como
herramientas para construir el propio conocimiento, tanto individual como de manera
colectiva a través de redes de aprendizaje, están ya ocupando un espacio importante en
esta manera de entender la educación (Castaño y Palacio, 2005; Palacio y Castaño,
2005).
14
4. Prácticas emergentes en los nuevos escenarios
tecnológicos: la Web 2.0 ó Web Semántica.
La primera señal de que algo estaba cambiando en la red, en opinión de Downes
(2005) fue la popularidad alcanzada por el sitio LiveJournal (con versión también en
español) y el repentino aumento del interés de los usuarios por Friendster. Estos sitios,
que conocemos con el nombre de redes sociales, fueron emulados posteriormente por
sitios web como ‘Flickr’, ‘Tagcloud’, ‘CiteUlike’, ‘Genialab’, ‘Technorati’, ‘Delicious’,
o ‘Pingomatic’.
Lo que está ocurriendo es que muchos sitios de Internet están adquiriendo las
características de redes de comunicación, y de esta manera la Red se
está
transformando de una “Red de lectura” a una “Red de lectura y escritura”. Así, lo que
empezó siendo una tendencia, se ha convertido en un movimiento.
Como explican MacManus y Porter (2005), en la Web 1.0 un pequeño número
de personas creaban (escribían) páginas web para muchos lectores. Con el paso del
tiempo, podemos escribir contenidos, además de leerlos. Esto tiene un efecto
interesante, repentinamente estamos en contacto con mucha más información. No
tenemos tiempo suficiente para todo lo que llama nuestra atención, y visitar todos los
sitios interesantes es imposible. En la medida en que la publicación personal se
convierte en una corriente principal en Internet, el paradigma de la Web 1.0 comienza a
cambiar. Castaño y Palacio (2006) repasan la transición hacia la Web 2.0 a través de la
revolución que en el ámbito de la lectura y de la escritura en la Red tuvo lugar con los
weblogs y los wikis.
La Web 2.0 apunta a una visión de la Web en la que la información se “rompe”
en unidades de “microcontenidos” que pueden ser distribuidos por docenas de
dominios. De manera gráfica, MacManus y Porter (2005) dicen que la Web de los
documentos se transforma en la Web de los datos. Ya no esperamos ni buscamos las
fuentes tradicionales para conseguir información. Esperamos un nuevo conjunto de
herramientas para agregar y remezclar microcontenidos de manera útil y significativa.
15
Podemos resumirlo diciendo que la red está cambiando de ser un gran medio, en
que la información era transmitida y consumida, a ser una plataforma (O’Reilly, 2005),
en la que se crea contenido, se comparte, se remezcla, se reutiliza, etc. Y lo que la gente
quiere hacer con la web no es simplemente leer, escuchar la radio o ver TV. Quiere
conversar, tal como dice Barnes Lee (el inventor de la WWW) en una entrevista
realizada
en
el
2004
y
que
podemos
escuchar
en
Internet
(http://blogs.law.harvard.edu/lydon/2004/01/09#a477). Pero el vocabulario de esa
conversación no es solamente las palabras, sino también las imágenes, el video,
multimedia o lo que queramos. Y así se convierte, parece, se comporta, como una red,
como una comunidad.
Sin embargo, consideramos que la Web 2.0 no es una revolución tecnológica, es
más una actitud (O’Reilly, 2005), una revolución social que busca una arquitectura de la
participación a través de aplicaciones y servicios abiertos. Y abiertos no sólo en lo que
se refiere a los códigos, sino socialmente abiertos, con posibilidad de utilizar los
contenidos en contextos nuevos y significativos.
Cabe preguntarse si este movimiento hacia la Web 2.0 tiene también reflejo en el
mundo del e-learning. Parece lógico intuir que con la utilización de los nuevos servicios
web, el e-learning puede ganar en potencial para volverse más personal, social y
flexible. Y estas características ya hace tiempo que se venían reclamando, muchas veces
desde el mundo de la empresa, alertándonos de que el e-learning no debe ser confundido
con las formas tradicionales de formación basada en Internet, que no es básicamente
sino educación “enlatada” o grabada (Drucker, 2000).
Creemos que el e-learning, utilizando los servicios web de Internet 2.0, más que
la utilización de entornos virtuales de enseñanza al
estilo de las plataformas convencionales, adoptará lo
que David Weinberger (2005) denomina como un
acercamiento
a
través
de
“pequeñas
piezas,
ligeramente articuladas”, combinando la utilización de distintas herramientas y servicios
web de manera complementaria, basados en estándares abiertos, y que puedan trabajar
de manera conjunta.
16
Llegados a este punto, ¿cuáles son estas prácticas emergentes de la web, y cómo
podemos organizar nuestro trabajo para facilitar la utilización de estas nuevas
herramientas de construcción de contenidos y gestión de conocimiento?.
17
5. Qué medios y servicios, cuándo y con qué propósitos.
Veamos a continuación cuáles son esos medios y cuándo y con qué propósitos
pueden utilizarse. Una primera aproximación interesante es la que nos propone Fox
(2005), quien sitúa muchas de estas herramientas y servicios en una matriz que atiende
a dos variables principales: la volatilidad del contenido (más o menos estable) y el
tamaño de la audiencia (Figura Nº 2).
Volatilidad
del contenido
alta
Podcasting
SMS,MMS
Blogs
Audio/video IP
Audio/video IP
E-Learning rápido
E-mail
Wiki
E-coaching
Tamaño de la
audiencia
RSS
Motor de búsqueda
Aprendizaje informal
Aula virtual
E-learning diseñado a medida
pequeña
grande
Power Point
Herramientasa de captura de pantalla
Cara a cara
E-learning genérico
baja
Figura Nº2. Indicadores para utilizar tecnología. Adaptado de Fox, (2005)
No cabe duda de que esta matriz nos ofrece una especie de guía rápida para
determinar qué tipos de herramientas pueden combinarse en una situación dada. Sin
embargo, como señalan Cabero, Llorente y Román (2004; 29) “no debemos de
olvidarnos que frente a la formación tradicional, entendiendo aquí por la misma la
presencial, los nuevos entornos telemáticos y virtuales de formación, resultan más
complejos al estar formados por un entramado de personas (profesores, alumnos y
técnicos) y tecnologías” (Figura Nº 3).
18
Figura Nº 3. Componentes de un entorno virtual de formación. (Cabero et als., 2004).
Y, además, es también probable que cada uno de ellos hable su propio lenguaje
profesional, lo que dificulta sobre manera llegar a un consenso sobre terminología
pedagógica del tipo: centrado en el alumno, constructivista, estilos de aprendizaje,
comunidad de prácticas u otros (Stephenson, 2005).
Para buscar coherencia respecto a qué medios y servicios utilizar, cuándo y con
qué propósitos, Stephenson (2005) propone un sencillo diagrama, tomado de Coomey
and Stephenson, (2001), organizado en base a dos variables principales: 1) quién
controla el contenido y las tareas del aprendizaje; y 2) quién controla el proceso del
aprendizaje: ¿el profesor o el estudiante?. (Figura Nº 4)
19
Contenido/tareas controlado
por el profesor
NW
NE
Proceso controlado
por el profesor
Proceso controlado
por el alumno
SW
SE
Contenido/tareas controlado
por el alumno
Figura Nº 4. Matriz de la pedagogía online (Coomey y Stephenson, 2001)
En este mapa topográfico dotado de significado, el cuadrante Noroeste (NW)
representa el modelo tradicional, donde el profesor controla tanto el contenido como el
proceso. De los 100 estudios de casos sobre e-learning realizados por Coomey y
Stephenson, la gran mayoría de ellos se situaba en el cuadrante NW, incluyendo una
gran variedad de esquemas muy creativos e innovadores llevados a cabo con gran
cantidad de medios. Muchos esquemas de aprendizaje mezclado (“blended learning”) se
sitúan asimismo en este cuadrante, a pesar de la variedad de medios utilizada.
Los cuadrantes Sur Oeste (SW) y Nor Este (NE), son intermedios. En el
cuadrante NE, el alumno controla el estilo, el lugar, el ritmo, la duración y la secuencia
del aprendizaje, pero no las tareas. En el cuadrante SW, por el contrario, el profesor
decide la actividad de aprendizaje, dejando en manos del alumno decidir la dirección.
Es en el cuadrante SE donde los estudiantes tiene más probabilidades de
desarrollar confianza en la gestión de su propio aprendizaje a lo largo de su vida y de su
actividad laboral.
20
Los desarrollos técnicos y las nuevas actitudes de los usuarios facilitan en gran
medida un cambio hacia este “cuadrante SE”, donde la gestión y la responsabilidad del
propio aprendizaje recae en primer lugar en los estudiantes. En este sentido, asistimos a
un cambio de paradigma: de la metáfora de la “transmisión de conocimientos”, a la
metáfora de la “construcción de conocimientos”. Este paradigma lo podríamos definir
como centrado en la persona que aprende (ya sea éste un estudiante o un profesional en
ejercicio) y en su capacidad de aprender, que exige de éste más protagonismo, ya que es
el estudiante quien debe acceder a la información original, manipularla, evaluarla e
integrarla en sus propios esquemas de conocimiento y en su propia práctica. También
para Stephenson (2005), siguiendo con su metáfora, la suma de efectos del cuadrante SE
señala “el fin de los cursos como una estructura organizada para el aprendizaje”
Esta reflexión nos lleva a preguntarnos de nuevo por los escenarios posibles de
la Teleformación. Decíamos más arriba que tendemos a entender el e-learning bien
como una formación completamente a distancia, bien como un recurso complementario
de las clases presenciales.
Mientras que estas dos modalidades de e-learning parecen consistentes en
situaciones de enseñanza-aprendizaje de personas en una primera formación, es posible
considerar un nuevo escenario de Teleformación, más adecuado para la formación de
profesionales y estudiantes universitarios dentro del paradigma de formación durante
toda la vida (Life Long Learning).
En nuestra opinión (Castaño y Palacio, 2006), el aprendizaje o formación
durante toda la vida se basa en la idea básica de la adquisición de conciencia por parte
del profesional, trabajador o estudiante de que el aprendizaje continuo sólo es generado
de manera eficaz cuando se practica el hábito de la exploración y generación de
contenidos significativos con las herramientas apropiadas. El hábito es continuidad, y
las herramientas informáticas de la Red que mejor se adapten a esta premisa son las
llamadas a ser los más fieles compañeros del discípulo y actor del LLL. Ya no basta
asistir a dos o tres cursos al año para mejorar profesionalmente. Ya no basta ser sujeto
pasivo de los microcursos que organizan las empresas para informar y formar a sus
trabajadores. Ya no basta el adquirir tal o cual compromiso con una organización
externa para preparar la formación de los trabajadores sin antes enseñarles a que
21
aprendan a autoformarse continuamente. Por lo tanto, el nuevo concepto de Life Long
Learning está cerca del concepto de “aprender a aprender”. Es más un enseñar la forma
de que el autoaprendizaje del individuo se haga por medio del aprendizaje de las
técnicas apropiadas para garantizarle que va a coger un hábito y unas destrezas en
herramientas que le darán la posibilidad de seguir el devenir del flujo profesional que le
interese.
22
6. Herramientas para la web 2.0
Estando en pleno desarrollo de la formación online, con una importancia cada
vez mayor de las modalidades de formación vía Internet, todavía utilizando los
tradicionales CMSs (Content Management Systems), o gestores de contenido del campo
de la enseñanza, aparece una nueva forma de entender la formación y el aprendizaje: es
lo que se conoce como web semántica. Se trata de cambiar las formas y los hábitos de
los docentes y estudiantes para hacerles protagonistas en la creación de su propio
conocimiento, utilizando herramientas que les hagan partícipes en redes de aprendizaje.
¿Cuáles son estas “pequeñas piezas, ligeramente articuladas”?. Antes de presentarlas,
debemos renovar aquí nuestro compromiso por un e-learning más flexible, social y
participativo, centrado en el paradigma de formación continua de profesionales que
hemos venido defendiendo.
6.a Herramientas de publicación personal: bitácoras o weblogs.
La revolución que en el ámbito de la lectura y de la escritura en la Red tuvo
lugar con los weblogs y los wikis constituye la primera gran transición en este proceso
de cambio hacia la Web 2.0.
Bitácora es el término que se suele utilizar en castellano para traducir el
concepto inglés de weblog o su contracción blog. La bitácora no deja de ser un sistema
de publicación para Internet con una serie de características que le hacen especial y fácil
de usar. Muchos empiezan a publicar en los sistemas de bitácoras porque ven que va
más allá de la creación a mano de una web desde cero, y publican con la opción de tener
todos los materiales escritos ordenados en una potente y rápida base de datos.
Si bien un estudio en profundidad de las bitácoras puede verse en Castaño y
Palacio (2006), destacaremos aquí tres características fundamentales de las bitácoras: 1)
la posibilidad de asignar etiquetas a los datos (posts o escritos de las bitácoras, fotos,
vídeos, etc.), lo que permite la construcción de una gran estructura semántica que se
puede recorrer en todas las direcciones. Y esto es posible porque podemos “sindicar”
esas etiquetas; esto es, podemos leerlas mediante un programa que pueda incluir datos
23
procedentes de muchos medios diferentes.; 2) la posibilidad de realizar comentarios a
las entradas o escritos que hemos realizado en nuestra bitácora; y 3) la posibilidad de
realizar “trackbacks” o enlaces inversos (algunos autores los llaman retroenlaces) entre
bitácoras, que permiten saber que alguien ha enlazado nuestro artículo o post, y avisar a
otro weblog que estamos citando uno de sus posts, artículos o comentarios. Todas los
trackbacks aparecen automáticamente a continuación de la historia, junto con los
comentarios.
Aparte de estas dos formas de interaccionar con el contenido de la blogsfera,
existe también la posibilidad de enviar ‘pings’ y ‘pingbacks’ para que las
actualizaciones de los artículos tengan repercusión en los diferentes servidores que
rastrean y dejan constancia de los movimientos que se crean en los cambios que con el
tiempo se hacen en los contenidos.
Los edublogs son las bitácoras que tienen como objetivo ser una herramienta de
uso en el campo de la Educación. Por lo tanto, los Education+blogs o edublogs son los
weblogs orientados al aprendizaje y la educación que implementan recursos para las
comunidades de estudiantes, alumnos y profesores por medio de un sistema de
publicación online interactivo en el que los comentarios, trackbacks y demás formas de
comunicación en red son utilizados para la creación de rico contenido hiperenlazado.
Los edublogs se revelan como herramientas capaces de ir más allá de los
tradicionales gestores de contenido y adentrarse en el campo del Knowledge
Management (KM) o gestión del conocimiento. Los edublogs se utilizan para el
ordenamiento inteligente de los artículos en categorías y subcategorías, dando opción a
los bloggers de compartir y analizar materiales web de todo tipo y crear redes sociales
de conocimiento.
A la hora de introducirse en el campo de las bitácoras, el usuario tiene
básicamente dos opciones: 1) trabajar en servidores propios con un control total sobre
las aplicaciones; o 2) trabajar en sistemas en línea con discos virtuales y aplicaciones
que no se pueden modificar.
24
En la primera opción, deberíamos montar un servidor con la herramienta
deseada para adaptarla a las necesidades de los usuarios, como puede ser la instalación
de WordPress o B2evolution, para dar servicio a una
comunidad determinada. En este caso, es posible
personalizar la aplicación, pudiendo implementar módulos o “plugins” que completen
las posibles necesidades de la comunidad a la que se destina. Esta es una posibilidad
para usuarios avanzados.
Más sencilla es la segunda opción, trabajar en un sistema cerrado y gratuito,
donde el usuario puede registrarse y utilizar una
capacidad determinada de un disco duro con una
herramienta dada. Blogger/BlogSpot o Blogsome son dos estupendas opciones en este
caso. En dos pasos, el usuario tendrá a su disposición una herramienta de publicación en
la red a su entera disposición.
Anibal de la Torre (2006) señala las siguientes aplicaciones de las bitácoras en la
educación:
Blogs de asignaturas, en las que el profesor va publicando noticias sobre la
misma, pidiendo comentarios de sus alumnos a algún texto, propuesta de actividades,
calendario, etc.
Weblogs individuales de alumnos en los que se les pide la escritura de entradas
periódicas a las que se les realiza un apoyo y seguimiento no solo en los aspectos
relacionados con la temática o contenidos tratados, sino también sobre asuntos
relacionados con derechos de autor, normas de estilo, citación de fuentes, etc.
Weblogs grupales de alumnos en los que, de forma colectiva a modo de equipo
de redacción, tendrán que publicar entradas relacionadas con las temáticas, estilos y
procedimientos establecidos.
Nosotros, por nuestra parte (Castaño y Palacio, 2006), hemos destacado las
posibilidades educativas que se citan a continuación, atendiendo siempre a la
perspectiva de generación del propio conocimiento significativo:
1.- Utilización de una bitácora como herramienta de gestión del propio
conocimiento.
25
El objetivo es que los conocimientos formen parte de una cadena de valor en
nuestra praxis profesional, en cuanto que reflexionamos sobre algún tema determinado,
escribimos (más o menos brevemente) nuestras ideas sobre el mismo, e
hipervinculamos al mismo escrito cuantos recursos y/o documentos necesitemos.
Además, lo ordenaremos en una categoría que nosotros mismos hemos creado, junto
con otros posts que, en nuestra opinión, de alguna manera pudieran agruparse en esa
misma categoría, y lo publicamos. De esta manera integraremos estas nuevas
informaciones en nuestros propios esquemas de conocimento.
Pero además, se convierte en una excelente herramienta de comunicación con
los propios alumnos, en cuanto que también se organiza conocimiento en relación con la
docencia del propio profesor, a través de informaciones, noticias, escritos, etc.…, de
interés para la asignatura. Además, los alumnos pueden ponerse en relación con el
profesor a través de comentarios, trackbacks, pingbacks y demás a sus propios escritos.
Y, por último, se convierte en un punto o nodo de información en la Red en el
tema objeto de la bitácora. La propia actividad de la comunidad investigadora decidirá,
a través de sus enlaces, trackbacks, etc., la validez de ese conocimiento.
2.- La bitácora como espacio web puesto a disposición de los alumnos para
reflexionar sobre su aprendizaje.
Poco a poco diferentes universidades de todo el mundo van incorporando las
granjas de bitácoras o edublogs (blogs para la Educación) entre sus servicios para la
comunidad estudiantil. Los ejemplos más desarrollados los encontramos en la
Universidad de Waterloo (http://www.uwaterloo.ca/) en Ontario (Canadá), que ha
puesto en modo de prueba lo que parece va a ser una gran red de weblogs
(http://www.adm.uwaterloo.ca/blogging/) para los estudiantes de su universidad.
Otra experiencia bastante más desarrolla y ya en marcha es la de la Universidad
de Warwick (http://blogs.warwick.ac.uk/showall)
en
el
Reino
Unido
(Warwickshire,
Coventry,
Inglaterra). La comunidad de bitacoristas de esta universidad ha llegado a día de hoy a
los 3643 blogs, aunque hay que tener en cuenta que todos no están en funcionamiento
26
permanente. No obstante, en Warwick, se logró desde un principio el crear la
infraestructura para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de tener su bitácora;
y ello ya es un gran paso. El sistema de Warwick está muy bien diseñado con un alto
grado de usabilidad. El leitmotiv de la red de blogs está plasmado en la frase: ‘Hazlo.
Piénsalo. Llévalo a tu blog.’
Entendemos que el objetivo que persiguen estas universidades al poner a
disposición de sus alumnos un sistema de bitácoras es dotarles de los instrumentos
adecuados para que gestionen su propio conocimiento. Naturalmente, como indica la
web de la Universidad de Warwick, puede ser utilizada para lo que el estudiante desee:
tanto un espacio donde reflexionar sobre su aprendizaje como donde compartir fotos. O
quizás un lugar donde desarrollar una red de investigación o donde publicar sus propios
trabajos.
Otras universidades que también se han incorporado a la enseñanza generativa
de conocimiento con edublogs son las siguientes:
●
Harvard Law School (http://blogs.law.harvard.edu/)
●
Oklahoma Christian University (http://blogs.oc.edu/ee/?/blogs/index)
●
Rhodes University (http://blogs.ru.ac.za/ ). (creada con la plataforma de
Software Libre Drupal)
●
University of West Florida (http://blog.usf.edu/)
3.- La bitácora como red de aprendizaje.
Pero las bitácoras no tienen por qué ser individuales. Pueden existir edublogs
colectiva y colaborativa. En este caso suelen tratarse de bitácoras temáticas, como
http://weblearner.info, dedicada a la teleformación, el aprendizaje continuo con
tecnologías, y las tecnologías de la información y la comunicación en entornos de
formación. Se trata de crear redes sociales, de profesionales, en nuestro caso redes
sociales de aprendizaje, al estilo de las comunidades de prácticas de Wenger
(http://www.ewenger.com/), que crean, comparten e investigan en un dominio de
conocimiento determinado. Como en todos los casos que hemos visto, las reflexiones y
aportaciones son públicas y publicadas, están abiertas a su lectura y crítica por parte de
la comunidad, y se ofrecen en un entorno completamente abierto.
27
La creación de una bitácora colaborativa entendida como red de aprendizaje
exige, por lo menos, las siguientes características:
Determinar el dominio: consensuar el tema o los temas a tratar. Además, ser
miembro de una bitácora colectiva implica un cierto compromiso con el dominio y, por
lo tanto, una competencia con el mismo que distingue a los miembros de esa edublog.
La comunidad: en esta política de interés en el dominio de la bitácora, los
miembros se comprometen en actividades y discusiones conjuntas, ayudándose unos a
otros, y compartiendo información. Construyen de esta manera las relaciones que les
permite aprender los unos de los otros.
La práctica: No es simplemente una comunidad de intereses. Los miembros de
una edublog deben estar comprometidos con la práctica. Deberán desarrollar un
repertorio de recursos (experiencias, documentos, buenas prácticas, etc.). Es decir, una
práctica compartida. Naturalmente, este apartado requiere tiempo y dedicación.
Considerado de esta manera, es sumamente interesante complementar las
bitácoras personales de alumnos y profesores comprometidos en un proceso de
teleformación con una edublog colectiva, propia de la comunidad de alumnos y
profesores y abierta a cuantas personas quieran participar en ella. Esta es la idea de crear
redes de aprendizaje que se conviertan en una referencia en la Red.
Sería interesante apuntar una cuarta posibilidad, la utilización de bitácoras como
e-porfolios de los estudiantes
6.b Herramientas de publicación colaborativa: wikis.
Una de las características fundamentales de la web 2.0 es su fe en la creencia en
que se puede y se debe aprovechar la inteligencia colectiva de los usuarios. Y esto es
particularmente cierto en el caso de las wikis, la segunda “pequeña pieza” de nuestro
entramado formativo. El término wiki procede del hawaiano wiki o rápido (wiki bus:
lanzadera de autobús hacia el aeropuerto de Honolulu) (Wikipedia; entrada “Wiki”).
Aunque esa es la realidad, más de uno utiliza este término para convertirlo en acrónimo
de significación: 'what I know, is', es decir, 'es lo que sé'; acrónimo que nos da a
28
entender de alguna manera la contribución al conocimiento, el almacenamiento y el
intercambio propio del término.
Los wikis, como los weblogs, son herramientas que nos permiten publicar en la
red sin tener conocimientos técnicos especialmente relevantes. Sin embargo no deben
confundirse ambos tipos de software. Mientras que la bitácora tiende a reflejar las
opiniones y puntos de vista del autor, las wikis enfatizan la publicación colaborativa.
Como afirman Palacio y Castaño (2006), el wiki es una llamada a la interacción
y a la colaboración vía Internet. Es justo lo opuesto a las plataformas que tienden a ser
repositorios de Internet con contraseñas y con tendencia a encerrar el contenido a los
que no están en el aula. Son muchas las plataformas que funcionan así, incluso dentro
de las herramientas de software libre como Moodle. Los wikis, al igual que los edublogs
van más allá de la simple acumulación de contenidos, ya que el objetivo es compartir
ideas, crear aplicaciones entre todos, proponer líneas de trabajo para tal o cual
objetivo... y, todo, desde la perspectiva de que hay que mover el contenido desde
adentro hacia afuera.
En los wikis hay que pasar el contenido de la plataforma cerrada con foro
incluido y ponerlo a la vista de todos, dando permiso a todos los lectores y profesores
externos a que, si así lo desean, puedan participar en la generación de ideas y
conocimiento. No se necesita crear contraseñas y generar nuevos usuarios desde la
centralidad del webmaster para que participe la gente. Los usuarios del sistema
participan desde una interfaz web muy intuitiva, con lo que el costo de formación para
participar en la plataforma wiki se anula.
Si bien tanto De la Torre (2006) como Palacio y Castaño (2006) sugieren
experiencias concretas de cómo utilizar wikis en el aula, nosotros aquí nos referiremos a
dos posibilidades importantes que nos ofrecen las wikis a la educación: 1) la capacidad
de este sistema de edición para generar conocimiento compartido; y 2) la wiki como un
gran repositorio de recursos educativos.
Wikis como herramienta para la generación de conocimiento.
29
El ejemplo más exitoso, en nuestra opinión, de generación de conocimiento a
través de la wiki es la famosa enciclopedia libre y colaborativa
‘Wikipedia’. Lo que verdaderamente hace grande a esta enciclopedia
es que esté escrita colaborativamente por sus propios lectores. Y sus
lectores escriben en todos los idiomas del mundo. Cuesta trabajo
pensar que no son los mismos artículos traducidos, sino autores diferentes que, en
diferentes contextos, participan de manera anónima en la creación de conocimiento.
Cualquiera de nosotros puede, no ya publicar una nueva entrada de la enciclopedia, sino
editar y mejorar cualquiera de las que ya existen en este momento.
Si en el capítulo de las bitácoras nos referíamos a las redes sociales, en este
ejemplo de la Wikipedia debemos referirnos a la comunidad, que es quien da sentido a
esta enciclopedia. No es aquí lo importante, por lo tanto, saber quién es el autor. Esta
situación ambigua no es bien entendida por algunos, que basan la autoridad y el
prestigio en el editor y/o en el autor de la obra. En el caso de la Wikipedia, esta
autoridad y este prestigio proviene (Morville, 2005) de la arquitectura de la
información, del diseño visual, de su gestión y dirección, de la propia ‘marca
Wikipedia’, y por una gran confianza en la honestidad intelectual y en el poder de la
inteligencia colectiva.
Wikis como herramienta para compartir conocimiento.
La opción de compartir conocimiento a través de las wikis es otra de las grandes
posibilidades que estamos encontrando en este momento en el campo de la educación.
Una especie de gran repositorio donde compartir recursos para el aprendizaje. Un buen
ejemplo de esta segunda opción lo encontramos, por ejemplo, en EdutoolsWiki
(http://www.edtechpost.ca/pmwiki/pmwiki.php/EdTechPost/HomePage),
espacio
wiki que surge con la intención de apoyar el desarrollo de herramientas educativas,
fundamentalmente todo lo relacionado con los ‘Objetos de aprendizaje’.
A diferencia del caso de la Wikipedia, en este ejemplo se trata de una wiki
dedicada a temas relacionados exclusivamente con la Educación y la Tecnología.
Podríamos decir, en este sentido, que es más académica y profesional que la que hemos
visto en el ejemplo anterior. También una comunidad de profesionales, académicos,
30
estudiantes, puede encontrar relevante compartir conocimiento sobre alguna temática
determinada, como en el caso que nos ocupa. Siguiendo con este ejemplo, si escogemos
ver, por ejemplo, la lista de ‘Glosarios sobre ELearning’, nos encontraríamos con un
listado de direcciones web (eduwikis, edublogs, páginas webs convencionales) que nos
presentan lo más relevante en este área de conocimiento.
Este ejemplo nos revela las grandes posibilidades que plantean las wikis desde
este punto de vista de generación de conocimiento sobre recursos educativos, lo que
también podemos denominar como conocimiento compartido.
Potenciar el sentido de comunidad, habilitar la participación y generación de
conocimiento compartido, creado siempre de dentro hacia fuera, abrir nuestro
conocimiento a la comunidad y convertirse en un nodo de referencia en la Red son
posibilidades que multiplican la acción formativa de la teleenseñanza.
6.c De la información a la metainformación: folcsonomía y
marcadores sociales.
Una vez asumida la revolución de los sistemas de publicación de contenidos
como weblogs y wikis, la atención se desplaza desde la información hacia la
metainformación. Como afirma De Vicente, (2005) la cantidad de datos generados
empieza a ser de tal volumen que no sirven para nada si no vienen acompañados de
otros que les asignen jerarquía y significado. La estrategia de dotar a los usuarios de
instrumentos para clasificar la información colectivamente se ha definido como
folksonomía, y su implementación más popular son los tags o etiquetas. Los profesores
y alumnos implicados en un proceso de e-learning deben tener la doble perspectiva de:
1) beneficiarse del trabajo de clasificación propuesto por la comunidad ; y 2) hacer su
propia aportación al desarrollo del conocimiento.
La posibilidad de asignar etiquetas a los datos (posts o escritos de las bitácoras,
fotos, vídeos, etc.) permite la construcción de una gran estructura semántica que se
puede recorrer en todas las direcciones. La folcsonomía se ha convertido en otro de los
31
ejemplos de cómo la Web 2.0 impulsa la inteligencia colectiva de los usuarios. Y se
refiere a la manera colaborativa en que la información es categorizada en la web.
Como afirma Estalella (2005), la Babel de contenidos de Internet ha encontrado
una nueva forma para poner orden a su océano: las folksonomías, un nuevo paradigma
de clasificación de la información que permite a los internautas crear libremente
etiquetas para categorizar todo tipo de contenidos, desde enlaces de noticias a
fotografías, pasando por canciones, artículos especializados, etcétera. Este uso colectivo
de etiquetas genera un sistema de categorización no jerárquico.
De esta manera, los alumnos y profesores, en un proceso de teleformación,
pueden asignar libremente etiquetas (palabras clave, “tags”) a las piezas de información
que les interese. A este proceso le llamaremos etiquetado o “tagging”. De esta manera,
podremos etiquetar, con el objetivo
de publicar y compartir, varios tipos
de
información:
(www.flickr.com),
fotos
videos
(www.vidilife.com), todas y cada
una de las entradas de una bitácora,
etc. Por lo tanto, el propio usuario clasifica, de acuerdo a sus necesidades, intereses y
experiencia sobre el tema, información de todo tipo que organiza en base a palabras
clave, y las comparte en la Red, de manera que puedan ser utilizadas por otros. En la
medida en que otros usuarios utilicen esas mismas etiquetas para organizar su propia
información, la red se convierte en un espacio dotado de significado semántico, y donde
todos podemos colaborar.
Son múltiples las “pequeñas piezas” de software que pueden utilizarse para
personalizar y compartir cualquier tipo de información. En un mundo que se mueve de
manera tan acelerada, es conveniente buscar actualizaciones de las herramientas que en
un momento dado están funcionando, esto es lo que ha hecho Juan Diego Polo (2006)
(http://wwwhatsnew.blogspot.com/2006/01/200-aplicaciones-gratuitas-web-20-y10_30.html) buscando y clasificando “200 aplicaciones gratuitas para la Web 2.0 (… y
1.0 también)”. Un mundo de posibilidades para hacer del e-learning una actividad más
personal, social y flexible.
32
Mención aparte merece el marcador social Delicious (http://del.icio.us/), un
buscador hecho con los favoritos de los usuarios. Reproducimos aquí el breve y
excelente comentario de Juan Diego Polo sobre este buscador:
Supongo que muchos de vosotros estáis cansados de navegar por los
resultados del google en busca de la página que estais buscando.. y cuando la
encontráis, que hacéis? la ponéis en favoritos del navegador, no es verdad?
Pues bien, imaginad un buscador cuyos resultados sean obtenidos de los
favoritos de los internautas.. eso es del.icio.us.
Del.icio.us permite, a los usuarios registrados, añadir links (sites,
páginas...) a una lista de favoritos que forma parte de una enorme base de datos
(…) Eso permite que, cuando un internauta busque información sobre un tema
determinado, solo aparecerán sites que alguien ha catalogado como útil (lo
suficiente útil como para considerarlo favorito).
Por supuesto, tiene otra utilidad: la posibilidad de guardar tus favoritos en
internet, permitiendo acceder a ellos desde cualquier lado...(
http://wwwhatsnew.blogspot.com/2005/12/delicious-un-buscador-hecho-conlos.html)
Pero el almacén de enlaces de Delicious y el servicio de fotos Flickr no
son, como dice Estalella (2005), los únicos donde ha emergido este fenómeno.
CiteULike, por ejemplo, es un repositorio para que los académicos guarden enlaces
personales a artículos especializados, libros, etcétera.
GenieLab es un servicio de recomendación musical que funciona de
forma parecida con canciones, y Tagcloud, que clasifica fuentes RSS de noticias.
Technorati clasifica en folksonomías las anotaciones de los blogs, etc.
De esta manera, las aplicaciones e-learning representan un nodo activo en
una web de contenido semántico, conectado con otros nodos y servicios de creación de
contenidos utilizados por otros estudiantes. Aceptamos la idea de Downes (2005), en el
sentido de que de esta manera se convierte no en una aplicación institucional o
corporativa, sino en un lugar de aprendizaje personal, donde el contenido es reutilizado
y remezclado en función de las propias necesidades e intereses del estudiante. Se
convierte, además, no en una aplicación singular de e-learning sino en un conjunto
interoperable de aplicaciones; es más un entorno que un sistema o una plataforma de
aprendizaje.
33
6.d La sindicación de contenidos: RSS feed.
La sindicación de contenidos es para nosotros el elemento más importante de la
Web 2.0, en la medida en que ofrece la posibilidad de conectar entre sí todas los
diferentes elementos que hemos ido viendo. Efectivamente, la posibilidad de asignar
etiquetas a los datos (posts o escritos de las bitácoras, fotos, documentos PDF,
presentaciones Power Point, aplicaciones de audio o de video, etc.) permite la
construcción de una gran estructura semántica que se puede recorrer en todas las
direcciones. Y esto es posible porque podemos “sindicar” esas etiquetas; esto es,
podemos leerlas mediante un programa que pueda incluir datos procedentes de muchos
medios diferentes. Generalmente se usa RSS para la sindicación, aunque en el año 2004
ha comenzado a popularizarse también el Atom. Este es el primer paso hacia la web
semántica.
Wikipedia nos informa que RSS es un acrónimo para indicar el estándar “Really
Simple Syndication (RSS 2.0)”, y lo define como “parte de la familia de los formatos
XML desarrollado específicamente para todo tipo de sitios que se actualicen con
frecuencia y por medio del cual se puede compartir la información y usarla en otros
sitios web o programas”. Y dando un paso más, “Feed”, del inglés alimentar, “es la
forma de denominar a los enlaces de tipo RSS o Atom, que usando formatos como
XML o RDF permiten a los agregadores recoger los titulares de las noticias o historias
publicadas en los weblogs o bitácoras y cada día en más medios que utilizan este
sistema”. (es.wikipedia.org/wiki/Feed)
Como gráficamente define de Vicente (2005): “el RSS permite, por decirlo de
manera gráfica, extraer el zumo de una página web (el contenido) y arrojar las cáscaras
(el diseño)”.
Efectivamente, una vez que todo el contenido de la página está codificado en
estas etiquetas, puede trasladarse hacía cualquier otra interfaz en la Web creado por
otro usuario. Esta sindicación nos permite distribuir titulares de noticias y contenidos,
saber cuándo se actualizan nuestros sitios webs favoritos y conocer sus contenidos sin
necesidad de conectarse uno por uno a todos ellos. Serrano, Román y Cabero (2005),
nos informan de que “en la actualidad ya hay más de 700.000 webs adaptadas a este
34
sistema. Su filosofía es sencilla y la podríamos sintetizar en la siguiente frase: "el
receptor ya no va en busca de la información; es la información la que va en busca del
receptor"”.
Si bien hasta hace un par de años los RSS estaban asociados a las bitácoras, hoy
en día se utiliza para múltiples aplicaciones. D’Souza (2006) nos presenta de manera
gráfica las posibilidades de aplicación de los RSS en el presente (Figura Nº 5).
Figura Nº 5Aplicación actual de los RSS (D’Souza, 2006)
Todos los tipos de aplicaciones web están utilizando “fedds” para compartir
datos en redes sociales, como manera de aumentar la accesibilidad a herramientas
productivas, de investigación, listas de actualización y contenidos compartidos creados
por pares o iguales. Este trabajo de D’Souza está, por otra parte, lleno de ideas para que
los educadores utilicen las posibilidades de los RSS con fines formativos
Por decirlo de manera quizá extremadamente sencilla, es como la masa que
permite que las diferentes aplicaciones puedan trabajar conjuntamente y posibilita el
intercambio de información entre múltiples aplicaciones. Esta posibilidad de compartir,
junto con el cambio en la actitud de los usuarios, basada en la confianza en la
35
honestidad intelectual y el poder de la inteligencia colectiva, son las responsables de los
cambios que la Web 2.0 puede aportar a una nueva visión de la teleformación.
36
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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