(EDU)COMUNICACIÓN (ARTÍSTICA) Y PODER. REFLEXIÓN Y PRÁCTICAS EN RED DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA PARA UNA DEMOCRATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN TIEMPOS DE CRISIS. (Edu)communication of Art and power. Reflection and practices on net from the critic pedagogy for an artistic education democracy in time of crisis Carlos Escaño González Universidad de Sevilla [email protected] Resumen: En nuestro contexto incierto, digitalizado, mercantilizado y desde hace unos años, sumido en una profunda crisis, podríamos señalar que hay poderes fácticos que impiden el desarrollo de la idea de igualdad social en la escuela. Estos poderes fácticos son los que promueven, en la educación, la carrera hacia una meritocracia engañosa (sólo “méritos” que se amontonan en unos folios del currículum vitae), entendiendo la escuela desde un punto de vista práctica y exclusivamente profesionalizante que en última instancia atenderá a criterios de mercado, es decir, a criterios planteados por los mismos poderes fácticos que promueven esta visión. La educación artística mantiene, como área de conocimiento asociada a las ciencias sociales y a la cultura (no sólo visual), competencias y responsabilidad graves en el desarrollo de una idea de educación necesariamente alejada de esas premisas y que sea activa en su compromiso democratizador (y no meritocratizador, si aceptamos el palabro). Una educación artística promotora de la apertura (horizontal) de la escuela en aras del progreso cultural y del conocimiento. En el presente texto se propone una reflexión en torno a la idea de poder y (edu)comunicación desde la línea de trabajo de la pedagogía crítica artística y la educación mediática, así como se muestran prácticas -desarrolladas en la red- de una educación (y cultura) horizontal desde tales líneas de trabajo. Palabras clave: poder, eeducomunicación, pedagogía crítica artística, educación mediática, procomún, cultura libre, educación artística horizontal. Carlos Escaño González. (Edu)comunicación (artística) y poder. Reflexión y prácticas en red desde la pedagogía crítica para una democratización de la educación artística en tiempos de crisis. Arte, educación y cultura. Aportaciones desde la periferia. COLBAA: Jaén, 2012. Abstract: In our uncertain, digitized, commoditized contexts and since some years, these contexts are plunged into deep crisis, we might note that there are powers that prevent the development of the idea of social equality in school. These powers are those that promote a career in education towards a misleading meritocracy, understanding the school from a professional standpoint that ultimately will serve to market criteria, ie those same powers. Art education holds, as an area of knowledge related to social sciences and culture (not just visual), a serious responsibility to develop a notion of education necessarily away from those premises, it must active its commitment to democratization (and not "meritocratization"). An Art education that promotes openness (horizontal) of the school for the sake of cultural progress and knowledge. the present text proposes, first, a reflection on the idea of power and (edu)communication, from the line of work of critical art pedagogy and media education, and second, examples of practices -which are developed in Internet- about horizontal education (and culture) from such lines of work. Keywords: power, educommunication, critical art pedagogy, media education, commons, free Culture, horizontal art education. 1. Introducción Explicaba Mariano Fernández Enguita que la expansión de la escuela y las políticas educativas –y no sólo en nuestro país sino en el conjunto cultural occidental- han ido muy estrechamente vinculadas a la demanda de igualdad social (Fdez. Enguita, 2009). Aunque como el propio autor explica: “sin embargo, esta vinculación, aunque omnipresente, recurrente y hasta obsesiva, no puede decirse que haya sido jamás clara ni en su ámbito, ni en sus objetivos ni en sus métodos” (p.74). En nuestro contexto incierto, digitalizado, mercantilizado y desde hace unos años, sumido en una profunda crisis, podríamos señalar que hay poderes fácticos que impiden tanto el esclarecimiento de objetivos como los métodos, y la idea de igualdad social sigue –si acaso- permaneciendo como ideal, pero jamás como objetivo realizable. Estos poderes fácticos son los que promueven, en la educación, la carrera hacia una meritocracia engañosa (sólo “méritos” que se amontonan en unos folios del currículum vitae), entendiendo la escuela desde un punto de vista práctica y exclusivamente profesionalizante que en última instancia atenderá a criterios de mercado, es decir, a criterios planteados por los mismos poderes fácticos que promueven esta visión. La educación artística mantiene, como área de conocimiento asociada a las ciencias sociales y a la cultura (no sólo visual), competencias y responsabilidad graves en el desarrollo de una idea de educación necesariamente alejada de esas premisas y que sea activa en su compromiso democratizador (y no meritocratizador, si aceptamos el palabro). Una educación artística promotora de la apertura (horizontal) de la escuela en aras del progreso cultural y del conocimiento. 2. La educación (horizontal) para la transformación social y la ruptura del ‘control del contexto’. “En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que se archivan” (Freire, 2011, p.52). Este tipo de concepción educativa que denunciaba Freire, propia de hace muchas décadas (incluso más de un siglo), aún nos es muy familiar en bastantes centros oficiales de enseñanza (no sólo artística). Pero esta concepción de la educación es concomitante a un sentido muy concreto del concepto saber. Esa educación era/es inherente a una particular concepción de “saber verdadero”: el maestro vierte en su alumnado el “saber legítimo” (el maestro sabe, el alumno aún no). Ese concepto de “saber verdadero” -con el que se trabaja en muchos frentes pedagógicosestá íntimamente relacionado con la argumentación de legitimación del saber propio de las sociedades modernas (en su acepción de modernidad cultural) y forma parte de un juego que Jean-François Lyotard resume del siguiente modo: “Cuado se declara que un enunciado de carácter denotativo es verdadero, se supone que el sistema axiomático en el cual es decidible y demostrable ha sido formulado, es conocido por los interlocutores y aceptado por ellos como tan formalmente satisfactorio sea posible” (Lyotard, 1998, p.81). En este sentido, en 1979 Lyotard señala lo que denominó “control del contexto” como un modo de legitimación. Legitimación que nos ubica -peligrosa y- directamente en el concepto de poder, puesto que la necesidad de administrar pruebas demostrables nos sitúan en una tesitura en la que ciertas disciplinas del saber detentan un poder que les ha sido proveído por un estatus socioeconómico. El propio Lyotard anunciaba –insisto, más de treinta años atrás-: “los aparatos APORTACIONES DESDE LA PERIFERIA Carlos Escaño González. (Edu)comunicación (artística) y poder. Reflexión y prácticas en red desde la pedagogía crítica para una democratización de la educación artística en tiempos de crisis. Arte, educación y cultura. Aportaciones desde la periferia. COLBAA: Jaén, 2012. que optimizan las actuaciones del cuerpo humano con vistas a administrar las pruebas exigen un suplemento de gasto. Pues no hay prueba ni verificación de enunciados, ni tampoco verdad, sin dinero. Los juegos del lenguaje científico se convierten en juegos ricos, donde el más rico tiene más oportunidades de tener razón. Una ecuación se establece entre riqueza, eficiencia y verdad” (Lyotard, 1998, p.84). El empoderamiento de los sujetos y colectivos vía económica es una realidad con tradición histórica milenaria. El empoderamiento que asumen ciertas áreas de conocimiento científico-técnico, a través de la vía económica, es una realidad eminentemente posmoderna. Ambos casos debieran ser estudiados, revisados en su reconocimiento de poder y denunciados dentro y a través de la realidad democrática. En este sentido, alertamos sobre la situación crítica de ciertos sectores de las ciencias sociales y las humanidades, como la educación y el estudio de las artes, respecto a los saberes técnicos, puesto que bajo la perspectiva expuesta el criterio técnico y empírico introducido en el saber científico influye en el criterio de verdad (Lyotard, 1998) y produce un concepto de saber de dos velocidades: en primer lugar, por encima de los demás, siempre estarían esos saberes empíricos como los verdaderos, que poseen el “poder” (sustentado económicamente) de autolegitimación. Esa idea hace que aquellos saberes que se vean deficitarios de pruebas (de dinero) serán relegados: “Los sectores de la investigación que no pueden defender su contribución, aunque sea indirecta, a la optimización de las actuaciones del sistema, son abandonados por el flujo de los créditos y destinados a la decrepitud” (Lyotard, 1998, p.88). La educación artística es y ha sido un saber deficitario en este sentido. Hoy vemos como los enunciados proféticos del pensador francés se ponen en marcha con nuestros “aplaudidos” planes de Bolonia, puesto que aquellos estudiantes que no participen de esa “intelligentsia profesional y técnica”, propia de los estudios experimentales, son en su mayor parte parados que no están incluidos en esas estadísticas de demanda de empleo (Lyotard, 1998). Pero incluso se señala algo más (terriblemente familiar): “Las normas de organización del trabajo que prevalecen en las empresas penetran en los laboratorios de estudios aplicados: jerarquía, decisión del trabajo, formación de equipos, formación de equipos, estimulación de los rendimientos individuales y colectivos, elaboración de programas vendibles, búsqueda del cliente, etc. (Lyotard, 1998, p.85). Podemos inferir que este modo de gestión del poder y del conocimiento es la que se encierra en el concepto de educación bancaria. Una educación basada en jerarquías, en resultados “prácticos” (profesionales) y exclusivamente en transmisión de saberes y desprecio científico a falta de autolegitimación (técnica y empírica). Una falacia posmoderna que hace entender los medios como los fines: el sustento económico y la profesionalización como el fin de la ciencia y, en nuestro caso, también de la educación (artística). Ante esta circunstancia encontramos una educación artística que necesita indefectiblemente de una perspectiva distinta. Hoy sigue siendo necesaria una educación liberadora de tal coyuntura. “El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda” (Freire, 2001, p.52). En este sentido, “la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educadoreducando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan simultáneamente, educadores y educandos”. (p.52). La educación horizontal, aquella que entiende al alumnado como constructor de la educación como igualmente lo es el profesorado, inicia la ruptura (crítica) del pensamiento bancario. Con ese cambio de concepción se comienza un gran cambio social y una apertura cultural. Un cambio en el paradigma cultural que acontece. Un cambio necesario, puesto que sólo con una democratización educativa y por extensión cultural, podemos solidificar lazos sociales (hacernos solidarios) y progresar de una manera más justa como sociedad. 3. Educación y protección del Procomún (Cultural). Al partir de la premisa de la potenciación de una educación horizontal estamos trabajando sobre relaciones colectivas y en aras de un empoderamiento democrático. En consecuencia, se construye una defensa del procomún, concepto emergente en las relaciones intersubjetivas: “EL PROCOMÚN es la nueva manera de expresar una idea muy antigua: que algunos bienes pertenecen a todos, y que forman una constelación de recursos que debe ser activamente protegida y gestionada por el bien común. El procomún lo forman las cosas que heredamos y creamos conjuntamente y que esperamos legar a las generaciones futuras” (Lafuente, 2007). APORTACIONES DESDE LA PERIFERIA Carlos Escaño González. (Edu)comunicación (artística) y poder. Reflexión y prácticas en red desde la pedagogía crítica para una democratización de la educación artística en tiempos de crisis. Arte, educación y cultura. Aportaciones desde la periferia. COLBAA: Jaén, 2012. Se muestra entonces necesario un desarrollo educativo que fomente una protección de aquello que nos hace progresar socialmente y nos legitima como individuos, que proteja y provea esas relaciones colectivas (horizontales) y, qué duda cabe, actúe en contra de la estructura de las relaciones (verticales) del poder establecido –alevosamente- a espaldas del conjunto social. En específico y en relación directa con la responsabilidad que la educación artística mantiene en la protección de las relaciones colectivas, es la cultura uno de esos procomunes intangibles, la cual, en el caso español, tiene legitimado su difusión como derecho: artículo 44 de la Constitución Española, Los poderes públicos promoverán y tutelarán el acceso a la cultura, a la que todos tienen derecho. Debemos no sólo promocionar la cultura sino hacer factibles los canales de distribución que faciliten el acceso. Esta idea clara y rotunda contradice ciertas políticas pretendidas (muy actuales) de restricción de acceso a la cultura y del consecuente desarrollo educativo. Contradice también políticas educativas que fomentan la privatización cultural y formativa. Contradice las políticas afines con la idea lyotardiana de que los juegos del lenguaje científico se convierten en juegos ricos, donde el más rico tiene más oportunidades de tener razón. David de Ugarte hace alusión a que todo espacio social no se articula sobre la producción de información, sino sobre la distribución, en otras palabras, sobre el poder para establecer filtros en la selección de información. (De Ugarte, 2010). Nos explica Manuel Castells (2010) que la comunicación es el espacio donde justamente se construyen las relaciones de poder. En este sentido, los cauces de distribución y difusión son claves para definir qué tipo de comunicación se plantea, y sobre todo para comprender cómo se desarrolla la cultura y cómo se plantea la educación. Esos cauces de difusión están en su mayoría en manos de intereses privados que detentan el poder y establecen relaciones (verticales) haciendo visible la ideología que subyace en ellas. “Las relaciones de poder son las relaciones fundacionales de la sociedad porque quien o quienes tienen el poder definen las reglas y las normas sobre las cuales se basan las instituciones y que organizan la sociedad y la interacción en ese marco” (Castells, 2010, p.2). Con todo, Castells, igualmente, nos señala que si hay poder, existirá siempre un contrapoder. 4. A modo de conclusión: (contra)estrategias y (contra)prácticas de pedagogía crítica en red para una democratización de la educación artística. La cultura y educación, como proyectos colectivos y siguiendo una lógica congruente, deben ser defendidos por el conjunto total de la ciudadanía. Esta sería la estrategia (que provoca las relaciones oportunas) de contrapoder esencial. No obstante, es desde Internet y su hermanamiento con la esfera de la denominada cultura libre, aquella que participa manifiestamente del concepto de dominio público, donde ha surgido el compromiso más férreo de la defensa abierta del concepto global de cultura como procomún. La educación artística está histórica e íntimamente ligada a la noción de cultura, a su desarrollo y a su promoción. Asimismo, existen prácticas que ponen de relevancia esa íntima unión entre el progreso cultural y la potenciación de relaciones colectivas y horizontales educativas. Esta educación artística está ligada a las líneas marcadas por la pedagogía crítica (Freire, McLaren, Giroux, etc.) y a la educomunicación (Kaplún, Aparici, etc.) o educación mediática. Líneas que generan reflexión crítica sobre el contexto mediatizado que estamos cohabitando y que promueven un pensamiento alejado de concepciones bancarias de la educación. Líneas pedagógicas que forjan un contrapoder necesario siempre. Reseñamos dos prácticas recientes desarrolladas en el contexto simbólico de la red y que se ubican en estas líneas de trabajo: # “P2Pedagogía artística” (2011). Como estrategia educativa-artística centrada en la pedagogía horizontal, se llevó a cabo la práctica P2Pedagogía artística. Un webdocumental, bajo licencia Creative Commons, que se puso en marcha en el curso 2010-2011 por un grupo de estudiantes de Bellas Artes de la Universidad de Sevilla que estaban cursando la asignatura relacionada con educación visual, Pedagogía del Dibujo, la cual coordino como profesor. Este trabajo webdocumental se encuentra en: http://webdocumentalp2p.wordpress.com/ El proyecto pone de relieve las relaciones horizontales en la educomunicación, relacionándose con el modelo educativo emirec, inspirado en el software P2P: de usuario a usuario, compartiendo y construyendo conocimiento recíprocamente y desarrollando un concepto de cultura abierto. La práctica se centra en procurar que la ciudadanía se implique en los procesos de educación universitaria. Se buscaban personas de fuera de la universidad, con interrogantes sobre lo que se realiza dentro de la facultad de BBAA (qué se hace, qué se dice, qué se enseña y qué se APORTACIONES DESDE LA PERIFERIA Carlos Escaño González. (Edu)comunicación (artística) y poder. Reflexión y prácticas en red desde la pedagogía crítica para una democratización de la educación artística en tiempos de crisis. Arte, educación y cultura. Aportaciones desde la periferia. COLBAA: Jaén, 2012. aprende). Tales preguntas son registradas con cámaras de móvil por cada alumno o alumna, ahora convertidos en educador/a o coordinador/a del proceso de enseñanza-aprendizaje, y posteriormente, estos procuraban encontrar personas dentro del espacio académico de la facultad que proporcionaran respuestas oportunas. Las preguntas y sus respuestas eran registradas en vídeo y publicadas posteriormente en la web para que el proceso comunicativo pudiera completarse. Con este trabajo se pretendía abrir las fronteras universitarias de manera horizontal, romper la estructura jerárquica de transmisión tradicional de saber: por un lado el educando asume el rol de educador, y por otro, la ciudadanía se implica en el proceso de enseñanzaaprendizaje provocando la reflexión, buscándose en última instancia, a través de la formulación de interrogantes una interpretación de la realidad académica por parte de esa misma ciudadanía. # “Quiero” (2011). El trabajo colectivo titulado Quiero, igualmente bajo licencia Creative Commons, supone un planteamiento asambleario de creación artística y social. En el mes de mayo de 2011, días previos a las elecciones municipales españolas del día 22, se hizo visible el movimiento 15M. Movimiento político horizontal preocupado por la democratización radical y social. En este contexto se propuso, como acción visual y colectiva, un proyecto que desde su nacimiento tenía clara intención social y de ruptura de relaciones verticales de la comunicación y la política: es decir, por un lado, suponía un vehículo comunicativo real y plural, suponía una alternativa independiente de las prácticas (des)informativas de los medios de “comunicación” tradicionales, los cuales están claramente sesgados y son serviles a líneas editoriales mercantiles. Y por otro lado, ejercía una ruptura de la apropiación indebida que los partidos políticos habían perpetrado de manera obscena del concepto “Política”. Existía una preocupación real por dotar de voz a cada ciudadano y ciudadana. Desde las redes sociales se hizo un llamamiento a participar solicitando un mensaje visual. Un mensaje que respondiera a las preguntas ¿Qué quieres cambiar? ¿Qué quieres del (nuevo) gobierno? ¿Qué quieres como ciudadano y ciudadana?. Cada participante así lo hizo, mirando a una cámara, respondiendo desde su responsabilidad y su particular convicción ideológica. Después, todos los mensajes recibidos en poco más de veinticuatro horas, fueron montados, postproducidos como parte de un conjunto audiovisual de peticiones políticas que han sido distribuidas a través de la red: llegando a todos los partidos políticos, a los medios de información oficiales y a los medios de comunicación reales (en este último caso, esencialmente de manera viral). El resultado puede verse en: http://vimeo.com/24025432 y en sólo dos días llegó a 18.000 visitas. Actualmente ronda las 33.000 y también ha sido alojado en http://www.youtube.com/watch?v=otndPGOCJeY donde puede visionarse con subtítulos en castellano, inglés y alemán. Este trabajo colectivo fue promovido desde intereses que no sólo se relacionan con los pedagógico-artísticos (el que suscribe estas letras, como coordinador, y muchos de sus participantes están relacionados directamente con la educación artística), pero es una muestra más de cómo la educación artística se vincula social y culturalmente con una radicalización de la democracia y la defensa política de nuestros bienes comunes. Información de proyectos visuales: “P2Pedagogía Artística”, 2011: http://webdocumentalp2p.wordpress.com/ “Quiero”, 2011: http://vimeo.com/24025432 | http://www.youtube.com/watch?v=otndPGOCJeY Referencias bibliográficas Castells, M. (2009) Comunicación y Poder, Madrid: Cátedra. Castells, M. (2010) Comunicación y Poder en la sociedad red. Recuperado: 20 enero 2012, desde http://es.scribd.com/doc/62030817/Manuel-Castells-Comunicacion-y-Poder De Ugarte, D. (2010) “La web 2.0: uma verdad incómoda” En Aparici, R. (Coord.) Conectados en el ciberespacio, Madrid: UNED. Fernández Enguita, M. (2009) Educar en tiempos inciertos, Madrid: Morata. Freire, P. (2001) Pedagogía del Oprimido, Madrid: Siglo XXI. Lyotard, J.F. (1998) La Condición Postmoderna. Un informe sobre el saber, Madrid: Ediciones Cátedra. Lafuente, A. (2007) ¿Qué es el procomún? Recuperado 21 enero 2012, desde http://medialabprado.es/article/video_que_es_el_procomun APORTACIONES DESDE LA PERIFERIA