Título: Experiencias sobre actividades académicamente dirigidas y actividades transversales. Autores: Azuaga Fortes, Mª Isabel; Berenguer Merelo, Mª Carmen; Blázquez García, Gabriel; Calero Hoces, Francisca M.; Extremera Lizana, José; García Campaña, Ana María; García García, José Antonio; García López-Durán, Juan de Dios; Luzón González, Germán; Melgosa Latorre, Manuel; Olmo Iruela, Monsalud del; Ruiz Sanz, Javier; Salcedo Salcedo, Juan. Titulación: Ingeniería Química. Universidad: Universidad de Granada. Resumen: A continuación resumimos algunas de las actividades académicamente dirigidas por las distintas asignaturas que han participado en la experiencia piloto, así como las actividades transversales desarrolladas. También hacemos algunas reflexiones sobre el desarrollo de la experiencia y comentarios acerca del resultado de las distintas actividades realizadas. Las actividades académicamente dirigidas están diseñadas tanto para promover el aprendizaje autónomo del alumno así como para prestar una atención más personalizada a dicho aprendizaje. Tenemos que distinguir, dentro de un contexto temporal, las actividades que se han desarrollado en el primer cuatrimestre y en el segundo. Las razones son varias, las asignaturas en los dos cuatrimestres son distintas y también la receptividad de los alumnos es distinta. Otro elemento a tener en cuenta es que la experiencia del primer cuatrimestre nos ha hecho variar nuestro enfoque, matizándolo en muchos aspectos. -Primer cuatrimestre: 1. Exposiciones de trabajos en grupos. En distintas asignaturas se asignaron trabajos a grupos que debían exponer en clase al resto de los compañeros. El desarrollo de esta actividad ha sido casi general en todas las asignaturas. Concretando algunas de ellas, en Fundamentos físicos de la ingeniería la experiencia ha sido muy satisfactoria. El profesor reservaba una hora de clase cada semana a que distintos grupos hicieran una exposición de un trabajo propuesto por el profesor durante veinte minutos. Los grupos solían ser de cuatro personas y cada una de ellas exponía una parte. Con ello se fomentaba el aprendizaje autónomo y también la difusión de conocimientos a todos los alumnos. En este caso ha supuesto un trabajo extra para el profesor la supervisión de los trabajos y también hay que destacar que el desarrollo de esta actividad ha supuesto una merma del número de clases magistrales. La forma de que dicha merma no suponga una merma de información para los alumnos se ha conseguido con un trabajo de síntesis y también un trabajo de información que después comentaremos (actividades transversales). En Química Analítica también se ha utilizado la exposición de temas; los alumnos, divididos en grupos de 4, elaboraron el tema “Introducción al Equilibrio Químico” siguiendo un índice definido por el profesor. Para ello se hizo uso de los conocimientos adquiridos en el Bachiller y se completaron algunos aspectos con bibliografía indicada por el profesor. Dispusieron de dos semanas durante las cuales aprovechaban las tutorías para hacer consultas. A continuación se hizo una presentación en clase, utilizando PowerPoint, y se animaba a cuestionarse entre ellos (aunque no se hizo apenas). En esta experiencia participaron un total de 78 alumnos, de un total de 93 matriculados. En Matemáticas 1 durante el primer cuatrimestre también se han expuesto trabajos por distintos grupos de alumnos. Se distribuyó una lista de distintos temas susceptibles de ser desarrollados por los alumnos, y ellos se iban apuntando al tema que consideraban más conveniente siguiendo también las indicaciones del profesor, que también proporcionaba la bibliografía necesaria para poder hacer el desarrollo. Así se conseguían grupos de aproximadamente cuatro alumnos. Después, dos semanas antes de la fecha prevista para la exposición al resto de los compañeros, el grupo de alumnos encargado de cada tema se reunía con el profesor para exponerle la información recogida, las dudas surgidas, y se hacía un guión de exposición más concreto. En unos días los alumnos elaboraban unos apuntes que después el profesor editaba con un procesador de textos específico (LaTeX) y se repartía al resto de los compañeros para que los tuvieran el día que el grupo encargado del trabajo los exponía. En este caso hay que destacar que el aprovechamiento del grupo de alumnos que preparaba el trabajo es muy superior al aprovechamiento que hacía el resto. Uno de los problemas suscitados de esta experiencia es que el número de alumnos que ha participado en este proceso no es el total de los alumnos matriculados, pues el número de temas no daba para toda la clase a no ser que se hicieran grupos artificialmente grandes que es difícil que sean operativos y que todo los miembros del grupo trabajen. En Fundamentos de la Ingeniería Química también se han hecho grupos para la lectura, puesta en común y discusión de temas introductorios. 2. Cuestionarios. En Química Analítica se han utilizado cuestionarios. Cada alumno individualmente ha abordado de forma voluntaria la resolución de tres cuestionarios para lo que disponían de una semana, una vez entregados el profesor los corrige, los devuelve y los comenta con ellos en clase. Esta actividad ha sido la más celebrada por los estudiantes, fundamentalmente los de cursos anteriores, ya que estaban integrados por cuestiones muy similares a las de los exámenes cuatrimestrales y además tenían como objetivo el obligar al alumnado a trabajar la asignatura de forma continuada. 3. Cuadernos de problemas. Los alumnos de Enlace Químico y Estructura de la materia entregaban en seminarios los cuadernos de problemas al profesor y, a la vista del trabajo realizado se comentaban los puntos fuertes y débiles de los distintos problemas previamente trabajados. 4. Resolución de problemas. En todas las asignaturas, por ser eminentemente prácticas, se ha prestado una atención especial a la resolución de problemas. Si bien esto no supone en sí una novedad dentro del plan piloto si que hay que hacer algunos comentarios al respecto. Concretamente, otros cursos las clases de problemas podían considerarse clases magistrales de problemas y este curso se ha intentado que haya un trabajo autónomo por parte del alumno. La forma de hacerlo varía dependiendo de cada asignatura. Como hemos comentado en el apartado 3 al tener los alumnos que entregar los cuadernos se promueve que haya un interés por trabajar de forma continua, ya que si hay que entregar los cuadernos con los problemas antes hay que hacerlos y no es posible esperar a las fechas inmediatamente anteriores al examen para hacer los problemas. Otra forma de fomentar la participación de los alumnos en la resolución de problemas es dividir las clases en subgrupos más pequeños para que exista un ambiente más relajado por parte de los alumnos y se animen a exponer sus dudas y también los problemas que tengan asignados, en las asignaturas en las que se les asignaba nominalmente. Esto ha causado distintos problemas, como pueden ser la necesidad de coordinación de distintas asignaturas (que comentaremos más adelante), así como el aumento de la dedicación docente del profesorado implicado que no siempre se ve reconocida. 5. También se han hecho en distintas asignaturas tutorías colectivas para resolver las dudas que puedan presentarse a los alumnos. Por ejemplo, en Enlace Químico se han organizado tutorías colectivas al final de cada tema, antes de hacer los ejercicios, para resolver las dudas y hacer hincapié en los conceptos más importantes. Con esta actividad se pretende, evidentemente, resolver dudas, pero también es una forma de promover la participación del alumnado, planteando cuestiones y que pierda el “miedo escénico” a hablar en público. -Segundo Cuatrimestre. En el segundo cuatrimestre las actividades colectivas han variado sensiblemente. Por una parte algunas de ellas han desaparecido junto con las asignaturas cuatrimestrales y otras se han modificado a la luz de los resultados obtenidos en el primer cuatrimestre. Por último las asignaturas que tienen docencia solamente en el segundo cuatrimestre han promovido otras actividades. Los cambios más destacados en este cuatrimestre son los siguientes. 1. Se ha continuado con la elaboración de temas y exposición por parte de los alumnos. En Química Analítica, en el segundo cuatrimestre, se seleccionaron dos temas y se buscaron aspectos relacionados con ellos para la elaboración del trabajo. Es decir, el tema es abordado por completo en clase con el profesor y, a continuación, usando los conocimientos adquiridos, se desarrollan aplicaciones relacionadas con los mismos. Cada grupo de 4 alumnos elige sólo un trabajo que elabora y expone en su grupo de clase correspondiente. Los aspectos considerados fueron: Aspectos relacionados con precipitación/gravimetría: • Aplicaciones de las gravimetrías de partículas al análisis medioambiental • Gravimetría de volatilización. Análisis gravimétrico • Precipitación y coprecipitación como técnicas de separación • Purificación de aguas por coagulación/floculación Aspectos relacionados con oxidación/reducción: • Aplicaciones de las reacciones redox: pilas • Aplicaciones de la electrolisis: galvanizados • Procesos de corrosión • Potencial de membrana: Transmisión del impulso nervioso • El reactivo de Kart Fischer: sus aplicaciones En todos los casos el profesor indica un texto de partida para la elaboración del trabajo y en tutorías orienta sobre su desarrollo. 2. En Operaciones básicas de flujo de fluidos se reparten problemas a los alumnos que tendrán que entregar en 2-3 días. También se resuelven, en tutorías colectivas, problemas de exámenes de cursos anteriores. 3. En Matemáticas 1 se han realizado menos exposiciones por parte de los alumnos. Las razones son varias. Por una parte, una parte de la materia es más desconocida para los alumnos (en bachillerato no han tenido ningún conocimiento de cálculo en varias variables) y además el tiempo para dar el programa se ha resentido por las exposiciones del primer cuatrimestre. Por otro lado, también se ha renunciado a dividir los grupos de problemas en grupos menos numerosos para fomentar la participación de los alumnos. La razón es clara: en el primer cuatrimestre se hizo y no se ha notado que la participación sea más alta que en cursos anteriores. Del desarrollo de las actividades anteriormente reseñadas se pueden obtener algunas valoraciones y reflexiones. Fundamentalmente hemos observado que es muy difícil implicar a los alumnos (y a los profesores) en un método de enseñanza-aprendizaje que haga más hincapié en el aprendizaje autónomo. También hemos constatado la dificultad de los alumnos para expresarse en público. Incluso en grupos pequeños, y salvo algunas excepciones, los alumnos tienden a “cortarse” y eso hace difícil determinar las dificultades que puedan estar teniendo en su aprendizaje. También hemos constatado la dificultad que existe para que los alumnos acudan regularmente a clase durante todo el curso. Por una parte los exámenes parciales de algunas asignaturas que están dentro del periodo lectivo hacen que los alumnos dediquen durante un tiempo su interés solamente a esa asignatura con lo que el trabajo en el resto de asignaturas se resiente notablemente, pero es que también esto hace que después los alumnos se sientan perdidos en el resto de asignaturas y haya abandonos. Esto último, el índice de abandonos, es una característica que hemos observado y que no hemos sido capaces de atajar. Otra dificultad que hemos observado por parte de los profesores participantes en esta experiencia piloto es cómo evaluar las distintas actividades académicamente dirigidas. La evaluación de dichas actividades ha sido diversa dependiendo de las distintas asignaturas. Desde asignaturas en las que se le asigna un porcentaje exacto de la calificación final, que puede ser del 20% o del 30% de dicha calificación a asignaturas donde se ha dicho que el profesor valorará el trabajo desarrollado en las actividades académicamente dirigidas. Esto último se ha dado en las asignaturas en las que no todos los alumnos han participado en un mismo tipo de actividad, con lo que resulta difícil evaluar a todos los alumnos con criterios homogéneos. Otra dificultad es la evaluación de alumnos que no van usualmente a clase, principalmente repetidores de otros cursos y cuyos horarios hacen que les coincidan las asignaturas. La utilización de la plataforma docente SWAD en el desarrollo del curso ha sido de gran utilidad, para las asignaturas que han hecho uso de ella. En la plataforma tenían disponible todo el material visual utilizado por el profesor en el desarrollo de los temas. Al principio de cada tema se colgaba el montaje de PowerPoint a utilizar, de manera que ellos podían seguir la clase e ir tomando anotaciones sobre los diferentes esquemas mostrados. También ha sido de gran utilidad en el desarrollo de las AADs. La plataforma ha servido para comunicar fechas, actividades e incluso para realizar tutorías, lo cual ha sido de especial importancia en el caso de estudiantes de otros cursos. El desarrollo de las distintas actividades ha tenido un seguimiento por parte de los profesores implicados realmente exhaustivo. Hemos tenido reuniones casi con periodicidad semanal. Ello nos ha servido para evaluar el proceso así como para organizar las distintas actividades propuestas. En estas reuniones también han surgido proyectos de actividades transversales. Fundamentalmente responden a dos necesidades. Por una parte hay cierto “despiste” por los alumnos que acceden al primer curso sobre distintos aspectos del funcionamiento de la universidad, como puede ser la accesibilidad a los distintos servicios de la universidad, como la biblioteca o todo lo relacionado con el campus virtual. Para ello se han organizado actividades informativas. Por otra parte hemos detectado que los programas de algunas asignaturas tienen intersecciones que hasta ahora hacía que una misma materia se estudiara en dos asignaturas. Esto, unido a la falta de tiempo que ha producido el desarrollo de las distintas actividades, ha hecho necesario ponerse de acuerdo en distintas asignaturas. También ha ocurrido el fenómeno contrario, con temas que era necesario estudiar y no estaban siendo trabajados en ninguna asignatura. Estos dos aspectos han dado lugar a una coordinación de los programas de algunas asignaturas. Por último, resaltar que el apoyo de los alumnos colaboradores en el proyecto ha sido de utilidad para la evaluación de todo el proceso. Semanalmente se repartían cuestionarios sobre diversos aspectos, como pueden ser el tiempo dedicado a las distintas asignaturas, la relación con los distintos profesores, el grado de aprovechamiento de las clases, etc. Después se recogían los cuestionarios y los colaboradores tabulaban los resultados. La información recogida, debida al pequeño número de alumnos que respondían a los cuestionarios, no sabemos exactamente que valor darle. Evidentemente carece de ningún valor estadístico que se pueda extrapolar, aunque el estudio detallado hace que se puedan observar tendencias.