Título: Experiencias sobre actividades académicamente dirigidas y

Título: Experiencias sobre actividades académicamente dirigidas y actividades
transversales.
Autores: Azuaga Fortes, Mª Isabel; Berenguer Merelo, Mª Carmen; Blázquez García,
Gabriel; Calero Hoces, Francisca M.; Extremera Lizana, José; García Campaña, Ana
María; García García, José Antonio; García López-Durán, Juan de Dios; Luzón
González, Germán; Melgosa Latorre, Manuel; Olmo Iruela, Monsalud del; Ruiz Sanz,
Javier; Salcedo Salcedo, Juan.
Titulación: Ingeniería Química.
Universidad: Universidad de Granada.
Resumen: A continuación resumimos algunas de las actividades académicamente dirigidas por
las distintas asignaturas que han participado en la experiencia piloto, así como las actividades
transversales desarrolladas. También hacemos algunas reflexiones sobre el desarrollo de la
experiencia y comentarios acerca del resultado de las distintas actividades realizadas.
Las actividades académicamente dirigidas están diseñadas tanto para promover el aprendizaje
autónomo del alumno así como para prestar una atención más personalizada a dicho
aprendizaje. Tenemos que distinguir, dentro de un contexto temporal, las actividades que se han
desarrollado en el primer cuatrimestre y en el segundo. Las razones son varias, las asignaturas
en los dos cuatrimestres son distintas y también la receptividad de los alumnos es distinta. Otro
elemento a tener en cuenta es que la experiencia del primer cuatrimestre nos ha hecho variar
nuestro enfoque, matizándolo en muchos aspectos.
-Primer cuatrimestre:
1. Exposiciones de trabajos en grupos. En distintas asignaturas se asignaron trabajos a
grupos que debían exponer en clase al resto de los compañeros. El desarrollo de esta
actividad ha sido casi general en todas las asignaturas. Concretando algunas de ellas,
en Fundamentos físicos de la ingeniería la experiencia ha sido muy satisfactoria. El
profesor reservaba una hora de clase cada semana a que distintos grupos hicieran una
exposición de un trabajo propuesto por el profesor durante veinte minutos. Los grupos
solían ser de cuatro personas y cada una de ellas exponía una parte. Con ello se
fomentaba el aprendizaje autónomo y también la difusión de conocimientos a todos los
alumnos. En este caso ha supuesto un trabajo extra para el profesor la supervisión de
los trabajos y también hay que destacar que el desarrollo de esta actividad ha supuesto
una merma del número de clases magistrales. La forma de que dicha merma no suponga
una merma de información para los alumnos se ha conseguido con un trabajo de síntesis
y también un trabajo de información que después comentaremos (actividades
transversales).
En Química Analítica también se ha utilizado la exposición de temas; los
alumnos, divididos en grupos de 4, elaboraron el tema “Introducción al Equilibrio
Químico” siguiendo un índice definido por el profesor. Para ello se hizo uso de los
conocimientos adquiridos en el Bachiller y se completaron algunos aspectos con
bibliografía indicada por el profesor. Dispusieron de dos semanas durante las cuales
aprovechaban las tutorías para hacer consultas. A continuación se hizo una presentación
en clase, utilizando PowerPoint, y se animaba a cuestionarse entre ellos (aunque no se
hizo apenas). En esta experiencia participaron un total de 78 alumnos, de un total de 93
matriculados.
En Matemáticas 1 durante el primer cuatrimestre también se han expuesto
trabajos por distintos grupos de alumnos. Se distribuyó una lista de distintos temas
susceptibles de ser desarrollados por los alumnos, y ellos se iban apuntando al tema que
consideraban más conveniente siguiendo también las indicaciones del profesor, que
también proporcionaba la bibliografía necesaria para poder hacer el desarrollo. Así se
conseguían grupos de aproximadamente cuatro alumnos. Después, dos semanas antes de
la fecha prevista para la exposición al resto de los compañeros, el grupo de alumnos
encargado de cada tema se reunía con el profesor para exponerle la información
recogida, las dudas surgidas, y se hacía un guión de exposición más concreto. En unos
días los alumnos elaboraban unos apuntes que después el profesor editaba con un
procesador de textos específico (LaTeX) y se repartía al resto de los compañeros para
que los tuvieran el día que el grupo encargado del trabajo los exponía. En este caso hay
que destacar que el aprovechamiento del grupo de alumnos que preparaba el trabajo es
muy superior al aprovechamiento que hacía el resto. Uno de los problemas suscitados
de esta experiencia es que el número de alumnos que ha participado en este proceso no
es el total de los alumnos matriculados, pues el número de temas no daba para toda la
clase a no ser que se hicieran grupos artificialmente grandes que es difícil que sean
operativos y que todo los miembros del grupo trabajen.
En Fundamentos de la Ingeniería Química también se han hecho grupos para la
lectura, puesta en común y discusión de temas introductorios.
2. Cuestionarios. En Química Analítica se han utilizado cuestionarios. Cada
alumno
individualmente ha abordado de forma voluntaria la resolución de tres cuestionarios
para lo que disponían de una semana, una vez entregados el profesor los corrige, los
devuelve y los comenta con ellos en clase. Esta actividad ha sido la más celebrada por
los estudiantes, fundamentalmente los de cursos anteriores, ya que estaban integrados
por cuestiones muy similares a las de los exámenes cuatrimestrales y además tenían
como objetivo el obligar al alumnado a trabajar la asignatura de forma continuada.
3. Cuadernos de problemas. Los alumnos de Enlace Químico y Estructura de la materia
entregaban en seminarios los cuadernos de problemas al profesor y, a la vista del trabajo
realizado se comentaban los puntos fuertes y débiles de los distintos problemas
previamente trabajados.
4. Resolución de problemas. En todas las asignaturas, por ser eminentemente prácticas, se
ha prestado una atención especial a la resolución de problemas. Si bien esto no supone
en sí una novedad dentro del plan piloto si que hay que hacer algunos comentarios al
respecto. Concretamente, otros cursos las clases de problemas podían considerarse
clases magistrales de problemas y este curso se ha intentado que haya un trabajo
autónomo por parte del alumno. La forma de hacerlo varía dependiendo de cada
asignatura. Como hemos comentado en el apartado 3 al tener los alumnos que entregar
los cuadernos se promueve que haya un interés por trabajar de forma continua, ya que si
hay que entregar los cuadernos con los problemas antes hay que hacerlos y no es
posible esperar a las fechas inmediatamente anteriores al examen para hacer los
problemas. Otra forma de fomentar la participación de los alumnos en la resolución de
problemas es dividir las clases en subgrupos más pequeños para que exista un ambiente
más relajado por parte de los alumnos y se animen a exponer sus dudas y también los
problemas que tengan asignados, en las asignaturas en las que se les asignaba
nominalmente. Esto ha causado distintos problemas, como pueden ser la necesidad de
coordinación de distintas asignaturas (que comentaremos más adelante), así como el
aumento de la dedicación docente del profesorado implicado que no siempre se ve
reconocida.
5. También se han hecho en distintas asignaturas tutorías colectivas para resolver las dudas
que puedan presentarse a los alumnos. Por ejemplo, en Enlace Químico se han
organizado tutorías colectivas al final de cada tema, antes de hacer los ejercicios, para
resolver las dudas y hacer hincapié en los conceptos más importantes. Con esta
actividad se pretende, evidentemente, resolver dudas, pero también es una forma de
promover la participación del alumnado, planteando cuestiones y que pierda el “miedo
escénico” a hablar en público.
-Segundo Cuatrimestre. En el segundo cuatrimestre las actividades colectivas han variado
sensiblemente. Por una parte algunas de ellas han desaparecido junto con las asignaturas
cuatrimestrales y otras se han modificado a la luz de los resultados obtenidos en el primer
cuatrimestre. Por último las asignaturas que tienen docencia solamente en el segundo
cuatrimestre han promovido otras actividades. Los cambios más destacados en este cuatrimestre
son los siguientes.
1. Se ha continuado con la elaboración de temas y exposición por parte de los alumnos. En
Química Analítica, en el segundo cuatrimestre, se seleccionaron dos temas y se
buscaron aspectos relacionados con ellos para la elaboración del trabajo. Es decir, el
tema es abordado por completo en clase con el profesor y, a continuación, usando los
conocimientos adquiridos, se desarrollan aplicaciones relacionadas con los mismos.
Cada grupo de 4 alumnos elige sólo un trabajo que elabora y expone en su grupo de
clase correspondiente. Los aspectos considerados fueron:
Aspectos relacionados con precipitación/gravimetría:
•
Aplicaciones de las gravimetrías de partículas al análisis medioambiental
•
Gravimetría de volatilización. Análisis gravimétrico
•
Precipitación y coprecipitación como técnicas de separación
•
Purificación de aguas por coagulación/floculación
Aspectos relacionados con oxidación/reducción:
•
Aplicaciones de las reacciones redox: pilas
•
Aplicaciones de la electrolisis: galvanizados
•
Procesos de corrosión
•
Potencial de membrana: Transmisión del impulso nervioso
•
El reactivo de Kart Fischer: sus aplicaciones
En todos los casos el profesor indica un texto de partida para la elaboración del trabajo y
en tutorías orienta sobre su desarrollo.
2. En Operaciones básicas de flujo de fluidos se reparten problemas a los alumnos
que tendrán que entregar en 2-3 días. También se resuelven, en tutorías colectivas,
problemas de exámenes de cursos anteriores.
3. En Matemáticas 1 se han realizado menos exposiciones por parte de los alumnos. Las
razones son varias. Por una parte, una parte de la materia es más desconocida para los
alumnos (en bachillerato no han tenido ningún conocimiento de cálculo en varias
variables) y además el tiempo para dar el programa se ha resentido por las exposiciones
del primer cuatrimestre. Por otro lado, también se ha renunciado a dividir los grupos de
problemas en grupos menos numerosos para fomentar la participación de los alumnos.
La razón es clara: en el primer cuatrimestre se hizo y no se ha notado que la
participación sea más alta que en cursos anteriores.
Del desarrollo de las actividades anteriormente reseñadas se pueden obtener algunas
valoraciones y reflexiones. Fundamentalmente hemos observado que es muy difícil implicar a
los alumnos (y a los profesores) en un método de enseñanza-aprendizaje que haga más hincapié
en el aprendizaje autónomo. También hemos constatado la dificultad de los alumnos para
expresarse en público. Incluso en grupos pequeños, y salvo algunas excepciones, los alumnos
tienden a “cortarse” y eso hace difícil determinar las dificultades que puedan estar teniendo en
su aprendizaje. También hemos constatado la dificultad que existe para que los alumnos acudan
regularmente a clase durante todo el curso. Por una parte los exámenes parciales de algunas
asignaturas que están dentro del periodo lectivo hacen que los alumnos dediquen durante un
tiempo su interés solamente a esa asignatura con lo que el trabajo en el resto de asignaturas se
resiente notablemente, pero es que también esto hace que después los alumnos se sientan
perdidos en el resto de asignaturas y haya abandonos. Esto último, el índice de abandonos, es
una característica que hemos observado y que no hemos sido capaces de atajar.
Otra dificultad que hemos observado por parte de los profesores participantes en esta
experiencia piloto es cómo evaluar las distintas actividades académicamente dirigidas. La
evaluación de dichas actividades ha sido diversa dependiendo de las distintas asignaturas. Desde
asignaturas en las que se le asigna un porcentaje exacto de la calificación final, que puede ser
del 20% o del 30% de dicha calificación a asignaturas donde se ha dicho que el profesor
valorará el trabajo desarrollado en las actividades académicamente dirigidas. Esto último se ha
dado en las asignaturas en las que no todos los alumnos han participado en un mismo tipo de
actividad, con lo que resulta difícil evaluar a todos los alumnos con criterios homogéneos. Otra
dificultad es la evaluación de alumnos que no van usualmente a clase, principalmente
repetidores de otros cursos y cuyos horarios hacen que les coincidan las asignaturas.
La utilización de la plataforma docente SWAD en el desarrollo del curso ha sido de
gran utilidad,
para las asignaturas que han hecho uso de ella. En la plataforma
tenían
disponible todo el material visual utilizado por el profesor en el desarrollo de los temas. Al
principio de cada tema se colgaba el montaje de PowerPoint a utilizar, de manera que ellos
podían seguir la clase e ir tomando anotaciones sobre los diferentes esquemas mostrados.
También ha sido de gran utilidad en el desarrollo de las AADs. La plataforma ha servido para
comunicar fechas, actividades e incluso para realizar tutorías, lo cual ha sido de especial
importancia en el caso de estudiantes de otros cursos.
El desarrollo de las distintas actividades ha tenido un seguimiento por parte de los profesores
implicados realmente exhaustivo. Hemos tenido reuniones casi con periodicidad semanal. Ello
nos ha servido para evaluar el proceso así como para organizar las distintas actividades
propuestas. En estas reuniones también han surgido proyectos de actividades transversales.
Fundamentalmente responden a dos necesidades. Por una parte hay cierto “despiste” por los
alumnos que acceden al primer curso sobre distintos aspectos del funcionamiento de la
universidad, como puede ser la accesibilidad a los distintos servicios de la universidad, como la
biblioteca o todo lo relacionado con el campus virtual. Para ello se han organizado actividades
informativas. Por otra parte hemos detectado que los programas de algunas asignaturas tienen
intersecciones que hasta ahora hacía que una misma materia se estudiara en dos asignaturas.
Esto, unido a la falta de tiempo que ha producido el desarrollo de las distintas actividades, ha
hecho necesario ponerse de acuerdo en distintas asignaturas. También ha ocurrido el fenómeno
contrario, con temas que era necesario estudiar y no estaban siendo trabajados en ninguna
asignatura. Estos dos aspectos han dado lugar a una coordinación de los programas de algunas
asignaturas.
Por último, resaltar que el apoyo de los alumnos colaboradores en el proyecto ha sido de
utilidad para la evaluación de todo el proceso. Semanalmente se repartían cuestionarios sobre
diversos aspectos, como pueden ser el tiempo dedicado a las distintas asignaturas, la relación
con los distintos profesores, el grado de aprovechamiento de las clases, etc. Después se recogían
los cuestionarios y los colaboradores tabulaban los resultados. La información recogida, debida
al pequeño número de alumnos que respondían a los cuestionarios, no sabemos exactamente
que valor darle. Evidentemente carece de ningún valor estadístico que se pueda extrapolar,
aunque el estudio detallado hace que se puedan observar tendencias.