DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA PROPUESTA DE
FORMACIÓN EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA
UNCPBA.
Ballester, María Alejandra
UNICEN
[email protected]
Resumen
El trabajo que se presenta se enmarca en el Proyecto de Investigación “Enseñar y
aprender en la universidad. Aportes para una didáctica de la formación inicial de
profesores” dado que una de las finalidades pautadas para el trieño 2012-2014 apunta a
investigar las actividades de enseñanza que proponen los docentes, las actividades de
aprendizaje que realizan los estudiantes, entre otros. Los/as estudiantes del Nivel
Superior deben formarse como lectores y escritores expertos. Para ello no basta con la
organización lógica del conocimiento disciplinar a enseñar sino también con una
propuesta didáctica que favorezca en los estudiantes la apropiación de dichos
contenidos. En esta oportunidad profundizaremos en el análisis de los programas de
primer año de las carreras de Profesorado de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires -Profesorado de
Educación Inicial, Profesorado de Ciencias de la Educación, Profesorado de Geografía y
Profesorado de Historia- con el propósito de analizar cómo se plasman en los programas
las propuestas didácticas, entendidas como aquellos dispositivos que se crean para
resolver los problemas propios de la comunicación del conocimiento. Específicamente
indagaremos qué lugar ocupan en los mismos las prácticas de lectura, escritura y
oralidad.
Palabras clave: formación docente, didáctica específica de las Ciencias Sociales,
dispositivos, Educación Inicial.
Introducción
En este trabajo nos proponemos presentar los lineamientos teóricosmetodológicos a partir de los cuales se realizó el diseño del plan de trabajos prácticos
para la asignatura Ciencias Sociales, daremos cuenta también de algunos dispositivos
diseñados para la enseñanza. Dicha asignatura está inserta curricularmente en el tercer
año del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la UNCPBA.
Es sabido que la formación del profesorado es un aspecto central a revisar si
queremos alentar las transformaciones en nuestro sistema educativo. Es por ello que se
abordarán algunas consideraciones específicas acerca de la complejidad que implica la
formación docente como un proceso en el que se considera la integralidad del sujeto y
en donde, como bien señala Achili (2002), se articulan prácticas de enseñanza y de
aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes, en torno a la
naturaleza del objeto de conocimiento y a las ideas previas con respecto al mismo. En
particular se planteará como incide en este proceso la historia de la la enseñanza de las
Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
Finalmente se hará mención a un aspecto transversal en la propuesta que se
presenta, vinculado a las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el contexto de la
educación superior.
El escenario curricular
La asignatura Ciencias Sociales del Profesorado y Licenciatura en Educación
Inicial se inscribe en el Departamento de Educación, surgido a partir de la una Reforma
Académica del año 1997 en la facultad que se propuso superar la compartimentación y
el
“marco
restringido
de
la
cátedra”
1
Dicho departamento se encuentra estructurado en tres Áreas: la de Fundamentación
Teórico- Pedagógica; el área Didáctica y el área denominada Educación de la Primera
Infancia. Esta asignatura esta incluidas en el Área de Educación para la Primera Infancia
junto a otras afines a este y otros profesorados de la Facultad de Ciencias Humanas de
esta universidad.
De acuerdo a los criterios explicitados en dicha fundamentación, el área de
Educación para la Primera Infancia, considera las particularidades de los destinatarios,
además del hecho de que en la actualidad existe un movimiento disciplinar que
desarrolla y acredita, en los planos de la investigación y la práctica, su especificidad.
La asignatura Ciencias Sociales se encuadra dentro del plan de estudios del
Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial reformulado en 2005, con una
estructura curricular organizada a partir de cuatro Áreas sustantivas:

De la formación General

De la formación teórico instrumental

De la formación didáctica-disciplinar

De la práctica
La Asignatura Ciencias Sociales pertenece al área de la de la Formación
Didáctico-Disciplinar: Incluye aquellas asignaturas relacionadas con los contenidos
disciplinares de áreas específicas, y el tratamiento de los procesos de transposición
didáctica. Se dicta en el primer cuatrimestre del tercer nivel de la carrera con una carga
horaria total de 64 hs y una carga semanal de 4 hs distribuidas en 2 hs. de teórico y 2 hs.
de prácticos.
Si bien no es una materia que posea correlatividades, al estar ubicada en el tercer
año de la carrera, se recuperan los contenidos de diversas asignaturas. Entre ellas
Didáctica en el Nivel Inicial, Historia de la Educación y de la Infancia, Introducción a la
Lengua y la Literatura, Matemática de las que se recuperan y especifican las discusión
de estos campos sobre la didáctica general y las didácticas específicas así como los
estudios que vinculan las disciplinas específicas de referencia con la construcción del
conocimiento didáctico. También de Sociología, asignatura en la que se tratan los
diversos paradigmas sobre la interpretación de la sociedad. Horizontalmente se articulan
contenidos de Psicología del Aprendizaje, vinculando los contenidos con la perspectiva
constructivista .La aprobación de esta asignatura es requerimiento para cursar Taller
Integrador de Artes y Ciencias, Prácticas Educativas en al Nivel Superior y Prácticas
Educativas en el Nivel Inicial III: Residencia. Jardín Maternal. Jardín de Infantes.
Finalmente, se remarca la vinculación con Historia de la Educación y de la Infancia.
Algunas consideraciones específicas acerca de la formación docente
Para la elaboración de la propuesta partimos de considerar en forma conjunta
marcos teóricos que, a nuestro criterio, hacen a la especificidad de la formación en una
didáctica específica y que se superponen e imbrican.
Tomamos en cuenta aportes de investigaciones más generales acerca de la
formación docente y del pensamiento del profesor y algunas cuestiones de la historia de
la didáctica de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial en nuestro país.
Como formadores de formadores, afirma Pagès (1994), reconocemos que la
manera de incidir sobre la enseñanza de cualquier área del conocimiento escolar es
pensando y transformando la formación del profesorado responsable de su práctica. Por
lo tanto, cabe preguntarnos por los diversos supuestos, como bien señala Elena Achilli
(2000), que se ponen en juego en relación al sujeto “a formar”, el tipo de formación que
se considera pertinente, e incluso la idea de “formación” en tanto proceso de enseñanza
y aprendizaje. La autora en el texto sobre “Investigación y Formación docente” entiende
por formación docente a “determinado proceso en el que se articulan prácticas de
enseñanza
y
de
aprendizaje
orientadas
a
la
configuración
de
sujetos
docentes/enseñantes” (Achilli, 2002, pp. 22-23).
Es central aclarar que adherimos a la idea de que “(…) la formación docente
requiere centrar el protagonismo en quienes se forman. Esto supone básicamente que
esta experiencia debe tener en cuenta la subjetividad de quien la lleva a cabo y las
creencias e hipótesis sobre las que sustenta (ra) sus (futuras) prácticas” (Anijovich y ots,
2009, p. 25). Se reconoce y se consideran la integralidad del sujeto, sus emociones, sus
afectos, su inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos sus
ideologías, sus concepciones. Como bien argumentan diversos autores (Edelstein y
Coria, 1995; Edelstein, 2003; Araujo, 2006; Anijovich y otros, 2009) la formación es un
proceso complejo cruzado por múltiples atravesamientos: lo personal, lo social,
histórico, lo ético, lo político, lo ideológico, lo institucional entre otros, que entrañan
una interacción transformadora entre el que se forma, el formador, el objeto de estudio y
su ámbito de trabajo.
En consonancia con este planteo podemos afirmar también que
La formación docente no se concibe sólo como aquel momento donde la gente recibe una
preparación sistemática, formalizada, en instituciones específicas destinadas a ello. Por el
contrario, la formación docente se entiende como un proceso que comprende las etapas escolares
en las que los docentes fueron alumnos, continúa en lo que se denomina la formación profesional
propiamente dicha, y aún, luego de ella, sigue en las escuelas donde los docentes se insertan a
trabajar (Alliaud, 2007, p. 6).
Con respecto a la futura práctica profesional Feldman (2008), autor referente de
las teorías del pensamiento del profesor, sostiene que los profesores son agentes activos
en la construcción de su propia práctica. Es decir que, en contraposición a la noción de
técnicos limitados a llevar adelante prescripciones, los profesores y maestros son sujetos
reflexivos, poseen teorías y creencias que orientan su conducta y la toma de decisiones,
y generan rutinas propias de su desarrollo profesional. Feldman (1999: 96) también
destaca “(…) el peso prescriptivo de los esquemas incorporados durante la vida escolar
que orientan las acciones de las personas y perpetúan formas de hacer y de pensar que
solo pueden ser removidas por un profundo proceso de revisión de sus orígenes”.
Por lo expuesto, considerar tanto los formatos escolares2 que han sesgado la
escolaridad de nuestros alumnos como la historia de la enseñanza de las Ciencias
Sociales en el nivel, se hace necesario para plantear una propuesta de enseñanza para los
futuros profesores.
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial
La incorporación de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial, en el caso
argentino, se produce en los años 90 a partir de la sanción de la Ley Federal de
Educación; propuesta que fue planteada sin que la mayoría de los docentes tuvieran una
formación didáctica específica. El análisis de cómo fueron interpretadas estas
prescripciones tuvo directa injerencia en la forma en que las Ciencias Sociales se
hicieron presentes, en los jardines de infantes.
Para comprender cómo se produjo esta inclusión es importante tener en cuenta
que tradicionalmente, en las prescripciones para la enseñanza en los Jardines de
Infantes, no se incluían las Ciencias Sociales por considerarse que los niños eran
demasiados pequeños para enseñarles determinados contenidos en esa etapa evolutiva.
Esta decisión estuvo influenciada, entre otros factores relevantes, por las implicancias
de algunas investigaciones psicológicas. Sin embargo, el análisis de documentos
oficiales y materiales publicados, que dan cuenta de ciertas concepciones y prácticas
que se forjaron en determinado periodo histórico, revela que el tratamiento de temáticas
como la familia, el barrio, los servidores públicos, los oficios, entre otros, han estado
presentes pero con propósitos que responden a intereses políticos y pedagógicos
diversos.
En este sentido las Ciencias Sociales, en este contexto particular, “heredan y
encarnan el que fue históricamente el objetivo fundamental del Nivel: que los niños
aprendan normas, pautas, rutinas y valores sociales” (Serulnicoff, 1998, p. 10); dicha
socialización fue entendida como un proceso natural deseable y con pautas
universalmente válidas. Desde esta perspectiva, el tratamiento de las temáticas antes
mencionadas oficiaban como medio de inculcación desde “una visión supuestamente
neutra de las mismas que en realidad buscaba reproducir comportamientos, valores,
estereotipos, etc. (…)” (Ferro y Varela, 2003, p. 13).
Por otra parte era habitual asociar a las Ciencias Sociales con una concepción
historiográfica cuestionada ya hace tiempo – que en la actualidad aún persiste en el
nivel de las prácticas-, pero desde la cual los docentes enfrentaban el trabajo con las
efemérides. Desde el nivel inicial los niños se encontraban – y encuentran- en la historia
con revoluciones, guerras, héroes militares y procesos institucionales de difícil
comprensión (Siede, 2007). Esta identificación de las Ciencias Sociales casi
unívocamente con la historia se remonta a los orígenes del sistema educativo argentino
en donde la escuela encarnó la misión de construir una identidad nacional reforzada,
entre otras estrategias, a través de la ritualización de las fechas patrias en el contexto
escolar (Bertoni, 2001).
Cabe aclarar que las últimas décadas se produjo un importante progreso en el
ámbito investigativo de las didácticas específicas, con mayor avance en el campo de la
didáctica de la matemática y de las prácticas del lenguaje y con desarrollos más
incipientes en áreas como las Ciencias Sociales. El sistema educativo en general y el
Nivel Inicial en particular se han hecho eco de estos avances.
Hoy en día es insoslayable la idea de que al plantear una situación didáctica es
necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del
niño sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción
que ejerce el maestro para garantizar la comunicación de ese saber, para cumplir con la
función social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de
sus alumnos.
En la actualidad, la sanción de la Ley Nacional de Educación siguió
profundizando la inclusión de diversas áreas de enseñanza en el Nivel Inicial. Los NAP
proponen en relación con las Ciencias Sociales:
(…) el reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y
los objetos culturales relacionando con los usos que de ellos hacen las personas. El
reconocimiento y el valor de los trabajos que se desarrollan en ellas identificando algunos de los
aspectos que cambian con el paso del tiempo y otros que permanecen. El conocimiento de su
historia personal y social, conociendo algunos episodios de nuestra historia a través de
testimonios del pasado. La valoración y respeto por las formas de vida diferente a la propia.
En el nivel hoy las Ciencias Sociales aparecen integradas en un área de
conocimiento en forma conjunta con las ciencias naturales. La noción de ambiente
como entramado social y natural se propone como la categoría central de labor
didáctica, esto se constituye en un objeto en sí mismo y no como una excusa para
abordar contenidos de otras áreas. Cabe aclarar que si bien se reconocen este entramado
hay recortes y contenidos abordables desde la perspectiva de las Ciencias Sociales que
es la que nos interesa prioritariamente en esta presentación.
La categoría de ambiente, caracterizada por diversos autores -Serulnicoff (1998),
Grisovsky y Bernardi (2002), Varela y Ferro (2003), Kaufman, Serafini y Serulnicoff
(2005) - es entendida como un complejo sistema de relaciones determinado por
múltiples y diferentes variables. Como se trata de una construcción social y es resultado
del trabajo y la intención de los hombres, resulta esencial reconocer que hay aspectos
que cambian y otros que permanecen. Asimismo la dinámica de las relaciones entre los
diversos actores sociales no está exenta de conflictos pero también cabe la posibilidad
que estos se superen a través del consenso. El ambiente se presenta como diverso,
conformado por grupos sociales con diferentes culturas creencias, costumbres pero esta
diversidad no debe ocultar la desigual ya que la distribución de bienes materiales y
culturales no es la misma para todos.
El propósito central del abordaje del ambiente en el Nivel Inicial es que los
niños complejicen, amplíen, problematicen, enriquezcan y organicen sus conocimientos
acerca del ambiente. Se propone mirar esta realidad para desnaturalizarla, para
preguntarnos por ella, para describirla, se propone entonces “mirar la realidad con otros
ojos, con los ojos de la indagación y la pregunta”.
La enseñanza en el nivel no se organiza desde la lógica o desde las perspectivas
de las disciplinas (Historia, Geografía, Antropología, Sociología, entre otras); estas
disciplinas son de referencia para el docente y ofrecen saberes que permitirán una
adecuada transposición didáctica. La enseñanza se organiza desde las selección de
contextos o recortes del ambiente, a partir de la formulación de interrogantes pertinentes
y significativos que motorizan el trabajo de indagación, que enriquezcan y complejicen
los conocimientos que los niños – y los docentes- ya tienen o permitan la construcción
de nuevos saberes.
Los propósitos de la enseñanza y los dispositivos de formación
En función de lo expuesto, en el contexto de esta asignatura consideramos necesario
atender al menos dos cuestiones en las que es necesario focalizar:
-
Las representaciones sociales de nuestros alumnos acerca de los conceptos y
modos de construcción del conocimiento en las Ciencias Sociales y sus formas
de enseñanza.
-
La transformación de la realidad social en objeto de conocimiento posible se ser
abordado por niños pequeños.
Haciendo una muy breve referencia a estas dos cuestiones podemos afirmar que,
en muchos casos, nuestros estudiantes a lo largo de su escolaridad han tenido contacto
con las Ciencias Sociales desde enfoques positivistas, un modelo tradicional de
enseñanza y el tipo de actividades que resolvieron en las aulas estuvieron vinculadas a
exposiciones por parte del docente, resolución de cuestionarios, lectura de manuales,
etc. Como sostiene Siede lo que los estudiantes recuerdan de su escolaridad “no es lo
que la docente decía enseñar, sino lo que efectivamente comunicaba en sus decisiones
metodológicas y en sus recortes temáticos” (Siede, 2012, p. 35). Cuestionar estos
saberes y propiciar conocimientos y debates que les permita un análisis más crítico de la
realidad social es necesario para poder reflexionar y apropiarse del sentido formativo
que tienen las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial (Serulnicoff, 2001, p. 6). Desde el
punto de vista didáctico esto implica otorgar a nuestros alumnos herramientas para
planificar actividades de enseñanza y seleccionar recursos coherentes con el objeto que
se pretende enseñar y con los sentidos formativos que se desean transmitir.
El segundo punto que se menciona, construir la realidad social en objeto de
conocimiento, obliga a un permanente análisis de las propias representaciones, creencias
y prejuicios en torno al mundo social. Esta vigilancia se debe transformar en una
práctica constante a la hora de planificar propuestas de enseñanza para los niños. En
síntesis, a partir de promover esta mirada crítica y teniendo en cuenta los alcances e
incumbencias del Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial, los futuros
egresados podrán interactuar con los saberes provenientes de diversas Ciencias Sociales
que ingresan al campo desde su objeto de enseñanza y con la Didáctica del Nivel Inicial.
La mirada pedagógica, en diálogo con esos aportes, tiene la responsabilidad de enfatizar
el sentido formativo del área en el nivel educativo que nos convoca, para contribuir
desde allí al diseño, producción de situaciones didácticas, posibles intervenciones,
proyectos de investigación, entre otras.
En función de estos propósitos se diseñaron algunos dispositivos de formación
que, consideramos, están alineado con este marco de referencia. Cabe aclarar que los
dispositivos de formación se constituyen a partir de un conjunto de actividades
pedagógicas que se integran formando un conjunto coherente, aunque sus componentes
pueden ser heterogéneos, y se combinan intencionalmente para facilitar el aprendizaje.
En otros términos, es la modalidad con la que se estructuran los componentes y se
configuran las situaciones que caracterizan la programación didáctica de un proceso de
aprendizaje. (Anijovich y otros, 2009).
De los dispositivos de formación que se crearon para la propuesta se espera que
permitan hacer consciente y objetivar los formatos escolares para desnaturalizarlos,
reflexionar sobre los mismos para transformarlos, recuperar aquellas prácticas exitosas
y capitalizarlas, poner en marcha experiencias en nuestras aulas que movilicen ideas,
pensamientos y emociones, propiciar la reflexión recursiva sobre los sentidos de la
enseñanza -en este caso de las Ciencias Sociales en la educación inicial- el qué y el para
qué enseñar con el por qué enseñar y el cómo hacerlo. Dar lugar a la transmisión de
conocimiento pero también al descubrimiento, a la imaginación, a los diversos valores
que sustentan nuestras afirmaciones y prácticas, a la divergencia y a la posibilidad de
construir nuevos consensos.
Algunos dispositivos de formación
La propuesta está estructurada en nueve trabajos prácticos de los cuales
expondremos solo dos que resultan relevantes en función de mostrar cómo se plasma
este marco teórico en dispositivos didácticos concretos.
En el Trabajo Práctico No 1, nos proponemos que los alumnos recuperen, a partir
de la reconstrucción de un relato autobiográfico, diversas experiencias de aprendizaje de
contenidos de las Ciencias Sociales y que expliciten su pensamiento, ideas y
representaciones que poseen acerca de qué, para qué y cómo enseñar Ciencias Sociales
en el ámbito de la educación inicial. Está compuesto de dos partes: una consigna de
resolución domiciliaria y otra que se aborda en clase en nuestro primer encuentro.
La consigna de resolución domiciliaria se trata de la escritura de una
autobiografía en la que se les solicita que recuerden y plasmen, de su trayectoria escolar
(del jardín a la escuela secundaria), aquellas enseñanzas que recibieron de contenidos
vinculados a las Ciencias Sociales. Se los invita a que relaten los aspectos más
relevantes de aquellas experiencias: cómo era la situación didáctica, la actitud del
docente o el modo de enseñar, qué contenidos recuerdan que trabajaron, qué tareas se
tenían que desarrollar, entre otros aspectos. También que recuerden otras experiencias
vitales, en el contexto escolar o fuera de él, en el que sintieron que aprendían conceptos
o valores vinculados a contenidos de las Ciencias Sociales. Esta narrativa (Anijovich,
2009, p. 86) se transforma en una poderosa herramienta que facilita la reorganización de
la memoria y, puesta en relación con la historia de la enseñanza de las ciencias sociales,
permite reflexionar sobre puntos de encuentro entre los aspectos colectivos y la
experiencia personal.
En la segunda parte de este trabajo práctico se los sitúa en una ficción, es decir,
se les propone imaginar que son parte de un equipo docente de un jardín y se les pide
que realicen un esquema de planificación anual del área de ambiente natural y social –
desde la perspectiva de las ciencias sociales- que enumeren un listado de recortes
posibles y que elijan uno y lo planifiquen. En general surgen los temas clásicos desde
abordajes tradicionales.
En el Trabajo Integrador final se les propone que, a la luz del recorrido por la
asignatura, realicen una lectura crítica de ese primer trabajo en torno a dos ejes: la
perspectiva disciplinar y la didáctica especifica del nivel. De las perspectivas
disciplinares que aparecen en el primer practico deben analizarla referenciando al
menos a dos de los autores trabajados argumentando en función del estado actual del
conocimiento en torno a lo social. Con respecto a cuestiones didácticas vinculadas a la
especificidad del nivel les planteamos analizar las propuestas con los conceptos e ideas
de los textos específicos que trabajamos.
Los alumnos valorizan la resolución de esta consigna argumentando que les
permite tomar consciencia del trayecto recorrido a lo largo de la asignatura. Visibilizar y
cuestionar aquellos formatos escolares que habían incorporado en el transcurso de su
escolaridad a la luz de las lecturas y discusiones que mantenemos en el transcurso de la
cursada otorga herramientas para plantear propuestas didácticas renovadas y coherentes
con las finalidades de la educación social a las que adherimos, manteniendo así una
actitud de vigilancia entre el para qué enseñar con el qué y cómo hacerlo.
Enseñar y aprender en el ámbito universitario. Las prácticas de lectura escritura y
oralidad
El acceso a lectura, la escritura y la oralidad, practicas necesarias para la
construcción de conocimiento en la educación superior y en el ámbito de las carreras de
humanidades nos es un conocimiento dado. Como plantea Carlino somos los profesores
los que nos debemos ocupar de garantizar su enseñanza.
En relación con la lectura podemos aportar a los alumnos las hojas de ruta que
los ayuden a recorrer y enfocar lo que es importante en los textos en virtud de la
bibliografía seleccionada y los propósitos de cada asignatura. El programa de la
asignatura propone la lectura de textos provenientes varias Ciencias Sociales como la
Historia, Geografía, que hacen foco en las definiciones de las disciplinas, sus conceptos
claves, la metodología para construir conocimiento, las distintas características que ha
tenido su enseñanza a lo largo de las décadas. Por otra parte también se trabaja con la
lectura de textos provenientes de la didáctica y la pedagogía que requieren establecer
relaciones intertextuales en función de los propósitos del programa. La selección de los
mismos debe tener en cuenta estas consideraciones.
La escritura también resulta fundamental, pues constituye una práctica que
puede promover la apropiación de nuevos conocimientos que tal vez no hubieran
ocurrido en ausencia de la producción escrita. Contamos con los aportes de la
psicología, de la mano de autores como Hayes y Flower (1994) y Bereiter y
Scardamalia (1992) que nos brindan herramientas para entender la escritura como un
proceso recursivo, como una herramienta intelectual y su incidencia en la
transformación de los procesos de pensamiento.
Al igual que con la lectura, los procedimientos de comprensión y producción
escrita de textos específicos en el marco de esta disciplina didáctica, no son saberes que
los estudiantes universitarios manejan con experticia, por lo cual es necesario que el
docente guíe y brinde apoyo en este sentido. Para citar un ejemplo, en el marco de esta
asignatura, nuestras estudiantes de tercer año que ya poseen una trayectoria académica,
la dificultad mayor aparece en la escritura de las fundamentaciones de los proyectos
áulicos y la formulación de propósitos.
En cuanto a la oralidad, argumentar, debatir y exponer son prácticas habituales
que, en tanto hablantes y oyentes, ponemos en juego en el ámbito académico. Para ello
debemos preparar a nuestros alumnos para enfrentar requerimientos de una diversidad
de situaciones comunicativas: escuchar y hacer exposiciones así como argumentar para
sustentar las posiciones de los autores estudiados o su propia posición acerca de los
problemas tratados y participar en discusiones y debates.
Como proponen algunos documentos curriculares (Lerner y otros, 1999) trabajar
la exposición oral permite apropiarse o mejorar las destrezas de los alumnos para
desarrollar formalmente un tema, defender una idea o argumento. Esto significa que se
realizará en un determinado tiempo, en forma personalizada y frente a un auditorio que
oficiará de escucha atenta (en nuestro caso compañeros y profesores).
En síntesis, las prácticas de lectura, escritura y oralidad académicas,
fundamentales para aprender en la universidad, constituyen prácticas específicas y
propias de este ámbito. Si estamos aseverando que es imprescindible que los alumnos
aprendan estas nuevas prácticas discursivas, es proporcionalmente importante que los
docentes nos planteemos como necesidad y obligación enseñar a los alumnos dichas
prácticas del lenguaje comenzando por preguntarnos qué condiciones didácticas
favorecerían y cuáles constituirían obstáculos para su aprendizaje.
Aprender a ser docentes
Solo unas breves líneas sobre aspectos generales que hacen a la enseñanza y el
aprendizaje en el ámbito universitario. Es importante remarcar que educación superior
no es un logro garantizado “depende de la interacción entre alumnos, docentes e
instituciones. Depende de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las
condiciones que ofrecemos los docentes para que el alumno ponga en marcha su
actividad cognitiva” (Carlino 2005, p. 10).
Para garantizar este logro será necesario generar condiciones didácticas con el
fin de favorecer los aprendizajes de nuestros alumnos; es decir “gestionar un espacio
áulico que promueva un cambio cualitativo en la enseñanza mediante la incorporación
de diversas modalidades de organización de la tarea docente y del trabajo de los
alumnos”. (Fernández y otros, 2006, p. 259).
Consideramos que las modalidades de enseñanza que se emplean en la
formación inicial de los profesionales de la educación debieran guardar coherencia con
las que se espera que pongan en marcha en su trayecto profesional, en las clases
destinadas a sus alumnos Estrategias que propicien situaciones de enseñanza y
aprendizaje que consideren las teorías implícitas y los esquemas referenciales los
alumnos acerca de las Ciencias Sociales, recuperando los conocimientos anteriores;
flexibilizar el tiempo didáctico y la intervención docente, promover a partir de diversas
modalidades organizativas del grupo la discusión e intercambio de puntos de vista, entre
otras posibles. Estas se “constituyen en condiciones didácticas que, contempladas al
interior del aula universitaria, posibilitarían la apropiación activa y significativa del
conocimiento” (Fernández, G. y otros, 2004).
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Siede, I. (2007). La Educación Política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela.
Buenos Aires: Paidos.
Notas
1
2
Propuesta de Reforma Académica. Introducción. Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA. (1997)
Con respecto a los formatos escolares que han incorporado nuestros alumnos que han realizado un
“recorrido escolar- por una institución (la escuela) que presenta -más allá de su diferencias- cierta
constancia estructural, ciertas regularidades, ciertas formas recurrentes: tradiciones, rituales, ciertas
formas de organizar el espacio, el tiempo, las prácticas. Los conceptos de “cultura escolar” (Alliud, 2007,
p. 12)