TÍTULO: - IV Congreso Internacional de Educación Artística y Visual

(EDU)COMUNICACIÓN (ARTÍSTICA) Y PODER.
REFLEXIÓN Y PRÁCTICAS EN RED DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA UNA
DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN TIEMPOS DE CRISIS.
(Edu)communication of Art and power. Reflection and practices on net from the critic
pedagogy for an artistic education democracy in time of crisis
Carlos Escaño González
Universidad de Sevilla
[email protected]
Resumen:
En nuestro contexto incierto, digitalizado, mercantilizado y desde hace unos años, sumido
en una profunda crisis, podríamos señalar que hay poderes fácticos que impiden el desarrollo de
la idea de igualdad social en la escuela. Estos poderes fácticos son los que promueven, en la
educación, la carrera hacia una meritocracia engañosa (sólo “méritos” que se amontonan en
unos folios del currículum vitae), entendiendo la escuela desde un punto de vista práctica y
exclusivamente profesionalizante que en última instancia atenderá a criterios de mercado, es
decir, a criterios planteados por los mismos poderes fácticos que promueven esta visión. La
educación artística mantiene, como área de conocimiento asociada a las ciencias sociales y a la
cultura (no sólo visual), competencias y responsabilidad graves en el desarrollo de una idea de
educación necesariamente alejada de esas premisas y que sea activa en su compromiso
democratizador (y no meritocratizador, si aceptamos el palabro). Una educación artística
promotora de la apertura (horizontal) de la escuela en aras del progreso cultural y del
conocimiento.
En el presente texto se propone una reflexión en torno a la idea de poder y
(edu)comunicación desde la línea de trabajo de la pedagogía crítica artística y la educación
mediática, así como se muestran prácticas -desarrolladas en la red- de una educación (y cultura)
horizontal desde tales líneas de trabajo.
Palabras clave: poder, eeducomunicación, pedagogía crítica artística, educación mediática,
procomún, cultura libre, educación artística horizontal.
Carlos Escaño González. (Edu)comunicación (artística) y poder. Reflexión y prácticas en red desde la pedagogía crítica
para una democratización de la educación artística en tiempos de crisis.
Arte, educación y cultura. Aportaciones desde la periferia. COLBAA: Jaén, 2012.
Abstract:
In our uncertain, digitized, commoditized contexts and since some years, these contexts
are plunged into deep crisis, we might note that there are powers that prevent the development
of the idea of social equality in school. These powers are those that promote a career in education
towards a misleading meritocracy, understanding the school from a professional standpoint that
ultimately will serve to market criteria, ie those same powers. Art education holds, as an area of
knowledge related to social sciences and culture (not just visual), a serious responsibility to
develop a notion of education necessarily away from those premises, it must active its
commitment to democratization (and not "meritocratization"). An Art education that promotes
openness (horizontal) of the school for the sake of cultural progress and knowledge.
the present text proposes, first, a reflection on the idea of power and
(edu)communication, from the line of work of critical art pedagogy and media education, and
second, examples of practices -which are developed in Internet- about horizontal education (and
culture) from such lines of work.
Keywords: power, educommunication, critical art pedagogy, media education, commons, free
Culture, horizontal art education.
1. Introducción
Explicaba Mariano Fernández Enguita que la expansión de la escuela y las políticas
educativas –y no sólo en nuestro país sino en el conjunto cultural occidental- han ido muy
estrechamente vinculadas a la demanda de igualdad social (Fdez. Enguita, 2009). Aunque como el
propio autor explica: “sin embargo, esta vinculación, aunque omnipresente, recurrente y hasta
obsesiva, no puede decirse que haya sido jamás clara ni en su ámbito, ni en sus objetivos ni en sus
métodos” (p.74). En nuestro contexto incierto, digitalizado, mercantilizado y desde hace unos
años, sumido en una profunda crisis, podríamos señalar que hay poderes fácticos que impiden
tanto el esclarecimiento de objetivos como los métodos, y la idea de igualdad social sigue –si
acaso- permaneciendo como ideal, pero jamás como objetivo realizable. Estos poderes fácticos
son los que promueven, en la educación, la carrera hacia una meritocracia engañosa (sólo
“méritos” que se amontonan en unos folios del currículum vitae), entendiendo la escuela desde
un punto de vista práctica y exclusivamente profesionalizante que en última instancia atenderá a
criterios de mercado, es decir, a criterios planteados por los mismos poderes fácticos que
promueven esta visión. La educación artística mantiene, como área de conocimiento asociada a
las ciencias sociales y a la cultura (no sólo visual), competencias y responsabilidad graves en el
desarrollo de una idea de educación necesariamente alejada de esas premisas y que sea activa en
su compromiso democratizador (y no meritocratizador, si aceptamos el palabro). Una educación
artística promotora de la apertura (horizontal) de la escuela en aras del progreso cultural y del
conocimiento.
2. La educación (horizontal) para la transformación social y la ruptura del ‘control del contexto’.
“En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,
meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
“bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que se archivan” (Freire, 2011, p.52).
Este tipo de concepción educativa que denunciaba Freire, propia de hace muchas décadas
(incluso más de un siglo), aún nos es muy familiar en bastantes centros oficiales de enseñanza (no
sólo artística). Pero esta concepción de la educación es concomitante a un sentido muy concreto
del concepto saber. Esa educación era/es inherente a una particular concepción de “saber
verdadero”: el maestro vierte en su alumnado el “saber legítimo” (el maestro sabe, el alumno aún
no). Ese concepto de “saber verdadero” -con el que se trabaja en muchos frentes pedagógicosestá íntimamente relacionado con la argumentación de legitimación del saber propio de las
sociedades modernas (en su acepción de modernidad cultural) y forma parte de un juego que
Jean-François Lyotard resume del siguiente modo:
“Cuado se declara que un enunciado de carácter denotativo es verdadero, se supone que
el sistema axiomático en el cual es decidible y demostrable ha sido formulado, es conocido
por los interlocutores y aceptado por ellos como tan formalmente satisfactorio sea
posible” (Lyotard, 1998, p.81).
En este sentido, en 1979 Lyotard señala lo que denominó “control del contexto” como un
modo de legitimación. Legitimación que nos ubica -peligrosa y- directamente en el concepto de
poder, puesto que la necesidad de administrar pruebas demostrables nos sitúan en una tesitura
en la que ciertas disciplinas del saber detentan un poder que les ha sido proveído por un estatus
socioeconómico. El propio Lyotard anunciaba –insisto, más de treinta años atrás-: “los aparatos
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que optimizan las actuaciones del cuerpo humano con vistas a administrar las pruebas exigen un
suplemento de gasto. Pues no hay prueba ni verificación de enunciados, ni tampoco verdad, sin
dinero. Los juegos del lenguaje científico se convierten en juegos ricos, donde el más rico tiene
más oportunidades de tener razón. Una ecuación se establece entre riqueza, eficiencia y verdad”
(Lyotard, 1998, p.84).
El empoderamiento de los sujetos y colectivos vía económica es una realidad con
tradición histórica milenaria. El empoderamiento que asumen ciertas áreas de conocimiento
científico-técnico, a través de la vía económica, es una realidad eminentemente posmoderna.
Ambos casos debieran ser estudiados, revisados en su reconocimiento de poder y denunciados
dentro y a través de la realidad democrática.
En este sentido, alertamos sobre la situación crítica de ciertos sectores de las ciencias
sociales y las humanidades, como la educación y el estudio de las artes, respecto a los saberes
técnicos, puesto que bajo la perspectiva expuesta el criterio técnico y empírico introducido en el
saber científico influye en el criterio de verdad (Lyotard, 1998) y produce un concepto de saber de
dos velocidades: en primer lugar, por encima de los demás, siempre estarían esos saberes
empíricos como los verdaderos, que poseen el “poder” (sustentado económicamente) de
autolegitimación.
Esa idea hace que aquellos saberes que se vean deficitarios de pruebas (de dinero) serán
relegados: “Los sectores de la investigación que no pueden defender su contribución, aunque sea
indirecta, a la optimización de las actuaciones del sistema, son abandonados por el flujo de los
créditos y destinados a la decrepitud” (Lyotard, 1998, p.88). La educación artística es y ha sido un
saber deficitario en este sentido.
Hoy vemos como los enunciados proféticos del pensador francés se ponen en marcha con
nuestros “aplaudidos” planes de Bolonia, puesto que aquellos estudiantes que no participen de
esa “intelligentsia profesional y técnica”, propia de los estudios experimentales, son en su mayor
parte parados que no están incluidos en esas estadísticas de demanda de empleo (Lyotard, 1998).
Pero incluso se señala algo más (terriblemente familiar): “Las normas de organización del trabajo
que prevalecen en las empresas penetran en los laboratorios de estudios aplicados: jerarquía,
decisión del trabajo, formación de equipos, formación de equipos, estimulación de los
rendimientos individuales y colectivos, elaboración de programas vendibles, búsqueda del cliente,
etc. (Lyotard, 1998, p.85).
Podemos inferir que este modo de gestión del poder y del conocimiento es la que se
encierra en el concepto de educación bancaria. Una educación basada en jerarquías, en
resultados “prácticos” (profesionales) y exclusivamente en transmisión de saberes y desprecio
científico a falta de autolegitimación (técnica y empírica). Una falacia posmoderna que hace
entender los medios como los fines: el sustento económico y la profesionalización como el fin de
la ciencia y, en nuestro caso, también de la educación (artística). Ante esta circunstancia
encontramos una educación artística que necesita indefectiblemente de una perspectiva distinta.
Hoy sigue siendo necesaria una educación liberadora de tal coyuntura.
“El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será
siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas
posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda” (Freire, 2001,
p.52). En este sentido, “la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial
conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educadoreducando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan
simultáneamente, educadores y educandos”. (p.52).
La educación horizontal, aquella que entiende al alumnado como constructor de la
educación como igualmente lo es el profesorado, inicia la ruptura (crítica) del pensamiento
bancario. Con ese cambio de concepción se comienza un gran cambio social y una apertura
cultural. Un cambio en el paradigma cultural que acontece. Un cambio necesario, puesto que sólo
con una democratización educativa y por extensión cultural, podemos solidificar lazos sociales
(hacernos solidarios) y progresar de una manera más justa como sociedad.
3. Educación y protección del Procomún (Cultural).
Al partir de la premisa de la potenciación de una educación horizontal estamos trabajando
sobre relaciones colectivas y en aras de un empoderamiento democrático. En consecuencia, se
construye una defensa del procomún, concepto emergente en las relaciones intersubjetivas:
“EL PROCOMÚN es la nueva manera de expresar una idea muy antigua: que algunos bienes
pertenecen a todos, y que forman una constelación de recursos que debe ser activamente
protegida y gestionada por el bien común. El procomún lo forman las cosas que
heredamos y creamos conjuntamente y que esperamos legar a las generaciones futuras”
(Lafuente, 2007).
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Se muestra entonces necesario un desarrollo educativo que fomente una protección de
aquello que nos hace progresar socialmente y nos legitima como individuos, que proteja y provea
esas relaciones colectivas (horizontales) y, qué duda cabe, actúe en contra de la estructura de las
relaciones (verticales) del poder establecido –alevosamente- a espaldas del conjunto social.
En específico y en relación directa con la responsabilidad que la educación artística
mantiene en la protección de las relaciones colectivas, es la cultura uno de esos procomunes
intangibles, la cual, en el caso español, tiene legitimado su difusión como derecho: artículo 44 de
la Constitución Española, Los poderes públicos promoverán y tutelarán el acceso a la cultura, a la
que todos tienen derecho. Debemos no sólo promocionar la cultura sino hacer factibles los canales
de distribución que faciliten el acceso. Esta idea clara y rotunda contradice ciertas políticas
pretendidas (muy actuales) de restricción de acceso a la cultura y del consecuente desarrollo
educativo. Contradice también políticas educativas que fomentan la privatización cultural y
formativa. Contradice las políticas afines con la idea lyotardiana de que los juegos del lenguaje
científico se convierten en juegos ricos, donde el más rico tiene más oportunidades de tener razón.
David de Ugarte hace alusión a que todo espacio social no se articula sobre la producción
de información, sino sobre la distribución, en otras palabras, sobre el poder para establecer filtros
en la selección de información. (De Ugarte, 2010). Nos explica Manuel Castells (2010) que la
comunicación es el espacio donde justamente se construyen las relaciones de poder. En este
sentido, los cauces de distribución y difusión son claves para definir qué tipo de comunicación se
plantea, y sobre todo para comprender cómo se desarrolla la cultura y cómo se plantea la
educación. Esos cauces de difusión están en su mayoría en manos de intereses privados que
detentan el poder y establecen relaciones (verticales) haciendo visible la ideología que subyace en
ellas.
“Las relaciones de poder son las relaciones fundacionales de la sociedad porque quien o
quienes tienen el poder definen las reglas y las normas sobre las cuales se basan las
instituciones y que organizan la sociedad y la interacción en ese marco” (Castells, 2010,
p.2).
Con todo, Castells, igualmente, nos señala que si hay poder, existirá siempre un
contrapoder.
4. A modo de conclusión: (contra)estrategias y (contra)prácticas de pedagogía crítica en red
para una democratización de la educación artística.
La cultura y educación, como proyectos colectivos y siguiendo una lógica congruente,
deben ser defendidos por el conjunto total de la ciudadanía. Esta sería la estrategia (que provoca
las relaciones oportunas) de contrapoder esencial. No obstante, es desde Internet y su
hermanamiento con la esfera de la denominada cultura libre, aquella que participa
manifiestamente del concepto de dominio público, donde ha surgido el compromiso más férreo
de la defensa abierta del concepto global de cultura como procomún.
La educación artística está histórica e íntimamente ligada a la noción de cultura, a su
desarrollo y a su promoción. Asimismo, existen prácticas que ponen de relevancia esa íntima
unión entre el progreso cultural y la potenciación de relaciones colectivas y horizontales
educativas. Esta educación artística está ligada a las líneas marcadas por la pedagogía crítica
(Freire, McLaren, Giroux, etc.) y a la educomunicación (Kaplún, Aparici, etc.) o educación
mediática. Líneas que generan reflexión crítica sobre el contexto mediatizado que estamos
cohabitando y que promueven un pensamiento alejado de concepciones bancarias de la
educación. Líneas pedagógicas que forjan un contrapoder necesario siempre.
Reseñamos dos prácticas recientes desarrolladas en el contexto simbólico de la red y que
se ubican en estas líneas de trabajo:
# “P2Pedagogía artística” (2011). Como estrategia educativa-artística centrada en la pedagogía
horizontal, se llevó a cabo la práctica P2Pedagogía artística. Un webdocumental, bajo licencia
Creative Commons, que se puso en marcha en el curso 2010-2011 por un grupo de estudiantes de
Bellas Artes de la Universidad de Sevilla que estaban cursando la asignatura relacionada con
educación visual, Pedagogía del Dibujo, la cual coordino como profesor. Este trabajo
webdocumental se encuentra en: http://webdocumentalp2p.wordpress.com/
El proyecto pone de relieve las relaciones horizontales en la educomunicación,
relacionándose con el modelo educativo emirec, inspirado en el software P2P: de usuario a
usuario, compartiendo y construyendo conocimiento recíprocamente y desarrollando un
concepto de cultura abierto.
La práctica se centra en procurar que la ciudadanía se implique en los procesos de
educación universitaria. Se buscaban personas de fuera de la universidad, con interrogantes sobre
lo que se realiza dentro de la facultad de BBAA (qué se hace, qué se dice, qué se enseña y qué se
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para una democratización de la educación artística en tiempos de crisis.
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aprende). Tales preguntas son registradas con cámaras de móvil por cada alumno o alumna, ahora
convertidos en educador/a o coordinador/a del proceso de enseñanza-aprendizaje, y
posteriormente, estos procuraban encontrar personas dentro del espacio académico de la
facultad que proporcionaran respuestas oportunas. Las preguntas y sus respuestas eran
registradas en vídeo y publicadas posteriormente en la web para que el proceso comunicativo
pudiera completarse.
Con este trabajo se pretendía abrir las fronteras universitarias de manera horizontal,
romper la estructura jerárquica de transmisión tradicional de saber: por un lado el educando
asume el rol de educador, y por otro, la ciudadanía se implica en el proceso de enseñanzaaprendizaje provocando la reflexión, buscándose en última instancia, a través de la formulación
de interrogantes una interpretación de la realidad académica por parte de esa misma ciudadanía.
# “Quiero” (2011). El trabajo colectivo titulado Quiero, igualmente bajo licencia Creative
Commons, supone un planteamiento asambleario de creación artística y social.
En el mes de mayo de 2011, días previos a las elecciones municipales españolas del día 22,
se hizo visible el movimiento 15M. Movimiento político horizontal preocupado por la
democratización radical y social. En este contexto se propuso, como acción visual y colectiva, un
proyecto que desde su nacimiento tenía clara intención social y de ruptura de relaciones
verticales de la comunicación y la política: es decir, por un lado, suponía un vehículo comunicativo
real y plural, suponía una alternativa independiente de las prácticas (des)informativas de los
medios de “comunicación” tradicionales, los cuales están claramente sesgados y son serviles a
líneas editoriales mercantiles. Y por otro lado, ejercía una ruptura de la apropiación indebida que
los partidos políticos habían perpetrado de manera obscena del concepto “Política”. Existía una
preocupación real por dotar de voz a cada ciudadano y ciudadana. Desde las redes sociales se hizo
un llamamiento a participar solicitando un mensaje visual. Un mensaje que respondiera a las
preguntas ¿Qué quieres cambiar? ¿Qué quieres del (nuevo) gobierno? ¿Qué quieres como
ciudadano y ciudadana?. Cada participante así lo hizo, mirando a una cámara, respondiendo
desde su responsabilidad y su particular convicción ideológica. Después, todos los mensajes
recibidos en poco más de veinticuatro horas, fueron montados, postproducidos como parte de un
conjunto audiovisual de peticiones políticas que han sido distribuidas a través de la red: llegando
a todos los partidos políticos, a los medios de información oficiales y a los medios de
comunicación reales (en este último caso, esencialmente de manera viral). El resultado puede
verse en: http://vimeo.com/24025432 y en sólo dos días llegó a 18.000 visitas. Actualmente
ronda las 33.000 y también ha sido alojado en http://www.youtube.com/watch?v=otndPGOCJeY
donde puede visionarse con subtítulos en castellano, inglés y alemán.
Este trabajo colectivo fue promovido desde intereses que no sólo se relacionan con los
pedagógico-artísticos (el que suscribe estas letras, como coordinador, y muchos de sus
participantes están relacionados directamente con la educación artística), pero es una muestra
más de cómo la educación artística se vincula social y culturalmente con una radicalización de la
democracia y la defensa política de nuestros bienes comunes.
Información de proyectos visuales:
“P2Pedagogía Artística”, 2011: http://webdocumentalp2p.wordpress.com/
“Quiero”, 2011: http://vimeo.com/24025432 | http://www.youtube.com/watch?v=otndPGOCJeY
Referencias bibliográficas
Castells, M. (2009) Comunicación y Poder, Madrid: Cátedra.
Castells, M. (2010) Comunicación y Poder en la sociedad red. Recuperado: 20 enero 2012, desde
http://es.scribd.com/doc/62030817/Manuel-Castells-Comunicacion-y-Poder
De Ugarte, D. (2010) “La web 2.0: uma verdad incómoda” En Aparici, R. (Coord.) Conectados en el
ciberespacio, Madrid: UNED.
Fernández Enguita, M. (2009) Educar en tiempos inciertos, Madrid: Morata.
Freire, P. (2001) Pedagogía del Oprimido, Madrid: Siglo XXI.
Lyotard, J.F. (1998) La Condición Postmoderna. Un informe sobre el saber, Madrid: Ediciones
Cátedra.
Lafuente, A. (2007) ¿Qué es el procomún? Recuperado 21 enero 2012, desde http://medialabprado.es/article/video_que_es_el_procomun
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