Más allá de la Universidad: una educación - unesdoc

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Perspectivas se publica también en inglés bajo el título
Prospects, quartely review o/ education y en francés con el título de
Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation.
Publicada en lengua española por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
y por Santularia, Sociedad Anónima de Ediciones.
Traducción realizada bajo la responsabilidad de Sant¡llana, S. A .
© Unesco, 1973
© para la traducción española, Santillana, S. A . , 1973
Elfo, 32 - Madrid-27.
PRINTED IN SPAIN
Impreso en España en los talleres gráficos de
Mateu Cromo, S. A .
Carretera de Pinto a Fuenlabrada, s/n. Pinto (Madrid).
Depósito legal: M . 14.211/1973.
Suscripción anual: 250 ptas. {$ 5)
Precio del número: 70 ptas. ($ 1.50)
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perspectifs
I de educación
V o l u m e n III. N . ° 4 . Invierno 1 9 7 3
Sumario
Neurología y educación Robert B. Livingston
Hacia una política nacional de la educación
en Nigeria Otonti Nduka
All
497
Posiciones / Controversias
Dos métodos de planificación de la educación
concurrentes y complementarios Bikas C. Sanyal
La previsión de necesidades de m a n o de obra:
una técnica, no un método de planificación Mark Blaug
511
519
Elementos documentales
«La Universidad europea en mutación»
Presentación Joseph Herman
¿Muerte o transformación de las universidades?
Alain Touraine
La Universidad europea en la sociedad Henri Janne
La Universidad y la investigación A. N . Matveev
La tercera reforma de la enseñanza superior en la República
Democrática Alemana Karl-Heinz Wirzberger
La «Gesamthochschule»: un modelo de movilidad
Heinz Draheim
La autogestión en las universidades yugoslavas
Branko Pribicevic y Jovan Gligorijevic
M á s allá de la Universidad: una educación superior
de masas Stuart Madure
528
531
545
557
562
570
583
591
Tendencias y casos
El Gimnasio Libre de Copenhague
La educación extraescolar en la R S S de Ucrania
601
Notas e Informes
Nuevas perspectivas para la enseñanza secundaria. VIII Conferencia
Internacional de Educación para la Salud. Octava sesión de la Conferencia
de Ministros Europeos de Educación. Revista de publicaciones. Algunas
publicaciones recientes de la Unesco. Reuniones. Noticias universitarias.
Noticias de organizaciones y de fundaciones internacionales.
621
índice del volumen III, 1973
635
AL LECTOR:
Durante el año 1973 hemos realizado todo tipo de esfuerzos para
mantener el precio de nuestra publicación, pese a las alteraciones
generales de precios que afectan, hoy día, a todos los países.
Vara aminorar, en parte, los efectos de estos fenómenos, nos
vemos precisados, con gran pesar, a una revisión de precios a partir de nuestro número de primavera de 1974.
Una revisión similar de precios se ha realizado en las ediciones
en francés e inglés, si bien los nuestros quedan todavía por debajo
de los alcanzados por éstos.
El nuevo precio del ejemplar será de 85 pesetas (U.S. $ 1,50)
y el de la suscripción anual de 300 pesetas (U.S. $ 5,00).
Robert B . Livingston
Neurología y educación c*5
Robert B . Livingston
(BE. UU.). Doctor
en medicina,
profesor
de neurología
en la Universidad
de California,
San Diego.
Antiguo presidente
de la Comisión
para el Progreso
de las Ciencias
(American
Association for the
Advancement of
Science).
El cerebro h u m a n o es u n producto reciente de la evolución y continua evolucionando. L a evolución genética es lenta, pues depende
de la parentela en línea directa, al contrario de la evolución cultural, que es rápida, pues el saber y los conocimientos adquiridos
por el hombre pueden ser rápida y ampliamente difundidos. L a capacidad de invención se extiende a toda una gama de actividades,
que van desde los m á s modestos procesos de aprendizaje hasta los
descubrimientos de los mayores genios que tienen u n efecto catalizador. Pero el cerebro continúa siendo u n instrumento de evolución ulterior insuficientemente explotado. Por su parte, y aun encontrándose en la encrucijada, la educación ofrece posibilidades
inmensas, por poco que queramos sacar partido.
Se ha registrado cierto progreso social, pero no se sabe actualmente si el Homo faber, con su aptitud al «bricolage», abreviará
o reducirá a la nada las posibilidades que se le ofrecen, a largo plazo, de poner de relieve su potencial de sabiduría y de acceder realmente a la condición de Homo sapiens. E n general, la esclavitud
está en vías de desaparición. Durante siglos la tolerancia racial y
religiosa ha sido considerada contraria a todo concepto razonable
de moralidad. Los epilépticos y los locos eran encarcelados y azotados «por su bien» y por el de la sociedad. Se condenó al pararrayos, considerado c o m o una tentativa impía de oponerse a la voluntad
divina al ayudar a los criminales a escapar de ella. L a vacunación
y la anestesia fueron repudiadas por razones morales, c o m o contrarias a la naturaleza.
(*) Este artículo forma parte de la serie de estudios preparados para la Comisión
Internacional para el Desarrollo de la Educación. Presentamos aquí amplios
extractos.
471
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4, invierno 1973.
Robert B. Livingston
Puede ser reconfortante pensar que el único período de la
Historia que tenemos que asumir sea el nuestro. Q u e d a por saber
si nosotros conseguiremos satisfacer la mayor exigencia de nuestra
Era: la resolución de los conflictos por medios distintos a la guerra,
por medios que favorezcan a la justicia y a la asunción de las cargas
personales. Sea cual sea el punto de vista desde donde se mire, la
guerra es la gran estupidez de la Humanidad. L a imaginación
creadora es el mejor don de que dispone el hombre para inventar
soluciones constructivas a los conflictos que le enfrentan con sus
semejantes. Estos problemas están íntimamente ligados a los m e canismos contemporáneos de la percepción y del juicio.
Las facultades perceptivas se desarrollan de la misma forma
que las facultades motoras. Las primeras son un asunto privado,
las segundas son públicas. Unas y otras exigen u n m i s m o esfuerzo
de aprendizaje y de adaptación a circunstancias nuevas. La percepción, al ser un asunto personal, está menos sujeta a revisión. Existe
una interdependencia estrecha entre la forma en que percibimos
las cosas y el lenguaje que utilizamos para comunicarnos con otros
acerca de nuestras percepciones.
Si comprendiésemos mejor los mecanismos biológicos y culturales que influyen en la percepción, el juicio y la acción, estaríamos
probablemente mejor dispuestos a respetar nuestras diferencias,
m á s aptos para tolerar situaciones ambiguas con serenidad, y a elegir medios constructivos de adaptación al cambio; consideraríamos
con más empatia y favor las diferencias entre las experiencias y las
interpretaciones individuales y culturales, captaríamos mejor lo que,
en el m u n d o , no corresponde actualmente a nuestra concepción,
que queda limitada. Comprenderíamos mejor que los procesos indispensables a la maduración del individuo, del grupo y de la sociedad, indispensables para la evolución de la Humanidad hacia
la sabiduría, dependen de la forma en que nosotros elaboremos,
sean cuales fueren las dificultades que encontremos, ideas m á s
exactas, más completas, pero siempre provisionales en lo tocante
al m u n d o físico, biológico y social que nos rodea. Actualmente,
la educación tiene c o m o meta ayudarnos a vivir mejor en el pequeño sector del m u n d o que percibimos localmente. D e b e inscribirse en una perspectiva internacional, de forma que ayude a adaptarnos de manera constructiva a la vida sobre nuestro planeta, a
concebir, comprobar y explotar las hipótesis más generales sobre el
m u n d o y sobre el cerebro h u m a n o , investigador atrevido y penetrante. La educación es ahora indispensable al progreso del hombre.
472
Neurología y educación
El cerebro h u m a n o
¿ Q u é es exactamente el cerebro humano?
Pesa alrededor de u n kilo y medio y se compone de más de un
80 por 100 de agua. El resto se divide en una mitad de grasa y la
otra de una mezcla de hidratos de carbono, de proteínas y de ácidos
nucleicos. Estas sustancias se organizan ,en una matriz acuosa que
constituye el mecanismo más complicado conocido por el hombre.
El cerebro contiene decenas de miles de millones de células nerviosas que forman una madeja cuyas proyecciones engendran los
influjos nerviosos que definen, para cada uno de nosotros, nuestra
forma personal, asegurando el funcionamiento de nuestras visceras, clasificando nuestros recuerdos, dirigiendo nuestro comportamiento y registrando nuestras alegrías y nuestras penas.
COMPARACIÓN CON EL ORDENADOR
Para comprender mejor el grado de complejidad del cerebro, podemos comparar sus elementos con los de los ordenadores modernos. Los ingenieros ponen a punto los circuitos microelectrónicos
más pequeños, m á s económicos y m á s fiables. E n laboratorio,
pueden ahora construir mecanismos capaces de tomar decisiones
y que contienen varios centenares de miles de conmutadores binarios por centímetro cuadrado. Estos están fotograbados sobre una
microplaqueta. Se espera poder, de aquí a 1980, construir circuitos tan reducidos, pero en u n espacio tridimensional. Si se consigue,
la concentración de conmutadores será todavía veinticinco veces
menor que la densidad de las células nerviosas situadas en las m a sas ganglionares del cerebro h u m a n o .
Actualmente, las conexiones de estos mecanismos electrónicos
están necesariamente estereotipadas, mientras que la organización
cerebral es de una sutileza prodigiosa. Cada célula nerviosa recibe
de diez a diez mil relaciones sinápticas, si no más, de decenas o de
millares de neuronas diferentes. Esta batería de elementos espaciotemporales se une a la actividad espontánea de la misma neurona,
cuyo umbral es variable. Se deduce que la neurona emite una respuesta calculada que, gracias a varios códigos neuronales, actúa
sobre decenas, mejor millares, de otras neuronas, próximas o alejadas. La neurona realiza operaciones increíblemente m á s complejas y más variables que las ejecutadas por los elementos de los ordenadores. Ella misma es u n ordenador en miniatura.
473
Robert B . Livingston
Sería necesaria toda el agua de las cataratas del Niágara para
enfriar un ordenador cuyos conmutadores binarios fuesen tan numerosos c o m o las neuronas del cerebro h u m a n o . El cerebro hum a n o opera tranquilamente en un espacio limitado e identificable
y su consumo de energía es sólo de una veintena de vatios.
UNA AVALANCHA DE INFLUJOS NERVIOSOS EN POTENCIA
Hace algunos años, C . Judson Herrick dio un nuevo ejemplo de
las posibilidades del cerebro h u m a n o . Estimó que un único rayo
de luz proyectado sobre el ojo h u m a n o podía provocar una barrera de impulsos en las neuronas situadas a lo largo de las vías ópticas, lo que, suponiendo un mínimo de relaciones entre las neuronas
de las áreas corticales de la sensibilidad visual, desembocaría en
un número inimaginable de relaciones posibles. Herrick las estima
—y se trata de una estimación prudente— en ¡io3-783000! Si recordam o s que el número total de átomos en el universo es inferior a
10 100 , comprenderemos que las posibilidades de distribución de
influjos nerviosos en el cerebro continuarán siendo todavía durante m u c h o tiempo m u y superiores a lo que los ingenieros podrán
concebir.
Los hombres no tienen m á s que explotar su potencia cerebral
para imaginar mejores opciones portadoras de progreso social. Los
ordenadores podrán prestar los mayores servicios en la evaluación
experimental de estas opciones y podrán multiplicar las capacidades
del cerebro h u m a n o por medio de cálculos relativamente estereotipados.
LAS DISTINCIONES ENTRE LOS CARACTERES INNATOS
Y LOS CARACTERES ADQUIRIDOS DEL CEREBRO HUMANO
Nuestro cerebro está en parte concebido en función de nuestro
patrimonio genético. Pero los aspectos de su funcionamiento que
caracterizan el comportamiento, aquellos que tienen relación con
las relaciones sociales, son m u y ampliamente adquiridos a lo largo
de nuestra existencia. El cuadro genético que heredamos, y sobre
el que se funda la estructura inicial de nuestro cerebro, depende
rigurosa y exclusivamente de nuestra ascendencia personal. L a tram a de esta herencia está, sin embargo, m u y individualizada a causa del azar que preside los movimientos de los cromosomas en el
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Neurología y educación
m o m e n t o de las relaciones sexuales. Este proceso actúa, bien entendido, sobre nuestra herencia a nivel de cada uno de los eslabones de nuestra ascendencia directa. Se estima que el número de
combinaciones posibles de las diferentes características transmisibles resultantes de la asociación de dos gametos humanos, es más
elevada que el número total de seres humanos que hayan existido
jamás desde los orígenes de los homínidos. L a individualidad form a , pues, parte integrante de nuestro «stock» genético. Al ser incorporada una parte importante del código genético en la disposición, el desarrollo y el funcionamiento del sistema nervioso, es
perfectamente normal la originalidad de la organización y del funcionamiento del cerebro.
Las informaciones recibidas y las aptitudes adquiridas a lo largo de la existencia de u n individuo hacen nacer convergencias y divergencias surgidas de las enormes posibilidades proporcionadas
al comienzo por nuestro patrimonio genético. Esta constitución
individual de los mecanismos cerebrales sufre m u y pronto la influencia del sistema cultural a que estamos expuestos durante la
primera infancia. A u n q u e n o podemos recibir instrucciones genéticas más que de nuestros únicos ascendientes directos, podemos,
gracias a las posibilidades de educación de nuestro cerebro, asimilar imágenes y juicios, perfeccionar nuestras técnicas de pensamiento y acrecentar su alcance, enriqueciéndonos con lo que han aportado al m u n d o hombres y acontecimientos de todos los tiempos y
todos los países. Estamos formados por Platón o Confucio, Goethe
o Jiménez, el teatro isabelino o kabuki, Tolstoi o M a r k Twain,
Palestrina o Hindemith, Praxiteles o el hombre de Cro-Magnon,
V a n G o g h o Memling, M a h o m a o el príncipe G o t a m a , Darwin o
Einstein. El alcance de nuestro espíritu sólo está limitado por nuestra energía personal, por nuestros hábitos iniciales de adquisición
y por el tiempo y los elementos de que disponemos. Gracias a los
procesos de los conocimientos adquiridos por la neurología sobre
la motivación y el aprendizaje, y a las técnicas modernas de reproducción y de transmisión de la información, las generaciones venideras deberán tener posibilidades cada vez m á s considerables.
EL CEREBRO COMO SISTEMA AUTOACTIVADO
El cerebro no es u n instrumento pasivo que pueda ser manipulado
por nuestros padres, nuestros profesores o cualquier otra persona.
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Robert B. Livingston
Se acciona y se dirige por sí mismo. Es el órgano de nuestro cuerpo que trabaja m á s . N o pesa más que el 2 por 100 aproximadamente de nuestro peso, pero libera más del 2 0 por 100 de nuestra
energía total. A pesar de su aspecto flojo e inmóvil, gasta metabólicamente tanto como los músculos de los atletas. Noche y día,
mientras trabajamos o descansamos, cuando velamos o cuando dormimos, nuestro cerebro no cesa, durante toda nuestra vida, de consumir toda esta energía.
¿Cuáles son los resultados de esta actividad? L a transformación de oxígeno en ácido carbónico como sucede con todos los restantes órganos —pero a u n ritmo mucho más rápido—, la utilización de los azúcares y la consumición de una cantidad realmente
asombrosa de proteínas y lípidos. Las células nerviosas producen
elementos de tipo proteínico en una cadencia rápida, sin duda alguna a partir de la formación, de la alteración y de la descomposición de las membranas.
El examen atento del sistema nervioso muestra que está compuesto casi enteramente de membranas. V e m o s estas estructuras
en estado estático, por necesidades de la observación y, sin embargo, debemos recordar que n o están necesariamente inactivas. Paul
Weiss y Charles Pomerat han sido los primeros en mostrar que
esos tejidos nerviosos, observados en aceleración, hacen aparecer un
movimiento microscópico evidente de las membranas y de los orgánulos y u n aporte continuo de las neuronas. C o m o plantas que
se abren y se cierran, que se remueven y lanzan zarcillos, el sistem a nervioso posee, a escala microscópica, una dinámica análoga.
Esta actividad implica una elección y rupturas de contacto entre
las células. N o comprendemos todavía las consecuencias de esta
actividad microscópica y por razones técnicas no sabemos todavía
c ó m o puede variar esta actividad a lo largo de las diversas formas
de función cerebral. L a actividad ya comprobada es suficientemente
amplia y universal, para permitir pensar que podría tener importantes repercusiones sobre los circuitos neurónicos. Parece que estos circuitos pueden ser, por momentos, reforzados o debilitados,
activados o interrumpidos, posiblemente conforme sea el influjo
nervioso que recorre tal o cual vía. Entonces, es posible preguntarse: ¿de dónde puede provenir una estabilidad funcional permanente y duradera? L a respuesta se desconoce; sin embargo, los mecanismos del sistema nervioso comienzan a hacerse m á s flexibles y
mucho m á s movibles de lo que hasta nuestros días podía imaginarse.
476
Neurología y educación
¿ Q u é hace el cerebro?
LA ORIENTACIÓN DE LAS ACCIONES
HACIA UNA META PRECISA
Nuestro cerebro parece concebido para regir nuestros actos, los cuales parecen orientados hacia la satisfacción de las necesidades viscerales. El cerebro está hecho «para remolcar a los tristes esclavos»
que son nuestros músculos y nuestras glándulas. L a piedra de toque
de estas órdenes surge de la corriente de nuestro estado psicológico
interno. L a búsqueda de las satisfacciones viscerales puede ser inmediata y desesperada c o m o cuando reaccionamos a la obstrucción
de las vías respiratorias, o a una onda peristáltica incoercible; puede
ser menos inmediata pero m á s imperiosa, c o m o en la regulación
térmica, la sed, el hambre, el deseo sexual o el sueño; finalmente
puede ser m á s lejana, c o m o en las reacciones de carácter estético
o en los ejercicios ascéticos. Estas ultimas satisfacciones son adquiridas e indirectas, c o m o las que provocan las alabanzas o el dominio
de sí m i s m o . Sin embargo, parecen encadenarse todas, a fin de
cuentas, a satisfacciones viscerales. L a abnegación misma es forzosamente una satisfacción íntima o una huida frente a u n fracaso
difícil de asumir. El orden de prioridad de los actos sigue de cerca
el flujo de los fines biológicos y puede ser bruscamente modificado.
TRES FUNCIONES MOTRICES
El sistema nervioso, según Paul Yakovlev, tiene tres funciones m o trices: la acción visceral, la expresión y la actualización. L a acción
visceral se orienta a la regulación y al restablecimiento de las necesidades psicológicas: el equilibrio endocrino y metabólico, respiración, tensión arterial, regulación térmica, absorción de agua y de
alimentos y producción de desechos, adaptación al ejercicio, aclimatación, cambios cíclicos asociados al comportamiento endocrino
y sexual, sueño, despertar, etc. L a expresión se encarga de la e m o ción, literalmente «e-moción» o «ex-moción», es decir la manifestación exterior de nuestro estado interno. Comprende las actitudes
corporales, los comportamientos de orientación, las imitaciones sociales, las conductas de aproximación o alejamiento. L a actualización designa lo que hacemos para modificar el m u n d o material que
nos rodea: desplazamiento de los objetos, ensamblaje de elemen477
Robert B. Livingston
tos, destrucciones. L a acción visceral es casi universal, a pesar de
ciertas diferencias sociales y culturales interesantes, incluso en este
c a m p o . L o que expresa el sistema nervioso está manifiestamente
influido por las tradiciones socioculturales. U n individuo representa en general varios papeles m u y diferentes en una cultura dada.
Algunos de estos papeles están en gran medida adquiridos inconscientemente y se manifiestan espontáneamente. L a actualización
depende m u c h o de la conciencia y puede n o obstante llegar a ser
u n automatismo. Si se da este caso, una intervención consciente
directa será m á s bien u n obstáculo que una ayuda. ¡Los jugadores
de golf lo saben bien!
LA EDUCACIÓN Y LAS FUNCIONES MOTRICES
La educación, en sentido amplio, concierne a los tres campos de
la motricidad. L a educación escolar, en buen número de civilizaciones, se ha dedicado sobre todo a enseñar técnicas de actualización. Según la cultura, no obstante, la educación escolar puede
privilegiar bien la acción sobre las cosas, bien la acción sobre los
hombres. E n todas las culturas, las técnicas de actualización orientadas hacia las cosas y las técnicas de expresión orientadas hacia
los hombres están unas y otras profundamente ancladas en la educación en sentido amplio.
LAS EXPERIENCIAS SUBJETIVAS
H e m o s dejado ex profeso a u n lado, hasta ahora, el tratamiento de los resultados subjetivos de la actividad cerebral. N o es frecuente comenzar por las funciones motrices para pasar a continuación a las funciones subjetivas. Por lo general, la exposición comienza por el estudio de los estímulos sensoriales y los mecanismos
de percepción, mientras que las actividades motrices son tratadas
c o m o sistema de reacción. Esta concepción se justifica si se enfoca
la cuestión desde u n punto de vista exterior al individuo, pero posiblemente es preferible, cuando se trata de educación, admitir que
hay primero una sensación y u n acto surgidos de fuentes interiores
y que los estímulos exteriores n o son sino ulteriormente enlazados
a estas fuentes de sensación de u n orden superior (superior a los
reflejos) y a los mecanismos que ordenan la actividad. Esto es verdad en el niño que toma conciencia de su imagen corporal y cuyas
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Neurología y educación
aptitudes sensomotrices se desarrollan. Incluso las respuestas reflejas, c o m o se reconoce cada vez m á s claramente desde hace
algunos años, son tributarias en gran manera de la dinámica
interna.
Parece que a lo largo de la evolución y durante el desarrollo
del individuo, la meta primordial de la conciencia sea mejorar las
previsiones indispensables al éxito de los actos, midiéndose este
éxito, a fin de cuentas, por el grado de satisfacción interna. Según
George Coghill, la conciencia aparece a lo largo de la evolución y
del desarrollo a partir de sensaciones brutas de esfuerzo y de duración. Los sentimientos, el h u m o r , las sensaciones de tensión, de
fatiga o de alegría parecen depender de fuentes internas sobre las
cuales no tenemos m á s que u n débil poder y que sólo podemos
enmascarar temporalmente. Tenemos todo lo m á s la posibilidad
de darnos cuenta inmediatamente por la introspección, en u n m o mento cualquiera de nuestras horas de vigilia, de lo que son en
nuestro estado afectivo interno, nuestro h u m o r , etc. N o s es fácil estimar nuestro «nivel de felicidad», de «tristeza», de «quietud», o
de «fatiga», etc., en una escala de u n o a cien, pero es imposible
describir los elementos que entran en cada u n o de estos sentimientos.
SENSACIONES PRIMITIVAS: EL OLFATO Y EL DOLOR
El sentido olfativo y la sensibilidad al dolor n o parecen tener representación en el neocortex. Este último es, de todos los elementos del córtex, el que ha aparecido m á s tarde a lo largo de la evolución: no está presente m á s que en los mamíferos. El olfato y el
dolor están en relación directa con nuestras sensaciones profundas.
Es difícil utilizar u n lenguaje preciso en materia de experiencia olfativa o de dolor. L a proyección olfativa más elevada alcanza la parte filogenéticamente antigua del córtex, el mesopallium. El dolor
está representado sobre todo en los sistemas del tronco cerebral,
próximos a nuestra sensibilidad subjetiva m á s profunda y escapa
en gran medida a todo análisis y a toda explicación de orden superior.
LAS SENSACIONES DISCRIMINANTES
Sólo el estudio de ciertas sensaciones somestésicas c o m o el tacto
discrimina ti vo, las sensaciones de vibración y de posición, y las de
479
Robert B. Livingston
las percepciones auditivas y visuales, nos dan una representación
subjetiva en la que es posible, con la experiencia, dar una definición
verbal o numérica precisa. Estas vías sensoriales están abundantemente representadas en el neocortex y pueden, por proyecciones
colaterales, actuar sobre nuestros sentimientos y nuestro h u m o r .
Los parámetros de las sensaciones visuales y auditivas m á s espontáneamente analizadas y definidas pertenecen a u n sistema superior
que funciona paralelamente y se superpone a los mensajes sensoriales m á s primitivos orientados hacia las visceras.
LA PERCEPCIÓN DEPENDE DE LAS EXPERIENCIAS PASADAS,
DE LOS MOMENTOS DE ESPERA Y DE LOS OBJETIVOS
Los trabajos de Adelbert A m e s y Hadley Cantril y los de sus alumnos nos proporcionan una gran lección de análisis subjetivo. L o
que percibimos depende de forma decisiva de nuestro estado interno, de nuestras condiciones psicológicas del m o m e n t o . Estas
comprenden el estado visceral de bienestar o de malestar, así c o m o
las previsiones necesarias a la acción, que se fundan necesariamente sobre nuestra experiencia personal compleja de estímulos semejantes. Estas experiencias pasadas nos permiten deducir automáticamente «medios ponderados» que dicten nuestras previsiones.
¿ Q u é significa todo esto? Significa que no percibimos lo que
está «ahí». L o que percibimos son sucesos que ocurren en nuestro
cerebro y que son el resultado de estímulos que excitan nuestros
órganos y nuestras vías sensoriales, en particular la transmisión
hacia y en las zonas corticales superiores, las zonas de asociación
cortical y de otros centros; a nivel de receptores sensoriales mism o s y en cada relé centrífugo de señales, se producen transferencias que dependen en parte de la actividad nerviosa «espontánea»
local y en parte también de influjos centrípetos de «comparación»
sensorial engendrados y mandados a partir del centro; la combinación de los mensajes centripetados y centrifugados proporciona
los lazos necesarios entre los almacenes de la memoria, comprendidos en ellos los influjos relativos a nuestros momentos de espera
pasajeros, y que corresponden al estado temporal de nuestras necesidades viscerales. Todos estos procesos forman parte de nuestras experiencias perceptivas. L a percepción es, por consiguiente,
m u c h o m á s que una simple invasión de influjos sensoriales. Se trata de u n proceso activo en el que el órgano de percepción toma
parte automáticamente.
480
Neurología y educación
LAS DEMOSTRACIONES DE ADELBERT AMES
Se ve, pues, que la percepción es u n proceso neurológico complejo. Pone en marcha aptitudes perceptivas activas que se adquieren durante las primeras fases del desarrollo y que no se modifican
a continuación m á s que ligeramente a lo largo de la vida del individuo. Existen hábitos establecidos, medios difícilmente ponderados, formados desde los primeros años de la vida, que ejercen una
influencia decisiva sobre las percepciones venideras.
A m e s lo ha demostrado con la experiencia siguiente: u n cuadrilátero irregular pintado en la imagen de una ventana parece oscilar,
cuando se le hace girar lentamente, y no presentar aparentemente
más que u n borde que va de atrás a delante, mientras que el cuadrilátero gira sobre sí m i s m o . U n a barra suspendida de los montantes
de la «ventana» parece curvarse y tomar bruscamente una nueva
posición a cada rotación o atravesar los montantes para aparecer
del otro lado. U n cubo fijado a u n rincón del cuadrilátero parece
despegarse y colocarse en órbita durante la mitad del ciclo, después
parece acompañar al rincón hasta la otra mitad. N o se trata de una
simple «ilusión óptica», pues hasta los ocho o diez años los niños
ven perfectamente en la figura u n cuadrilátero irregular que gira
sobré sí m i s m o . Ocurre lo m i s m o en adultos que no han vivido
jamás en u n medio arquitectural dominado por las líneas rectas,
c o m o los zulúes. Es evidente que la percepción habitual de una
arquitectura rectilínea interviene en la interpretación de u n objeto
que parece una ventana, una puerta, una habitación, etc., pero que
no es ella misma rectilínea. Se podrían citar cantidad de ejemplos
análogos.
A m e s y sus alumnos han construido habitaciones deformes
creando la ilusión de distorsiones ridiculas de los objetos y de las
personas. D o s individuos, de pie en los rincones alejados de la
habitación, uno parece dos veces más alto que el otro, pero cuando
cambian su lugar ¡el m á s grande se reduce a la mitad y la talla
del m á s pequeño se multiplica por dos! Esta inverosimilitud biológica resulta de nuestras experiencias perceptivas pasadas. Las
divergencias talla-relieve, los paralajes de distancia y los cabalgamientos, las relaciones dimensión-distancia, la duración, la elasticidad y toda una variedad de percepciones corporales auditivas y
visuales dependen también, c o m o es posible demostrar, de nuestra
experiencia pasada. A m e s y otros han demostrado igualmente que
las percepciones están manifiestamente modificadas por aquello
481
Robert B. Livingston
que el sujeto espera; han demostrado, por ejemplo, c ó m o una gran
parte de lo que es percibido puede ser modificado por instrucciones y por u n condicionamiento anteriores. L o percibido puede
estar también profundamente influido por el testimonio de otros.
Finalmente, las percepciones dependen de las intenciones del sujeto, de los valores que él concede al objeto percibido y de la utilización que espera darle.
LA DINÁMICA DE LA PERCEPCIÓN EN CURSO
Jérôme Bruner ha proyectado diapositivas en color desenfocadas y
representando objetos ordinarios delante de sujetos que debían
indicar lo que creían ver. L a imagen era gradualmente enfocada.
El hecho de emitir hipótesis sobre los objetos percibidos influía
en las interpretaciones ulteriores bastante más allá del umbral en
que u n sujeto ajeno a la experiencia podía identificar correctamente
la imagen. A m e n u d o , cuando el enfoque era ya perfecto, los sujetos percibían la imagen en función de hipótesis ridiculamente diferentes de la realidad. Este fenómeno se enlaza con los efectos
de la espera sobre la percepción e ilustra el poder constrictivo de
las hipótesis anteriores.
Otros investigadores han mostrado que si cuatro imágenes son
proyectadas simultánea y rápidamente, estas imágenes son percibidas correcta o incorrectamente según el contenido afectivo de
cada imagen para u n individuo dado. Así, tres imágenes de cada
cuatro pueden ser percibidas correctamente, cualquiera que sea
su posición en la pantalla. Si la cuarta es ligeramente «tabú» para
el sujeto, es posible que necesite varias proyecciones para percibirla. Esto significa que, en la comparación de las imágenes almacenadas con las excitaciones del m o m e n t o , interviene un elemento
de «censura» que se añade a todos los demás efectos indicados antes.
LA DEMOSTRACIÓN DE KILPATRICK
Franklin Kilpatrick ha proporcionado u n excelente ejemplo de la
necesidad de poner el objeto en acción en un medio dado para percibirlo correctamente, y de la influencia de lo adquirido sobre la
percepción. H a construido las maquetas de tres habitaciones, visibles desde el m i s m o lugar. U n a de las maquetas estaba deforma482
Neurología y educación
da verticalmente y la segunda horizontalmente, siendo rectilínea
la tercera. Los sujetos que están autorizados a mirar las habitaciones una después de otra en no importa qué orden indican que parecen idénticas y parecen resultar de una proyección normal, es
decir que se trata para ellos de cuartos rectilíneos en miniatura.
Cada sujeto es a continuación provisto de un estilete e invitado a
tocar una marca hecha sobre el m u r o izquierdo de la habitación
deformada lateralmente. Dirige su m a n o hacia donde espera encontrar la marca, pero comprueba con sorpresa que está m u c h o
más alejada de lo que pensaba. Cuando acierta finalmente a tocar
la marca hecha sobre la pared izquierda, se le pide que toque otra
en la pared de la derecha. Su estilete golpea el m u r o del fondo,
después el extremo más alejado del m u r o de la derecha. Sorprendido, debe volver m u c h o m á s atrás, antes de poder colocar su estilete sobre la marca. Se le pide a continuación que vaya de atrás
hacia adelante y que toque las dos marcas una después de la otra.
Después de algunas tentativas, de repente percibe la maqueta de
forma diferente; la percibe ahora de manera más correcta, con una
asimetría izquierda-derecha. H a aprendido a percibir por u n enfoque del entorno, cosa que debemos hacer todos, desde la primera
infancia, para desarrollar nuestras facultades de percepción.
La demostración de Kilpatrick ofrece otro interés: después
de este condicionamiento experimental, cuando el sujeto reexamina cada una de las tres maquetas, declara que son todas idénticas
¡Pero esta vez con una «asimetría izquierda-derecha»! Indica que
están todas deformadas conforme a sus adquisiciones perceptivas
recientes, las cuales dependen también del enfoque de un entorno
particular. Podemos suponer, a partir de este haz de pruebas convergentes, que, en numerosos casos, los individuos educados en
medios m u y distintos tienen todas las posibilidades de tener percepciones netamente diferentes.
EL EFECTO DEL SALTO DE AGUA
Se sabe desde hace m u c h o que mirando fijamente un salto de agua
durante algunos minutos, luego, al volver la mirada hacia el acantilado rocoso, se tiene la extraña impresión de que una. parte de
éste (aproximadamente de la anchura del salto de agua) se desplaza
hacia arriba. Esta ilusión ha sido imitada de diferentes maneras en
el laboratorio. El fenómeno puede ser exactamente reflejado en
483
Robert B. Livingston
un gráfico y medido. Se ha demostrado que ese efecto n o es debido
al movimiento de los ojos, sino que debe reflejar u n nuevo programa provisional adaptado a ese solo sector del sistema visual que
corresponde a la anchura del salto de agua.
OTROS EJEMPLOS
Numerosas personas sienten, después de u n viaje por mar, la impresión falsa de cierta inestabilidad del muelle, de la tierra firme,
del suelo, de las sillas, de la cama. Es lo que se llama el «mal du
débarquement 1 ». L a percepción del movimiento puede durar varios días e incluso reproducirse algún tiempo después de su desaparición casi total cuando el sujeto inclina la cabeza de forma
inhabitual. Al mismo tiempo el sujeto camina separando las piernas; se dice que tiene «piernas de marinero». Algunas personas
incluso no se sienten enfermas, no vomitan hasta que no han desembarcado, sobre todo si la m a r ha estado progresivamente agitada. Parece que a bordo «aprendemos» a prever el movimiento y
que éste continúa luego coordinándose al ritmo de la marejada
y del barco. Ciertas personas han notado que después de haber
conducido bastante deprisa en u n coche descapotable durante algunas horas, se puede continuar percibiendo el viento en el cabello
o en los bigotes. Si el coche es cerrado y si sólo está expuesto al
viento u n antebrazo, el recuerdo perceptivo se reduce sólo a esta
región. Ciertas personas, después de haber conducido durante varias horas, guardan presente la imagen visual del camino recorrido,
y esta visión continúa incluso con los ojos cerrados. Es bastante
excepcional viajar vuelto hacia atrás, en coche o en la plataforma
de u n tren, para que la percepción, al principio al menos, se encuentre modificada: las colinas, por ejemplo, parecen abruptas;
esta ilusión cesa al cabo de cierto tiempo, pero una vez terminado
el viaje, los objetos parecen agrandarse. Se trata aquí de una anticipación de la percepción, debida al hecho de que, durante algunas
horas, los objetos disminuían al alejarse.
Cada uno de los ejemplos anteriores pone de relieve la medida
en que nuestro aparato sensorial es maleable y hasta qué punto
nuestra aptitud para percibir depende de nuestro aprendizaje sensoriomotor. Aprendemos a percibir. Las percepciones actuales son
1. E n francés en el original.
484
Neurología y educación
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automáticamente referidas a las experieñcíns adquiridasy^moldam o s nuestras percepciones presentes a p\r<K^deüus^áa^¿i^ie percepciones anteriores. E s importante tenerTSjf^tuémw^ïtrc, si hay
divergencias entre los estímulos exteriores y las experiencias adquiridas, las experiencias pasadas dominan. El efecto subjetivo
preponderante no es otro que el sentimiento irresistible de verosimilitud que engendran las experiencias adquiridas. Comprendem o s , pues, con qué fuerza las percepciones pasadas se imponen
en el m o m e n t o de las anticipaciones perceptivas futuras: nos volvemos automática e inconscientemente ligados por nuestras percepciones habituales.
LA PERCEPCIÓN, PROCESO TELEONOMICO
Desde el punto de vista de la evolución y del desarrollo del individuo, es evidente que las percepciones que, en el pasado, tendían
a asegurar el bienestar de las visceras y a apartar lo que les era
contrario favorecían la supervivencia. Ciertamente tienen tendencia
a adquirir para el individuo u n fuerte valor atractivo o repulsivo.
La percepción así organizada para facilitar la actividad motora n o
tiene otra base biológica. Sin embargo, encontramos una dificultad
al pensar que nuestras percepciones tienen u n valor epistemológico intrínseco, cuando creemos que lo que percibimos «allá» existe
realmente «allá» tal c o m o lo percibimos. A lo largo del desarrollo
del individuo, a medida que nuestros actos revelan que nuestras
percepciones anteriores no permiten establecer buenas previsiones,
modificamos progresivamente estas percepciones. Esta corrección
de nuestros errores perceptivos, en u n contexto dado, es tal que
en una situación diferente, nuestras anticipaciones perceptivas anteriores persisten y cometemos errores. Y pueden ser graves, c o m o
el del cazador que, percibiendo al ciervo, dispara accidentalmente
sobre u n hombre. Los errores tienen también importancia en otro
plano: ofrecen una posibilidad, quizá única, de aprendizaje.
Desde el punto de vista de la sociedad, este aprendizaje por
la percepción tiene dos efectos principales. E n primer lugar se pone
de manifiesto que las personas que poseen una experiencia c o m ú n
tienen tendencia a cometer los mismos errores y de esta forma a
confirmar la similitud (y por consecuencia la veracidad primera)
de sus percepciones. D e este m o d o las percepciones comunes a u n
grupo tienen gran tendencia a fijarse. Las posibilidades de corrección de errores por la acción pueden ser raras, una novedad en-
485
Robert B. Livingston
contrada sobre todo en las relaciones entre culturas puede ser m u y
mal percibida por cada uno de los dos grupos, mientras que una
y otra están expuestas a una poderosa acción esclerosante interna
que les confirma en sus propios errores. Los resultados de estas
anticipaciones conflictivas pueden ser atribuidas por una y otra
parte a la malicia, en lugar de ser reconocidas c o m o productos de
pasados culturales diferentes.
El m u n d o sólo es accesible después de la interpretación de las
percepciones así condicionadas por la experiencia. Cada uno está
convencido de la veracidad de sus propias percepciones. Estos m e canismos biológicos tienen, pues, c o m o efecto el precipitar y a m plificar el conflicto. Está claro que cuanto más diferente es la educación, más probable es el conflicto. E n circunstancias dadas, sucede
que ni una ni otra de las partes tiene culpa, ni en sus actos, ni en
sus opiniones. E s posible simplemente que los acontecimientos
hayan sido percibidos de tal forma que los ha hecho aparecer c o m o
radicalmente diferentes. Esta situación es equivalente a la de dos
personas que perciben acontecimientos diferentes en m u n d o s diferentes. U n gran número de estos efectos intervienen en el m o m e n to de las primeras fases de la percepción, antes de llegar a la conciencia; las percepciones erróneas son asimiladas c o m o hechos indiscutibles, a los cuales se añade el peso de la influencia y de la
sanción que se ejercen en el interior del grupo.
N o es difícil comprender que una parte mal conocida de los conflictos que oponen a los individuos, los grupos y las naciones en el
m u n d o puede, por equivocación, ser atribuida a una malicia deliberada. E n la medida en que este proceso pueda ser mejor comprendido y más ampliamente conocido, deberá proporcionar a la
H u m a n i d a d la ocasión de progresar y de madurar, de reducir los
riesgos actuales y de acercarse al Homo sapiens.
Las aportaciones culturales preparadas por la educación, sectaria o no, desempeñan un papel evidentemente decisivo y ejercen
una considerable influencia en la modificación de las condiciones
biológicas naturales. L a educación puede pesar ampliamente en el
sentido de una agravación o una reducción de los riesgos internacionales, según la tendencia cultural local.
Interpretaciones
El sistema nervioso está compuesto de una matriz formada por
membranas activas y excitables, a las que se asocian procesos quí486
Neurología y educación
micos. Las neuronas y la neuroglia forman circuitos y sistemas que
están ligados unos a otros para ordenar la actividad sensoriomotriz
en el interior .del cuerpo y en relación con el m u n d o exterior. El
cerebro h u m a n o es el mecanismo más complejo que se conoce, pero
su estudio está ya suficientemente avanzado para servir a la educación.
Las funciones cerebrales ponen en juego, simultáneamente, señales interdependientes intercambiadas entre millares de células
espontáneamente activas que se equilibran recíprocamente por u n
sistema de anticipación y de retroacción. El cuerpo, en su conjunto, depende del control interno del cerebro y del control de los sistemas neuroendocrinos asegurado por las proyecciones difusas de los
circuitos neurónicos. Los primeros sistemas nerviosos tenían proyecciones difusas y la evolución se ha construido sobre la base de
esta estructura global e integrada.
La evolución del sistema nervioso y la embriogénesis indican
que la organización y la actividad cerebral están concebidas para
procurar u n bienestar visceral. L a facultad de evaluar las necesidades de las visceras está inscrita en el sistema nervioso y comprende las fuerzas direccionales que se ocupan de asegurar la supervivencia del individuo y de la especie. Las satisfacciones viscerales
son los fundamentos biológicos de todos los objetivos humanos
cualquiera que sean su valor estético y su cumplimiento.
Los mamíferos, en particular los primates, han puesto a punto
progresivamente los mecanismos biológicos que prolongan la dependencia del niño frente a la generación de los padres. Las dos
generaciones consiguen ciertas satisfacciones viscerales de esta acción recíproca. Estas satisfacciones interdependientes aparecen después de la evolución y se integran en las características m á s generales del sistema nervioso que rigen la cooperación, la confianza
mutua y el altruismo. Las características específicas, en el plano
del comportamiento, de las relaciones entre el niño y sus padres
se adquieren m u y pronto: el niño a quien faltase esta experiencia
correría el riesgo, ya adulto, de no tener u n comportamiento sexual
y paternal normal.
A partir del m o m e n t o en que los homínidos se han desgajado
de la rama c o m ú n de todos los primates, han dado nacimiento a
hijos todavía menos desarrollados y aún m á s dependientes. Las
presiones evolutivas que se ejercen en el sentido de una acción del
volumen cerebral se han dejado sentir sobre todo después del nacimiento. Durante menos de una milésima de la duración total de
487
Robert B. Livingston
la evolución, el volumen del cerebro de la humanidad adulta se
ha más que triplicado, sobre todo gracias a un crecimiento y a u n
desarrollo rápidos durante la primera infancia. El alargamiento
del período durante el cual el niño continúa dependiente, combinado con la exuberancia del desarrollo cerebral, ha hecho de la
infancia y de la adolescencia u n período de tutela y aprendizaje,
de educación y aculturación. Esto explica probablemente por qué
los primeros hombres han constituido la primera especie que ha
aprendido (y enseñado) hábitos de vida que se adaptan a todos
los climas del Globo. El desarrollo cerebral ha sido atribuido a la
conjugación de u n conjunto de cambios: posición erecta, pulgar
prensil, utilización lúdica y fabricación de objetos, sociabilidad creciente, etc. Los progresos intelectuales y culturales han contribuido
también al desarrollo cerebral a lo largo de la evolución.
El hombre moderno ha aparecido hace aproximadamente 50.000
años, poseyendo ya rasgos culturales diferenciados en sus formas
de arte, sus prácticas de inhumación y la fabricación de armas y
de utensilios. T o d o ello exigía una educación sólida y prolongada,
y probablemente también u n lenguaje elaborado. El recurso cada
vez m á s frecuente del gesto secundado por la voz ha conducido
probablemente a nombrar los objetos, y de aquí a dar u n gigantesco paso adelante poniendo a punto las prácticas y las convenciones
cognoscitivas necesarias a la comunicación por medio de frases. El
lenguaje está estrechamente ligado a la percepción y tiende a conformar las deducciones de la percepción y del juicio a la lógica, a
los valores y a las metáforas que le son propias y que corresponden a una cultura dada. El lenguaje limita y facilita a la vez el pensamiento y la memorización, los enlaza a la cultura diferenciándolos.
Las posibilidades genéticas de la unión sexual son tan diversas
que el número de niños genéticamente distintos que puede engendrar una única pareja h u m a n a es superior al número total de h o m bres adultos que haya existido desde la aparición de la especie hum a n a . L a organización embrionaria y el desarrollo del cerebro son
m u y rápidos durante la gestación y la nutrición; en particular, el
aporte de proteínas desempeña u n papel decisivo en ello. El niño
nace con la totalidad de las células cerebrales, pero éstas no se encuentran todas en su estado definitivo y, para la gran mayoría de
ellas, sus ramificaciones y sus conexiones están m u y incompletas.
El cerebro dobla su volumen en los seis primeros meses de la vida
y vuelve a doblarlo al cabo de cuatro años. Durante este período
capital, el crecimiento y elaboración de las células se prosigue a
488
Neurología y educación
un ritmo rápido y el niño tiene una absoluta necesidad de ternura,
de afecto y de u n régimen alimenticio apropiado.
Durante la primera infancia, el individuo, particularmente sometido a sus satisfacciones y a sus necesidades viscerales, está sin
duda dominado por las órdenes del hipotálamo del tronco cerebral. L a capacidad creciente de experiencia y de expresiones afectivas, de imitación social y de simulación y finalmente el saldo a
largo plazo de los objetivos viscerales pueden ser considerados com o paralelos al desarrollo del sistema límbico, de los ganglios de la
base del cerebro y de los lóbulos frontales. N o solamente se aprenden las aptitudes sensoriomotrices, sino que la percepción misma
se educa por la acción, lo que se realiza necesariamente en u n m e dio particular. D e ello resulta una habituación de las interpretaciones perceptivas de las que se puede demostrar que son propias de
este medio.
El cerebro está hecho para la acción. Las células nerviosas son
en general espontáneamente activas, y el m o m e n t o de su desencadenamiento espontáneo puede ser modulado por signos especiales o generalizados introducidos en el cerebro por acontecimientos
próximos o lejanos. El sistema nervioso se manifiesta por actividades musculares y glandulares que interesan el funcionamiento de
las visceras, la expresión o la actualización. Las visceras están dirigidas esencialmente por los mecanismos neuroendocrinos, el hipotálamo y el tronco cerebral actuando concertadamente. Se trata
de procesos generalmente inconscientes, pero que pueden en todo
m o m e n t o irrumpir en la conciencia y llevarla sobre todos los restantes objetivos y programas del comportamiento. L a representación
cortical de las funciones viscerales, así c o m o las de las emociones
y de su expresión, se ligan principalmente al sistema límbico filogenéticamente primitivo. L a expresión está dirigida igualmente
por u n conjunto compuesto por el sistema límbico, los ganglios
de la base del cerebro y los lóbulos frontales. Estos elementos se
interactúan y convergen hacia el hipotálamo y el mesencéfalo.
La imitación y la señalización social, que son una parte importante de la educación, utilizan principalmente los ganglios de la
base del cerebro y el tronco cerebral. L a actualización es sobre
todo el resultado de los sistemas neocorticales cuyas ramificaciones pasan por los haces piramidales, los ganglios de la base del cerebro y el tronco cerebral. Estas tres grandes categorías de órdenes
motrices son educables. Las tres están condicionadas por las experiencias individuales y culturales propias de todo medio dado.
489
Robert B. Livingston
L a percepción consiste en previsiones conscientes hechas en
orden a la acción. Antes de emerger en la conciencia, los signos
sensoriales se forman explícitamente a partir de la experiencia pasada, las esperanzas y las intenciones del sujeto. El resultado final
es una especie de «media ponderada», tamizada de una censura
selectiva. El olfato y el dolor son dos sensaciones primitivas que
influyen bastante directamente en el comportamiento, sin representación neocortical. Las sensaciones discriminantes alcanzan el
neocortex y permiten proceder a u n análisis simbólico, claramente lingüístico.
L a percepción es u n proceso neurofisiológico activo que implica comparaciones con «stocks» de memoria a lo largo de un reconocimiento y de una evaluación preconscientes. U n a parte de la transformación de las señales sensoriales en percepción pone en juego
influjos centrífugos que aseguran la orden central de los receptores
sensoriales y de los sistemas de transmisión sensorial. Las órdenes
sensoriales centrífugas y centrípetas pueden estar condicionadas.
Los fenómenos de percepción muestran sin ambigüedad que las
percepciones tal y c o m o son vividas están en función de las experiencias idiosincrásicas y culturales del individuo. Se ejercen buen
número de coacciones antes incluso de que los fenómenos nerviosos puedan ser aprehendidos por la conciencia. Así, en la m e dida en que los controles perceptivos preconscientes hayan sido
condicionados diferentemente en dos individuos, éstos percibirán
el m i s m o suceso c o m o sucesos distintos. Subjetivamente, cada uno
de ellos estará plenamente convencido de la veracidad de su propia
experiencia.
Contrariamente a lo que se cree generalmente, la percepción
se aprende. L a correlación de las actividades de la vista con las
del cuerpo es indispensable para el reconocimiento de la imagen
corporal y para las de las dimensiones espaciales del medio a m biente. L a percepción es aprendida inicialmente y la corregimos
durante toda nuestra vida por nuestra sola acción en medios particulares. E n razón de la brevedad de la existencia, sólo es posible
conocer íntimamente u n reducido número de medios. Estando asociados a medios diferentes experiencias perceptivas manifiestamente distintas, se producen interpretaciones divergentes. Se ha identificado y medido algunas de ellas, suficientemente numerosas c o m o
para servir de ejemplo, y se ha puesto de manifiesto que las interpretaciones perceptivas adquiridas parecen modificar la percepción de líneas y objetos incluso m u y simples, y según modalidades
490
Neurología y educación
complejas. Se puede suponer con cierta razón que, si las cosas simples son percibidas tan diferentemente, pueden darse abismos aún
mayores entre las formas en que los individuos y las culturas perciben objetos m á s complejos. Esto es particularmente admirable
en lo que concierne a la interpretación de lenguas diferentes y otras
funciones perceptivas y cognoscitivas complejas.
Las personas que tienen una experiencia c o m ú n adquieren generalmente los mismos hábitos perceptivos. Existe, por consiguiente, una fuerza poderosa, u n elemento de atracción que asegura la
estabilidad de las percepciones, de los juicios y de las acciones en
el interior del grupo. Cuando las personas piden el testimonio de
individuos pertenecientes al m i s m o grupo, éstos tienen tendencia
a confirmar y a estabilizar la impresión subjetiva, bien anclada ya
en ellos, de la verosimilitud de sus percepciones y a reforzar m u tuamente su convicción en cuanto al carácter erróneo de todo testimonio contrario. L o que está considerado c o m o «justo» y «leal
hacia el grupo» puede hacer «bola de nieve» y adquirir una estabilidad propia.
Los medios modernos de transporte y de comunicación, y la
fuerte concurrencia internacional llevan a los hombres, cuyo pasado, esperanzas y objetivos son sensiblemente diferentes, a entrar
en conflicto unos con otros. Los procesos biológicos que actúan
sobre la percepción, el juicio y el comportamiento tienden a aumentar las dificultades intrínsecas y a ampliar todas las oposiciones de
puntos de vista y de valores. El patriotismo estrecho exagera naturalmente esta tendencia. La mayor parte de los individuos n o conocen los límites de su percepción y de la de los demás. Las experiencias subjetivas que acompañan a la percepción, al ser m u y
convincentes, es natural considerar, delante de testimonios contradictorios: a) que una de las partes al menos debe mentir, o b) que
una de las partes al menos debe ser incapaz de establecer una relación correcta entre la percepción y el testimonio.
Las dos partes pueden ser perfectamente sinceras en relación
a su experiencia subjetiva. H a y todavía una tercera posibilidad:
los dos individuos o sus grupos pueden ser testigos de sucesos m u y
diferentes; puede ser que vivan en m u n d o s distintos. E n estas condiciones, es necesario admitir que la pretendida malicia del m u n d o
es debida posiblemente en parte a procesos biológicos.
Sólo es posible desembarazarse del peso de las percepciones
y otras actividades cognoscitivas anteriores en ciertas condiciones.
Es necesario esencialmente estar en presencia de hechos que no
491
Robert B. Livingston
correspondan a las experiencias, necesariamente limitadas, del pasado y reconocer estos hechos. Aparte de la experiencia de cosas
nuevas es necesario tener una motivación poderosa para querer
hacer frente, con éxito, a circunstancias diferentes; saber desligarse suficientemente de los lazos anteriores para crear modelos nuevos que permitan adaptar mejor las percepciones, los juicios y los
actos a la nueva ocasión; finalmente, disciplinarse suficientemente
para poner a prueba las instituciones nuevas hasta que sean eficazmente utilizables. El resultado n o es jamás definitivo. E s el propio
de todo aprendizaje, de toda aptitud sensorial, motriz, o cognoscitiva. Esto supone u n acto creador, que es una reorientación en
relación al hábito anterior.
L a reorganización es u n medio m u c h o más enérgico y m u c h o
más completo de superar los hábitos anteriores. Supone la invención de perspectivas completamente nuevas. L a gestión general
por la que se establece una relación con el hecho, el individuo o
la organización debe ser enteramente revisada o reorganizada. D e
este m o d o , los individuos pueden adoptar una aptitud enteramente
diferente en relación a ellos mismos, después de una experiencia
personal reveladora. Enamorarse puede tener u n efecto revolucionario análogo al cambiar totalmente las relaciones entre dos individuos. Las experiencias pedagógicas críticas, los compromisos
profesionales, las conversiones religiosas pueden ser ejemplos de reorganización individual y duradera. Del m i s m o m o d o , las instituciones, los grupos étnicos, las naciones y los grupos de naciones
puede ser reorganizados, sometiendo a una profunda reordenación
sus opiniones, sus valores y su actividad. Se trata de una operación
bastante rara, que exige mucha energía e imaginación por parte
del individuo o del grupo.
L a creatividad exige que estén reunidas ciertas condiciones bien
definidas en el individuo y en el medio en que trabaja. N o puede
aparecer sin u n conocimiento profundo del sujeto, sin una motivación poderosa, sin flexibilidad y agilidad en el manejo de las
ideas, y sin la disciplina y el talento necesarios para testimoniar
lo que acaba de ser creado y comunicarlo a los demás. Cada ocasión de aprendizaje recurre, en una medida limitada, a la creatividad, que puede ser desarrollada por procesos educativos particulares y también con el ejemplo. Tiene necesidad de una meta y de
un ambiente. L a adquisición de la creatividad es u n proceso tan
delicado que fácilmente puede ser ahogada. E s , sin embargo, indispensable a toda forma de educación y de progreso social. Del
492
Neurología y educación
mismo m o d o la adaptación constructiva puede ser enseñada y desarrollada m u y ampliamente en la sociedad.
El condicionamiento (considerado aquí c o m o englobando todas
las formas de aprendizaje) se presenta bajo dos aspectos: el condicionamiento a través de los sistemas sensoriales (condicionamiento
pavloviano o clásico) y el condicionamiento creado en torno a los
sistemas motores (condicionamiento de Konorsky o condicionamiento operante). E n el primer caso, se asocia temporalmente u n estímulo condicionado a u n estímulo n o condicionado, c o m o el sonido de una campana que sigue a la presentación de alimento a u n
sujeto que tiene hambre. E n el segundo caso, el sujeto efectúa u n
acto motor que es a continuación «recompensado». El condicionamiento pavloviano pide mayor finura de parte del «maestro», mientras que el condicionamiento de Konorsky está en mayor medida
colocado bajo el control del «alumno». Este último ofrece una vía
un poco más directa al modelado del comportamiento en las direcciones deseadas. Las dos formas de condicionamientos pueden servir para dar lugar a u n comportamiento que entre en el repertorio
de un individuo o de un grupo.
El «refuerzo» es indispensable a todo aprendizaje. E n términos simples, se puede decir que hay refuerzo cuando hay «recompensa» o «castigo». Estas dos formas de refuerzo permiten suscitar u n comportamiento dado, dentro de los límites del repertorio
del individuo o del grupo. L a eficacia de los refuerzos depende
sobre todo del estado interno del sujeto y por esto es por lo que
la iniciativa personal, espontánea o provocada, desempeña u n papel tan importante en el aprendizaje. Los mecanismos nerviosos
centrales unidos a los refuerzos positivos (recompensas) están repartidos en el conjunto del sistema límbico y en la mayor parte
del hipotálamo, encontrándose representado en varios sectores de
este sistema filogenéticamente antiguo todo u n conjunto de m e canismos de refuerzo. Los refuerzos positivos llevan directamente
a las satisfacciones viscerales, a los comportamientos de acercamiento; refuerzan las relaciones exteriores y provocan u n comportamiento de exploración. N o sólo son instrumento de estimulación
y de dominio inmediato para la educación, sino también medios
de reafirmar la confianza, los hábitos y los lazos sociales ligados
a futuros procesos de aprendizaje.
La representación central de los refuerzos negativos («castigos»)
se sitúa en el centro cerebral intermediolateral, en algunos de los
núcleos talámicos de proyección difusa, y en la parte posterior del
493
Robert B. Livingston
hipotálamo. Si se activa este grupo bastante restringido de tejidos
vecinos, se puede reforzar toda forma de aprendizaje, pero se provocan comportamientos de retirada, disturbios viscerales internos,
la erosión de las relaciones exteriores, el empleo de medios retorcidos y el recurso a la venganza. L a disuasión, que actúa sobre
el comportamiento bajo la amenaza de un castigo, tiene efectos
notoriamente imprevisibles. E s u n refuerzo negativo y, además,
necesariamente hace pasar la iniciativa a manos del individuo o
del grupo a quien se quiere disuadir. Los refuerzos negativos, adem á s de sus otros inconvenientes, dependen rigurosamente de la
cantidad de hqrmona específica ( A C T H ) secretada por el lóbulo
anterior de la hipófisis, bajo el control del hipotálamo. U n a fracción mínima de este agente químico debe actuar sobre el cerebro
a nivel de ciertos nudos del sistema talámico (como el parafascículo). Cualquier insuficiencia en este encadenamiento arrastra una
incapacidad para conservar u n comportamiento de abstención condicionada. El individuo no es ya capaz de prever los castigos de
los que ya tiene experiencia. Es m u y probable que los sujetos refractarios al aprendizaje por el castigo sufran de u n desarreglo de
estos mecanismos, sin duda porque el sistema está desgastado o
simplemente fuera de circuito.
A lo largo del aprendizaje, el cerebro es escenario de los fenómenos siguientes:
1. Cuando se presenta una circunstancia nueva, percibida c o m o
tal, los mecanismos límbicos de orientación y los mecanismos
de alarma del tronco cerebral ordenan vivas reacciones de alarm a y de orientación.
2. C u a n d o se evidencia el éxito de las primeras tentativas experimentales (cuando alcanzan u n refuerzo cualquiera), se ve que
hay intercambios entre los sectores límbicos subcorticales y los
sectores límbicos corticales.
3. A medida que el éxito (y las percepciones) se hacen habituales,
se pone de manifiesto que las actividades que tienen su origen
en el córtex límbico circulan hacia los haces límbicos subcorticales y después en la formación reticular del hipotálamo y del
mesencéfalo.
4. U n a clase de orden «registrad» o «almacenad» llegada de la
zona frontal límbica del mesencéfalo parece difundirse por toda
la parte anterior del cerebro, posiblemente por las vías del m e sencéfalo y del tálamo de proyección difusa, o quizá por una
señal química.
494
Neurología y educación
5. Finalmente, todos los circuitos cerebrales recientemente activados son reforzados en sus enlaces — y a se trate de circuitos
sensoriales, motores, viscerales o de sistemas de evaluación u
otros—. Gracias a este refuerzo, estos circuitos están de nuevo
disponibles para la percepción, el juicio y el comportamiento.
La educación se dispensa obligatoriamente en ciertos medios y en
contextos filosóficos e históricos precisos. Uri Bronfenbrenner ha
descrito algunas de las diferencias que se forjan en las percepciones, los juicios y los comportamientos, por dos actitudes culturales
relacionadas con la educación de los niños, y el papel de las generaciones. Los dos sistemas que ha estudiado, el de los Estados
Unidos y el de la U R S S , no están tan alejados u n o del otro c o m o
lo están muchas otras culturas en el m u n d o . E n general los sistemas de educación están concebidos deliberadamente para reforzar
las ideas tradicionales, inculcar el desagrado y la desconfianza hacia otras ideas. Esta actitud ha sido biológicamente útil en el pasado porque el hombre ha tenido que aprender a enfrentarse con
un medio particular. Actualmente, en razón a los medios técnicos
de que dispone, puede ser negativa para su evolución. Parece que
los sistemas de educación tienen necesidad de preservar y de respetar las diferencias culturales, pero al m i s m o tiempo deben poner
de manifiesto lo arbitrario y las orginalidades de ciertos hábitos
culturales. Deben orientar a la H u m a n i d a d hacia satisfacciones m á s
evolucionadas, que podrá obtener de su aptitud para reconocer
y practicar al menos ciertas formas diferentes de percepción, de
juicio y-de comportamiento. Sobre u n plano m á s trivial, se puede
comparar esta situación a la de los niños que aprenden diferentes
soluciones matemáticas posibles para u n m i s m o problema. Parece
indispensable, para la supervivencia del hombre, que se vuelva capaz de apreciar otras culturas distintas a la suya.
El cerebro h u m a n o es el instrumento de toda empresa, así c o m o
de toda reorientación y reorganización. Desde este punto de vista,
su superioridad en los dos campos ha sido la principal baza de su
éxito. Compromiso, reorientación y reorganización deben ser desarrolladas a escala mundial y en una perspectiva internacional.
Es ésta una necesidad imperiosa si el hombre quiere asegurar el
progreso general de la cultura y salvaguardar sus posibilidades de
elevarse un grado m á s en la evolución.
Es necesario poner las técnicas de la neurología al servicio de
una educación que comienza desde el principio de la existencia y se
495
Robert B . Livingston
prosigue durante toda la vida. La educación debe estar deliberadamente concebida de forma que pueda liberar a la Humanidad de
provincianismos biológicos y culturales que han dominado su historia y que, ahora, la amenazan con su extinción. El hombre conseguirá así no sólo sobrevivir, sino mejorar considerablemente la
calidad de la vida y del bienestar social. Debemos ensayar. Debem o s triunfar. N o tenemos necesidad de una crisis para comenzar;
las crisis sólo podrán debilitar nuestras posibilidades de éxito. Si
hacemos u n ensayo infructuoso, n o habremos perdido nada que
no esté ya perdido. Nuestra época será posiblemente reconocida
c o m o la de las «adaptaciones constructivas» —nuestro cerebro
debe ser utilizado al m á x i m o — . E s todo lo que tenemos para hacer progresar al hombre.
496
Otonti N d u k a
Hacia una política nacional
de la educación en Nigeria ei)
Otonti N d u k a
(Nigeria). Becario
de la Commonwealth
en 1966-67,
ha ocupado
diferentes puestos
académicos
y administrativos.
Enseña historia
y filosofía
de la educación
en la Universidad
de Ibadan.
Autor de: Western
education and the
Nigerian Cultural
Background.
Los esfuerzos desplegados actualmente para definir una política
nacional de la educación constituyen una de las iniciativas m á s
alentadoras y felices. E n la exposición presentada en la sesión inaugural del Consejo Nacional de Educación el 2 de octubre de 1969,
W . O . Briggs, que era entonces comisario federal de educación,
declaró: « E n suma, nuestra reunión de hoy marca el punto de partida de una serie de consultas que tendrán lugar de tiempo en tiempo con el fin de armonizar las políticas de educación de todos los
Estados de la Federación» 1. Los esfuerzos en marcha, a los que
este mismo Consejo Nacional de Educación ha abierto también
camino, representan u n progreso en relación al objetivo definido
en la sesión inaugural del Consejo. E n efecto, es ya bastante bueno
el intentar armonizar trece políticas de educación diferentes con
sus «divergencias y contradicciones internas» 2 , pero formular una
política única para un país unido que busca salir del subdesarrollo
es otra cosa distinta. El papel del Consejo Nacional de Educación
se aproximaba, por tomar los mismos términos empleados por
Philip H . C o o m b s , «a un papel de guardián, de regulación y de
supervisión», cuando parece haber tomado en la actualidad un carácter «más dinámico, y haberse basado en el desarrollo... el crecimiento y el cambio» 3 .
(*) El presente artículo es una versión ligeramente revisada de una exposición presentada en Lagos, en junio de 1973, con ocasión de u n Seminario que tuvo por
tema: «Una política nacional de la educación».
1. Exposición de W .
grafiado, p . 3.
O . Briggs, comisario federal de la educación, texto multi-
2 . Ibid., p . 1.
3. P . H . C O O M B S , The World Educational Crisis, p. 121.
497
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4, invierno 1973.
Otonti Nduka
El paso de una política
dominada por los misioneros
a una política nacional
A u n q u e es posible preguntarse si una política verdaderamente nacional de la educación ha sido formulada alguna vez en Nigeria,
una mirada retrospectiva sobre la historia de la educación en el país
muestra que éste ha tenido siempre la buena — o mala— fortuna
de tener políticas de educación. L a «política» se entiende aquí en
su sentido amplio, es decir, c o m o una línea de acción adoptada por
el Gobierno, un partido u otra organización; un grupo de misioneros, por ejemplo. C o m o Fajana 4 lo ha demostrado recientemente,
durante los tres cuartos de siglo que siguieron a la introducción
de la educación occidental a partir de 1840 en lo que pasó a constituir a continuación Nigeria, la política de educación estuvo dominada por organizaciones de misioneros que tenían su centro en
Europa y América, de donde recibían sus directrices. Esta situación
persistió, poco más o menos, incluso cuando el Gobierno británico
hubo establecido su protectorado sobre el norte y el sur de Nigeria al comienzo del siglo.
Entretanto, la administración colonial intentó comenzar una
política de educación a partir de 1882. A continuación de la Conferencia imperial sobre educación, mantenida en Londres en 1912,
y de la fusión de Nigeria del Norte y del Sur en 1914, Lugard
promulgó el Código de Educación en 1916. Intentó extraer una
línea de conducta nacional, tanto en el plano político como en el
de la enseñanza. Pero sus esfuerzos en este último plano chocaron
con la oposición del Colonial Office 5 , que decidió que los departamentos de educación del Norte y del Sur que existían antes de
la fusión se mantuviesen separados. El Gobierno colonial nigeriano tuvo incluso que aplicar todavía largo tiempo políticas de
educación diferentes en el norte y sur de Nigeria. C o n el deseo,
por ejemplo, de dar prioridad a la calidad sobre la cantidad en las
escuelas del Norte, les dedicó, así c o m o al departamento de educación del Norte, m á s personal europeo que en el Sur, donde las
escuelas eran, sin embargo, m u c h o m á s numerosas 6 , decisión que
se situaba en la línea de la política adoptada en el Norte, que era
4. A . FAJANA, The evolution of educational policy in Nigeria (1842-1939), These
de Ph. D . , Ibadan, 1969.
5. Ibid., pp. 466-467.
6. Ibid., p. 474.
498
Hacia una política nacional d e la educación en Nigeria
la de formar, no empleados y personal de oficina, «sino más bien
administradores africanos prestos a cooperar» 7 .
El Gobierno colonial nigeriano fue incitado desde diversos lados a desempeñar u n papel más dinámico, tanto en el desarrollo
de la educación c o m o en la formulación de una política, principalmente por las comisiones que apadrinaron la Fundación PhelpsStokes, cuyos informes 8 contribuyeron a provocar una revolución
en las ideas de los educadores, tanto en los medios oficiales c o m o
en los no oficiales, y que se tradujo en los escritos de especialistas
de antropología social tales c o m o B . Malinowski y en las actividades de la Sociedad de Naciones, principalmente las que estaban ligadas al régimen de mandatos. Después de la creación en 1923 del
Advisory Committee on Native Education in British Tropical African Dependencies y la publicación por el Colonial Office, en 1925,
del célebre M e m o r a n d u m titulado «Education Policy in British
Tropical Africa» 9 , el Gobierno colonial nigeriano marcó el paso
y publicó, en 1926, u n Código de educación. El movimiento desencadenado por el poder imperial prosiguió durante algunas decenas de años, marcados por la publicación de declaraciones de principios ( M e m o r a n d u m on the Education of African Communities 10 ,
Mass Education in African Society " , Education for Citizenship in
Africa a). Finalmente, a lo largo de los diez últimos años de la presencia colonial británica sobre el continente, una encuesta sobre
la educación en Africa ejecutada bajo los auspicios del Colonial
Office y la Fundación Nuffield desembocó en la Conferencia de
Cambridge de 1952. Los resultados de esta encuesta y el balance
de los debates de la Conferencia de Cambridge fueron publicados
en 1953 D .
N o deja de tener interés hacer notar que entre los observadores nigerianos en la Conferencia de Cambridge se encontrasen los
nuevos ministros regionales de educación, M M . Aliyu, A w o k o y a y
U r o m a (para las regiones del Norte, del Oeste y del Este, respectivamente), que no dejaron, sin duda, de sacar provecho de los
7. FAJANA, op. cit., p. 211.
8. Education in Africa (1922) y Education in East Africa (1925).
9. M d . 234, H M S O , Londres, 1925.
10. Col. n.° 103, H M S O , 1935.
11. Col. n.° 186, H M S O , 1944.
12. Col. n.° 216, H M S O , 1948.
13. Bajo el título: African education - A study of educational policy and practice
in British Tropical Africa.
499
Otonti Nduka
resultados de esta conferencia para formular ulteriormente nuevas
políticas de educación para sus regiones. El acontecimiento m á s
importante del período estudiado ha sido el lanzamiento de programas de enseñanza primaria para todos ( U P E ) en Nigeria occicental (1955) y en Nigeria oriental (1957). A partir de la adopción
de u n sistema federal de gobierno en 1954, nada se oponía ya a
la puesta en marcha de cuatro sistemas de educación o incluso m á s ,
ni a las políticas que les estuviesen asociadas. Después de la fragmentación en doce Estados adoptada en 1967, la situación ha
continuado evolucionando esencialmente en la misma dirección hasta hoy.
Persistencia de la herencia colonial
E n el apartado anterior del presente artículo nos hemos esforzado en identificar tres períodos principales en la evolución de la
política educativa en Nigeria. A partir de 1840, y hasta el fin de
los años veinte de este siglo, fue predominante la influencia de los
misioneros. Desde 1920 hasta los primeros años cincuenta, la potencia imperial tomó a su vez la iniciativa en la definición de una
política de educación. A partir de 1950, los mismos nigerianos tomaron progresivamente en sus manos las riendas del Gobierno y
la inciativa de una política de educación y, de forma general, otras
políticas. Estas tres influencias dominantes tenían cada una sus
imperativos de organización, raciales o de otro tipo, que determinaban los objetivos a los que aspiraban. Los tres se han dejado
sentir m á s o menos durante la mayor parte del período estudiado
aquí y por consecuencia han reaccionado unos sobre otros. Efectivamente, la sociedad nigeriana, en general, y el o los sistemas de
educación nigerianos, en particular, son producto de la interacción
de estas influencias y aun de otras todavía en los medios culturales 14.
N o es, por tanto, sorprendente que los desplazamientos del
equilibrio de las fuerzas entre las grandes influencias que determinan la orientación de la política de educación en Nigeria se hayan reflejado siempre, en distinto grado, en las políticas efectivamente adoptadas. El deseo de evangelización prestó inicialmente
14. Para un examen más completo de estas cuestiones, ver, en particular: O . N D U K A ,
Western education and the Nigerian Cultural Background (passim).
500
Hacia una política nacional de la educación en Nigeria
su impulso a la obra de los misioneros, pioneros de la educación
occidental, continuó incluso influyendo en la política nigeriana de
educación hasta después de la independencia. Cuando el dominio
imperial comenzó a ejercer u n papel dominante, se pensó menos
en ganar conversos para formar fieles y pastores que personal subalterno capaz de ayudar a la administración del territorio de la colonia y a la buena marcha de las empresas comerciales e industriales
creadas en diversos lugares del país. Lugard, a continuación, ha
resumido la situación en estos términos: «El papel principal de
las escuelas públicas primarias y secundarias de las colectividades
primitivas es el de preparar a los muchachos mejor dotados ...para
la profesión docente en las escuelas, para empleados de los tribunales indígenas locales, y para intérpretes 15 ».
Cuando los nacionalistas tomaron en sus manos las riendas del
Gobierno en los primeros años cincuenta, no se separaron resueltamente de los objetivos propuestos durante los dos períodos precedentes en materia de educación. El libro blanco imperial titulado Mass Education in African Society, publicado en 1944, anticipaba ya los sistemas adoptados por los Gobiernos regionales del
Oeste y del Este. Existe, sin embargo, una diferencia importante
entre las políticas seguidas por el antiguo régimen colonial y las
de sus sucesores nacionalistas: el hecho de que éstos han asignado
a la educación u n rango de prioridad más elevado. Mientras que
a comienzos de los años veinte el Gobierno colonial dedicaba a la
educación menos del 2 por 100 de su presupuesto anual, las regiones del Este y del Oeste, a fines de los años cincuenta, le dedicaban
m á s del 30 por 100 del suyo, y la región del Norte cerca del 15 por
100. Algunos han pretendido que esta mayor prioridad concedida
por los dirigentes nacionalistas a la expansión de los medios de
enseñanza y de crecimiento de los efectivos escolares denota una
nueva concepción de la educación, el paso de la educación «elitista»
a la educación de masas. N o obstante, es discutible, c o m o se verá
m á s adelante, que haya habido realmente u n paso de u n sistema
de educación «elitista» a u n sistema igualitario. L a proliferación de
escuelas primarias y maternales privadas durante estos últimos
años testimonia, a primera vista, lo contrario.
Durante el período estudiado aquí, la transferencia de la función educativa del Gobierno central a los Gobiernos regionales y,
a continuación, a las autoridades y comunidades locales, se prosi15. F. L U G A R D , The dual mandate in British Tropical Africa, p. 444.
501
Otontl Nduka
gue activamente. D e este m o d o , la educación ha alcanzado, en conjunto, a u n número m u c h o mayor de individuos. N o es seguro,
sin embargo, que esta evolución cuantitativa se haya visto acompañada de una progresión cualitativa notable.
Existen ciertas similitudes entre las políticas de educación adoptadas durante los períodos identificados anteriormente. L o que nos
autoriza a llamar «sistema colonial de educación» al sistema elaborado a lo largo de estos distintos períodos. Era, en primer lugar,
un sistema no planificado. La doctrina del «dejar hacer», que ha
dominado el pensamiento político británico en el siglo xix, ha sido
importada tal y c o m o estaba a la escena nigeriana. A u n q u e sus
efectos sobre el desarrollo de la educación en Nigeria hayan sido
más marcados durante el primer y segundo período, han persistido
de diversas maneras hasta nuestra época. Así, en agosto de 1971,
evocando la situación anterior, el antiguo consejero federal para
la educación, S. J. Cookey, ha declarado: « H e m o s dejado simplemente ir las cosas a la deriva; durante numerosos años nos hemos
limitado a desarrollar los medios de enseñanza sin preocuparnos
verdaderamente de su pertinencia 16 ». Quizá hayamos enderezado
el timón desde entonces, pero no está probado todavía que nos
hayamos desembarazado de los efectos nocivos de la doctrina profundamente anclada del «dejar hacer» que hemos heredado y que
se disfraza a veces, al hablar, de pragmatismo y de realismo.
Dicho esto, el «dejar hacer» servía admirablemente a los objetivos del colonialismo. Sacaba de las escuelas de misioneros no
solamente conversos a la fe cristiana y gentes de iglesia, sino también un número creciente de alfabetizados que entraban al servicio
de la administración, del comercio y de la industria, de la empresa
colonial promovida en Nigeria. Incluso cuando el Gobierno colonial, y después los gobiernos nacionalistas, tomaron una parte más
activa en el desarrollo de la educación, se limitaron a formar un
personal cada vez m á s numeroso y de competencias cada vez más
diversificadas, destinado al servicio de una economía satélite en
vías de crecimiento rápido. A ú n peor, el sistema producía al mismo
tiempo u n número cada vez mayor de alumnos que, al salir de la
escuela, n o encontraban empleo o eran inempleables. Fue en la
región occidental donde esta situación resultó más crítica ".
16. Teacher education and national development, p. 10. (Informe de la I Conferencia nacional de directores de Escuelas Normales, vol. I.)
17. Ver, por ejemplo: D . C A L C O T T , «Some trens and problems of education in
Western Nigeria», West African journal of education, octubre 1967, febrero 1968
y junio 1968.
502
Hacia una política nacional de la educación en Nigeria
L a educación occidental — y este fue su aspecto positivo— contribuyó en cierta medida a la modernización de Nigeria y de otros
territorios coloniales. Se transformó en el «principal factor determinante de la movilidad social y del acceso a u n status político
superior 18 ». Inició a las poblaciones colonizadas en ideas sociales,
políticas y científicas nuevas, algunas de las cuales 19 han sido explotadas m á s tarde, por la «élite» instruida, en su lucha por la independencia. C o m o ha dicho Wallerstein: « L a colonización n o sólo
creó las condiciones sociales que conducirían a su propia derrota,
sino que también proporcionó armas ideológicas 2 0 ». Se puede decir
incluso que varios de los efectos positivos de la introducción de la
educación occidental han sido consecuencia — e n absoluto deseada— de la empresa imperialista montada en Nigeria.
E n conjunto, es necesario admitir que una de las debilidades
del sistema de educación colonial en Nigeria es n o haber sabido
despertar e inculcar una verdadera conciencia nacional. Los que
han combatido por la independencia de nuestro país lo han hecho
por diversos motivos que n o procedían necesariamente del espíritu nacionalista. Las razones del fracaso del que hemos hablado son
fáciles de descubrir. E n primer lugar, m u y pocos administradores
coloniales —por n o decir ninguno— marchaban a la colonia con
la idea de crear en ella las condiciones sociales y económicas favorables a la caída del colonialismo. Incluso cuando esta caída se
hizo inevitable, sus artífices se preocuparon sobre todo de atacar
en u n nuevo frente: el del neocolonialismo. A d e m á s , c o m o señaló
Brian H o l m e s : « L a educación dispensada por los misioneros tendía a perpetuar y acentuar las divisiones entre los grupos étnicos,
regionales o religiosos21». El hecho de que esta educación fuese
largo tiempo rechazada, por razones de orden religioso u otras, en
la mayor parte de los territorios islámicos de Nigeria del Norte, ha
dejado huellas que han complicado m á s el problema.
Movilización para la unidad
Entre las situaciones desagradables que ha dejado la administración colonial se encuentra, naturalmente, el desequilibrio del que
18. B . H O L M E S , Educational policy and the mission schools, p. 31.
19. Para un estudio más detallado de estas cuestiones, ver principalmente: E . A .
A Y A N D E L E , The missionary impact on modern Nigeria; P . F O S T E R , Educational
and social change in Ghana, y A . M O U M O U N I , Education in Africa.
20. Citado por P . F O S T E R , op. cit., p. 105.
21. B . H O L M E S , op. cit., p. 39.
503
Otonti Nduka
se ha hablado tanto entre el sistema de educación del norte y del
sur del país. E n estos momentos se realizan serios esfuerzos para
salvar estas diferencias, y de ello hay que alegrarse. Pero, no obstante, está permitido preguntarse si se dirigen sobre todo a paliar
la penuria de personas instruidas y de personal auxiliar oriundos
de los Estados del Norte o, esencialmente, a dispensar una instrucción capaz de transformar la sociedad. N o s encontramos aquí frente a una elección que será necesario hacer tarde o temprano. ¿Intentamos crear, en el m o m e n t o en que entramos en la era espacial,
un sistema de educación de tipo colonial capaz de formar u n ejército de gentes instruidas y de personal auxiliar cuyo potencial de
desarrollo es mínimo? ¿ O queremos u n sistema de educación que
desarrolle el potencial creciente y esté centrado en una transformación rápida de la sociedad? Pero era precisamente esta transformación la que los antiguos dirigentes del Norte temían y rechazaban. ¿Tienen verdaderamente una mentalidad distinta los dirigentes actuales?
El fracaso del sistema colonial de educación en Nigeria se debe, esencialmente, a que, en ausencia del entusiasmo que puede
galvanizar al pueblo y arrastrarle a u n movimiento de masas irresistible, ha mantenido al país en u n estado de subdesarrollo en relación al poderío imperial y a los demás países avanzados del m u n do. A pesar de la abundancia de los recursos materiales y humanos
que poseemos, hemos progresado lentamente en el camino de la
modernización y continuaremos a este ritmo si no revisamos completamente nuestro sistema de educación. Esta necesidad ha sido
tan frecuentemente subrayada que es casi una perogrullada el reafirmarla. Pero no hay que dudar en hacerlo, por esto vamos a examinar los factores que son condiciones necesarias para la movilización total en el frente de la educación que exige la revisión
completa de nuestro sistema de enseñanza.
Necesitamos, por tanto, preguntarnos c ó m o elaborar una política innovadora de la educación que nos permita no sólo evitar
las trampas en las que nos han hecho caer las políticas anteriores,
sino también crear lo que falta: el fuego sagrado sin el cual no habrá «despegue», sin el que nuestro país no llegará a ser u n Estado
moderno. Dejemos de pasar lo mejor de nuestro tiempo haciendo
definiciones y redefiniciones, sobre el papel de ideales nobles y abstractos en materia de educación, c o m o ha sucedido en la conferencia
de septiembre de 1969 sobre el Programa Nacional de Enseñanza,
pues ha llegado el m o m e n t o de buscar respuestas a ciertas preguntas
504
Hacia una política nacional de la educación en Nigeria
fundamentales de las que nos hemos desentendido c o m o nación
durante demasiado tiempo, y de las que la m á s importante es ésta:
¿ Q u é tipo de sociedad esperamos crear en Nigeria? Encontramos
la misma idea en u n estudio reciente de la Unesco que subraya
claramente que «toda política de educación refleja las opiniones
políticas, las tradiciones y los valores de u n país, así c o m o la idea
que se forma de su porvenir 2 2 ». H e aquí otra pregunta aneja. ¿ D e
aquí a cuánto tiempo queremos ver aparecer este tipo de sociedad?
E s inútil pretender «reformar los programas de educación sin
tener una idea precisa de lo que se quiere hacer nacer en el espíritu de los niños» 23 , lo es también proponer una política de educación sin tener una idea precisa del tipo de sociedad cuyo advenimiento puede, al parecer, favorecer esta política.
Educación y sociedad
E s cierto que las cuestiones de este tipo serán zanjadas, en definitiva, por consultas al más alto nivel, al Consejo Militar Supremo
o a una Asamblea constituyente. Pero los que desean pensar en
una política nueva y dinámica de educación que nosotros exigimos
no pueden dejarlas a u n lado. Se podría discutir de la política de
educación en abstracto o basar la nueva política de educación sobre una filosofía social de fortuna, herencia parcial de la época colonial y del régimen civil que la siguió. Pero ni una ni otra de estas
orientaciones podrá, a m i entender, transformar la sociedad nigeriana.
Conviene hacer notar, a propósito de esto, que las grandes filosofías de la educación que han marcado todas las épocas —pasando por Platón y Aristóteles, por las concepciones medievales
cristianas, después por Rousseau, los comunistas rusos y John D e w e y — tenían todas una visión global del hombre y de la sociedad.
Esto no quiere decir que una cualquiera de estas grandes filosofías de la educación pueda necesariamente convenir a Nigeria. Pero
posiblemente se podrían tomar de ellas ciertos elementos susceptibles de ser integrados en nuestra filosofía social nacional. Pensemos, de todos m o d o s , que una de las misiones de la filosofía es
la de enfocar la vida en todos sus aspectos y ayudar a elaborar una
concepción reflexiva y lógica del hombre y de su sociedad.
22. Apprendre à être, p. 192, París, Unesco, 1972.
23. A . N . W H I T E H E A D , The aims of education and other essays, p. 12.
505
Otontl Nduka
D a d o esto, n o puedo escapar a la impresión de que n o podem o s extraer de los cinco grandes objetivos nacionales vagamente
definidos en el Segundo Plan Nacional de Desarrollo (1970-1974)
las ideas esenciales sobre las cuales deberá fundamentarse nuestra
nueva política de educación. E s totalmente necesario formular una
doctrina nacional coherente, lógica y posible. D e nada servirá proclamar, por ejemplo, que u n o de nuestros objetivos nacionales es
el crear «una sociedad justa e igualitaria»; esta afirmación corre
el riesgo de ser desmentida por la existencia de un sistema de enseñanza de orientación «elitista»24. ¿ Q u é hay que entender por igualdad? ¿ Q u é es la justicia? N o s encontramos ahora en el meollo del
problema, puesto que nos interrogamos sobre el fundamento m o ral de la sociedad nigeriana. ¿ V a m o s a edificar una sociedad en
la que la preocupación de servir, más que la aptitud para enriquecerse por todos los medios, sea una cualidad altamente considerada? ¿Los dones de la fortuna están equitativamente distribuidos? Y si no lo están, ¿se preocuparán los ciudadanos de trabajar
en la transformación de la sociedad en beneficio de las generaciones futuras? Todas estas preguntas y muchas m á s claman respuesta con toda urgencia.
Es sabido que los sistemas de educación tienen, claramente,
dos funciones vitales. La primera es la que Bourdieu llama «la función de integración cultural (lógica)» 25 , que consiste en dar a los
individuos u n cuerpo c o m ú n de categorías de pensamiento que
hacen posible la comunicación. L a segunda es la que Durkheim
llama la función de integración moral. Para que el sistema de educación cumpla bien su misión, es necesario que disponga, en el
frente moral, de una aceptación amplia o, al menos, que no presente ninguna contradicción flagrante entre los preceptos y la práctica. E n segundo lugar, los valores decisivos deberían estar definidos con mayor claridad. E n los aspectos relativos al frente cultural es necesario insistir en los factores de unidad m á s que en los
factores de división. H a y que sacar de la educación u n partido más
activo para promover la integración nacional, así c o m o la unidad
política. Examinemos brevemente, a partir de lo que ya hemos expuesto antes, algunas de las orientaciones propuestas para la sociedad nigeriana.
24. Para más detalles sobre la tipología de los sistemas de educación, ver, por
ejemplo: E . H O P P E R , Readings in theory of education systems, cap. 5.
25. Revue internationale des sciences sociales, vol. X I X , 1967, n." 3, p. 369.
506
Hacia una política nacional de la educación en Nigeria
El largo camino hacia la igualdad
D o s de los cinco grandes objetivos nacionales esbozados en el Segundo Plan Nacional de Desarrollo (1970-1974), tienen una particular importancia en el contexto de nuestro análisis: a) L a creación de una sociedad justa e igualitaria, b) L a creación de una sociedad libre y democrática. E s totalmente evidente que estos dos
objetivos están estrechamente ligados. Sus postulados morales y
políticos 26 confluyen en ciertos puntos. L a democracia presupone,
por ejemplo, el respeto de la racionalidad, el ejercicio n o opresivo
de la autoridad, el descubrimiento de soluciones por el camino de
la discusión y del compromiso y la existencia en la sociedad dada
de cierto grado de acuerdo, fundado, no en la fuerza o en la amenaza de la fuerza, sino en principios morales básicos, c o m o la equidad, la libertad, el respeto a las personas, etc. Desde esta óptica
hablamos nosotros de la forma de vida democrática. D e la misma
manera, «una sociedad justa e igualitaria» es aquella cuyo funcionamiento se inspira en principios morales tales c o m o la equidad,
la igualdad (igualdad de oportunidades, igualdad frente a la ley,
por ejemplo) y la ausencia de discriminación injustificada.
E n cuanto a la igualdad, su desarrollo en nuestra sociedad es
todavía m á s problemático. L a forma en que progresa (o se retrasa)
en el campo de la educación es un ejemplo de ello. Se admite en
general que el igualitarismo en esta materia supone, ante todo, que
todos los niños y, si es posible, todos los adultos, tengan oportunidades iguales de sacar el m á x i m o partido de sus aptitudes. El simple accidente del nacimiento hace que ciertos niños estén adelantados desde el comienzo porque pertenecen a familias en las que
la educación encuentra terreno abonado. Poseen el beneficio de
libras y juguetes, de padres instruidos, de objetos culturales y artísticos, de u n medio en el que se observan mejor las reglas de la
higiene, y de un régimen alimenticio equilibrado. Sus padres tienen medios para enviarles — y a m e n u d o les envían— a escuelas
maternales privadas costosas y, de aquí, a escuelas primarias privadas y de pago. Por el contrario, los demás niños, que constituyen
la mayoría, deben contentarse con las escuelas primarias gratuitas
del Estado, en cuya mayor parte dispensan una enseñanza que se
ha vuelto mediocre e incluso, a veces, deplorable. H a y que tener
26. Para un estudio más detallado sobre esta cuestión, ver, por ejemplo: S. I. B E N N
y R . S. P E T E R S , Social principles and the democratic State, partes II y III.
507
Otontl Nduka
en cuenta también que estos niños n o se benefician, en general,
de una educación preprimaria. Sin querer insistir demasiado sobre
este punto, tengo la sensación de que no se puede, en estas condiciones, hablar seriamente de igualdad de acceso a la educación.
U n o de los nuevos hechos m á s notables en el campo de la educación, desde hace una decena de años, es la proliferación de establecimientos privados de enseñanza señalada en el capítulo anterior. El «dejar hacer» triunfa una vez más en la historia de nuestra
educación, apoyado c o m o lo está por las esferas económicas m á s o
menos influyentes y por poderosos intereses establecidos/ Se dedican sistemática — y discretamente— a hacer de la educación un
medio de crear una sociedad de clases que n o existía anteriormente.
La preocupación por la estabilidad futura de nuestra sociedad y por
los objetivos declarados de justicia y de igualdad exige que se encuentre u n medio para borrar esta evolución insidiosa.
Dicho esto —y evidentemente no hay que olvidar las exigencias de calidad y la necesidad de fijar a la educación normas elevadas— ¿es necesario nivelar hacia arriba o hacia abajo? Sea cual
fuere lo que se piense, este problema no se resuelve preparando a
unas cuantas escuelas privilegiadas con todas las ventajas en m a teria de equipo, de personal cualificado, etc., dejando a la gran m a yoría restante relativamente desprovista, esperando que se resarcirán poco a poco de su retraso de aquí a diez o veinte años. Sus
oportunidades de conseguirlo son m u y pocas, efectivamente, en
tanto que los niños de las familias m á s afortunadas y m á s influyentes continuarán realizando sus estudios en establecimientos privados. Si los ricos se viesen obligados a enviar a sus hijos a algunas
de las escuelas m á s desfavorecidas, se dedicarían a conseguir que
la calidad de la mayor parte de nuestras escuelas primarias fuese
mejorada sin tardanza.
Tengo la convicción de que nuestra ideología nacional del desarrollo debe elaborarse sobre la base de soluciones referidas a los
problemas fundamentales evocados aquí. Sólo entonces podremos
enfrentarnos con la construcción, con la firme esperanza de éxito,
de una sociedad dinámica, justa e igualitaria, querida por los ciudadanos que la compongan.
Forjar los instrumentos del desarrollo
Y a que estamos, pues, de acuerdo todos en la necesidad de modernizar nuestra sociedad, se trata de saber a qué ritmo queremos
508
Hacia una política nacional de la educación en Nigeria
actuar. N o olvidemos que el régimen colonial buscaba también,
a su m o d o , modernizar la sociedad que explotaba. Si hubiese persistido tal y c o m o era, hubiésemos podido permanecer bajo su tutela política hasta mediados del siglo xxi y aún m á s . E n el contexto
económico, las sociedades coloniales estaban y están aún destinadas a continuar siendo satélites de las potencias imperialistas. A u n que hayan alcanzado su independencia política, numerosos países
africanos son tributarios todavía, económicamente, de las antiguas
potencias coloniales. E n materia de desarrollo científico y tecnológico, los pueblos coloniales se veían obligados a conformarse con
los progresos que las potencias juzgaban que les convenían. Esto
es lo que ha hecho que después de u n siglo bajo la tutela del imperialismo cultural y político de los británicos, nuestra sociedad
esté aún subdesarrollada. Pensemos, sin embargo, que desde el
m o m e n t o en que tomó en sus manos sus propios asuntos después
de la Revolución de octubre de 1917, la U R S S se ha convertido
en un país moderno, en un coloso militar e industrial, en el espacio
de una generación.
N o podemos conformarnos ya con progresar al ritmo lento seguido en la época colonial. Es indispensable una transformación
radical y revolucionaria de nuestra sociedad si queremos resolver
nuestros problemas en los últimos veinticinco años del siglo xx.
La cadencia del desarrollo debe responder a las necesidades de un
pueblo que tiene prisa en llegar. Es necesario, pues, movilizar para
esta causa a toda la población del país. ¿Estamos verdaderamente
preparados para dedicarnos a esta difícil tarea? Si lo estamos, la
nueva política de educación debe concebirse en consecuencia. ¿Pero
c ó m o enfocarla?
Es necesario comenzar por adoptar una nueva estrategia del
desarrollo de la educación, a la cual estén llamados todos los grupos de población: niños, adolescentes, adultos, hombres y mujeres.
Todos los recursos humanos de la sociedad deben ser examinados
y explotados y, al m i s m o tiempo, dar u n nuevo aliento de vitalidad
a los establecimientos de enseñanza clásicos, preocupándose m á s
de la organización de la educación preescolar y de la educación de
adultos, cargando el acento sobre la educación c o m o instrumento
de cambio. Clases de adultos, centradas en particular sobre el desarrollo de la alfabetización funcional, deberán ser organizadas en
todo el país. Los sectores mejor instruidos y mejor dotados de la
sociedad tendrán entonces ocasión de ayudar a las personas menos
favorecidas y, haciéndolo, asegurar un servicio útil al conjunto
509
Otontl Nduka
de la colectividad. Del m i s m o m o d o , los medios de información
de masas deberán lanzar sistemáticamente campañas, no sólo en
el campo de la instrucción general, de la salud y de la higiene, de
la enseñanza comercial y técnica, sino también en favor de una
ideología que haga de u n desarrollo rápido u n medio de despertar
la conciencia nacional.
Para transformar nuestra sociedad en una sociedad moderna, el
sistema de educación debe estar fuertemente centrado en el estudio de las ciencias y de las técnicas. Será necesario reorganizar
los estudios de tal manera que la ciencia ocupe un puesto privilegiado a todos los niveles de enseñanza. H u b o u n tiempo en que
este lugar estuvo ocupado por el estudio de la Biblia y del catecism o y por la religión en general. E n la época siguiente, la religión
compartió de mal grado este puesto con los estudios profanos (comprendidos en ellos una cierta forma de ciencia), necesarios para
aprobar los exámenes y obtener los certificados que constituían
los pasaportes que abrían la puerta al m u n d o encantado de los e m pleos del hombre blanco. C o m o ya se ha dicho antes, el sistema
colonial de educación intentaba producir «conversos» y u n ejército
de empleados modestos que trabajasen en la administración u otros
lugares, al servicio de los objetivos del régimen colonial de Nigeria.
Por el contrario, el tipo de educación preconizada ahora pone el
acento en la innovación y la adaptabilidad. E n el plano de los m é todos, los hábitos de pasividad mental (memorización, recitación,
etcétera) y la adquisición de lo que Whitehead llama las ideas inertes 21 han quedado ya atrás.
Se enseñará a los niños y a los adultos a utilizar un martillo,
a construir, a preguntarse y a experimentar. E n una palabra, la
educación intentará alentar la creatividad y desarrollar la curiosidad del espíritu.
Tengo la sensación de que el tipo de educación actualmente
dispensada en Nigeria no está concebida para alcanzar resultados
notables de este tipo en u n futuro próximo o incluso lejano. El
colonialismo nos ha dejado una herencia que frena el proceso de
modernización. Nuestra nueva política de educación debe ayudarnos a forjar nuevos instrumentos que respondan a las necesidades
de un país impaciente por alcanzar la meta.
27. A . N . W H I T E H E A D , op. cit., pp. 1 y 2.
510
Posiciones / Controversias
D o s métodos
de planificación de la educación
concurrentes y complementarios
Bikas C . Sanyal
Bikas C . Sanyal
(India).
Funcionario
del Instituto
Internacional
de Planificación
de la Educación
(Unesco).
Ha enseñado
en universidades
de la India
y de los Estados
Unidos de América.
Autor de numerosos
artículos sobre
el tema
de asignación
de recursos
en el campo
de la educación
y de la agricultura
y sobre
la cibernética
y la estadística.
Perspectives ha publicado, en su volumen II, n.° 4 (invierno 1972),
un artículo de M a r k Blaug titulado «Economie et planification
de l'éducation dans les pays en voie de développement». El autor
reprueba el método que consiste en planificar la educación en función de las necesidades de m a n o de obra, argumentando la imposibilidad de predecir las necesidades de m a n o de obra con u n período de cinco a diez años de adelanto, c o m o lo exigiría la duración
de los ciclos de enseñanza. L a previsión de las necesidades de m a no de obra postula una concepción rígida de la capacidad de integración del producto de la enseñanza en la población activa. El
método clásico de previsión de las necesidades de m a n o de obra
conduce inevitablemente, en la medida misma en que es inaplicable
a las necesidades de personal que tenga una instrucción primaria,
a consagrar la mayor parte de los gastos de educación al desarrollo
de la enseñanza secundaria y superior, lo que entraña una baja
inversión en la enseñanza primaria y una excesiva inversión en la
enseñanza superior, e impide prácticamente al planificador de la
educación toda posibilidad de elección.
M a r k Blaug se opone a la idea de centrar los sistemas de enseñanza sobre las necesidades a largo plazo de m a n o de obra. H a y ,
claro está, otro método a proponer: el análisis de los costos-beneficios, que se denomina también a veces el análisis del monto de
aprovechamiento. Consiste en calcular los costos sociales o privados de la enseñanza, estimar el valor actualizado de las ventajas
sociales o privadas de ésta, y en compararlas para saber cuáles son
los campos de la enseñanza que hará falta desarrollar o a cuáles
es conveniente dar menos importancia. Los costos y las ganancias
constituyen, de hecho, un flujo de gastos o de beneficios a lo largo
de la vida de u n individuo, es decir, tanto durante sus estudios y
511
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4, invierno 1973.
Blkas C . Sanyal
su formación c o m o m á s tarde, durante su vida activa. Las técnicas
clásicas de actualización permiten calcular el valor actual de las
sumas gastadas y de las ganancias adquiridas a lo largo de la vida
de u n individuo. L a rentabilidad de la educación para el individuo
se calcula desde el punto de vista de la inversión individual, es
decir, comparando los gastos de escolaridad que incumben efectivamente al individuo con sus rentas limpias de impuestos. L a
rentabilidad de la educación para la sociedad se calcula, al contrario,
comparando las rentas brutas, es decir, antes de la imposición, con
el gasto global correspondiente a u n nivel de enseñanza dado. Para
proceder a este tipo de análisis, es indispensable disponer de datos
sobre los sueldos según la edad y el nivel de instrucción.
M a r k Blaug reconoce que este método tiene inconvenientes.
N o tiene en cuenta los «efectos externos» de la educación en el
cálculo del flujo de la renta individual (el análisis de las tasas de
rendimiento considera c o m o ventaja de la educación el suplemento
de renta que asegura generalmente al individuo u n «suplemento»
de educación). Esto hace, en la mayoría de los casos, olvidar la
influencia del medio social. Pero, en u n gran número de países
en vías de desarrollo, la estructura de las remuneraciones, de las
que dependen las ganancias, es sobre todo una cuestión de convenio social y n o tiene apenas en cuenta la relación ni con la
contribución de los salarios a la renta nacional ni con las penurias relativas de personal de diferentes cualificaciones. El análisis
de las tasas de rendimiento no nos muestra lo que ocurriría si
se modificase de manera radical el contenido de la enseñanza primaria. Puede únicamente darnos indicios para realizar una redistribución de recursos, pero es incapaz de indicarnos las cifras precisas que es necesario tomar por objetivos y n o permite descubrir,
eventualmente, u n reparto defectuoso de recursos. Sin embargo,
M a r k Blaug estima que precisamente «por este sesgo del análisis
de los costos-ganancias, es conveniente abordar la planificación de
la educación con los fines económicos» porque esta técnica ayuda
a fijar las prioridades y a definir el programa m á s eficaz en función
del costo dado.
Siempre según M a r k Blaug, es la enseñanza primaria la que
se revela m á s rentable en la mayoría de los países en vías de desarrollo, para los cuales se han calculado las tasas de rendimiento
por nivel de enseñanza. « E n consecuencia —escribe—, la principal
conclusión de valor general que se puede sacar de estos resultados
es que parece que casi todos los países en vías de desarrollo in-
512
Dos métodos de planificación de la educación
concurrentes y complementarios
vierten con defecto en la enseñanza primaria». L a tabla adjunta
indica la rentabilidad de los diferentes niveles de instrucción en
cinco países de Africa.
Relación ganancias sociales-costo social"
País
Año
Ghana
Kenia
Nigeria
Uganda
Zambia
1969
1969
1967
1968
1966
Enseñanza
primaria
5"
16,9
1,5
1,4
Enseñanza
secundaria
l.er ciclo*
Enseñanza
secundaria
2 . " cicloc
Enseñanza
superior
11,3 d
15<*
17,6"
15,4 d
3,5
1,1
—
Í5d
0,3
2,6
—
9"
8,5
0,7
—
a. Las relaciones ganancia social-costo social se refieren, e n cada caso, a los resultados para el nivel d e instrucción indicado e n relación al nivel precedente.
b. D i c h o d e otra forma, hasta el final del cuarto año d e estudios secundarios (lo
que representa aproximadamente 11 años d e escolaridad).
c. E s decir, hasta el final del sexto año d e estudios secundarios (lo q u e representa
aproximadamente 13 años de escolaridad).
d. S e trata d e tasas d e rendimiento; las relaciones ventajas-costos n o h a n sido
calculadas.
Fuente. Richard J O L L Y y Christopher C O L C L O U G H , « U n e evaluation des plans africains d e main-d'oeuvre», Revue internationale du travail, vol. 106, n ú m s . 2 - 3 , agosto-septiembre 1 9 7 2 .
Según esta tabla, parece que solamente en u n país de cada cuatro (Nigeria) la enseñanza primaria tiene la tasa de rendimiento
m á s elevada. E n u n caso (el de Kenia), tiene incluso la tasa m á s
baja. E s el único caso, además, donde se utilizan las técnicas del
análisis de regresión para ajustar los perfiles edad-salario en función de catorce variables socioeconómicas, y donde no se ha partido
de la hipótesis de que las diferencias de ingresos son enteramente
imputables al nivel de instrucción. Sin embargo, aun con esta técnica, se obtiene para la enseñanza primaria una tasa de rendimiento
igual al tercio de la enseñanza secundaria.
N o se tienen apenas datos sobre los salarios según la edad y
el nivel de instrucción en los países en vías d e desarrollo. L a estimación de los beneficios, en los cálculos arriba expuestos, está hecha a partir de los salarios o rentas corrientes de una muestra de
m a n o de obra agrupada según la edad y el nivel de instrucción.
Se ha admitido que las rentas marginales eran iguales a las rentas
medias y que las rentas futuras eran iguales a las rentas actuales
(salvo en el caso de Kenia). E n todos los trabajos mencionados
m á s arriba, con la excepción del estudio hecho en Kenia, las diferencias de renta han sido atribuidas en su totalidad al nivel de
513
Blkas C . Sanyal
instrucción. Sin querer llegar a la conclusión de si las personas que
se han beneficiado de una instrucción superior tienen ingresos superiores —esto refleja simplemente el hecho de que han salido de u n
medio m á s elevado— ni de que la carrera de u n individuo esté determinada de manera rígida por los azares del nacimiento — c o m o
piensa M a r k Blaug—, son incontables la cantidades de factores, comenzando por la diferencia de origen social y de inteligencia individual, que contribuyen a explicar las variaciones de los ingresos.
El lector se equivocará al conceder demasiado valor a las cifras
que figuran en la tabla. A d e m á s , según Richard Jolly y Christopher
Colclough l, se puede pensar, a priori, que el análisis de las tasas
de rendimiento debería revelar, por el contrario, u n rendimiento
m á s elevado para la instrucción primaria que para las otras dos,
sobre todo en Africa. E n efecto, «como el método excluye generalmente todo cambio futuro en la estructura de los salarios, las
diferencias de ingresos de las personas que terminan sus estudios
son equivalentes a las de los sueldos de los docentes, y si las tasas
de rendimiento son superiores, es que las relaciones alumno-profesor son m á s elevadas en la enseñanza primaria. Para los espíritus escépticos, el cálculo de las tasas de rendimiento n o revela
apenas m á s que este simple hecho». El análisis de las tasas de rendimiento choca con otras dificultades:
1. E s difícil conceder demasiada confianza a cálculos para los que
se ha admitido que las rentas de una persona, n o deducidos los
impuestos, corresponden a u n producto social marginal (es decir, al valor que representa, para la sociedad, su contribución
a la producción total de bienes y servicios) pues, en la mayoría
de los países en vías de desarrollo, aproximadamente dos terceras partes de las personas que han realizado estudios superiores están empleadas por el Estado o dedicadas a tiempo completo a la enseñanza, de manera que su sueldo indica sobre todo
la manera en que ese Estado ha establecido sus baremos de remuneración. E s m u y difícil determinar y cuantificar los resultados materiales del trabajo de u n individuo y, con mayor razón,
apreciar el valor de este trabajo.
2 . Los análisis de tasas de rendimiento n o tienen en cuenta la localización, que reviste una gran importancia económica y política en numerosos países en vías de desarrollo.
1. Richard J O L L Y y Christopher C O L C L O U G H , «Une évaluation des plans africains
de main-d'oeuvre», Revue internationale du travail, vol. 106, n o m s . 2-3, agostoseptiembre 1972.
514
Dos métodos de planificación de la educación
concurrentes y complementarios
3. El análisis de las tasas de rendimiento nos informa sobre la
dirección de u n cambio cuantitativo marginal en el sistema en
vigor, cuando lo que importa es saber cuáles son la dirección
y la amplitud de los cambios cuantitativos y cualitativos n o
marginales en la enseñanza y toda la estructura salarial.
A nuestro parecer, la planificación de la educación fundada sobre
la previsión de necesidades de m a n o de obra puede responder a
esta exigencia.
M a r k Blaug dice que los métodos de previsión de las necesidades de m a n o de obra se juzgan inaplicables a las necesidades de
personal que tenga instrucción primaria, pero en los análisis de
tasas de rendimiento que se han hecho hasta ahora se olvida tener
en cuenta las rentas de la agricultura, particularmente en el sector
de subsistencia, cuando esta técnica tiene precisamente por objeto
determinar el rendimiento de la instrucción primaria.
E n la mayoría de los países en vías de desarrollo, donde la economía es esencialmente agrícola y donde la mayoría de los trabajadores n o han ido siquiera a la escuela primaria, el rendimiento
de la enseñanza primaria sería m á s significativo si se estudiasen
las rentas de las personas físicas que trabajan en la agricultura.
M a r k Blaug propone el análisis costos-eficacia, que es una técnica de alcance m á s general que el análisis de costos-ganancias. El
análisis costos-eficacia comporta tres etapas: a) definición de cada
uno de los objetivos designados, de manera que se les pueda evaluar
en una escala; b) medida de la eficacia por unidad de costo; c) elección del «mejor» proyecto en función de la «escala de preferencias» del planificador.
¿ Q u é significa esto en la hipótesis donde uno de los objetivos
es determinar el número de personas provistas de tal o cual cualificación que es necesaria para asegurar el desarrollo adecuado de
la econocía, al m i s m o tiempo que determinar la localización de los
puestos clave, o reducir la penuria o el excedente de personas que
tienen tal o cual formación?
Estos son los objetivos de la mayor parte de los planes de m a no de obra. L a expansión de la enseñanza primaria, de hecho, ha
sido favorecida en los países en vías de desarrollo por la asignación de u n porcentaje determinado del presupuesto, destinado a
eliminar el analfabetismo en u n plazo determinado. E s posible que
este plazo haya sido prolongado por diversas razones de orden social, económico y político, y es posible también que la expansión
515
Bikas C . Sanyal
de la enseñanza superior que se registra en la mayoría de los países
en vías de desarrollo se explique por la tasa de rendimiento privado m á s elevada que caracteriza a este tipo de enseñanza y no
tiene nada que ver, a pesar de la convicción bien sustentada de
M a r k Blaug, con las previsiones de las necesidades de m a n o de obra.
La tesis de Blaug, según la cual la previsión de necesidades de
m a n o de obra conduce, sin restricción alguna, a una expansión
ilimitada de la enseñanza secundaria y superior, no está justificada. T o d a planificación se hace a partir de dos tipos de datos: los
recursos disponibles y los objetivos a alcanzar. L a previsión de
las necesidades de m a n o de obra sirve únicamente para cifrar u n o
de estos objetivos y señalar las penurias o los excedentes de m a n o
de obra cualificada e instruida que hay que solucionar. El planificador debe combinar este objetivo con otros, particularmente, por
ejemplo, la voluntad de reducir el analfabetismo en el país. U n a
vez definidos los objetivos, se comparan las necesidades con los
recursos disponibles y se reparten los recursos en función de las
prioridades acordadas, teniendo en cuenta las realidades políticas
y sociales. L a previsión de las necesidades de m a n o de obra no
constituye, pues, m á s que u n aspecto limitado de la planificación
en general.
Si no se dispone de estas previsiones, no se está a la altura de
cifrar el costo del plan ni, en consecuencia, de evaluar los recursos
necesarios para su ejecución. U n a vez fijados los objetivos y determinados los diversos programas aplicables a su realización, el
análisis costos-ganancias o el análisis costo-eficacia permite determinar el programa m á s eficaz. Si se marca c o m o objetivo formar
una m a n o de obra dotada de diversos tipos de cualificación profesional según las necesidades de la economía, el análisis costoeficacia debería permitir determinar la estrategia m á s eficaz, dicho
de otra forma, saber si es preferible formar trabajadores paralelamente al empleo o en establecimientos profesionales especializados, o incluso dispensar una enseñanza profesional en el marco
de la enseñanza general. A d e m á s , hace falta para esto saber qué
tipo de cualificación profesional necesita la economía, lo que implica que se recurra al análisis de las necesidades de m a n o de obra.
Cierto, no lo negamos, las previsiones de m a n o de obra están lejos
de ser exactas y la relación costo-eficacia es difícil de medir, sobre
todo en los países en vías de desarrollo.
Pero es indispensable aportar gran número de perfeccionamientos a la previsión de las necesidades de m a n o de obra para que
516
Dos métodos de planificación de la educación
concurrentes y complementarlos
esta técnica sea más útil al planificador. El problema es el m i s m o
para el análisis de las tasas de rendimiento. Cuando M a r k Blaug
sugiere utilizar la «escala de preferencias» del planificador para
elegir el mejor proyecto a fin de realizar u n objetivo determinado,
no es posible dejar de pensar que se trata de una tarea difícil. Y la
observación es particularmente verdadera cuando se trata de u n
país en vías de desarrollo donde se carece terriblemente de información sobre las variables m á s importantes. Si ahora estamos
mejor informados que antes sobre el comportamiento de ciertas
variables, es gracias a los analistas que se han esforzado en estudiar
las necesidades de m a n o de obra y las tasas de rendimiento. E s
también gracias a ellos que estamos hoy en condiciones de hacer
el balance de los inconvenientes de las diversas técnicas y de perfeccionarlas.
El artículo de M a r k Blaug nos deja entrever las eventuales insuficiencias del análisis de las necesidades de m a n o de obra (aunque
sus críticas pequen a veces de exceso de severidad); el de Richard
Jolly, que hemos citado antes, evalúa los planes africanos de m a n o
de obra y sugiere métodos para perfeccionarlos. Para nosotros,
que utilizamos estas técnicas, estos trabajos son aclaratorios: nos
hacen estar más atentos a los defectos de los métodos de que nos
servimos y nos incitan a perfeccionarlos. E s fácil evaluar u n plan
de m a n o de obra que cubra u n período de cinco a diez años. E s
menos fácil evaluar u n análisis de tasas de rendimiento que abarque
veinticinco a treinta años. (Porque es necesario proyectar los salarios en la duración total de la vida del individuo.) Los inconvenientes del análisis costos-ganancias son de hecho lógicos.
E n consecuencia, consideramos c o m o insuficientemente fundada
la afirmación de M a r k Blaug según la cual «carecería de objeto,
durante una decena de años aún, discutir la cuestión de saber si
los sistemas de enseñanza deben o no estar centrados en las necesidades a largo plazo de m a n o de obra, pues es u n hecho que no
sabrán estarlo». Se podría, en efecto, objetarle que la misma observación vale para el análisis de tasas de rendimiento, de las que se
erige en ardiente defensor.
H a y gran interés en analizar el desequilibrio que existe actualmente, en la mayoría de los países del m u n d o , entre el mercado
del trabajo y el sistema de enseñanza. Para prevenir esto, hace falta
analizar las necesidades del mercado del trabajo, y la forma en que
los sistemas de enseñanza responden a ellas. Por tanto, no es posible eludir los aspectos cuantitativos del problema que hacen impe-
517
Bikas C . Sanyaf
rativa la previsión de necesidades de personal que posea una formación y una especialidad determinada y la oferta de titulados. Pero
es necesario igualmente entregarse a u n análisis cualitativo del problema, dicho de otra forma, estudiar las aspiraciones de estudiantes, titulados y patronos; la información relativa a los programas
de formación, los servicios que aseguran las salidas a los titulados
y las modalidades de orientación que permiten guiar a los individuos en la elección de un oficio. E s necesario rectificar periódicamente las previsiones, teniendo en cuenta los informes proporcionados por los sistemas de información sobre el empleo y la evolución de la producción de titulados. El estudio de la m a n o de obra
debe, pues, ampliar su horizonte. El análisis costo-eficacia puede
servir para elegir u n tipo de empleo determinado y / o una estrategia de la educación. Se trata aquí de técnicas complementarias,
pero antes de aplicar una a una situación particular, hay que asegurarse de que sea factible con los datos disponibles.
L a sugerencia de Blaug según la cual hay que tener en cuenta
«la escala de preferencias» del planificador, es más o menos válida
según la cantidad de información de que se disponga y el sistema
en el que el planificador trabaje. L a enseñanza que sacamos de los
artículos de M a r k Blaug y de Richard Jolly es que, mejor que atenerse ciegamente a una sola técnica, hay que considerar la situación
en la que el utilizador eventual se encuentra y esforzarse en remediar los inconvenientes de las dos técnicas fundándose en los informes disponibles, y determinar los sectores en donde hay escasez
de información. Antes de recabar informaciones, es necesario ante
todo saber cuáles son las necesidades. Después de todo, la previsión
de necesidades de m a n o de obra y el análisis costo-eficacia nos han
proporcionado, tanto una c o m o otra, cantidad de información detallada sobre cuestiones que de otra manera ignoraríamos aún.
518
M a r k Blaug
La previsión de necesidades
de m a n o de obra:
una técnica,
no un método de planificación
Mark Blaug
(Reino Unido).
Profesor. Director
de la unidad de
investigaciones
en economía
de la educación
del Instituto de
Educación
de la Universidad
de Londres.
Autor de Economics
of Education:
A Selected
Annotated
Bibliography (1966);
A n introduction
to the Economics
of Education (1970);
así como otras
obras y artículos
sobre los aspectos
económicos
de la educación.
A propósito de m i artículo titulado «Economie et planification de
l'éducation dans les pays en voie de développement» (Perspectives, vol. II, n.° 4, invierno 1972), B . C . Sanyal rechaza ante todo
dos de mis conclusiones: la idea de que la expansion de la enseñanza superior es demasiado rápida en casi todos los países en vías
de desarrollo, y las críticas formuladas contra la utilización de la
previsión de necesidades de m a n o de obra c o m o método de planificación de la educación — m é t o d o que en gran medida m e parece responsable de la baja inversión que la enseñanza primaria sufre en
el m o m e n t o actual en la mayor parte de los países pobres. Volveré
a tratar estos dos puntos, uno a continuación de otro.
M i primera tesis se apoyaba sobre un análisis de tasas de rendimiento, relativo a dieciocho países en vías de desarrollo, que figura
en una obra de George Psacharopoulos titulada Returns to Education. An international Comparison (1973). Observé que «en la
mayoría de ellos (con excepción de Brasil, Malasia y Filipinas),
el rendimiento social de la enseñanza primaria es superior al de
todo otro nivel de enseñanza. Pero la situación se matiza más cuando se comparan la enseñanza secundaria y la enseñanza superior:
en la mitad de los países en vías de desarrollo, el rendimiento es
más elevado para la enseñanza secundaria que para la enseñanza superior, pero ocurre a la inversa en la otra mitad. E n consecuencia,
la principal conclusión de valor general que se puede sacar de estos
resultados es que parece que casi todos los países en vías de desarrollo subinvierten en la enseñanza primaria». {Perspectives, volumen II, n.° 4 , invierno 1972, p. 481.) B . C . Sanyal cita solamente
la última frase de este párrafo, dejando a un lado los datos de dieciocho países publicados al respecto; reproduce estadísticas relativas a cuatro países africanos y concluye que «solamente en un país
519
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4 , invierno 1973.
Mark Blaug
de cada cuatro (Nigeria) la enseñanza primaria tiene la tasa de rendimiento m á s elevada. E n u n caso (el de Kenia) tiene incluso la
tasa m á s baja».
Desgraciadamente, B . C . Sanyal toma sus cifras del cuadro I X
dado en u n artículo de R . Jolly y C . Colclough titulado « U n e évaluation des plans africains de main-d'oeuvre» (vol. 106, n ú m s . 2-3,
agosto-septiembre 1972,
p p . 268 y 269),
que presenta tal cual las
conclusiones de seis análisis de tasas de rendimiento, sin que se
haya hecho ningún esfuerzo para hacer comparables los datos; por
tanto, ciertos estudios tienen en cuenta, en sus cálculos, el medio
familiar o el paro, y otros n o ; algunos se fundan sobre los haremos
de remuneración oficiales para estimar las ganancias, en tanto que
otros se refieren a los salarios adquiridos en el sector privado, etc.
Esta disparidad de métodos entorpece la comparación de las tasas
de rendimiento de los diversos niveles de instrucción. Por el contrario, Psacharopoulos ha revisado las cifras proporcionadas originariamente para hacer posible las comparaciones entre los países,
y llega a las conclusiones recogidas en la siguiente tabla:
Clasificación de las tasas de rendimiento social de diversos
grados de enseñanza en 18 países
Enseñanza primaria
Enseñanza secundaria
Enseñanza superior
1."
2°
3."
14
4
—
1
9
8
3
5
10
Fuente. P S A C H A R O P O U L O S , op. cit., cuadro 4.3,
p.
66.
A la luz de este cuadro, creo poder afirmar que la mayoría de los
países pobres, pero no todos, adolecen de una subinversión en la
enseñanza primaria. Y cuando la enseñanza primaria no obtiene
las mejores tasas de rendimiento social, es la enseñanza secundaria — y no la enseñanza superior— la que se clasifica en cabeza.
Si es verdad que los países del Tercer M u n d o subinvierten en la
enseñanza primaria, estaremos aún mejor fundados para decir que
todos invierten en exceso en la enseñanza superior.
Sin embargo, si B . C . Sanyal no está de acuerdo l con las cifras
que presento, no es éste el aspecto esencial de sus críticas: está
1. Negando que la enseñanza primaria tenga a menudo las tasas de rendimiento
más elevadas, B. C . Sanyal cita el argumento de Jolly y Colclough según el cual
520
La previsión de necesidades de m a n o de obra:
una técnica, no un método de planificación
claro que, aunque aceptase mis cifras, rechazaría las conclusiones
que deduzco de ellas. N o cree que la tasa de rendimiento sea u n
criterio válido pues, según él, «en un gran número de países en
vías de desarrollo, la estructura de las remuneraciones, de las que
dependen los salarios, es solamente (soy yo quien subraya) cuestión de convenio social». La idea de que el mercado de trabajo
no funcione simplemente en los países en vías de desarrollo —que
el paro, por masivo que sea, no puede hacer bajar los salarios e,
inversamente, que una penuria de m a n o de obra, por aguda que
sea, no les hará jamás subir— parece bastante arbitraria, y es desmentida por la mayor parte de los hechos conocidos aunque sean
susceptibles de interpretaciones divergentes 2. Por otra parte, hay
que preguntarse si B . C . Sanyal ha tenido en consideración el hecho
siguiente: siendo los costos, en su mayoría, costos de m a n o de obra,
si no hay mercado de trabajo, esto significa necesariamente que
todos los precios son «cuestión de convenio social en un gran
número de países en vías de desarrollo». Las estimaciones de proyectos —ya se trate de crear una acería o una universidad—, que
hacen entrar en juego los precios registrados, estarían entonces desprovistas de valor en el plano económico. Quizá estará dispuesto
a sostener esta tesis, pero en este caso no encontrará apenas apoyo entre los especialistas de la planificación económica.
A ú n m á s , es erróneo decir, c o m o lo hace, que «en la mayoría
de los países en vías de desarrollo, aproximadamente dos terceras
partes de las personas que han realizado estudios superiores están
empleadas por el Estado o dedicadas a tiempo completo a la enseñanza, de manera que su sueldo indica sobre todo la manera en
que ese Estado ha establecido sus haremos de remuneración».
se puede pensar a priori que la enseñanza primaria debería tener una tasa de
rendimiento m á s elevada que la enseñanza secundaria o superior: « c o m o el m é todo utilizado excluye generalmente todo cambio futuro en la estructura de los
salarios, las diferencias de ingresos de las personas que terminan sus estudios
son equivalentes a las de los sueldos de los docentes, y si las tasas de rendimiento son superiores, es que las relaciones alumno-profesor son m á s elevadas
en la enseñanza primaria. Para los espíritus escépticos, el cálculo de las tasas
de rendimiento no depende apenas m á s que de este simple hecho.» Salvo error,
esto viene a decir que la enseñanza primaria es m á s rentable sencillamente porque es menos cara. E s ciertamente la razón principal, pero n o la única, sin la
cual la enseñanza primaria tendría siempre la tasa de rendimiento m á s elevada,
lo que no es el caso. Este razonamiento sirve, pues, solamente para poner en
claro la necesidad de tener en cuenta a la vez los gastos y las ganancias.
Es por esto justamente por lo que es necesario calcular las tasas de rendimiento.
2. Cfr. m i artículo titulado «Correlation between education and earnings: what
does it signify?» (Higher Education, febrero 1972, p p . 62 y 63).
521
Mark Blaug
B . C . Sanyal admite aquí que los haremos de remuneración oficiales están fijados sin tener en cuenta los salarios percibidos en el
sector privado; de otro m o d o , en efecto, se hace totalmente conveniente que los baremos de remuneración aplicados en el sector
público y establecidos por la Administración reflejen, sin embargo, con m á s o menos precisión, la escasez de diversas categorías de
m a n o de obra en la economía estimada. Supongo que B . C . Sanyal
piensa, c o m o muchos otros, que, en la mayoría de los países en
vías de desarrollo, los funcionarios titulares de las grandes universidades están pagados en exceso porque tienen gran influencia
sobre el sector público. E s gracioso señalar que esta concepción
obliga a llevar la tasa de rendimiento social de la enseñanza superior por debajo de los niveles indicados hasta ahora, lo que corrobora nuestra tesis inicial según la cual los países pobres sufren
una inversión excesiva generalizada en la enseñanza superior. Pero
en realidad, en la mayoría de los países pobres se comprueba que el
sector privado atribuye al personal altamente cualificado remuneraciones superiores a los baremos en vigor en el sector público 3 ;
de suerte que, en este sentido, los titulados están, en el sector público, m á s bien escasa que excesivamente pagados. Dicho esto, es
perfectamente exacto que el elevado porcentaje de personas cualificadas empleadas por las autoridades públicas en el m u n d o entero
debería alterar nuestra confianza en los modelos de mercado de
trabajo fundados sobre la competencia. N o obstante, contrariamente a B . C . Sanyal, n o creo que se pueda afirmar en principio
que la estructura de salarios esté regida por este o aquel factor.
L a cuestión es la siguiente: ¿Es el sector público el que adapta
automáticamente sus baremos de remuneración a los del sector
privado, o es el sector privado el que se adapta a los baremos fijados arbitrariamente en el sector público? Se trata aquí de una
cuestión de hecho, y mis averiguaciones personales m e incitan a
pensar que los salarios están determinados en gran medida por el
sector privado.
U n a crítica m u c h o más pertinente recae sobre el hecho de que
una parte —pero una parte solamente— de los análisis de tasas
de rendimiento no tiene en cuenta los ingresos del sector rural.
Al menos esta omisión n o es atribuida en absoluto a las limitaciones inherentes al método empleado: resulta simplemente de la falta de datos y, claro está, estos datos continuarán faltando en tanto
3. Cfr. ibid., pp. 61 y 62.
522
La previsión de necesidades de m a n o de obra:
una técnica, no un método de planificación
que B . C . Sanyal y otros sostengan que los planificadorés n o tienen
que tomar en consideración los salarios, puesto que se trata solamente de una «cuestión de convenio social». Pero, c ó m o se ocuparían entonces del sector rural los especialistas de la previsión de
necesidades de m a n o de obra? ¿Se puede pensar seriamente que
los progresos de la agricultura están paralizados por la escasez de
ciertas categorías de trabajadores que una previsión de las necesidades de m a n o de obra podría ayudar a superar? L a respuesta
surge sola.
Podríamos discutir de este m o d o hasta perdernos sobre puntos
de detalle: pero el verdadero motivo de nuestro desacuerdo está
más allá; aparece en el m i s m o título del artículo de B . C . Sanyal.
Para mí, en efecto, la previsión de las necesidades de m a n o de obra
no es un método de planificación de la educación; es solamente
una técnica susceptible de ser utilizada en el conjunto de un trabajo de planificación. Supongamos que las previsiones de necesidades de m a n o de obra nos permiten predecir con exactitud, con
cinco años de antelación, una escasez de titulados; esto n o sería
suficiente, por tanto, para justificar la decisión de desarrollar la
enseñanza superior. Estas previsiones no podrían demostrarnos en
efecto que ahora es el m o m e n t o de asumir el costo social del desarrollo de la enseñanza superior para evitar asumir cinco años m á s
tarde el costo social de una escasez de titulados universitarios. N o s
hará falta, pues, efectuar u n análisis costos-ganancias para determinar las consecuencias que hay que sacar, en materia de política
de educación, de la escasez de m a n o de obra prevista. Por esto es
completamente engañoso llamar a la previsión de necesidades de
m a n o de obra u n método de planificación de la educación.
Desde el instante en que se considere, por el contrario, este tipo
de previsión c o m o una técnica, la única cuestión que se plantea es
la de su grado de exactitud. Si nos permite prever exactamente
la escasez y los excedentes de m a n o de obra en u n período de
cinco años, por ejemplo, la utilizaremos sin vacilar para los fines
de la planificación de la educación. Pero, c o m o he subrayado en
mi primer artículo, parece más bien que «poco más o menos todas
las previsiones a largo plazo de las necesidades de m a n o de obra...
son asimilables a la adivinación pura y simple, la única cosa quizá
poco más o menos cierta es la predicción de u n aumento de las
necesidades». También es necesario contentarse durante algún tiempo aún con utilizar la previsión de las necesidades de m a n o de obra
para intervenir a corto plazo sobre el mercado de trabajo; mien-
523
Mark Blaug
tras que los planificadores de la educación deberán utilizar otras
técnicas.
Según B . C . Sanyal, «Es fácil evaluar u n plan de m a n o de obra
que cubra u n período de cinco a diez años. E s menos fácil evaluar
un análisis de tasas de rendimiento que abarque u n período de
veinticinco a treinta años.» N o soy en absoluto de esta opinión.
B . C . Sanyal olvida que las técnicas de actualización empleadas para
calcular las tasas de rendimiento suprimen, de los resultados, la sensibilidad a las variaciones de las ganancias, variaciones que no se
producen en u n período de cinco a diez años. A d e m á s , si el análisis
de las tasas de rendimiento puede ayudar a hacer previsiones, es
también susceptible de otras utilizaciones. E s posible, por ejemplo,
servirse de él simplemente para verificar a posteriori el rendimiento de las sumas invertidas en la enseñanza. Si calculamos la tasa de
rendimiento de las empresas públicas (por ejemplo las acerías) en
un país dado y demostramos que no son rentables, no nos contentamos únicamente con que lo puedan ser algún día en otras circunstancias.
Lejos de m í la idea de pretender que se pueda saltar por las
buenas de u n análisis de tasas de rendimiento en Poldavia a conclusiones concernientes a la política de la educación que hay que
aplicar en este país. ¡Dios quiera que no! El análisis de las tasas
de rendimiento permite presumir —pero no probar— que la adopción de tal o cual política es deseable: incita a examinar m á s de cerca los mecanismos del mercado de trabajo para corroborar — o quizá, al contrario, quebrantar— la tesis según la cual los sueldos reflejan la relativa escasez de m a n o de obra; pide u n nuevo estudio
de costos de la educación dirigido a determinar si estos costos pueden explicar por sí solos los resultados registrados; saca provecho
con facilidad de los nuevos cálculos teniendo en cuenta los «precios
fantasmas» —los inferiores y los superiores 4 — , así c o m o Tos valores teóricos ligados a los efectos externos de la educación. Por últim o , y sobre todo, suministra u n marco de reflexión sobre la política de la educación que se concilia perfectamente con las técnicas de
estimación de proyectos y de evaluación de programas empleadas
en materia de planificación económica. Por el contrario, la previsión de necesidades de m a n o de obra depende apenas de las ciencias
económicas: es u n ejercicio puramente mecánico y que implica la
4. Ver las pp. 210 a 212 de mi obra titulada An introduction to the Economics of
Education (1970).
524
La previsión de necesidades de m a n o de obra:
una técnica, no un método de planificación
adopción de ciertos postulados manifiestamente absurdos, c o m o la
invariabilidad de los coeficientes de correlación entre la m a n o de
obra y la producción, o entre el empleo y la educación, lo que, en
cierto m o d o , vuelve a considerar la economía c o m o una especie de
máquina, cuando se parece m u c h o más a u n organismo biológico.
Según B . C . Sanyal, el verdadero objetivo de la mayor parte de
los planes de m a n o de obra era «localizar» la m a n o de obra, dicho
de otra manera, asegurar el reemplazo de trabajadores «expatriados» con los que surgen del país. Esta observación no está desprovista de fundamento en lo que concierne a los planes africanos
—Sanyal escribe siempre c o m o si el m u n d o se redujera a África— y, en esta perspectiva, el análisis de las tasas de rendimiento
no tiene evidentemente razón de ser; ocurre lo m i s m o para la
previsión de las necesidades de m a n o de obra concebida bajo su
forma tradicional. Supongamos que Poldavia quisiera «poldavizar»
su administración: evidentemente sería útil hacer entonces proyecciones para determinar a qué ritmo esta meta puede ser alcanzada.
Pero ¿qué relación puede tener esto con el cálculo de recursos de
m a n o de obra indispensable a una economía en expansión, o, por
otra parte, con los criterios relativos a las tasas de rendimiento
que permiten maximizar la tasa de crecimiento de la renta nacional? Para resolver este problema, hace falta recurrir al análisis
costo-eficacia, que es una extensión natural del análisis costo-ventajas en los casos en que los objetivos de la planificación no son
de naturaleza económica. El especialista del análisis de tasas de
rendimiento se adaptará sin dificultad a esta nueva función; en
contrapartida, el especialista de la previsión de las necesidades de
m a n o de obra deberá comenzar por familiarizarse con la tasa marginal de sustitución, los «precios fantasmas» y otros elementos de
análisis que son enteramente nuevos para él. Quizá es esto, a fin
de cuentas, lo que impide considerar la previsión de las necesidades
de m a n o de obra c o m o uno de los principales útiles de los planificadores de la educación.
525
Elementos documentales
La Universidad europea
en mutación
Joseph Herman
Presentación
Para los que observan de cerca la evolución
de la situación universitaria en los países de
Europa, no hay duda alguna en que el tema
de la mutación de las universidades, en este
continente, es de gran actualidad. Después
del crecimiento cuantitativo espectacular de
los últimos decenios, después de las sacudidas que han conmovido el edificio tradicional
de las universidades europeas hace apenas algunos años, otros cambios quizá menos espectaculares y menos dramáticos, pero también profundos, parecen cebarse en numerosos países del continente, que pertenecen, sin
embargo, a tradiciones diversas y a sistemas
sociales diferentes. Estos cambios no son ajenos a la evolución cuantitativa de los últimos
veinte años ni a las sacudidas de 1968, pero
sería demasiado simple querer encontrar aquí
su única explicación. En efecto, la situación
sociológica y cultural global ha evolucionado,
madurado en los países del continente; los
sistemas educativos en su conjunto han conocido una considerable evolución, repercutiendo inevitablemente una y otra en la enseñanza superior, ha «revolución técnica y
científica» de la que tanto se ha hablado, y
a justo título, ha remodelado la vida cotidiana de naciones enteras y provocado a su vez
nuevos problemas en espera de solución. Es
todo esto lo que arrastra en la actualidad a
modificaciones cuya dirección y sentido apenas se vislumbra, pero que se manifiestan
en Europa un poco por todas partes.
Es suficiente recordar, casi al azar, algunos
hechos. La Universidad llamada tradicional se
modifica, se transforma, se diversifica en numerosos países: cursos de duración diferente,
enseñanzas «postsecundarias» de carácter diferente comienzan a crearse o a integrarse
en las antiguas redes de instituciones académicas, no hace mucho reservadas a una enseñanza tradicional, tanto en su esencia como
en sus métodos, a pesar de las novedades
científicas que a menudo se proponían transmitir. Masas nuevas que jamás anteriormente habrían pensado en beneficiarse de una
enseñanza superior, buscan su camino en las
instituciones de altos estudios, y gobiernos
cada vez en mayor número, instituciones cada vez más diversas, hacen esfuerzos, unas
veces felices, otras aparentemente vanos, pero
dirigidas siempre en el mismo sentido, para
abrir las universidades, las facultades, las
escuelas superiores a aquellos de una situación social desfavorable. Su compromiso en
un trabajo práctico o más simplemente un
sistema rígido de reglas les había, hasta el
momento,
impedido acceder a estudios superiores.
Al
mismo tiempo que se diversiJoseph Herman (Hungría) es director de la División
fican las instituciones y que se abren las puerde Enseñanza Superior de la Unesco.
528
Perspectivas, vol. Ill, num. 4, invierno 1973.
Joseph Herman
tas a «estudiantes», que no hubiesen jamás
ciedad, deben ir «en el sentido de la histopodido serlo hoce algunas decenas de años,
ria» y negarse a ser factores de conservaduse imponen esfuerzos para permitir a las
rismo o de reclusión aristocrática que excusa
nuevas universidades mantenerse a la altura
muy mal una retórica «liberal» sobre la pede las exigencias que el progreso rápido de
rennidad de la ciencia y las prerrogativas del
las técnicas y de las ciencias no cesa de hacer espíritu; está claro, en fin, que la enseñanza
cada vez más elevadas.
superior debe seguir siendo enseñanza supeEn tal situación, surgen contradicciones
rior, evolucionando al ritmo de los conocique son inevitables: contradicciones ante la mientos humanos y transmitiendo estos conecesidad de abrir las puertas de las institu- nocimientos —enriqueciéndolos a su vez—
ciones de enseñanza superior y la obligación
a todos aquellos que son capaces de utilizarlegal, en todo o en parte, política y moral los en provecho de los demás.
de asegurar a los que han terminado sus esEn estos marcos muy generales, las divertudios unas salidas apropiadas a su formagencias de opinión son inevitablemente nución; contradicciones entre las exigencias de merosas; las contestaremos sin duda en Buprofesiones especializadas y la evidente ne- carest en la Conferencia de Ministros de Educesidad de formar especialistas con horizon- cación de los Estados de Europa y el lector
te intelectual abierto, poseyendo una cultura lo comprobará por si mismo en la lectura de
general profunda, una facultad de adaptación
la presente serie de artículos, entre los que alintelectual rápida; contradicciones entre los gunos —¡sin que lo hayan querido sus autocostos cada vez más elevados de la investi- res!— constituyen mentís de otros.
gación, de la formación especializada y el
Por su parte, el documento de trabajo precarácter limitado de los medios que, en la
sentado a los ministros que se reunieron a
situación actual, los Estados y las comunida- fines de noviembre en Bucarest no pretende,
des pueden poner a disposición de la enseen nombre de la Secretaría de la Unesco,
ñanza superior; contradicciones, unas veces
encontrar respuestas a los problemas: inspiaparentes y otras reales entre las necesidades rada por una documentación que le habían
de la formación y aquellas de la investigación suministrado los Estados miembros, la Seactual más avanzadas; sería fácil continuar
cretaría de la Organización no había intenla enumeración. Estas contradicciones, sin
tado nada más que exponer las cuestiones
duda conviene superarlas, pero sería peligro- con claridad y franqueza y precisar los prinso ignorarlas o pasarlas en silencio.
cipios de base evocados más arriba y que
Las soluciones que se dibujan aquí y allá,
dependen desde ahora de un consenso, por
son muy diversas. Se deducen algunas consdecirlo así, general sobre las perspectivas de
tantes, al menos en los principios: está claro la evolución de la enseñanza superior: cuidesde ahora que la democratización de la
dado de la democratización, cuidado de aseenseñanza superior debe integrarse en el pro- gurar una integración sana de la Universidad
ceso de la democratización de la educación
en la sociedad, cuidado de poner la enseñanen general; está claro que la enseñanza suza superior al servicio de la realización de
perior debe además formar parte de la edula educación permanente y, en fin, cuidado
cación permanente y quedar a la disposición de asegurar a la enseñanza superior de nuesde las personas deseosas de beneficiarse de tros días un estatuto cualitativo y un nivel
ella y capaces de sacar provecho durante sus científico que le permita formar especialistas
vidas; está claro que la enseñanza superior,
para finales del siglo XX y las primeras désus instituciones, deben insertarse en la so- cadas del XXI.
529
Joseph Herman
¿Se trata de problemas únicamente eumación gracias a una cooperación cada vez
ropeos? Sin duda, no. No es menos cierto
más estrecha y más amplia.
que Europa presenta aquí todavía una cierta
Cuando la serie de artículos consagrada por
unidad que no es inútil destacar. Tor encima Perspectivas a los universitarios europeos salde su unidad geográfica, por encima de su
ga de prensa, la II Conferencia de Ministros
profunda unidad cultural que se manifiesta
de Educación de los Estados de Europa miemen su propia extrema diversidad, Europa acubros de la Unesco (Bucarest, 26 noviembresa ciertas similitudes en el campo de la en- 4 diciembre 1973), consagrada a los probleseñanza superior propiamente dicha, por ejemmas de la enseñanza superior, habrá termiplo el papel abiertamente preponderante del
nado sus trabajos. Mientras que los más altos
Estado en la dirección de la enseñanza superesponsables oficiales de la enseñanza superior, a pesar de una autonomía a menudo
rior estudiarán los documentos que les serán
muy real de ciertas universidades, suscepti- sometidos, los autores de estos artículos aclable de dar en ocasiones la impresión de una
ran, en calidad de técnicos, universitarios,
independencia completa frente al gobierno.
profesionales de la enseñanza, otro aspecto
Otro rasgo característico y común de los de los problemas y sin duda de otra manera.
sistemas europeos es de naturaleza histórica: Siendo la realidad, a pesar de todo, la misma
las universidades de Europa son las heredepara todos, es probable que estos dos enforas de un pasado secular y muy a menudo
ques separados desemboquen en resultados
varias veces secular, lo que constituye un
parecidos y en constataciones que se complefardo glorioso pero pesado, un factor de pres- ten sin oponerse.
tigio, pero también un freno, una base tranLos artículos de «Elementos documentaquilizadora para la renovación, pero también les» reunirán, pues, un esfuerzo emprendido
una fuente de orgullo «elitista» que corre el a nivel de la Unesco y de todos sus Estados
riesgo de diferir las soluciones, por otra par- miembros para desarrollar y modernizar los
te, necesarias. En este contexto, los Estados sistemas de enseñanza superior en Europa,
europeos miembros de la Unesco, que engracias, en gran parte, a una cooperación más
cuentran la vía de la cooperación en muchos
entusiasta, más real y más eficaz en este camotros campos, desembocarán sin duda en sopo entre los diversos Estados europeos. Es
luciones originales para comunicarse sus ex- de esperar que tantos esfuerzos conjugados
periencias y reforzar sus potenciales de for- no sean vanos.
530
Alain Touraine
¿Muerte o transformación
de las universidades?
¿Integración o segmentación
de los sistemas universitarios?
Todas las sociedades económicamente desarrolladas utilizan conocimientos científicos, form a n cuadros técnicos, administrativos o profesionales, y transmiten una cierta herencia
cultural.
Casi todas han creado y administran establecimientos que se denominan universidades. Pero esta palabra engloba realidades
tan diversas que no se puede emplear en
este estudio sin definirla de antemano. Llam a m o s por convención Universidad a u n establecimiento que ampara e integra tres funciones: producción, transmisión y utilización
de los conocimientos.
N o tomemos c o m o un hecho evidente que
la existencia de las universidades, en el sentido con que las acabo de definir, es buena
o incluso indispensable; busquemos, al con-
Alain Touraine (Francia). Director de estudios en
la Escuela Práctica de Altos Estudios (París), director del Centro de Estudios de Movimientos Sociales.
Antiguo director del Departamento de Sociología
de la Universidad de París-Nanterre, antiguo presidente de la Sociedad Francesa de Sociología. Entre sus numerosas publicaciones: La evolución del
trabajo obrero en las fábricas Renault, La conciencia obrera, El movimiento de mayo o el comunismo
utópico, La sociedad posindustrial, Universidad y
sociedad en los Estados Unidos.
trario, de manera menos normativa, cuáles
son las condiciones de existencia de las universidades, es decir: ¿en qué condiciones la
producción, la transmisión y la utilización
de conocimientos se encuentran asociadas y
combinadas en el m i s m o establecimiento, en
lugar de estar asignadas cada una a un establecimiento diferente que se podría llamar
centro de investigación para la producción de
conocimientos, colegio para su transmisión,
escuela profesional para su aplicación?
Antes de formular hipótesis, es necesario
recordar que los diferentes países industriales o en vías de industrialización han recurrido a soluciones m u y diferentes. Los Estados
Unidos son el ejemplo m á s importante de
una fuerte integración universitaria. El rapidísimo desarrollo de la investigación, sobre
todo a partir de 1957, se ha llevado a cabo
esencialmente en el seno de las universidades,
aunque ciertos grandes laboratorios de física
hayan tenido una gran autonomía en relación
a la Universidad, de la que dependían; incluso si, en el campo médico en particular, la
existencia de fondos de investigación importantes ha desencadenado grandes tensiones
entre la administración de la enseñanza y la
de la investigación.
Por otra parte, la formación profesional
superior está asociada a la vida universitaria. L a idea de que u n campus debe ser una
«estación de servicio» ha sido reivindicada
531
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4, invierno 1973.
Alain Touraine
con orgullo por los grandes creadores del
sistema universitario americano en la segunda
mitad del siglo xix. Los land-grant colleges
se han transformado en colegios o universidades del Estado. Las escuelas técnicas superiores, así c o m o los institutos de tecnología,
se han convertido en universidades, situándose entre las más brillantes y adquiriendo
otras actividades además de la formación tecnológica.
América Latina ha adoptado de forma general la misma solución, de manera incluso
más extremada, puesto que las grandes universidades del Estado son enormes concentraciones de estudiantes (el campus de la
U N A M de México pasa por ser el más grande del m u n d o ) que trabajan tanto en la investigación c o m o en las escuelas profesionales
en donde la enseñanza científica es limitada.
Japón, c o m o Estados Unidos o los países
latinoamericanos, tiene un sistema universitario a la vez integrado y con una jerarquía
interna de los establecimientos m u y acentuada.
Por el contrario, existen países que han
disociado los centros de investigación, colegios y escuelas profesionales. El caso francés
es conocido por sus características exteriores.
Durante la mayor parte del siglo xix, Francia no tenía de hecho universidades: su enseñanza superior se componía de escuelas
profesionales, entre las que se deben situar
las facultades de Derecho y de Medicina,
centros de investigación representados por-lo
que hoy día se denomina c o m o grandes establecimientos de enseñanza superior (Escuela Normal Superior, Colegio de Francia,
M u s e o de Historia Natural y, más tarde, Escuela Práctica de Altos Estudios) y de facultades de Letras o de Ciencias que sólo adquieren alguna importancia m u y a finales del
siglo xix. Administrativamente, hasta 1968
las universidades no tienen una existencia
propia. Francia es uno de los raros países
cuya «élite» dirigente no sale en general de
532
la Universidad, sino de las «grandes escuelas», cuyo papel no ha disminuido a pesar
del desarrollo numérico de las universidades,
y que practican una selección m u y rígida
asegurando buenas salidas a sus alumnos.
Recientemente, la investigación se ha alejado aún más de la Universidad, donde había
penetrado u n poco a principios de siglo. La
creación del C N R S y de organismos de investigación aplicada marca la separación clara entre la enseñanza y la investigación.
Esto no quiere decir que los tres campos
no se comuniquen. Francia tiene u n sistema
universitario cuya unidad está asegurada por
comités donde se reencuentran las especialidades procedentes de diferentes establecimientos. Esta unidad es real en el caso de las
ciencias «naturales»; por el contrario, es m u y
débil en el de las ciencias sociales.
El único ejemplo de integración universitaria es la medicina, desde la creación de
centros hospitalarios universitarios y sobre
todo desde el estallido, después de 1968, de
la antigua Facultad de Medicina.
Entre estos dos extremos existen dos tipos
intermedios. U n o , donde investigación y formación general van asociadas, mientras que
la formación profesional está aislada; y otro,
donde la formación general y la formación
profesional son las que están asociadas, en
tanto que la investigación está atendida por
establecimientos particulares.
Aunque sea peligroso identificar casos nacionales con soluciones tan complejas y tan
poco formalizadas en general, se puede decir
que el Reino Unido y la República Federal
Alemana corresponden al primer tipo, en
tanto que la Unión Soviética y los países
que tienen u n sistema universitario análogo
pertenecen al segundo, pues el hecho principal, en el Reino Unido y en la República
Federal Alemana, es la importancia de los
polytechnics en un caso y de las Technologische Hochschulen o Universitäten en el
otro. Se puede añadir también que la R e -
¿Muerte o transformación de las universidades?
pública Federal Alemana tiende hacia la integración universitaria y ha lanzado la gran
idea de la Gesamthochschule, mientras que
el Reino Unido parece estar más ligado a u n
sistema m u y jerarquizado de establecimientos. El caso soviético está dominado por la
separación de la Academia de Ciencias y de
la Universidad y, en muchos aspectos, se
aproxima al caso francés por el hecho de que
numerosas escuelas técnicas poseen allí independencia y autonomía.
Evidentemente, esta descripción elemental
no es suficiente para permitir u n verdadero análisis de las determinantes y de la integración o la segmentación de la enseñanza
superior, de la presencia o la ausencia de
universidades en el sentido en que este término está tomado aquí, pero permite formular algunas hipótesis que podrían ser examinadas más sistemáticamente en el futuro.
La integración universitaria parece ligada
a la subida de una nueva clase dirigente, la
segmentación a la disociación de un Estado
modernizador y de una clase dominante conservadora.
La fuerza del sistema universitario americano merece que se le tome c o m o ejemplo.
Al principio de la segunda mitad del siglo
xrx, los Estados Unidos no tenían casi ninguna universidad que se pudiese comparar a los
establecimientos europeos. Pero en algunos
decenios se creó u n conjunto impresionante
de universidades nuevas o completamente
transformadas cuya tarea es crear una «élite»
nacional, por encima de la fragmentación de
las comunidades étnicas, religiosas y regionales y que sea capaz de administrar u n país
unificado económicamente por el ferrocarril
y las empresas financieras, capaz también de
resistir a la presión de los emigrantes y de
mantener o de reforzar una burguesía yankee.
Inspirado por el darvinismo social, este
sistema universitario arrastra a la «sociedad
civil» en una marcha optimista hacia el saber, el poder y la integración nacional. Cole-
gios y universidades son mirados c o m o lugares de ascensión personal y de formación
de u n proyecto de desarrollo nacional. E s aquí
donde los jóvenes son arrancados de la estrechez de su medio de origen y preparados
para servir a los valores más «universalistas»
de la sociedad americana. Pero esta imagen,
que corresponde m á s a la etiología que a la
realidad universitaria, debe ser completada
por la íntima dependencia del sistema universitario en relación con la jerarquía social.
Los campus, situados generalmente fuera de
las ciudades, forman una burguesía aristocratizante que multiplica los símbolos de su superioridad social y cultural.
E n América Latina, la situación es en gran
parte análoga. Las universidades son el lugar
de formación de una nueva burguesía que
aspira frecuentemente a ser una burguesía
nacional. Están, m á s a m e n u d o que en los
Estados Unidos, movidas por u n espíritu de
reforma social porque se oponen al antiguo
orden dominante, el de los hacendados, el
clero y los médicos y abogados ligados a la
gran burguesía.
Acogen m á s estudiantes venidos de u n
status medio porque la gran burguesía envía
preferentemente sus hijos a las universidades
católicas o a las grandes universidades extranjeras. El desarrollo urbano, la ampliación
de la vida política están acompañados de
grandes movimientos de reforma, nacidos en
Córdoba (Argentina) y cuyos efectos son profundos y duraderos, primero en los países
vecinos c o m o Uruguay y Chile, después en
todo el continente. Bajo formas m u y diferentes, México y Sao Paulo crean grandes universidades que están asociadas al desarrollo
nacional y económico.
Nada permite pensar que los principios de
integración puedan ser actualmente los mism o s que en el pasado, sobre todo por el hecho de que el m u n d o universitario ha cambiado de talla. Pero el hecho de que la integración universitaria, en los casos referidos y
533
Alain Touraine
también en Egipto y en Japón, haya permitido la formación de una burguesía nacional,
recuerda que esta integración supone que la
Universidad sea u n lugar de movilidad ascendente, que esté asociada a u n proyecto de
desarrollo de la sociedad entera y sea un
agente de superación de los particularismos
o de la dependencia, obstáculos de la integración nacional.
E n consecuencia, la integración de la producción, de la transmisión y de la utili2ación
del conocimiento en el m i s m o tipo de establecimiento está ligada al predominio de una
nueva clase dirigente en el desarrollo nacional y, por consiguiente, al predominio de la
«sociedad civil» sobre el Estado.
Por el contrario, el caso francés presenta
un sistema universitario m á s directamente ligado al Estado que a la «sociedad civil» y
que se cuida, al m i s m o tiempo, de respetar
los privilegios sociales y culturales de la burguesía.
D e aquí las dos caras de la moneda de
este sistema universitario ligado, a la vez, a
un aparato de Estado reformador pero alejado del poder económico. L o que da a los
profesores de la Universidad francesa, desde
la monarquía de julio, una autonomía que
sus colegas americanos aún no poseen a finales de siglo; en una época en que comenzaba a triunfar en Francia la «República de
los profesores», la explosión del sistema universitario proporcionó a los docentes una autonomía considerable, al m i s m o tiempo que
les encerró en u n posición marginal. La retórica universitaria ha conocido u n mayor
desarrollo en el sistema francés que en el
sistema americano, pues en Francia la Universidad está separada de la burguesía por el
Estado; tiene por este hecho una posición
subordinada pero bastante independiente, y
la tensión entre las dos realidades, en lugar
de estallar, está controlada por u n corporativismo que progresa al m i s m o tiempo que la
combinación de centralismo monárquico y
534
reformismo socialdemócrata que ha caracterizado a la República Francesa.
Extraña paradoja que es necesario comprender bien: cuanto m á s integrado está el
sistema, menor es la autonomía de los docentes, pues la integración del sistema está ligada a su integración a la sociedad y a sus form a s de dominación social. Al contrario, cuanto más desintegrado está el sistema, m á s privadas están las universidades de su papel de
formación profesional y también de su función de investigación, m á s se desarrollan el
corpora tivismo y su retórica profesionalista.
D e suerte que en Francia, detrás del slogan
del centralismo napoleónico, lo que se encuentra es a la vez una ausencia de integración universitaria y u n corporativismo profesional e intelectual de los profesores m u y
poderoso y reforzado recientemente por los
progresos del sindicalismo universitario.
E n la Unión Soviética tampoco la Universidad tiene la función «de educación», es
decir, de inculcación de prácticas culturales
establecidas. Está ligada al Estado y respeta
el orden establecido, que posee sus instrumentos propios de control social. El partido comunista desempeña el papel que tenía, en el
siglo xix, en Francia, la familia y la Iglesia.
El Estado da una educación; la Universidad
no da m á s que la instrucción. Cuanto m á s
dirigido está el desarrollo por un Estado voluntarista que se opone a las clases dirigentes tradicionales o que se esfuerza en crear
una burguesía nueva, mayor es la disociación
entre la «sociedad civil» y el Estado y tanto
m á s estalla el sistema universitario, pues no
puede haber jamás integración entre la transmisión de una herencia cultural y una creación de conocimientos ligados a la aparición
de poderes nuevos.
Afirmación demasiado general y que debe
ser matizada, pues el papel del Estado y su
intervención en la actividad universitaria son,
evidentemente, m u y diferentes según que sea
instrumento de gestión del desarrollo para
¿Muerte o transformación de las universidades?
una antigua clase dirigente, c o m o en los casos alemán o japonés, o agente de formación
de una nueva clase dirigente definida por
su relación con el Estado, como en el Egipto
nasseriano o el México del Partido Revolucionario Institucional (PRI), o un poder revolucionario nacido en relación con un m u n d o
obrero o campesino, sin reducirse, n o obstante, a ellos.
Acabo de evocar el último caso, marcado
por una fuerte explosión del sistema cuya
unidad es extrínseca y viene dada por el poder político-ideológico mismo.
El primer caso es el más favorable a u n
conflicto entre la Universidad, donde se form a n nuevas «élites», y el Estado, que asocia
antiguas y nuevas clases dirigentes, y, por
consiguiente, a la ausencia de contrapartidas
ideológicas en la fragmentación del sistema
universitario. El caso intermedio, por el contrario, reúne la situación latinoamericana en
muchos aspectos, aunque diferenciándose, al
dejar bajo el control directo del Estado y,
a menudo, del Ejército, el reclutamiento de
las «élites» dirigentes.
E n conclusión, la integración del sistema
universitario n o es el efecto milagroso de
ciertos valores y de un movimiento acentuado de secularización. E n cambio, sólo es sólido cuando la integración de las universidades en el orden social y económico es m u y
acentuada y cuando este orden es capaz de
transformarse él mismo, sin depender del
Estado.
La integración del sistema universitario está pues ligado, por una parte, a su diferenciación interna y a su función activa —y n o
pasiva como en Francia— de selección social
y, por otra, a la limitación de la influencia
de los profesores. Es u n gran error creer,
como T . Parsons, que el sistema universitario es tanto más fuerte cuanto más directamente va dirigido por las normas y los m é todos de decisión «profesionales». E n todo
caso, n o es así c o m o funcionan los sistemas
americanos. Y los profesores moderados de
derechas o izquierdas, que han creído durante los años sesenta que había llegado el m o mento de establecer definitivamente el poder
profesional, aprovechando el conflicto entre
los estudiantes y los administradores, han
debido darse cuenta rápidamente de la ingenuidad de sus esperanzas y de los errores
de su análisis.
La Universidad depende siempre de un
poder que la financia, que reconoce sus diplomas y que confía en ella. N o puede tener
la ilusión de ser fuente de su propia legitimidad y de que puede poseer instituciones
políticas y u n sistema de decisión independiente.
Pero su lazo con el poder puede acercarse
más o menos a dos tipos opuestos: o bien
la Universidad está ligada a una clase dirigente que se eleva y cuyo movimiento implica una sociedad «abierta» en la que la
Universidad está fuertemente integrada y desempeña u n papel central al mismo tiempo
que sus categorías propias, profesores y estudiantes, son poco autónomos; o bien, por
el contrario, está ligada a u n Estado que
impone el desarrollo a una sociedad donde
el presente n o ha abolido al pasado, lo que
es el caso, sobre todo, de ciertas sociedades
dependientes, y el sistema universitario está
entonces segmentado, en tanto que profesores y estudiantes, cogidos entre el Estado y la
«sociedad civil», tienen una autonomía m a yor y forman una «intelligentsia» cuyo papel
es, según las situaciones, de producción de
cuadros dirigentes de un Estado industrializador o de oposición a su gestión autoritaria
al servicio de antiguas o de nuevas clases
dirigentes.
D e la transmisión del saber
a la producción de conocimientos
Hasta aquí, este análisis se ha situado en
el interior de u n pasado reciente; por tanto,
535
Alain Touraine
en situaciones en que el m u n d o universitario se situaba al nivel de la adaptación al
cambio o de la producción cultural más que
al de la actividad de producción.
H e m o s visto en qué condiciones aparecieron universidades, o, por el contrario, sistemas universitarios segmentados.
Cuestión que n o perderá su sentido, en
particular en los países donde una parte aún
pequeña de la población joven accede a la
enseñanza superior, pero que no es suficiente, porque, m á s allá de la elección entre la
integración y la desintegración de la Universidad, se plantea una cuestión m á s radical:
¿ H a pasado el tiempo de las universidades?
¿Asistimos a la muerte de las universidades?
Tales preguntas no son en absoluto iconoclastas, sobre todo en un país c o m o Francia, que
apenas acaba de crear universidades, n o les
ha dado aún una existencia m u y real y n o
parece pensar en confiarles la formación de
las «élites» dirigentes o la gestión de los
principales aparatos de investigación.
Los franceses pueden desear procurarse
universidades integradas del tipo americano.
Creo, en efecto, que este tipo de solución
representa u n gran progreso en las sociedades industriales avanzadas, sobre todo porque ofrece a las universidades una mayor capacidad de decisión y de transformación.
Pero no es cierto que el tipo de Universidad integrada que hemos conocido y admirado pueda servir de modelo para el presente y el futuro.
La forma del sistema universitario n o es
la única encausada en la crisis presente. Se
trata de saber si la autonomía universitaria
no se ha convertido en una noción caduca,
si la Universidad no muere por ser arrastrada al m u n d o de la producción y de la política, continuando, no obstante, atada a sus
categorías propias y a una definición idealista de sí misma.
Es necesario definir esta crisis antes de
buscar el nuevo rostro que podría tomar una
536
Universidad integrada si las sociedades tuviesen el valor de apartarse de esta verdadera destrucción de las universidades que he
dado en denominar «adaptación» a la vida
activa, es decir, al poder económico y político.
L o que permite hablar de una crisis fundamental es, ante todo, la evolución material
de las universidades. L a investigación requiere un personal cada vez más numeroso y especializado, lo que acrecienta la distancia entre las necesidades de la investigación y las
de la enseñanza. Se oye a menudo recomendar una organización que permita a los jóvenes científicos consagrarse a la investigación, antes de dirigirse, cuando llega la m a d u rez, hacia las tareas de enseñanza o gestión.
Por su parte, los estudiantes, cada vez m á s
numerosos, tienen necesidad de diplomas universitarios en una sociedad meritocrática. E n
fin, la transmisión de una herencia cultural
se convierte en tarea particular en una sociedad donde el pasado pesa cada vez menos
sobre u n presente que, por el contrario, se
liga estrechamente al futuro que prepara, a
menos que esta transmisión misma n o sea
utilizada por los estratos superiores c o m o
símbolo de su nivel. Producción, reproducción y utilización se separan; las exigencias
de la investigación, de la formación general
y de la formación profesional se hacen cada
vez menos compatibles. ¿ N o es necesario
aceptar que el sistema americano, mantenido y reforzado gracias a los medios excepcionales y al estado de una sociedad donde
la burguesía esperaba m u c h o de las universidades a las que ayudaba ampliamente, llegue
él mismo a u n punto de ruptura?
Sistemas menos sólidos, menos integrados,
c o m o los de Europa Occidental, parecen heridos por una crisis aún m á s profunda. E n
fin, las grandes universidades latinoamericanas, ¿acaso no han entrado, la mayor parte
de ellas, en una crisis acentuada por la ruptura del populismo y el triunfo de regímenes
¿Muerte o transformación de las universidades?
autoritarios en Brasil y en menor medida en
Argentina (hasta 1973), e incluso en México?
N o se puede, en efecto, dar una explicación solamente político-general de las crisis
universitarias, c o m o si la organización universitaria misma n o desempeñase ningún papel en u n enfrentamiento entre la juventud
progresista y los Estados militaristas o reaccionarios o simplemente autoritarios. Si los
sistemas universitarios modernos han sido
arrastrados por fuerzas sociales en alza y por
un proyecto nacional, se comprende la crisis
de las universidades latinoamericanas o análogas. L a clase media ha luchado contra la
oligarquía antigua movilizando junto a ella
una parte de las masas urbanas y aprovechando las crisis del mercado internacional. Pero,
después de esta fase de populismo y de desarrollo de la producción industrial nacional,
han aparecido nuevas formas de dependencia, ligadas al empleo de tecnologías m á s complejas, y el Estado nacional se ha aliado a
inversores extranjeros para aplastar el brote
popular. Expulsados, privados de influencia
y a veces de empleo, la joven clase media se
ha sublevado al m i s m o tiempo que la debilidad de la burguesía nacional estallaba. Los
gobiernos autoritarios han echado a muchos
profesores de las universidades y los estudiantes han abandonado la vía política institucionalizada para replegarse, de hecho o en
espíritu, hacia la guerrilla.
La situación es m u y diferente en los países
industrializados. Pero aquí el papel ideológico-político de la Universidad está alcanzado
por la transformación del papel del conocimiento.
La ciencia no había desempeñado u n papel
importante en la primera fase de la industrialización, o al menos los descubrimientos científicos esenciales eran m u y anteriores a la
aparición de nuevas tecnologías.
Esta separación ha disminuido. L a industria química, sobre todo alemana, fue el primer ejemplo de una actividad económica nue-
va fundada sobre descubrimientos científicos.
Algo m á s tarde, las industrias eléctricas iban
a beneficiarse del progreso de la ciencia y
de las técnicas. Actualmente, el progreso técnico, m á s o menos directamente ligado al de
los conocimientos científicos, desempeña u n
papel esencial en el crecimiento económico.
E n consecuencia, el campo universitario
es cada vez menos diferente del de la producción. El conocimiento es cada vez menos
lo que se reproduce y cada vez m á s una fuerza de producción.
La primera consecuencia de esta transformación fundamental es que la Universidad
es cada vez menos símbolo de ascensión social. E n una sociedad meritocrática, hay que
ser titulado n o sólo para elevarse, sino para mantenerse. D e la misma forma, en una
gran metrópoli es necesario u n automóvil
para n o estar cada vez m á s alejado del centro de la ciudad. A l m i s m o tiempo, si todo
el m u n d o tiene coche se produce el gran e m botellamiento. Ocurre lo m i s m o en la Universidad. Encuestas recientes han mostrado
que muchos estudiantes americanos se imaginaban el colegio c o m o una garantía contra
la inseguridad o la caída social, no c o m o u n
medio de ascensión. H a y que vivir en una
metrópoli, tener u n coche, cursar estudios no
para vivir mejor, sino para no ser desbordado por el sistema y marginado de la organización social. A m e n u d o , a esta conciencia
de estar «obligado» a cursar estudios se añade la idea m á s precisa de que el sistema universitario está orientado por las necesidades
de la «élite» dirigente, que es u n instrumento al servicio de esta clase m u c h o m á s directamente que cuando n o tenía función de producción.
Es inútil responder a estas crítica insistiendo en que la masificación arrastra a la democratización, pues es falso. ¿Se dirá que la
sociedad es m á s democrática porque la población urbana aumente? Seguramente, n o .
¿ N o vale la misma respuesta para el aumen-
537
Alain Touraine
to de la población universitaria? El sistema
universitario se jerarquiza cada vez más para
adaptarse al aparato de producción y, sobre
todo, a la separación entre la «élite» tecnocrática, el encuadramiento burocrático, el personal ejecutivo y los «marginados».
E n los Estados Unidos han sido lanzados
numerosos ataques contra la colaboración de
ciertas universidades con los métodos de guerra en el Vietnam. E n Japón, los estudiantes
denuncian los lazos de las universidades con
las grandes empresas que absorben la gran
mayoría de los titulados. Por todas partes
la Universidad se convierte en el hogar principal de la contra-cultura y de las contra-empresas. A la utopía de la felicidad por la
abundancia y el consumo se opone la del regreso al equilibrio y a la comunidad. Esto es
tanto más atrayente para los estudiantes, que
se sienten m á s directamente atraídos hacia
tareas de gestión, puesto que pertenecen a
establecimientos de nivel m á s elevado y, por
otro lado, forman parte de u n medio social
m á s elevado, lo que debilita en ellos el conformismo asociado a la ascensión individual
y a la «socialización anticipada».
A esta conciencia creciente de que la actividad universitaria forma ya parte del e m pleo, se superpone la autonomía cada vez
mayor y más amplia.de un período de la vida
que n o está bajo el control de la autoridad
que se ejerce sobre el niño y tampoco bajo
la de la empresa.
H a y quien bromea sobre esta aparente
contradicción: ¡Los estudiantes se quejan de
que la Universidad es cada vez más sumisa a
la «élite» de poder y, al mismo tiempo, retrasan cada vez más el m o m e n t o de abandonar este medio tan criticado!
Se puede comprender mejor la naturaleza
de la crisis reflexionando acerca de la asociación, observada en todas partes, de estos dos
tipos de actitudes.
Y a no se trata aquí de oponer contra-cultura y conflicto social, sino más bien declive
538
de la sociedad universitaria y aparición de
nuevos movimientos sociales.
E n Francia o en Japón, los estudiantes han
reprochado frecuentemente a los profesores
las enseñanzas sobre el orden social: el crearles ilusiones, el empujarles artificialmente a
un m u n d o de ideas y de libertad de expresión que no tenía nada que ver con los e m pleos burocráticos a los que la Universidad
los destina, de hecho, bajo el control de las
grandes empresas.
Vayamos más lejos: los profesores no son
lo únicos que viven en la idea cada vez más
artificial de que la Universidad no desemboca
en los empleos. Los estudiantes están en la
misma situación. M á s aún, puesto que son
más jóvenes, viven su juventud en la Universidad y constituyen una categoría social particular; categoría de edad y en gran medida
de origen social.
La crisis actual no puede ser comparada a
la de ciertas escuelas técnicas, donde los que
quieren ser ejecutivos o empleados superiores se rebelan contra las organizaciones que
quieren absorberles. Es, a un mismo tiempo,
defensa y descomposición de una sociedad
universitaria que pierde progresivamente, y
cada vez m á s de prisa, su autonomía.
Es por esto que los movimientos estudiantiles tienen siempre dos caras: la del conflicto que indica la naturaleza de nuevos enfrentamientos de clases en las sociedades tecnocráticas, y la de la crisis que marca la descomposición de la sociedad universitaria y
de su autonomía en relación al aparato de
producción —el fin de los claustros—. La
crisis no está inscrita enteramente en un tipo
de sociedad. Se sitúa en la bisagra entre un
tipo de sociedad y otro, y m á s dramáticamente aún en el m o m e n t o en que «la autonomía» universitaria —por tanto el lugar de
la Universidad entre los instrumentos de control social más que entre las fuerzas de producción— se esfuma y desaparece irremisiblemente.
¿Muerte o transformación de las universidades?
Diversos lazos y cambios unen todas estas
corrientes: nuevo conflicto social y desencantamiento, contra-cultura y declive de la sociedad universitaria. Por momentos, el movimiento político se retira de la Universidad y
no la deja ocupada m á s que por la delectación morosa o por una mezcla de contra-cultura y de crisis social. E n otras circunstancias, la contra-cultura y la conciencia de la
crisis universitaria se ordenan en torno a una
réplica social nueva.
Es absurdo intentar resumir en una palabra, en una noción, una crisis tan compleja.
U n conjunto histórico n o se reduce jamás a
una figura sociológica. L o esencial es c o m prender que del m i s m o m o d o que u n movimiento obrero se forma sobre la crisis del
artesanado y sobre la fragmentación de los
barrios populares tradicionales, el movimiento estudiantil es inseparable de la crisis de la
sociedad universitaria, que le da a veces agresividad y a veces, por el contrario, le ahoga
en su pérdida de sentido.
M á s allá de la Universidad
La crisis de las universidades es tanto m á s
profunda cuanto mayor es la autonomía de
profesores y estudiantes. Alcanza m á s directamente a los profesores europeos que a sus
colegas americanos, pero también m á s directamente a los estudiantes americanos que a
sus camaradas europeos, pues los profesores
europeos son comparativamente m á s autónom o s y los estudiantes americanos culturalmente m á s independientes.
¿Adonde van las universidades? L a pregunta, por simple que sea, puede sorprender,
pues actualmente son poco numerosos todavía los que se interrogan sobre el futuro de
las universidades. Se habla de crisis y de reformas, de adaptación y de negociación, pero
casi todos dudan en plantear la pregunta
central: la de elección de una nueva vía.
Si n o se ocupa alguien de elaborar u n
nuevo tipo de vida universitaria, sólo queda
a las universidades encerrarse en su crisis
actual, para desembocar a continuación en
una aceptación positiva y represiva de su papel de «socialización». L a palabra clave es:
adaptación. Cuanto m á s se adapten las universidades, afirmo que m á s se descompondrán, que estallarán o que ejercerán por sí
mismas u n papel de exclusión y de represión.
Pues las universidades, al adaptarse a las
necesidades de las grandes organizaciones,
se convertirán en agentes del poder tecnocrático, aceptando una cierta libertad de m o vimientos en la cima, la de la «caíé-society»
y de los hombres de corte, o incluso de los
innovadores, para ejercer controles cada vez
m á s estrictos a medida que se descienden las
gradas de la escala burocrática. Comprenderían cada vez menos que estudiantes y profesores se dedicasen a una acción crítica o
simplemente n o «productiva». T o d o lo m á s
alentarían la formación de una contra-cultura
fuera de sus muros o se alegraría al contemplar el desarrollo de una tal marginación
que purga a la sociedad de sus elementos
«inadaptados». Los estudiantes, en esta situación, vivirían, cada vez m á s , a caballo entre dos m u n d o s : el de la preparación profesional, a veces rechazada, la mayoría de las
veces aceptada, y el de la vida personal, cada
vez m á s separada de la organización universitaria. E s posible imaginar incluso que durante largos períodos se mantendrían pequeños núcleos universitarios que derivarían en
la marginación, negación a u n m i s m o tiempo
de la preparación profesional y del compromiso político, sueño despierto interesante,
ciertamente, pero sin importancia.
El sistema universitario, en este caso, se
fragmenta. La investigación se concentra en
ciertos establecimientos de «élite» o en grandes laboratorios: la transmisión de la herencia cultural se debilita. L a formación profesional se impone c o m o papel principal de la
539
Alain Touraine
Universidad, siempre asociado a la inculcación de valores y de normas, aquellos que definen una ideología del Estado o aquellos en
los que se reconoce la mayoría silenciosa.
E n vano se quiere combatir tal evolución
recreando un espíritu universitario, la comunidad de campus, el espíritu de las artes liberales. Tal es la situación presente: la vuelta
a la unidad y a la autonomía de la Universidad es imposible. Sólo dos vías son posibles:
acabo de describir la primera, la de la adaptación, que es al mismo tiempo la de la
descomposición y la de la explosión. ¿Cuál
es la segunda?
Se abre con el reconocimiento del hecho
de que una Universidad no puede ya reposar
sobre un estado de espíritu, sino sobre la
conciliación de exigencias de naturaleza diferente.
El m u n d o universitario de hoy es, en primer lugar, un terreno en el que se dejan oír
tres tipos de demandas que ya no pueden
ser reducidas a la unidad, integradas en valores: demanda de educación de la juventud
universitaria, demanda de investigación por
parte de los profesores, demanda de titulados
por parte de los empresarios.
Cuando la Universidad era un m u n d o de
catedráticos que transmitía una herencia cultural, no existía ninguna diferencia de naturaleza fundamental entre estos tres órdenes de demandas: el profesor preparaba al
estudiante para que le sucediese y para que
mantuviese después de él la antorcha de
una cultura. H o y , el estudiante opone las necesidades de su personalidad a las de la integración social y lucha a m e n u d o , además,
en tanto que agente del conocimiento, contra
el uso que los aparatos de poder hacen de
éste. Aquel que se llama todavía el profesor quiere producir nuevos conocimientos y
en segundo lugar proteger los intereses colectivos de su profesión. Los empresarios
quieren mandos, integrados e integradores,
dinámicos pero obedientes.
540
¿ C ó m o salvar a las universidades sino reconociendo este pluralismo y renunciando a
toda definición de la universidad por su
espíritu, sus valores y su organización? Es
necesario que la universidad acepte su descomposición y la lleve a su fin lo m á s rápidamente posible para resucitar.
Esto quiere decir, en primer lugar y m u y
materialmente, que la Universidad, frecuentemente definida c o m o comunidad de docentes y estudiantes, que asocian su Lehrfreiheit
y su Lernfreiheit, debe convertirse en un lugar de reunión, de enfrentamiento y de negociación entre una oferta de conocimiento y una demanda de educación o de titulados.
Los esfuerzos realizados para reconstruir
la sociedad, es decir, la comunidad universitaria, para hacer de los investigadores-profesores los animadores, m e parece que tiene u n
sentido, pero probablemente bastante alejado
de las intenciones de los que proponen este
tipo de solución; un sentido extremadamente
conservador. Cuanto más se privilegia y más
se aisla la relación directa profesor-alumno,
más se hace de la Universidad un lugar de
socialización y m á s se aleja de aquello que
puede salvarla: la sumisión cada vez más estricta a las exigencias del conocimiento y el
análisis crítico de la utilización social del conocimiento. Tanto si la socialización consiste
en extender las normas dominantes —lo que
por definición corresponde a la mayoría de
los casos— como si toma por objetivo elaborar contra-normas, encierra a la Universidad
en un papel de transmisión cultural, de instrumento de control social, de agente de conformismo, ya sea propio de la colectividad
restringida del campus, ya lo sea de la sociedad global. Es hora ya de reaccionar contra
una ideología que infantiliza a profesores y
estudiantes en nombre del trabajo en equipo
o de las relaciones humanas.
Los investigadores-profesores no deben estar subordinados a las exigencias de las dis-
¿Muerte o transformación de las universidades?
tintas demandas sociales; no les corresponde
tampoco administrar la Universidad en función de sus necesidades y de sus intereses.
Hace falta, pues, que sean separadas dos
unidades: el Instituto, lugar de producción
del conocimiento, y la Universidad, con sus
departamentos que son unidades de enseñanza. Esta separación se ha introducido progresivamente en la mayoría de las universidades, pero aún no se han sacado consecuencias. La principal es que las actividades de
enseñanza deben estar determinadas por el encuentro entre la oferta de conocimientos que
emanan de los institutos y las demandas que
deben ser formuladas de una parte por los estudiantes, y de otra por diferentes organism o s sociales, susceptibles de emplear titulados o, m á s ampliamente, que recurran a las
competencias de la Universidad: empresas o
sindicatos, instituciones políticas nacionales
o locales, asociaciones voluntarias, agrupaciones profesionales, etc.
La negociación entre las partes presentes
supone, en principio, la existencia de u n sistema político, es decir, de instituciones propias de la Universidad, tripartitas, y en las
que se elabora la política de la Universidad.
El sistema francés sería desde este punto de
vista excelente si tuviese la capacidad para
tratar verdaderos problemas y para tomar decisiones, lo que actualmente no se da, pero
podría llegar a darse.
Tal organización supone un ejecutivo, hecho a imagen del que existió en el gran
período de creación de las universidades
americanas, aunque concebido con otro espíritu.
Estos mecanismos institucionales deben
permitir reintegrar el sistema universitario
y, por tanto, dar a las universidades la unidad
que han perdido. Pues al esforzarse en combinar oferta y demanda de conocimientos, la
Universidad se proporciona también los m e dios de combinar la unidad y la diversificación.
U n a Universidad debe componerse de tres
sectores: investigación, formación general y
formación profesional; en cada uno deben
intervenir los tres componentes, pero teniendo a su vez cada cual autonomía propia:
los profesores han de tener privilegios y m á s
concretamente un derecho de veto en la organización de la investigación, los estudiantes en la formación general y los agentes externos en la formación profesional. U n estudiante ha de poder combinar, de manera variable y révisable, estos tres elementos de
formación, que deben estar diferenciados y
no jerarquizados, acarreando cada uno ventajas y cargas específicas.
H a y que luchar contra la jerarquización
estricta de los establecimientos. L o cual sólo
puede hacerse reduciendo al m á x i m o la unidad material y cultural de la Universidad. Es
necesario apartarse rápidamente de la Universidad-campus. La Universidad debe perder su línea actual para adaptarse a su diferenciación interna y ponerse en relación con
el conjunto de la sociedad. M e gustaría representar simbólicamente una Universidad
por la disposición de institutos relativamente
separados de los centros urbanos, centros de
formación profesional asociados m u y directamente a los lugares de donde emana la demanda social y centros de formación general
situados en lugares de intercambios intensos
y asociados, al m i s m o tiempo, a otras actividades de la juventud y a los equipamientos
culturales. E n cuanto a las agencias centrales
de gestión, deben situarse en el centro de la
ciudad.
Así pues, de la misma forma que la combinación de las tres aportaciones supone u n
ejecutivo fuerte, la coordinación de los tres
tipos de funciones necesita que se introduzca u n principio de unidad.
Tal es el último problema que encuentra
el renacimiento de la Universidad: es el m á s
importante de todos, puesto que la garantía
de existencia de las universidades está en
541
Alain Touraine
que sirva a la unidad del conocimiento. N u merosas transformaciones intelectuales anuncian desde hace algunos decenios la desaparición progresiva de antiguas categorías: Letras, Ciencias, Medicina, etc. H a llegado el
m o m e n t o de introducir en las universidades
un principio de unidad entre creación de conocimientos, formación general y formación
profesional. Esta unidad sólo puede ser la
de u n objeto social, es decir, un sistema técnico-humano. L a única manera de devolver
la vida a la Universidad, esto es, de combatir su sumisión al poder técnico-burocrático
es transformar su papel intelectual: ella defendía lo abstracto contra la práctica, ligada
a la dominación de los notables. Ahora, el sistema de producción quiere conocimientos
científicos y técnicos y una reducción de la
sociedad a aparatos, máquinas, juegos. L a
Universidad debe, por el contrario, examinar
la naturaleza social de las prácticas sociales.
N o es suficiente, para un futuro médico, estudiar la biología y aprender en la clínica. Es
necesario que conozca los problemas de la
salud y de su política. L a ciencia no debe estar desconectada de la política, del examen
de las formas sociales de utilización del conocimiento. L o que no quiere decir que sea necesario mezclar ciencia e ideología, amalgama
absurda que destruye a la vez la ciencia y la
actividad política. Pero ya es hora de que en
lugar de hablar solamente de «disciplinas» se
dé una importancia central a los conjuntos
técnico-sociales: la decisión, la comunicación,
el cambio; pero también, y m á s concretamente, la ciudad, la información, la empresa,
la guerra, la familia, la sexualidad, etc.
El día en que las universidades hayan conseguido imponer el estudio de las prácticas
humanas c o m o la razón misma de su existencia, en lugar de desocializar la sociedad para
colocar cada cosa en su sitio, su renovación
estará asegurada.
Se oyen con demasiada frecuencia discusiones entre partidarios de una cultura gene-
542
ral y defensores de la profesionalización. Estos términos y este falso debate ocultan el
problema real: el de la elección entre el estudio de la acción social y el de las «cosas»,
entre las que habría que colocar los hechos
sociales mismos.
Estas transformaciones probablemente no
son de tal naturaleza c o m o para horrorizar a
la mayoría de los que trabajan en las universidades, pero éstos aceptarán con más reparos una de sus consecuencias inevitables, el
fin del monopolio de los investigadores sobre
la enseñanza y de los estudiantes sobre la
formación. L a separación del Instituto y de
la Universidad quiere decir, en efecto, que
los investigadores no deben tener ya el m o nopolio de la enseñanza en los campos de la
formación general y de la formación profesional. Creo, sin embargo, que la prolongada
crisis de muchas universidades ha preparado
a muchos profesores para renunciar a u n m o nopolio más peligroso que agradable. Paralelamente, n o se puede ya aceptar la situación
de muchas universidades de países occidentales, donde la enseñanza se ofrece solamente a jóvenes que se consagran con total dedicación a sus estudios. E n efecto, por u n lado, las agencias sociales ya mencionadas no se
interesarán por la Universidad, a n o ser que
puedan disfrutar directamente de ella (es extraordinario pensar que la Universidad no
se ocupa de los profesores mismos para orientarles en su práctica profesional). Por otro
lado, la Universidad debe elegir entre acrecentar o disminuir la desigualdad social, en
tanto que en otro tiempo tenía que contentarse con transmitirla. N o puede disminuirla
más que dando de nuevo una oportunidad a
los que no la han tenido. Nueva razón para
romper el conjunto profesor-estudiante, que
mantiene la desigualdad, puesto que el profesor está acostumbrado a tener como alumnos a aquellos que están más cerca de él; entonces debe aprender, por el contrario, a ayudar con sus conocimientos a los que están
¿Muerte o transformación de las universidades?
más alejados del trabajo universitario por su
edad, su función o su actividad, pero que
aportan su conocimiento de u n campo de la
práctica social. N o es suficiente desear buena suerte a la formación de adultos en el
marco universitario. Es necesario que las universidades creen una desigualdad sistemática
en favor de los menos favorecidos que, a partir de tales posibilidades, demandarán conocimientos.
El sistema universitario funciona en la actualidad como una b o m b a aspirante e impelente. Nuestra sociedad técnica y burocrática
pide titulados, lo que provoca una fortísima
demanda en educación superior. T a n fuerte
que tiende a destruir las antiguas barreras
culturales con la consiguiente amenaza de la
dominación de clase, que descansa cada vez
más sobre la gestión de aparatos. Es necesario, pues, que se constituya una selección severa, que mantendrá quizás los privilegios de
los hijos de clases elevadas, pero sobre todo
que reclute los dirigentes y los cuadros conforme a las necesidades de las empresas. La
Universidad es el lugar donde viene a parar
la demanda de enseñanza superior; es también donde se viene a reclutar una «élite»
dirigente. Tres métodos de solución pueden
ser empleados. El método soviético es el más
simple y el m á s rígido: se define el número
de plazas disponibles para cada tipo de formación. L a afluencia de estudiantes está,
por tanto, enteramente determinada por un
plan gubernativo. E n los Estados Unidos se
procede sobre todo creando los buffer institutions, de nuevos colegas que aseguran salidas cada vez menos elevadas, base de una
pirámide en cuyo vértice se entronizan prestigiosas universidades de difícil ingreso y con
salidas aseguradas. El sistema francés es «salvaje»; no prevé ningún método de selección
—excepto en medicina— y recibe grandes
masas de estudiantes en sus establecimientos,
sobre todo en las antiguas facultades de Letras, que conocen una tasa de fracasos ex-
cepcionalmente elevada y no desembocan en
casi ningún empleo previsible. A su lado,
centros protegidos, las grandes escuelas aseguran el reclutamiento de los cuadros dirigentes.
Allí donde las limitaciones autoritarias no
existen, la podredumbre del sistema es evidente. U n gran número de estudiantes se
instalan en las universidades, en condiciones
de pobreza en conjunto m u y soportables, y
no participan casi en el sistema universitario,
que se contenta con albergarles sumariamente y les imparte algunas enseñanzas enmascaradas, siniestras o pintorescas, según los
casos. La desorganización es tal que a veces
se ven grupos de estos para-estudiantes oponerse a toda transformación de su situación
marginal, lo cual alegra a una política «elitista» que prefiere distribuir una sopa popular cultural a estos parados mejor que tener
que afrontar sus reivindicaciones, pues en estas mascaradas la política se convierte en
cine.
Aunque de manera extraña, se ve a m e nudo formarse un consenso m u y amplio para
mantener una podredumbre que facilita la
selección de las «élites» dirigentes y que divierte a quienes prefieren vivir en estas pseudo-universidades mejor que en las oficinas a
las que están abocados.
Y el caso francés no es excepcional. Es el
que conduce directamente a la muerte de
las universidades y al triunfo de las grandes escuelas o de las federal universities «elitistas».
Los que se niegan a encarar una transformación de la Universidad, ya sean conservadores o revolucionarios, n o hacen en esta
parte del m u n d o m á s que participar en u n
movimiento de descomposición que protege
al orden dominante contra la amenaza que
lanza la demanda generalizada de enseñanza
superior.
E n contrapartida, n o es solamente una
preocupación de democratización lo que pue-
543
Alain Touraine
de hacer buscar una nueva forma de Universidad; es, ante todo, una reflexión sobre
las transformaciones culturales de nuestro
tiempo.
Si nos obstinamos en definir las universidades por la transmisión del saber, n o será
posible detener su crisis; si, por el contrario,
se intenta crear nuevas universidades que se
544
impongan c o m o doble tajea la producción de
conocimientos y el examen crítico de las condiciones sociales de empleo del conocimiento, se podrá ver revivir una organización universitaria que sólo puede servir de contrapeso al poder cada vez más invasor y creciente de los aparatos tecnocráticos de nuestros
días.
Henri Jarme
La Universidad europea
en la sociedad
La Europa que aquí vamos a tomar en consideración es tanto la del Este como la del
Oeste. N o puede olvidarse, sin embargo, que
nuestras informaciones son menos directas
y amplias en lo que a los países del Este se
refiere.
Se habla m u c h o en estos momentos de la
renovación de relaciones entre la Universidad
y la sociedad. Las funciones de la Universidad —es un hecho— tienden a transformarse profundamente. Las nuevas necesidades
de la sociedad, surgidas de sus propias transformaciones y, por consiguiente, las «expectativas» mal previstas —es decir, inéditas—
de los individuos y de los grupos, de los jóvenes y de los adultos, de los hombres y de
las mujeres, de las empresas públicas y de
las empresas privadas, sin olvidar el Estado,
ejercen vivas presiones sobre la Universidad,
que, por su parte, debe enfrentarse con problemas internos de gravedad sin precedentes
Henri Janne (Bélgica). Ex ministro de Educación
y Cultura; ex rector de la Universidad de Bruselas;
miembro del Comité Directivo de la Educación Permanente del Consejo de Europa; presidente de la
Real Academia de Ciencias, de Letras y Bellas Artes.
Entre sus publicaciones más recientes: L e système
social, essai de théorie genérale; Le temps du changement; L'université et les besoins de la société
contemporaine; Les principes généraux de la planification universitaire.
en su ya larga historia. Por otra parte, todo
está relacionado. El cambio de una variable,
externa o interna, influye sobre todas las
demás. D e acuerdo con los países, la naturaleza de los regímenes sociopolíticos y la
situación propia de cada Universidad, esta
crisis es más o menos marcada.
Nuestra intención es examinar en primer
lugar las tendencias que manifiestan concretamente, en este m i s m o instante, el cambio
de funciones de la Universidad en la sociedad
y, a continuación, determinar sus perspectivas a largo plazo.
Por supuesto, sólo se tratará en este caso
de una visión sintética o personal, ya que
el estudio completo de esta problemática ha
sido objeto de trabajos y publicaciones tan
numerosos que resulta difícil la simple recensión. U n o de los signos de esta intensa
actividad es, por ejemplo, la importante serie
de obras, informes de comisiones y artículos
publicados por la Carnegie Commission on
Higher Education o por el International C o uncil for Educational Development. Otro signo es el papel asumido en este sentido por
la Unesco, en contacto con las actividades
de la Oficina Internacional de la Educación,
de las conferencias regionales de los ministros de Educación, del Instituto Internacional de Planificación, de las numerosas comisiones constituidas para resolver problemas
particulares y, recientemente, de la Comisión
545
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4 , invierno 1973.
Henri Janne
Internacional para el Desarrollo de la Educación x.
E n este amplio abanico de preocupaciones,
es considerable la parte que corresponde a
la enseñanza superior. E n cualquier caso, desde u n primer m o m e n t o resultará evidente que
la Universidad no está considerada en este
amplio contexto c o m o una institución aislada, c o m o u n objeto con identidad independiente, sino como u n factor «situado» en el
sistema educativo, y este último considerado
c o m o uno de los «subsistemas» de las sociedades globales. Si bien es cierto que se trata
de una perspectiva abierta desde hace ya
m u c h o tiempo, sólo desde hace m u y poco
se afirma con irresistible fuerza. Desde el
punto de vista cultural es éste, sin duda, el
cambio fundamental que implica todos los
demás.
Las misiones de la Universidad
Peligros de deterioro
Para poder comprender lo que ocurre verdaderamente, es necesario recordar las cinco
misiones que la Universidad moderna asume
más o menos explícitamente y, en cualquier
caso, normalmente, desde este instante:
Forma los técnicos superiores de la sociedad
y, por consiguiente, la mayor parte de sus
cuadros.
Es centro de investigaciones científicas, de
pensamiento científico creador, y forma
el conjunto de los cuadros de investigación de la sociedad; la enseñanza superior
es en ella concebida como inseparable de
la investigación científica.
Generalmente forma también a los profesores de enseñanza secundaria y a los especialistas de las ciencias de la educación;
ejerce de este m o d o una importante influencia sobre esta enseñanza que le suministra sus propios estudiantes.
Selecciona y forma su propio cuadro docente
manteniendo así su perennidad por medio
546
de una especie de partenogénesis social;
con mayor o menor frecuencia se producen
transfusiones de una Universidad a otra.
Constituye, por último, como comunidad de
profesores, de investigadores y de estudiantes, un hogar de irradiación cultural y de
renovación social y moral.
La concepción soviética constituye una variante caracterizada por la unidad orgánica
de toda la enseñanza superior, que comprende no sólo la Universidad propiamente dicha
sino también los centros encargados de la
formación superior de profesiones especializadas (agronomía, medicina, etc.) 2 y que tiene por finalidad servir a la producción nacional al mismo tiempo que participa en la
construcción de una sociedad socialista.
La ley orgánica de 1961 sobre la enseñanza superior en la U R S S define en siete puntos
los objetivos de las universidades y demás
establecimientos de enseñanza superior:
1. Formar especialistas altamente cualificados, educados en el espíritu del marxismoleninismo, completamente al corriente de
las realizaciones científicas y tecnológicas
más recientes en el país y en el extranjero
y de los aspectos prácticos de la producción, así como capaces de aprovechar al
máximo la tecnología moderna y de inventar la futura.
2 . Llevar a feliz término las investigaciones
que contribuirán a resolver los problemas
que plantea la construcción del comunismo 3 .
3. Producir manuales y material didáctico de
gran calidad.
1. Presidida por Edgar Faure y cuyo informe ha
dado lugar a la publicación de un libro: Apprendre à être, París, Unesco-Fayard, 1972.
2. El término con que se alude a todo este conjunto es V U Z (vysshee uchebnoe zaveàenie); es decir, «instituciones de educación superior».
3. H a y que observar, sin embargo, que la mayor
parte de la investigación se realiza en el marco
de academias, que constituyen una constelación
de centros y de laboratorios.
La Universidad europea en la sociedad
4 . Formar profesores e investigadores.
a adquirir las aptitudes que le permitirán
5. Garantizar una formación avanzada a esheredar efectivamente poderes de dirección
pecialistas, licenciados en enseñanza subasados en la propiedad, en la elección en
perior y profesionales de los distintos secsu propio seno del medio dirigente (incluida
tores de la economía nacional, de las arla endogamia) y en la selección política.
tes, de la educación y de los servicios
Conviene señalar que la Revolución de O c sanitarios.
tubre ha transformado la Universidad de cla6. Difundir los conocimientos científicos y
se anterior a 1917 en una institución basada
políticos entre la población.
en el principio de igualdad de oportunida7. Estudiar los problemas ligados a la utilides. Sin embargo, la estructura del alumnado
zación de los licenciados y al perfecciosigue claramente influida por los orígenes
namiento de su formación.
sociales. L a participación de los hijos de
Escribe Prokofiev 4 : « L a enseñanza superior
miembros de la inteligencia, categoría social
en la U R S S está íntimamente ligada a la ecoestadísticamente definida c o m o integrada por
nomía nacional y refleja los procesos que en
los trabajadores no manuales, supera proporella se manifiestan. Todas las instituciones
cionalmente al lugar ocupado por dicha cade la educación juegan en ella u n papel y sus
tegoría en el conjunto de la población actiobjetivos se hallan fijados por los planes de
va... Sin embargo, se crean facilidades espedesarrollo».
ciales para los jóvenes trabajadores de las
fábricas (sobre todo en lo que se refiere a
C o n su habitual penetración, sir Eric Ashlas cuotas de admisión) y, por otra parte, la
by, considerando la naturaleza de la formaextensión de los cursos por correspondencia
ción universitaria, escribe que se trata de
o de tiempo limitado es excepcionalmente
dotar al hombre de tres facultades: aptitud
importante en la U R S S . A pesar de estas
para trabajar con ideas, aptitud para trabaoportunidades compensatorias y el desarrojar con cosas y aptitud para trabajar con los
llo de la educación permanente, la escasa
demás. L a tradición inglesa, añade, pretende
representación de los medios rurales sigue
que la primera aptitud se adquiera en la
siendo m u y marcada mientras que la d e m o Universidad, la segunda en los centros policratización de los estudios se halla m u y avantécnicos y la tercera en el ejercicio de la prozada en el c a m p o obrero 6 .
fesión. Ahora bien, en estos momentos la
juventud exige que la enseñanza superior
insista en la tercera de estas aptitudes5.
4. Artículos de M . A . P R O K O F I E V , M . G . T C H I L I KINE y S. I. T I O U L P A N O V en: La enseñanza suDesde este punto de vista es evidente que
perior en la URSS, p. 5, París, Unesco, 1962.
la Universidad tiende a perder su carácter
(Estudios y documentos de educación, 39.)
específico, en la medida en que se ejerce una
5. INTERNATIONAL COUNCIL FOR EDUCATIONAL D E V E L O P M E N T , The structure of higher education:
presión a fin de que su enseñanza n o sea
a world view, p. 17, Nueva York, enero 1973.
esencialmente conceptual y científica, sino
(Occasional paper, 6.)
6. Se hallarán algunas observaciones a este respecque revista u n sentido práctico y se oriente
to en los informes de los profesores SZCZEPANSKI
hacia la aplicación material y h u m a n a .
y JANNE presentados a la Conferencia de minisE n lo que respecta a la evolución occidentros europeos de Educación (Viena, noviembre 1967), en la obra de Barbara B. B U R N , Higher
tal, el origen de este cambio, ya en germen
education in nine countries (Nueva York, Carnegie
en las cinco misiones que acabamos de deCommission on Higher Education, MacGraw-Hill,
1971), y en el de Alfred SAUVY y Janina L A G finir, reside en el hecho de que la UniversiNEAU-MARKIEWICZ [Access to education (Prodad no se limita ya a formar una «élite» reject I, Fundación Europea de la Cultura, Amsducida, surgida de la clase dirigente y llamada
terdam), La Haya, Martinus Nijhoff, 1973].
547
Henri Janne
E n Occidente, aunque los hijos de los
medios dirigentes se hallen fuertemente superrepresentados en los sectores de estudio
que preparan para desempeñar los m á s elevados puestos, los estudiantes procedentes de
las clases medias e incluso —aunque en proporción menor— de la clase obrera, son m a yoría en la Universidad. E n la mayor parte
de los países europeos, por lo menos en los
continentales, la inmensa mayoría del alumnado se halla concentrada en universidades
de masa. L a naturaleza de la institución universitaria ha cambiado al m i s m o tiempo que
su finalidad y dimensiones, ya que, aquí com o en todas partes, la cantidad cambia la
calidad.
D e b e m o s , en efecto, admitir que la Universidad n o ha podido asimilar sin riesgos la
llegada masiva de nuevos estudiantes. N o ha
podido, en términos generales, convertirse
de Universidad de «élite» en Universidad de
masas. N o ha podido responder adecuadamente al desafío del número ni al de la heterogeneidad sociocultural. El fracaso pedagógico es globalmente evidente. L a eliminación
en el transcurso de los estudios es masiva,
sin que los instrumentos de evaluación sean
seguros. E n cualquier caso se carece totalmente de seguridad en lo que respecta a las
cualidades que se trata de determinar, así
c o m o a la verdadera naturaleza de los criterios utilizados, sobre todo cuando la masa los
altera c o m o es inevitable.
E n realidad, si la Universidad, en términos
generales, n o ha dado muestras de bastante
imaginación y de espíritu innovador, el Estado, expresión de la sociedad global, n o puede
vanagloriarse de haberle concedido el suplemento de medios indispensable. Esta situación se explica evidentemente por el rápido
incremento de los gastos sobre la única base
de los m o d o s de actividad y de los criterios
en vigor 7 .
Insistimos particularmente en el hecho de
que la Universidad n o ha sido capaz de adap-
548
tar sus procedimientos y criterios de selección a la nueva situación. Mientras se trataba de escoger una «élite», bastaba, según
el discurso racional propio de la cultura de
esta última, con rechazar a los ineptos y promocionar a los elegidos; el examen era y debía ser de naturaleza selectiva. E n el contexto actual la expectativa ha cambiado: se
trata de permitir a cada estudiante llevar
su formación hasta el grado m á s elevado que
sea capaz de alcanzar a fin de garantizarle
—en calidad de «cuadro», de técnico superior o de individuo competente en u n sector
menos especificado por títulos (ciencias humanas)— una fructífera carrera profesional.
La Universidad se ha convertido esencialmente en u n cauce de movilidad social (principalmente «intergeneraciones»). Desde este
punto de vista el m o d o tradicional de selección universitaria resulta fundamentalmente
criticable. Ocurre, en efecto, c o m o si se tratara de buscar, no las cualidades positivas
de los estudiantes, sino los signos de su incapacidad. El examen universitario resulta,
en este sentido, algo esencialmente negativo
y tiende a determinar lo que se es incapaz de
lograr en vez de buscar lo que puede realizarse con éxito. El m o d o de evaluación postulado por la nueva situación sería la aplicación de una orientación y de una «guía»
integrada en la m i s m a pedagogía universitaria 8 . Esta selección sería positiva porque
permitiría, en todo m o m e n t o , «situar» al estudiante allí donde la conjunción de sus aptitudes, de sus adquisiciones y de sus aspiraciones le ofrece garantías de realizarse con
éxito. E s evidente que este m o d o de evalua7. Resumen de nuestro comunicado de clausura al
Coloquio de Brujas, «Política europea y enseñanza superior» (Colegio de Europa, 12-14 de
abril de 1973).
8. Véase el notable estudio de M . R E U C H L I N : Individual orientation in education [La Haya, Martinus Nijhoff, 1972 (Educating man for the 21st
century)], en el marco del Proyecto I del «Plan
2000 Education» (Fundación Europea de la Cultura).
La Universidad europea en la sociedad
ción positiva sólo puede triunfar en el marco
de u n sistema de estudios que incluya certificados finales que hagan posible el juego de
la orientación sancionando un amplio margen
de opciones personales. Esta modalidad implica un régimen de créditos inspirado en la
Universidad americana o en unidades de estudios (según Bertrand Schwartz). Implica
también una flexibilización radical de las
estructuras universitarias.
Bajo la presión de los hechos la Universidad ha empezado a adaptarse, pero más com o respuesta inmediata a las necesidades que
c o m o una reforma de acuerdo con los principios de una política largamente preparada 9 .
9. E n Francia se han creado por transformación
interna m á s de 600 «unidades de enseñanza e
investigación» ( U E R ) , de acuerdo con la ley de
orientación de noviembre de 1968 (Barbara
B . B U R N , op. cit., p. 12); sobre la base del decreto de 1966 se han constituido más de treinta
«institutos universitarios de tecnología» (IUT),
que forman, durante dos años, a técnicos superiores para la industria y el sector terciario, con
carácter de práctica profesional. Algunos I U T han
sido convertidos en U E R a partir de 1968 (Barbara B . B U R N , p. 15). Debemos mencionar el
Centro universitario de Vincennes (12.000 estudiantes, 26 departamentos, 400 profesores con
plena dedicación), que admite a los no bachilleres, practica la interdisciplinariedad y ofrece amplias opciones mediante u n sistema de créditos
al mismo tiempo que desarrolla una pedagogía
de animación de grupos (véase Apprendre à être,
op. cit., p p . 227 y 228). Debemos citar, por último, la apertura de la Universidad Tecnológica
de Compiègne, basada en la interdisciplinariedad,
la investigación y u n personal de profesores e ingenieros que goza de plena «igualdad funcional».
E n los Estados Unidos mencionaremos igualmente los community colleges: en el Estado de
Nueva York, por ejemplo, treinta y seis establecimientos con 166.000 alumnos, la mitad de los
cuales cursan estudios tecnológicos (en dos años
associate in applied sciences) o estudios generales (en dos años associate in arts, que permite el
acceso a estudios superiores). [Cf. O C D E ,
L'éducation récurrente, rapports per pays; l'Etat
de New York, documento multicopiado, p. 25.]
Conviene tomar en consideración la «universidad sin muros», creada por una docena de universidades: admisión libre entre los seis y los
sesenta años, programas individuales, enseñanza
a través de monitores, personal docente en el
Bajo diversos aspectos la respuesta a determinadas necesidades ha tenido que realizarse al margen de ella, en el marco de la
enseñanza superior «no universitaria» o m e diante iniciativas paralelas 10. La necesidad de
exterior (véase Apprendre à être, op. cit., pp. 212
y 213).
E n la U R S S asistimos a una notable diversidad de estudios posibles (véase Barbara B . B U R N ,
op. cit., p. 277 y siguientes). E n el nivel postsecundario sigue el desarrollo de los cursos por
correspondencia. Polonia ha hecho en este sentido u n esfuerzo considerable, impartiendo algunos cursos nocturnos en algunas grandes fábricas (Apprendre à être, p. 229).
E n el Reino Unido merece la pena destacar
la creación de numerosos politécnicos (30 previstos por el libro blanco de m a y o de 1966),
que, integrados cada uno por 2.000 alumnos,
persiguen fines semejantes a los de los I U T franceses, pero se caracterizan por una estrecha relación con la industria y los negocios; a m e n u d o
alcanzan el nivel universitario de los colegios técnicos ya existentes.
10. D e b e m o s citar aquí los programas de «escala
profesional» del Estado de Nueva York. Los estudiantes de enfermería pueden recorrer distintas etapas: ayudantes de enfermería, enfermeros
diplomados, enfermeros titulares (Universidad
del Estado de Nueva York, cf. O C D E , informe
citado, p. 31). Organizaciones profesionales han
sido llamadas a crear sistemas de educación permanente de perfeccionamiento. E n 1971-72,
2.354 personas habían sido reconocidas por la
American Medical Association, que homologa a
los practicantes que han seguido cincuenta horas de cursos de perfeccionamiento al año, durante tres años. Pero la reforma más significativa es, en el Reino Unido, la que creó, por
decreto real de 1964, el Council for National
Académie Awards ( C N A A ) , que otorga grados
obtenidos sobre la base de cursos recibidos en
instituciones diversas de enseñanza abierta a los
adultos (en 1967, aproximadamente 170 cursos
undergraduate y 6 cursos graduate que afectaron a más de 10.000 estudiantes). [Cf. Barbara
B . B U R N , op. cit., pp. 49 y 50.] A u n q u e , el nivel
no sea académicamente universitario, debemos
citar como características las «universidades populares» de Suecia (30.000 participantes) y las
«universidades obreras» yugoslavas. (V. Apprendre à être, op. cit., pp. 233 y 234). Consideramos como u n signo importante de los cambios esperados la nota introductoria del B I T
(Departamento de Desarrollo de las Instituciones Sociales, Programa de Educación, W E D / R E S .
1 / D . 5 ) a propósito del «papel de las universidades en materia de educación obrera».
549
Henri Janne
una política de distribución de los medios
consagrados al desarrollo de la enseñanza
superior tiende de este m o d o a organizar todo el nivel de estudios en una perspectiva
global u . Esta tendencia asemeja en este sentido la enseñanza superior occidental al sistema de los países del Este.
La Universidad y la permanencia
de la educación
La Universidad tradicional, c o m o todo el sistema escolar, por otra parte, atestiguaba, m e diante u n título final, que su portador era
apto para ejercer uno de los oficios o una
de las profesiones correspondientes a la división del trabajo social... Se consideraba que
el hombre, en su juventud, adquiría a través
de sus estudios un bagaje de conocimientos
y de procedimientos técnicos válidos definitivamente para toda la duración de su vida
profesional. Sólo en ocasiones podían considerarse necesarias ciertas adquisiciones complementarias a causa del progreso técnico. Por
lo demás, gracias a su reconocida competencia, cada individuo se adaptaba a cambios
de amplitud limitada y poco frecuentes...
Si la población activa de los países industrializados evolucionaba ciertamente de una form a m u c h o más rápida que la prácticamente
inmutable de las sociedades tradicionales, esta rapidez —sensible de generación a generación con el transcurso del tiempo— no
parecía tal, al menos globalmente, a escala
de cada especialista o de cada técnico; el oficio seguía siendo el oficio.
Actualmente no sucede así. Asistimos al
cambio cada vez más acelerado de las estructuras de la población activa. Y , de hecho,
las tecnologías de la producción se basan cada vez más en una aproximación conceptual
de tipo científico. Multiplican, por consiguiente, las funciones de investigación, de
evaluación, de organización y de planning,
de información y de comunicación. Por otra
550
parte, los actos técnicos cambian frecuentemente —y con ellos los «oficios» (las competencias necesarias)— de acuerdo con el
m o d o instrumental de las operaciones de producción. Por otra parte, con el aumento y
la diversificación del consumo (principalmente privado) y del ocio, se desarrolla la economía del sector «terciario» y, con ella, las
empresas productoras de cultura, de juegos,
de deportes, de transporte de personas, de
hostelería, de turismo nacional e internacional. Funciones específicas se multiplican en
el campo de la comunicación, de la información, del conocimiento de lenguas, de la divulgación y de la expresión de obras culturales, de la educación de adultos.
Frente a estos cambios y a esta diversificación de actividades, la Universidad acusa
un retraso de adaptación o, cuando innova,
manifiesta desajustes con respecto a las necesidades reales. Numerosas formaciones son,
por consiguiente, asumidas cada vez con más
frecuencia por empresas privadas y, de una
forma más o menos explícita, se organiza esa
enseñanza superior paralela a la que antes
aludíamos n.
11. Debemos citar aquí por su importancia el proceso hacia un control estatal del University
Grants Committee del Reino Unido, la transformación del papel de «canciller» en Suecia
(convertido en representante del Estado ante las
universidades y no en representante de éstas
ante el primer ministro), el nuevo papel del
Estado federal con respecto a la enseñanza superior en la República Federal Alemana. (Confróntese James A . P E R K I N S (ed.), Higher education: from autonomy to systems, especialmente,
p. 243 y siguientes, Nueva York, International
Council for Educational Development, 1972). Por
otra parte, la planificación de la economía tiende por doquier a incluir la educación y, junto
con ella, la enseñanza superior, que pasa a ser
considerada cada vez más como un factor económico (en input y output) de la vida nacional.
12. ¿Es preciso mencionar aquí las notables realizaciones de enseñanza programada de una firma
como la I B M , extendida por todo el mundo? E n
este campo se afirma cada vez m á s la influencia
del neo-behaviorismo de Skinner
La Universidad europea en la sociedad
E n cualquier caso, el fenómeno fundamental es que los universitarios y los técnicos
no son en este m o m e n t o capaces de dominar
los cambios surgidos en sus actividades, m o vilizando exclusivamente sus conocimientos
de base (adquiridos en el transcurso de sus
estudios) y apoyándose en su experiencia profesional. Surge la necesidad de ser puestos al
corriente por quienes saben, y no se trata,
por consiguiente, de u n problema de autoadaptación, sino de educación, es decir, de
transmisión de conocimientos. Ahora bien,
esto sólo puede realizarse a través de una
organización apropiada, que es, en definitiva, la educación permanente. Si se trata de
conocimientos a nivel universitario, ha de
crearse a este nivel la organización en cuestión. Este reto va dirigido a los universitarios
de todo el m u n d o altamente industrializado,
cualesquiera que sean sus regímenes políticos y sociales.
Si a estas consideraciones añadimos el doble hecho de que, por una parte, la opinión
pública considera los estudios universitarios
c o m o el mejor cauce de ascensión social y
que, por otra parte, tiene clara conciencia
de los desfases y límites de la democratización de los estudios, en el marco exclusivo
de las clases de edad escolarizadas, comprenderemos por qué la aspiración a la educación
permanente se generaliza sobre todo a nivel
superior. Se trata, al mismo tiempo, de una
respuesta a los problemas profesionales y de
la apertura de nuevas oportunidades de estudios superiores a lo largo de toda la vida profesional. La Universidad debe, por consiguiente, ser capaz de llevar a cabo la permanencia de la educación a su nivel. La necesidad es tan urgente que si la Universidad
fallara en esta nueva misión surgirían sustitutos funcionales para hacer lo que ella no
habría sido capaz. Esto afecta menos a cada
Universidad en particular que al sistema de
enseñanza universitaria global, ya que el m e jor m o d o de que las universidades se plan-
teen el problema es colectivamente y recurriendo al principio de la distribución de especialidades.
La amplitud de las necesidades no dejará
de crecer en años futuros 13. Cito a continuación un párrafo de m i ponencia en Brujas 14:
«El esquema tradicional de la vida humana
según el cual el individuo pasa por tres fases
sucesivas: la formación sin ninguna práctica
de responsabilidad hasta los dieciséis años
por lo menos y los veinticinco-veintiséis com o m á x i m o ; la actividad profesional hasta
los sesenta y cinco años c o m o término m e dio, y, por último, la jubilación con u n ocio
total, irá progresivamente cediendo el puesto a un "modelo" según el cual, desde la edad
de la razón hasta la edad en que las fuerzas
físicas e intelectuales declinen gravemente, el
ser h u m a n o pasará su vida conjugando las
tres dimensiones: el trabajo responsable, el
estudio y el ocio». La «Universidad abierta»
del Reino Unido constituye sin duda u n anuncio de la nueva cultura que corresponde al
nuevo m o d o de vida.
La universidad y la estructura
de la población activa.
El problema de la orientación
H e m o s señalado que la orientación y la guía
—integradas en el proceso pedagógico mismo
de la Universidad— debieran ser lógicamente sustituidas por u n sistema de selección que
respondiera a otra finalidad. Sucede que, en
el m u n d o occidental, uno de los problemas
más difíciles de resolver por la Universidad
es el de la adecuación de las formaciones
que dispensa a las necesidades reales de la
sociedad y, por consiguiente, a las necesida13. Véase a este respecto, en Possible futures of
European education (La Haya, Martinus Nijhoff,
1972), la parte correspondiente a Stefan J E N S E N ,
y sobre todo el cuadro 3, p . 30.
14. Op. cit., no publicada todavía.
551
Henri Janne
des individuales de los estudiantes que esperan que sus estudios les abran normalmente
la carrera profesional que persiguen. N o puede, sin embargo, ignorarse que la crítica del
sistema capitalista denuncia precisamente la
Universidad c o m o el instrumento que suministra a los explotadores privados (o al Estado sometido a sus intereses) una m a n o de
obra intelectual condicionada a servirles. La
Universidad, según ellos, debiera consagrarse exclusivamente a responder, en el plano
de la ciencia y de la cultura, a las aspiraciones de formación individual sin tomar en
consideración las «necesidades» de la sociedad y todo ello con una carga crítica (que
impondría objetivamente el marxismo científico) con respecto al orden social capitalista... Sin tener en cuenta el hecho de que la
mayoría política de esta opinión no está dispuesta —con razón o sin ella— a asumir la
financiación de tal actividad universitaria,
sucede además que, por una parte, la sociedad debe seguir funcionando bien para enfrentarse técnicamente a las necesidades actualizadas por el nivel de vida y que, por otra
parte, la mayoría de los estudiantes buscan
en la Universidad —nos alegremos o no de
ello— u n buen «pasaporte» para una actividad profesional.
Si así ocurre, el problema fundamental y
no resuelto hasta el m o m e n t o de forma satisfactoria es el de la previsión a medio pla2o
de la estructura de la población activa y, por
consiguiente, de las necesidades de nuevos
titulares de competencias profesionales. Esta
observación no implica la necesidad de determinar, por tipos de especialidades, u n numerus clausus a nivel nacional. E n efecto, el
conocimiento del número de títulos recientemente concedidos, de estudiantes matriculados y de plazas probablemente disponibles
desempeñaría un papel de «predicción creadora» que tendría en cuenta tanto las motivaciones personales de los estudiantes c o m o
las de las universidades (en lo que respecta
552
al desarrollo de nuevas capacidades de enseñanza). Así coincidirán mejor las aspiraciones
individuales y las necesidades de la sociedad.
E n tal caso una misión fundamental de los
departamentos y de los centros de investigación económica y estadística de las universidades, de acuerdo con los servicios oficiales, consiste evidentemente en la búsqueda de una solución a este problema crucial
del sistema económico de los países occidentales.
El problema se encuentra en principio resuelto en u n sistema de planificación económica de tipo soviético. Sin embargo, la
aplicación no carece de serias dificultades.
N o es siempre fácil hacer coincidir plenamente dos objetivos: las necesidades previstas
por el plan y las aspiraciones individuales
relativas al oficio desempeñado y al lugar
en que debe desempeñarse.
H e aquí las líneas fundamentales del proceso iniciado: «El Estado garantiza a todo
estudiante que ha terminado con éxito la enseñanza superior u n trabajo en su especialidad y, al ser la enseñanza gratuita en nuestro
país, envía a los licenciados a las industrias
o regiones m á s necesitadas de ellos. E n la
inmensa mayoría de casos, el estudiante tiene la posibilidad de elegir entre varias ofertas. E n el caso de que surja conflicto entre
los intereses del Estado y los del estudiante,
el Estado insiste para que este último trabaje durante u n período de tres años en la e m presa que le ha sido asignada. L a asignación
de destinos es efectuada por una comisión
especial de la enseñanza, integrada por el
decano de la facultad de que se trate, de los
jefes de cátedra y de los representantes de
los estudiantes, de las empresas y de los servicios. Para decidir el destino de los licenciados, la comisión tiene en cuenta las aptitudes de cada alumno tal como han sido puestas
de manifiesto en el transcurso de sus estudios, su situación familiar, sus gustos personales y otros factores sumamente complejos.
La Universidad europea en la sociedad
Si los licenciados están casados, sólo uno de
los miembros de la pareja recibe destino, a su
propia elección. El licenciado destinado a
un determinado lugar se halla protegido por
una serie de leyes especiales que obligan a la
administración que utiliza sus servicios a darle un trabajo propio de su especialidad, a
facilitarle condiciones de vida decentes, etc.
»Insisto en estos detalles porque quisiera
demostrar que el sistema de destinos impuestos por el Estado funciona c o m o un sistema
de regularización del número de especialistas exigidos por el país, sobre cuya base se
determina también el número de estudiantes
que han de admitirse en el primer curso de
cada especialidad. Este sistema protege a los
mismos licenciados contra una superproducción de especialistas en una determinada m a teria 15.»
E n lo que respecta a los países occidentales, el desfase manifestado hasta el presente
entre los licenciados y su utilización constituye el origen —en una parte nada despreciable— de la insatisfacción y ansiedad de
los jóvenes, así como de las críticas de la
opinión pública a una Universidad que produce «frustrados y amargados».
Esta observación demuestra la importancia del esfuerzo llevado a cabo por el Reino
Unido en este sentido. Citamos a continuación los párrafos más importantes de u n estudio de Barbara B . Burn, estudio que, en
su capítulo dedicado a Inglaterra, ha merecido la crítica de sir Eric Ashby:
«Una de las funciones oficialmente asignadas al U G C 16 es constribuir a actuar de
forma que las universidades respondan 'plenamente a las necesidades nacionales', principio confirmado en términos ligeramente diferentes por el Committee of Vice-Chancellors and Principals. A tal fin el U G C ha
encargado a comités especiales estudiar en
qué medida convendría conceder una mayor
amplitud a ciertos sectores de la enseñanza
y de la investigación universitarias y adoptar
medidas tendentes a promover y financiar
dicha expansión. C o m o resulta difícil prever
con exactitud las necesidades futuras de m a no de obra y los alumnos matriculados en
el primer ciclo corresponden en general al
número de estudiantes que solicitan admisión, la incidencia de las estimaciones de las
necesidades futuras de personal altamente
cualificado ha sido m u y limitada hasta el
m o m e n t o . El Comité Robbins ha establecido sus previsiones de matrícula a partir
de estimaciones de la 'demanda social' —proyección del número de personas cualificadas
deseosas de cursar estudios superiores— en
vez de basarse en las necesidades futuras de
personal altamente cualificado. Pero ha recomendado crear mecanismos de 'encuesta
estadística continua' que permitan en un futuro tomar en consideración las necesidades
de m a n o de obra en la fase de planificación
de la enseñanza superior (Robbins C o m m i ttee, 1963, apéndice IV, parte II, pp. 70-74).
Esta recomendación ha llevado a la creación
de varios departamentos de investigación, uno
de ellos establecido en 1964 en la London
School of Economics. Denominado Higher
Education Research Unit (Unidad de Investigación sobre la Enseñanza Superior), este
departamento se halla dirigido por C . A . M o ser, nombrado después jefe del Central Statistical Office. Financiado por la U G C , el
Department of Education and Science, el Social Science Research Council, la Fundación
Ford y otras instituciones, este departamento
lleva a cabo trabajos de investigación sobre
m u y variados temas. Trabaja en íntimo contacto con el nuevo'Servicio de Planificación
del D E S 17, creado en 1966 con la misión de
15. Declaración del profesor Kapitsa en respuesta
a un cuestionario de la Asociación Internacional
de Universidades, Cf. Henri J A N N E , L'université
et les besoins de la société contemporaine, p . 53,
París, Asociación Internacional de Universidades, 1970. (Cuaderno, n.° 10.)
16. University Grants Committee.
17. Department of Education and Science.
553
Henri Janne
ocuparse de la enseñanza superior en general
y aconsejar a los servicios del D E S encargados de la elaboración de políticas educativas
sobre las distintas posibilidades de desarrollo.
El Servicio de Planificación se esfuerza igualmente por reunir información relativa a las futuras necesidades de personal cualificado 18.»
D e este texto se desprende que las universidades —a pesar de una autonomía funcional que n o se pone en tela de juicio— son
aquí consideradas, desde este punto de vista
fundamental, c o m o u n factor integrado, situado en el contexto de la sociedad considerada
c o m o u n conjunto económico y cultural.
Es evidente que la enseñanza universitaria se halla ligada al conjunto de la enseñanza superior considerada c o m o parte del sistem a educativo global. U n a vez m á s , la Universidad parece dejar de ser considerada c o m o
una «torre de marfil», aislada en la sociedad
y encargada de misiones cumplidas de forma
autónoma.
Polivalencia de formaciones.
La Universidad «difusa»
Si la Universidad debe de ahora en adelante
acoger a adultos de todas las edades para
readaptarles a actividades que la evolución
de la técnica y de las ciencias han cambiado,
si debe, en este sentido, ofrecerles nuevas
oportunidades de promoción mediante estudios superiores, es necesario que su enseñanza resulte perfectamente adecuada a las necesidades reales de la vida social. Esto no
significa que la enseñanza universitaria deba
orientarse hacia la especialización estricta con
una finalidad puramente utilitaria. E n realidad, el hombre capaz de renovar sus aptitudes, c o m o el futuro se encargará de demostrar, exige, en u n campo ampliamente
definido, una capacidad teórica, científica y
técnica que lejos de especializarle le hace
polivalente, le capacita para dominar especializaciones sucesivas (en resumidas cuentas,
554
problemas sucesivos y diversos). Por consiguiente, la formación general, con todo lo
que entraña de distanciamiento con respecto
a la aplicación inmediata y concreta («utilitaria») se convierte en exigencia primordial.
Resulta igualmente evidente que al mismo
tiempo este utillaje intelectual de alto nivel
dará lugar a ejercicios de aplicación diversificados. Si todo esto es cierto, ¿no resulta
evidente que la Universidad será cada vez
menos capaz, por razones materiales, de constituir en su seno los talleres, laboratorios,
departamentos y unidades de aplicación concreta cuya gama es ilimitada y poco previsible? Tendrá que utilizar, por consiguiente,
de forma sistemática, los recursos exteriores
—instrumentales y humanos— apropiados,
en cada caso concreto, a los ejercicios de
aplicación y organizar servicios destinados a
tal movilización. L a Universidad, en efecto,
tendrá que recurrir a «enseñantes-especialistas» de gran valor técnico pero con dedicación parcial y temporal; su participación no
podrá gozar de verdadero éxito más que allí
donde ordenen profesionalmente la puesta en
práctica de los sistemas instrumentales de
producción o de investigación de los que son
responsables. La Universidad será efectivamente «sin muros». Se hará «difusa» 19.
Estas últimas reflexiones nos llevan hacia
la conclusión de nuestro estudio. Insistimos,
en primer lugar, en el hecho de que, si hem o s puesto de manifiesto los poderosos factores de cambio que pesan sobre la Universidad, no hemos podido, en el espacio limitado de u n artículo, tomar en consideración
la totalidad de estos factores así c o m o tam18. Barbara B . B U R N , op. cit., pp. 72 y 73.
19. Esta concepción ha sido ampliamente desarrollada por Gastón Deurinck y su equipo internacional en la obra de próxima publicación en
Elsevier (versión francesa) y Martinus Nijhoff
(versión inglesa) bajo el título L'enseignement
universitaire en Europe de l'an 2000 (Plan E u ropa 2000, Proyecto I, La Educación, de la Fundación Europea de la Cultura).
La Universidad europea en la sociedad
poco —en función de u n intento de coherencia— la totalidad de sus consecuencias.
N o hemos podido demostrar, sobre todo,
que las estructuras actuales de la Universidad
se hallan superadas (organización en forma
de facultades sobre la base de disciplinas) y
que la pedagogía universitaria, basada de ahora en adelante en el principio de la autoformación asistida (individual y en grupos
de dimensiones múltiples —según Bertrand
Schwartz—) debería ser capaz de integrar los
medios de comunicación de masas y las tecnologías nuevas de la educación.
E n resumen, bajo la presión de los cambios científicos y técnicos que plantean en
términos nuevos la respuesta a las necesidades de la sociedad y de los individuos, bajo
la presión concomitante de una demanda social convertida en fenómeno de masas, bajo
la presión, por último, de una opinión pública y política que pretende frenar drásticamente la velocidad de crecimiento de los
presupuestos de la enseñanza superior y , al
m i s m o tiempo, obtener una Universidad eficaz, rentable y productora de «servicios» para los hombres y para la sociedad, la Universidad ha entrado en una crisis de transformación.
Si no logra superarla, cambiar en la m e dida necesaria, caería en uno de esos períodos de estancamiento que su larga historia
ha vivido ya en dos ocasiones por lo menos.
La Universidad medieval, tras una fase extraordinariamente brillante, sobrevivió c o m o
una institución formalista y esclerotizada hasta el Renacimiento. E n el siglo xvni, la Universidad humanista que se había desarrollado desde el siglo xvi perdió su esencia y
fueron las academias, fundadas en gran número, las que tomaron el relevo de la investigación científica, del pensamiento creador
y de la difusión de ideas. Estas circunstancias debieran hacernos reflexionar...
Si la Universidad logra superar con éxito
su transformación necesaria, su misma na-
turaleza tradicional quedará transformada. E n
primer lugar, el tiempo de la Universidad no
será ya ni la institución propia de una clase
de edad (dieciocho a veinticinco años), ni el
marco de una actividad a plena dedicación,
porque en principio el estudiante asumirá u n
trabajo profesional normal; será el tiempo
de la educación recurrente. E n segundo lugar, el espacio de la Universidad no será m a terialmente ni u n campus, ni en la ciudad,
u n conjunto de edificios que constituyan lugares exclusivos de formación, ni u n centro
de difusión de conocimientos por contactos
directos in situ, ni una organización que implique la residencia local o la asiduidad permanente de los estudiantes; el lugar de formación será aquel en que se hallen los «recursos» instrumentales y humanos de formación:
empresas, establecimientos públicos, organizaciones públicas y privadas, espacios naturales o culturales, difusión a través de los
medios de comunicación de masas, contactos
exteriores mediante terminales de ordenadores. Por último, el «cuerpo académico» de
carácter profesional se convertiría, en su m a yoría, en u n cuerpo de especialistas de las
distintas disciplinas ligadas no a la enseñanza, sino a su organización (movilización de
los «recursos» humanos y materiales del exterior; m o d o s de contacto con los estudiantes dispersos, al inspirarse los estudios en la
autoformación asistida, la orientación, así
c o m o la «guía» y la interdisciplinariedad), y
la mayoría de los enseñantes serían especialistas de dedicación parcial, que atenderían a
los estudiantes fuera de la Universidad.
E n resumen, la intraversión tradicional de
la Universidad, ligada a u n sentimiento político de extraterritorialidad cultural de separación (la «torre de marfil») individualista, de libertad académica, cedería el puesto
a la extraversión: la Universidad hará su entrada en el seno de la sociedad. Será «sin
muros» y «difusa». L a sociedad estará en ella
y ella estará en la sociedad.
555
Henri Janne
Sin embargo, por implicada que pueda estar en la vida social, por «abierta» al m u n d o
exterior que quiera mostrarse, la Universidad,
en cuanto institución, deberá gozar de una
amplia autonomía y de una autodeterminación marcada, ya que es la condición misma
556
de su capacidad de innovación y de creación,
la condición sobre todo de su función crítica de las estructuras de la sociedad, capacidad
y función m á s necesarias que nunca en u n
m u n d o amenazado de superorganización y
condicionamiento.
A. N . Matveev
La Universidad
y la investigación
Sin u n desarrollo satisfactorio de la investigación científica la Universidad moderna n o
puede desempeñar con éxito las tareas que
le corresponden: se trata ya de u n tópico
que n o necesita comentarios. Sin embargo,
existen otros muchos problemas que todavía
no han recibido solución: ¿cuáles deben ser
el carácter y los objetivos de la investigación
científica universitaria?; ¿qué es lo que determina el orden de prioridades en materia
de investigación?; ¿qué correlación existe
entre la investigación universitaria y la investigación n o universitaria?; ¿cuáles son la
organización y los m o d o s de financiación de
la investigación?; ¿cómo ha de repartir el
estamento docente su tiempo entre las actividades pedagógicas y las actividades científicas? Analicemos algunos de estos problemas basándonos en experiencias tanto de las
universidades soviéticas c o m o de las universidades de Europa Oriental y Occidental.
superior. Esta adaptación debe responder ante todo a las exigencias que a continuación
se enumeran, consecuencias del proceso de
revolución científica y técnica.
E n primer lugar, ha cobrado una mayor
importancia el aspecto creador de la actividad de los especialistas a todos los niveles.
Esto significa que u n trabajo de concepción,
e incluso de organización, implica que el especialista n o sólo sigue las actividades de investigación, sino que participa en ellas, y a
un nivel cada vez m á s elevado. Y , lo que es
m á s , la naturaleza m i s m a del trabajo de concepción, o de organización, cada vez se parece m á s a la investigación. Las universidades han concedido siempre una importancia
fundamental al desarrollo de las capacidades
creadoras. Por ello constituyen hoy una útil
fuente de referencias para la reorganización
en este sentido del trabajo de los demás centros de enseñanza superior.
E n segundo lugar, los ritmos del progreso
científico
y técnico exigen que los especiaFactores que determinan
listas
de
todos
los campos tengan la posibiliel incremento del papel de la Universidad
dad
permanente
de poner al día y perfeccioen la enseñanza superior
nar sus conocimientos. E n este sentido, la
La actual revolución científica y técnica exiformación de especialistas en los centros de
ge una adaptación del sistema de enseñanza
enseñanza superior n o mira tanto a inculcarles una cantidad determinada de conocimienA . N . Matveev (URSS) es profesor de la Facultad
de Tísica de la Universidad del Estado de Moscú. tos c o m o a facilitarles los medios y la posiDe 1964 a 1969 desempeñó el cargo de Subdirector bilidad de aumentar y adaptar constantemente sus conocimientos en función de las neceGeneral de las Ciencias en la Unesco.
557
Perspectivas, vol. Ill, num. 4, invierno 1973.
A. N. Matveev
sidades del m o m e n t o . Este método de enseñanza ha constituido siempre la m á s valiosa originalidad de las mejores universidades.
Es, por tanto, natural que estas últimas constituyan puntos de referencia indispensables
para los demás centros de enseñanza superior
que reorganizan sus actividades en el sentido
indicado.
E n tercer lugar, las ciencias puras desempeñan u n papel cada vez más importante en
todos los campos del progreso científico y
técnico. Por este motivo ocupan u n lugar
cada vez m á s destacado en los centros de
enseñanza superior. Y sólo se podrá elevar
el nivel de la enseñanza de estas ciencias en
la enseñanza superior con la ayuda de las
universidades y a través .de ellas. Esta es una
de las principales explicaciones del papel fundamental de las universidades en la enseñanza superior en el período de la revolución
científica y técnica.
E n cuarto lugar, la revolución científicotécnica implica la aparición y el rápido desarrollo de nuevas ramas del saber y de la
técnica, en las que no existen especialistas.
A b u n d a n los ejemplos de este tipo: energía
atómica, cibernética, teoría de la información,
cálculo electrónico, etc. La experiencia demuestra que estas nuevas ramas del saber y
de la técnica no sólo han tenido su origen
en las ciencias fundamentales, sino que han
sido desarrolladas con mayor rapidez y éxito
por especialistas dotados de una formación
universitaria en ciencias fundamentales. N o
cabe duda de que en el futuro se desarrollarán nuevas ramas del saber y de la técnica.
Sin embargo, su desarrollo no se limitará a
especialistas formados en la Universidad. D e
m o d o que la formación de los especialistas
de todas las ramas debe gozar de una calidad
reservada hasta ahora a la enseñanza universitaria. Es evidente que las universidades están llamadas a desempeñar u n papel de primer orden en la transmisión de esta calidad
al conjunto de la enseñanza superior.
558
E n quinto lugar, la revolución científica
y técnica exige una aproximación interdisciplinar de todos los problemas técnico-científicos. Puede afirmarse sin lugar a dudas
que no existe ningún campo científico y técnico, cualquiera que sea su importancia, que
no implique una aproximación de este tipo.
La aptitud para trabajar en estrecha colaboración con los especialistas de otras ramas
para resolver un problema general es una cualidad importante del especialista de nuestros
días. E n la actualidad es la Universidad la
que aparentemente desarrolla mejor, aunque
todavía dé forma insuficiente, este tipo de
aptitud. Nunca insistiremos demasiado en el
interés que la experiencia universitaria presenta en este sentido para el conjunto del
sistema de enseñanza superior. Las universidades deben tanto desarrollar esta experiencia intramuros c o m o hacerla extensiva al conjunto de la enseñanza superior.
Papel de la Investigación científica
en la Universidad
E n los niveles más elevados de la enseñanza
universitaria, a cuyo término los especialistas reciben el grado de «candidato» en ciencias o su equivalente, es inconcebible separar
la investigación científica de la enseñanza.
A este nivel la enseñanza misma se realiza
de hecho a través de la investigación y se
asemeja a u n aprendizaje práctico. L a investigación es incluso lo fundamental en la actividad del estudiante. Gracias a ella el estudiante no sólo adquiere conocimientos de su
especialidad, sino que llega a la esencia mism a del método científico. Estas actividades
desarrollan las aptitudes creadoras del estudiante. Son precisamente estos dos rasgos de
la enseñanza universitaria en sus niveles más
elevados —comprensión de la esencia del m é todo científico y desarrollo de las aptitudes
creadoras— los que constituyen las cualida-
La Universidad y la investigación
des esenciales de quienes la reciben. N o todos
ellos se consagrarán a la investigación científica, ni falta que hace; pero estas cualidades resultarán igualmente preciosas para quienes no se hagan investigadores, incluso en
el caso en que su campo de actividades, com o sucede a m e n u d o , se halle m u y alejado
de la esfera reducida de la investigación científica en que adquirió tales cualidades.
Es evidente que el nivel general de una
Universidad se determina por la enseñanza
que en ella se imparte en su nivel m á s elevado. Las consideraciones anteriores nos permiten, por consiguiente, afirmar que el nivel
de una universidad se define en gran medida
por el nivel de las investigaciones que en
ella se realizan.
Sin embargo, el papel de la investigación
científica en la Universidad no se limita al
lugar que ocupa en los ciclos superiores. L a
enseñanza impartida en los ciclos menos elevados se ve igualmente condicionada en gran
medida por el nivel de las investigaciones
científicas. El profesor que se entrega de form a activa a la investigación comprende m e jor la necesidad de modificar el contenido
y los métodos de la enseñanza en función de
la evolución del nivel de desarrollo de las
ciencias y de los imperativos de la producción. A d e m á s la investigación es la actividad
que permite crear en la universidad una atmósfera de búsqueda creadora, el deseo de
avanzar. L a participación activa en los trabajos científicos preserva el proceso de enseñanza universitaria del riesgo de estancamiento y constituye el motor gracias al cual
el nivel y el contenido de la enseñanza progresan, admitido que éstos no pueden ser
fijados en el marco propio de dicha enseñanza.
Existe otro aspecto de la investigación científica en la Universidad que reviste una importancia práctica considerable. Se trata de las
investigaciones efectuadas a petición de la industria, de la agricultura, de organizaciones
culturales, científicas o de otro tipo, capaces
de financiar investigaciones científicas. Las
investigaciones de este tipo son importantes
para las universidades en dos sentidos. E n
primer lugar, porque garantizan la entrada
de fondos complementarios que permiten aumentar y perfeccionar las instalaciones técnicas necesarias para la investigación. Este aspecto es m u y importante para las universidades, ya que en la mayoría de los casos
disponen para sus trabajos de recursos inferiores a los que los laboratorios científicos
pueden consagrar a trabajos semejantes. E n
segundo lugar, estas investigaciones constituyen la segunda contribución importante de
las universidades al progreso científico y técnico y al desarrollo socioeconómico del país,
dando por sentado que la primera y m á s importante contribución es la formación de especialistas.
Carácter d e la investigación científica
en la Universidad
La investigación científica se divide en investigación pura e investigación aplicada. La primera tiene por objeto ampliar los conocimientos científicos o descubrir nuevos campos de investigación, y no persigue ninguna
finalidad práctica. L a segunda tiene por objeto ampliar los conocimientos científicos para alcanzar u n fin concreto. Otro tipo importante de actividad científica y técnica es el
de los estudios de explotación, fundamentalmente la aplicación sistemática de los resultados de la investigación, pura o aplicada,
a la elaboración de nuevos materiales, productos, procesos y métodos de producción,
o al perfeccionamiento de los que ya existen,
incluida la concepción de modelos y prototipos.
¿ Q u é tipo de investigación hay que desarrollar en la Universidad? Antes las universidades estaban ligadas a la investigación pu-
559
A. N. Matveev
ra. H u b o una época en que poseían su m o nopolio. E n la actualidad la investigación
pura se realiza también en institutos de investigación especializada, en laboratorios y en
centros científicos. Las universidades no sólo
han perdido el monopolio en este campo, sino
que muchas veces ni siquiera se mantienen
a la vanguardia. Esto se debe en parte a la
aparición de la «gran ciencia», que exige equipos e instalaciones científicas m u y caros (aceleradores, grandes cámaras de burbujas con
ordenadores, radiotelescopios, etc.). E s evidente que instalaciones de este tipo deben
ser aprovechadas al m á x i m o . A tal fin se
crean equipos científicos que se consagran
fundamentalmente o exclusivamente a la investigación pura relacionada con la utilización de estas instalaciones. El volumen de
participación de las universidades en dichos
trabajos escapa en la mayoría de los casos
al control de éstas. Y la mayoría de las veces
desempeñan el papel de «pariente pobre».
Sólo las universidades m á s importantes logran evitar tal situación. Por ejemplo, la Universidad del Estado de Moscú posee en D u b na su propio anexo, en el que se hallan
instaladas dos de sus cátedras. Los titulares
de estas cátedras y sus colaboradores son eminentes sabios de D u b n a , y garantizan una
estrecha relación entre los trabajos de la Facultad de Física de Moscú y los del centro
de D u b n a . U n a situación semejante existe
en Serpujov y en Pakhra. Los investigadores
de la Universidad de Moscú en otras especialidades mantienen estrechas relaciones de
trabajo con los centros correspondientes. Por
ejemplo, el Centro de Investigación Biológica de Puchkino colabora estrechamente con
los investigadores de la Facultad de Biología
de la Universidad, con la Facultad de M e cánica, la de Matemáticas y con otras varias.
Los sabios de la Universidad de Moscú llevan a cabo importantes investigaciones científicas a petición de la industria. T o d o esto
permite a las universidades más importantes,
560
c o m o la de Moscú, jugar u n papel fundamental en el desarrollo de la investigación. E n
cuanto a las universidades menores, sobre
todo las de más reciente creación, exigen m e didas especiales que les permitan desarrollar
sus actividades de investigación.
Es fundamental para el futuro de la investigación científica en el conjunto del país que
las universidades tengan una participación lo
bastante activa en la investigación. E n efecto,
la investigación fundamental exige un espíritu innovador, audacia y ausencia de ideas preconcebidas, u n gran entusiasmo y una gran
pasión, u n flujo constante de jóvenes energías.
Desgraciadamente es difícil para los equipos
científicos conservar todas estas cualidades
durante m u c h o tiempo. Los equipos científicos, c o m o todo lo que existe, se hallan sometidos a la dialéctica del desarrollo: nacen,
se desarrollan y declinan. E n este sentido
las universidades se hallan en situación más
favorable: su existencia se basa en la renovación de las generaciones, que es inagotable.
Por este motivo las universidades deben constituir el elemento fundamental —si no el
único— de una estructura de la investigación
pura que permita el desarrollo rápido y continuo de ésta. E n julio de 1972 el Comité
Central del P C U S y el Consejo de ministros
de la U R S S estudiaron las medidas adecuadas
para perfeccionar la enseñanza superior en
la Unión Soviética. El decreto adoptado al
respecto pone el acento en el desarrollo de
las universidades. Afirma la necesidad de reforzar el papel de las universidades en el
sistema de enseñanza superior en el país, de
convertirlas en los principales centros de estudio y de metodología y de orientar sus
esfuerzos hacia la intensificación de la investigación en el campo de las ciencias puras.
Este decreto nos permite llegar a la conclusión de que una política educativa equivoca su rumbo cuando, en su carrera hacia resultados rápidos, no asegura a las universidades el papel que les corresponde en la es-
La Universidad y la investigación
tructura de la investigación pura. Se trata
de una política de beneficios a corto plazo
que, a largo plazo, sólo puede tener resultados nefastos. Conviene señalar que sólo podrá resolverse correctamente este problema
a condición de considerar la investigación fundamental c o m o una inversión a largo plazo,
uno de cuyos objetivos fundamentales consiste en transformar las capacidades intelectuales y físicas del hombre, capacidades de las
que depende en último extremo el progreso
de la Humanidad.
E n todos los países desarrollados, la investigación aplicada ocupa una parte importante del volumen total de la investigación
científica. C o n respecto a la investigación pura, su utilidad es más evidente y sus resultados se materializan más deprisa. Los créditos
concedidos a la investigación aplicada son
claramente superiores a los de la investigación pura. Por consiguiente, la actitud frente
a la investigación aplicada es una cuestión
m u y importante para las universidades. Para
resolver correctamente tal problema hay que
considerar los cambios manifestados en el
transcurso de los últimos decenios en las relaciones entre estas dos formas de investigación. E n primer lugar, el éxito de la investigación científica y su eficaz participación en
el progreso técnico, científico y socioeconómico han sido en gran medida posibles gracias a una estrecha interacción entre la investigación pura y la investigación aplicada; este
estímulo de eficacia ha sido, por otra parte,
mutuo: no sólo la investigación pura ha abierto nuevos campos de actividad a la investigación aplicada, sino que esta última ha abier-
to a la investigación pura nuevas posibilidades. Por otra parte, la diferencia entre ambos
tipos de investigación en lo que se refiere a
las técnicas, la metodología o la aproximación
a los problemas se difumina cada vez m á s .
D e acuerdo con las circunstancias, las mism a s personas pueden entregarse con igual
facilidad a la investigación pura que a la investigación aplicada, sin previa rehabilitación.
Subrayamos una vez m á s que esta desaparición de diferencias entre el carácter de los
trabajos de investigación pura y de investigación aplicada se debe fundamentalmente a los
cambios en la naturaleza de la investigación
aplicada antes mencionados. E n tal situación,
la investigación aplicada puede m u y bien desempeñar el papel propio de la investigación
universitaria. A nuestro entender, las universidades no deben, por consiguiente, renunciar
a la investigación aplicada. M á s aún, en determinados casos están obligadas a entregarse a ella. Así ocurre fundamentalmente cuando los intereses del país exigen la aplicación
rápida de conocimientos recién descubiertos
y no existen todavía especialistas ni organización correspondiente a la nueva rama. E s
importante, sin embargo, no desarrollar la
investigación aplicada en la Universidad si
no es con cierta prudencia. E s fundamental
no comprometerse en trabajos de explotación.
Por otra parte, es preciso elegir investigaciones aplicadas que coincidan en la mayor m e dida posible con las orientaciones dadas a la
investigación pura. Si se observan estos dos
imperativos, las actividades de investigación
en la Universidad n o corren el riesgo de traicionar sus objetivos.
561
Karl-Heinz Wirzberger
La tercera reforma
de la enseñanza superior en la
República Democrática Alemana
Antes de describir, a través del ejemplo de
la Universidad Humboldt de Berlín, esta gran
transformación ampliamente preparada que
está llamada a tener consecuencias perdurables y que quedará en la historia de nuestro
sistema educativo c o m o la tercera reforma de
la enseñanza superior, se impone una observación preliminar: c o m o las que la han precedido, esta reforma debe ser considerada
no c o m o u n suceso aislado y circunscrito en
el tiempo sino c o m o u n proceso íntimamente ligado a la evolución de nuestra sociedad.
Todos los cambios introducidos en nuestro
sistema de enseñanza superior han sido dictados por las necesidades de evolución m a terial y moral de nuestra sociedad socialista.
Es en este aspecto particularmente significativo que las tareas emanadas de la evolución
global de la sociedad hayan coincidido con
los intereses y los objetivos de la ciencia, de
sus instituciones y de los científicos mismos.
Es también interesante destacar que los cambios introducidos desde 1945 en los establecimientos de enseñanza superior y en las universidades socialistas testimonian el espíritu
fecundo e inventivo de todos los miembros
de nuestras instituciones de enseñanza supe-
Profesor Karl-Heinz Wirzberger (República Democrática Alemana). Miembro activo de la Academia
de Ciencias de la República Democrática Alemana;
rector de la Universidad Humboldt de Berlín.
562
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4 , invierno 1973.
rior y que proceden de una aplicación lúcida
y metódica de las concepciones fundadas sobre
una unidad dialéctica entre la innovación y
la salvaguardia de las tradiciones humanistas.
La refundición que ha conocido nuestra
enseñanza superior en el curso de los años
sesenta sólo ha sido posible gracias a dos reformas anteriores. E n el curso de los primeros años posteriores a la caída del fascismo,
que había dejado tras de sí u n sistema de
enseñanza en u n estado de completa ruina
material y moral, era necesario, ante todo,
preparar la vía a la reapertura de las universidades dándoles una orientación antifascista
y democrática y extirpar sistemáticamente del
cuerpo de profesores la ideología fascista y
los elementos que había contaminado. Era
preciso dar importantes posibilidades de acción a las fuerzas democráticas existentes en
la «intelligentsia» y poner, mediante los m e dios precisos, la actividad científica al servicio del progreso de la sociedad, a pesar de
las graves dificultades económicas de la época. Era necesario para esto, no solamente quebrar el cuasi-monopolio de que se beneficiaba la burguesía en materia de educación, sino
también introducir la teoría marxista-leninista en la vida científica de los establecimientos de enseñanza superior creando las primeras cátedras, a fin de que se convierta en
la base científica de la obra de reconstrucción
indispensable en todas las disciplinas, y más
La tercera reforma de la enseñanza superior
en la República Democrática Alemana
particularmente en el campo de las ciencias
sociales. Nuestras universidades, resucitadas
de sus cenizas, se han convertido así en hogares del humanismo y de comprensión entre los pueblos; han abierto sus puertas a los
hijos de obreros y campesinos.
A partir de la fundación de la República
Democrática Alemana y del paso a la fase de
construcción del socialismo, las universidades
se han encontrado, al principio de los años
cincuenta, ante una tarea enteramente nueva que debían realizar si querían desempeñar un papel determinante en la formación
de una nueva intelectualidad socialista. Los
años cincuenta han restado así marcados por
el establecimiento de u n vasto programa
de transformación social de las universidades, que ha sido progresivamente aplicado
en el marco del segundo plan de reforma.
Este ha tenido c o m o efecto introducir el estudio de la teoría marxista-leninista en todos
los cursos de enseñanza y de hacer de esta
teoría el fundamento filosófico y metodológico de todo trabajo científico en materia de
educación, de cultura y de investigación. Este
período se ha caracterizado también por la
elaboración de planes de estudios uniformes
y obligatorios, que ponían fin a la pretendida
libertad de elección de la Universidad burguesa y liberal, y que fijaban para las diversas
categorías de estudios, orientaciones y programas que los estudiantes estaban obligados a
seguir. Se organizó una enseñanza por correspondencia que daba a los cuadros experimentados de la clase obrera y del campesinado la
posibilidad de adquirir cualificaciones sin tener que abandonar el trabajo. Finalmente, este período de los años cincuenta se ha caracterizado por una unión cada vez más estrecha
entre los estudios y el trabajo científico, de
un lado, y las exigencias de la acción práctica de otro, así c o m o por los esfuerzos sistemáticos que tienden a asegurar la construcción de nuestra sociedad sobre bases científicas lo m á s amplias posible. Durante este
período, se han creado los primeros lazos de
íntima cooperación entre la Universidad y los
diversos sectores de la vida social.
A fin de asegurar una orientación y una
planificación uniformes y eficaces del trabajo científico, se ha tomado u n conjunto de
medidas que tenían por objeto traducir en
la realidad el principio del centralismo democrático, asegurando al m i s m o tiempo a las
organizaciones sociales, especialmente a las
organizaciones de estudiantes, el derecho de
participar en las deliberaciones y de hacer
oír su voz. El centralismo democrático garantiza la evolución unitaria de la sociedad
socialista bajo la dirección del Partido de
Trabajadores y del Estado socialista. Su aplicación a la enseñanza superior exige que u n
gran número de hombres de ciencia y de estudiantes competentes y comprometidos, estén dispuestos a asumir una buena parte de
las responsabilidades y que todos los m i e m bros de la Universidad tengan la voluntad de
abordar los problemas en tiempo útil y de
resolverlos en u n sentido conforme a los intereses del conjunto de la sociedad.
Para comprender la etapa actual de la transformación de nuestras universidades y de
nuestros establecimientos de enseñanza superior, hay que recordar que la República D e mocrática Alemana ha entrado en la fase de
construcción de una sociedad socialista desarrollada a principios de los años sesenta.
E n su sexto congreso, el Partido Socialista
Unificado alemán decidió que convenía crear
las bases de u n sistema de enseñanza unitario cuyos diversos niveles, desde el jardín
de infancia hasta la Universidad, estuviesen
coordinados entre sí y estrechamente unidos
a la evolución del conjunto de la sociedad,
especialmente de la economía nacional. E n
el curso de largas y profundas discusiones
que han durado más de dos años, las universidades se han comprometido a definir sus
funciones y su lugar en este sistema unitario de enseñanza socialista y han comen-
563
Karl-Heinz Wirzberger
zado a proceder, a partir de 1968, a u n
cierto número de reformas de decisiva importancia.
E n el origen de este proceso de transformación se encuentra la voluntad de realizar
plenamente en nuestra sociedad socialista la
unidad de la enseñanza y de la investigación,
de la formación y de la educación, de la teoría y de la práctica, tal c o m o la concebían los
padres espirituales de la Universidad H u m boldt. Se trata, esencialmente, de elevar sensiblemente el nivel y la eficacia de nuestro
trabajo científico en materia de enseñanza,
de educación y de investigación, de acercar
la Universidad a la sociedad y a la vida práctica, partiendo de u n análisis exacto de las
necesidades y, por fin, de reforzar ante todo
la cooperación y la integración científica con
la Unión Soviética y las instituciones de enseñanza superior de otros Estados socialistas.
D a d o que la razón de ser de la Universidad es sin lugar a dudas su misión formadora y educativa, el objetivo fundamental de
esta reforma era mejorar considerablemente
la calidad de la formación y de la educación,
de satisfacer y de estimular de una manera
duradera la necesidad de rigor científico y
de familiarizar m á s a los estudiantes con la
ciencia, particularmente con los principales
problemas de la investigación y con las exigencias de la vida. Esto implicaba la elaboración de conceptos nuevos en materia de
formación y el establecimiento de nuevos planes de estudio que confiriesen un carácter
obligatorio a las innovaciones adoptadas en
lo que respecta al contenido y los métodos
de enseñanza, pero conservando la ligereza
indispensable durante un período de prueba.
La meta buscada era poner en pie u n sistem a de formación duradero que reflejara el
último estado de los conocimientos científicos: a este efecto, nos comprometimos a
aprovechar el ejemplo de todos los que contribuyen al progreso del m u n d o y de la ciencia, y particularmente la rica experiencia de
564
nuestra compañera soviética. A fin de que la
formación científica dada en las universidades sea tan sólida, eficaz y duradera c o m o
sea posible, se han acentuado los aspectos
metodológicos de la ciencia, y sobre el estudio de la base científica de las diversas
disciplinas. H e m o s atendido a que la enseñanza esté cada vez m á s centrada en la
investigación a medida que progresan los
estudios. Era necesario para esto introducir
a los estudiantes en el proceso de la adquisición del saber (incluso si su iniciativa era
al principio bastante limitada). Se les han
confiado, pues, tareas científicas cada vez más
complejas que han desempeñado con éxito.
H a n realizado tan bien sus pruebas que se
ha podido, después de cierto tiempo, agregarles a actividades m u y próximas a la investigación, generalmente en el seno de un
equipo que comprende científicos experimentados.
E n lo que se refiere a la investigación,
que es el soporte y el fundamento de la enseñanza, era necesario favorecer resueltamente el desarrollo de la investigación fundamental, que reviste una gran importancia para
la elaboración de la política de enseñanza,
y establecer un equilibrio armonioso entre la
investigación fundamental y la investigación
aplicada. Este equilibrio era indispensable para permitir a los estudiantes, gracias a la investigación y a la enseñanza, familiarizarse
con la realidad económica y social durante
sus estudios para hacerles tomar conciencia
bastante pronto de los problemas planteados
por la explotación de los resultados científicos y para llevarlos así sistemáticamente a
acercar sus conocimientos a la vida real. U n o
de los medios de realizar estos objetivos consistía en ligar una gran parte de la investigación con contratos suscritos con organismos
exteriores, ya que el desarrollo de la investigación fundamental ha estado al mismo tiempo asegurado por créditos concedidos por estos organismos o por el Estado.
La tercera reforma de la enseñanza superior
en la República Democrática Alemana
El deseo de u n conocimiento profundo de
la situación y de los problemas prácticos es,
sin dudar, una de las características esenciales de las nuevas concepciones en materia
de formación: N o s hemos esforzado siempre
en no dar a la palabra «práctico» u n sentido
demasiado estricto. Era necesario poner la
enseñanza superior directamente al servicio
de la sociedad cuidando de que el cuerpo
de profesores tenga u n conocimiento profundo de los problemas prácticos que se plantean, eligiendo los temas de estudio que interesan a la práctica social, acentuando sobre
la explotación de los resultados científicos y
haciendo obligatoria su aplicación a los problemas concretos de la sociedad. C o n este
mismo espíritu, se ha concedido una gran
atención a la organización de los diversos
cursillos prácticos previstos en el plan de
estudio.
Cooperamos también estrechamente con las
academias de la República Democrática Alemana, particularmente con la Academia de
Ciencias, en la que una parte de las instalaciones están situadas en las proximidades de
la Universidad de nuestra capital, cuyos miembros están desde hace tiempo asociados a los
trabajos de esta Universidad. Esta cooperación entre academias y universidades se ha
reforzado durante los últimos años, lo que,
no solamente ha influido favorablemente sobre la formación y el perfeccionamiento de
nuestros jóvenes científicos y sobre la realización en c o m ú n de proyectos de investigación, síno que también contribuye en gran
medida al estrechamiento de nuestros lazos
con la comunidad científica internacional.
Nuestras relaciones científicas, cada vez
más estrechas con los establecimientos de enseñanza superior de los países socialistas, en
particular de la Unión Soviética, son u n elemento importante de los esfuerzos que desplegamos para mejorar el trabajo científico y
aumentar su eficacia. A d e m á s del intercambio de profesores, extremadamente fecundo
para las dos partes, la posibilidad que tenem o s de enviar jóvenes científicos a seguir
cursos de estudio y de formación de larga
duración, por ejemplo en la U R S S , tiene para
nosotros u n gran interés, de la misma manera que la cooperación y la división del trabajo en la elaboración de los proyectos de
investigación, la puesta a punto en c o m ú n
de publicaciones científicas o la preparación
y organización en c o m ú n de reuniones y de
manifestaciones científicas.
Las relaciones que se han establecido entre los órganos directivos del Estado, el cuerpo de profesores y los estudiantes constituyen una característica fundamental del proceso de reforma emprendido a lo largo de
los últimos años e ilustran bien el tipo socialista de relaciones cuya instauración ha
permitido a los principios democráticos afirmarse en el seno de la Universidad. Se trata,
esencialmente, de permitir asumir a los estudiantes sus propias responsabilidades en la
organización del proceso de educación y de
formación y de participar, gracias a sus competencias y a la confianza de sus camaradas,
en la dirección, en la planificación y en la
organización del trabajo científico. Para demostrar el éxito de los esfuerzos desplegados
en este sentido, es suficiente recordar que
los estudiantes están representados por la
«Freie Deutsche Jugend» (que representa a
los estudiantes a todos los niveles) en los
órganos de deliberación colectiva (consejo de
sección, consejo científico, consejo social).
La Universidad Humboldt englobaba tradicionalmente nueve facultades de las que
dependían m á s de 200 institutos que eran
a m e n u d o m u y pequeños y que trabajaban de
forma dispersa. N o obstante, para que la
Universidad pudiese desempeñar sus nuevas
tareas de-enseñanza, hacía falta que fuese dividida en unidades que agrupasen u n mayor
número de profesores y de estudiantes, de
obreros y de empleados, capaces así de realizar un trabajo colectivo eficaz. Nacidas del
565
Karl-Heinz Wirzberger
reagrupamiento de institutos idénticos o interdependientes, las secciones son en adelante la trabazón esencial de la Universidad,
pues están adecuadas a las nuevas normas
de trabajo científico, a la dinámica de la evolución científica y a la necesidad de relacionar la ciencia a la vida práctica. L a educación, la formación, el perfeccionamiento y la
investigación coexisten en estas secciones.
H a y u n director a la cabeza de cada sección; asistido en sus funciones por dos adjuntos de los que u n o es responsable de los
asuntos de educación y de formación, y el
otro encargado m á s particularmente de dirigir la planificación y de controlar las tareas
de investigación. El director de la sección,
responsable en nombre del principio de la
dirección individual, tiene a su lado u n órgano de deliberación colectiva: el consejo de
sección. Se estudian en él los proyectos de
planes de estudio y programas y los informes sobre los resultados de la educación, de
la formación, de la investigación y del perfeccionamiento en las diversas disciplinas. E s
también en el seno de este órgano donde se
discuten las proposiciones referentes a la creación de cátedras y de puestos docentes, el
nombramiento de profesores y todos los dem á s problemas relacionados con la competencia científica de la sección. La mayor parte
de estos problemas son a continuación objeto
de deliberaciones en alguna de las facultades
del consejo científico de la Universidad o en
el senado o el consejo científico reunido en
sesión plenaria. Cada sección está dividida en
diversas ramas, cada una de las cuales está
organizada en función de las exigencias del
campo científico considerado.
Los profesores y los encargados de curso,
así c o m o los colaboradores científicos y los
cuadros técnicos que trabajan en los campos
científicos considerados están agregados a estas diversas ramas.
Es el principio de la dirección individual
él que determina las condiciones en las que
566
el Estado ejerce su autoridad sobre la Universidad Humboldt, c o m o sobre todas las
demás universidades y establecimientos de
enseñanza superior. Este principio está fundado en la experiencia de las actividades
científicas realizadas en el marco de la economía nacional de la República Democrática
Alemana, y es una de las características esenciales de la democracia socialista.
Es el rector el que detenta la autoridad que
se deriva del principio de la dirección individual. Decide los problemas de principio y
las cuestiones de detalle importantes, que
deben estar reguladas a escala central, pero
utiliza para hacerlo todas las posibilidades
de deliberación colectiva. E n el curso del
proceso que desemboca en la toma de decisión, se apoya en diversos órganos consultivos, particularmente el Consejo Social (Gesellschaftlicher Rat) que se compone en una
mitad de personalidades que ejercen funciones fuera de la Universidad y de miembros
de la Universidad, y en otra mitad del Consejo Científico [Wissenschaftlicher Rat), que
está dividido en cuatro facultades (ciencias
sociales, matemáticas y ciencias físicas, ciencias de la vida y medicina). Por otra parte,
el Consejo de la Universidad {Konzil), que
es el órgano representativo de todas las categorías de personas empleadas por la Universidad, desempeña u n papel consultivo y
el rector debe presentarle una vez por año
un informe de actividades concernientes a
los problemas de principio que se planteen
sobre el campo de la enseñanza, de la educación y la investigación.
El rector además, tiene la posibilidad de
consultar sobre los puntos importantes, por
un lado a los directores de sección y por otro
a los vicerrectores y directores de las diversas direcciones (colegio). Puede también decidir los problemas importantes apoyándose
en el profundo conocimiento de los expedientes y después de múltiples consultas d e m o cráticas. Para asistirle en sus tareas de di-
La tercera reforma de la enseñanza superior
en la República Democrática Alemana
Consejo social
Facultad de Ciencias Sociales
Facultad de Matemáticas
y de Ciencias Físicas
Senado
Facultad de Ciencias de la Vida
RECTOR
Despacho del rector
Facultad de Medicina
Vicerrector para
las ciencias sociales
Director
déla
educación
Y de la
formación
Director
de los
programas
de
perfeccionamiento
Vicerrector pa
el desarrollo
científico
Primer
vicerrector
Director
déla
investigación
Director
déla
planificación
y de la
economía
Director del
encuadramiento
y de la
clasificación
del personal
Director
délas
relaciones
internacionales
Asambleas plenanas de las secciones
Consejos de sección
Secciones
Marxismo-leninismo
Estudios jurídicos
Lenguas extranjeras
Criminología
Estudios relativos a los deportes
Ciencias económicas
Matemáticas
Teoría y organización
económicas
Física
Pedagogía
Química
Pedagogía de la readaptación
y ciencia de la comunicación
-I Filología. Estudios germánicos
Biología
Geografía
Estética y estudios artísticos
Producción animal
Y estudias veterinarios
Ciencias de Asia
Economía Y técnicas
alimentarias
Electrónica
I Jardinería
Producción vegetal
Psicología
Teología
Filosofía
marxista- leninista
Biblioteca de economía
e información científica
Museo
de Historia Natural
Biblioteca universitaria
Unidad central
de organización y de contabilidad
FIG. 1. Estructura de la Universidad Humboldt de Berlín.
Secciones
Director
de la cultura
y de la
información
Karl-Heinz Wirzberger
rección de la Universidad, el rector tiene junto a sí tres vicerrectores que pueden suplirle
en ciertas funciones: el primer vicerrector,
que es el primer suplente del rector, el vicerrector para las ciencias sociales y el vicerrector para el desarrollo científico. El primer
vicerrector es el representante permanente
del rector. Esta división del trabajo entre el
rector y el primer vicerrector ha sido establecida a fin de tener en cuenta las condiciones particulares de la Universidad H u m boldt de Berlín. El vicerrector para las ciencias sociales ayuda al rector en sus tareas de
dirección concernientes a la mejora del nivel
teórico y de la eficacia del estudio de los
principios del marxismo-leninismo, el desarrollo de las ciencias sociales y la organización
de cursos superiores de marxismo-leninismo
destinados a los profesores. El vicerrector
para el desarrollo científico asiste al rector
en la dirección y la coordinación del desarrollo científico y de los trabajos del consejo
científico. L e ayuda a establecer y a reforzar
la cooperación con los diversos sectores de
la sociedad y con las restantes instituciones
científicas.
Siete direcciones, concebidas y organizadas
c o m o unidades funcionales, ayudan al rector
a preparar las decisiones y a asegurar y vigilar la ejecución, así c o m o a desempeñar el
trabajo regular de análisis y de concepción
que le incumben en ciertos campos. Cada
una de estas direcciones está encargada de
uno de los campos siguientes: educación y
formación; perfeccionamiento; investigación;
planificación y economía; encuadramiento. y
clasificación del personal; relaciones internacionales; actividades culturales e información.
La estructura de la Universidad Humboldt
de Berlín puede ser, por tanto, esquemáticamente, la indicada en la figura 1 de la página
anterior.
Es posible constatar que los principios de
dirección y la estructura de la Universidad
han hecho sus pruebas tanto en el escalón
568
más elevado c o m o en el de las secciones. Gracias sobre todo a la cooperación democrática
de todos los miembros de la Universidad,
particularmente de los estudiantes, así c o m o
a la participación y a los consejos de especialistas, comprometidos en la acción concreta,
la orientación y la planificación de las tareas
científicas en la Universidad han mejorado.
A este respecto, el clima de cooperación y de
confianza que existe entre los funcionarios
responsables de la dirección de la Universidad
y las direcciones de las organizaciones de m a sas democráticas, particularmente del «Freie
Deutsche Gewerkschaftsbund» (Unión de
Sindicatos Alemanes Libres), y de la «Freie
Deutsche Jugend» (Juventud Alemana Libre),
ofrece a la Universidad una base sólida para
el cumplimiento de sus tareas.
Así, bajo la dirección del Partido de Trabajadores, la Universidad Humboldt de Berlín se ha convertido en un establecimiento
de enseñanza superior socialista: de conformidad con las decisiones adoptadas en 1971
por el Partido Socialista Unificado de Alemania en su octavo congreso, las tareas de este
establecimiento de enseñanza superior socialista consisten en asegurar u n alto nivel teórico de enseñanza, en unir con más eficacia
aún una formación general de nivel elevado
y la educación política de los estudiantes,
en estimular los trabajos teóricos y el desarrollo de la investigación fundamental, y, en
fin, en asegurar la puesta en marcha y el
empleo racional y eficaz de los medios m a teriales y financieros disponibles. Se trata,
desde ahora, de concentrar todos los esfuerzos sobre la mejora de la calidad de la enseñanza, de la educación y de la investigación, y de explotar plenamente las posibilidades ofrecidas por la puesta en marcha de
las reformas. H a y que aprovechar también
la experiencia y los conocimientos adquiridos
hasta ahora para precisar y modificar, en función de las necesidades, los reglamentos y
medidas anteriormente adoptadas. Para nos-
La tercera reforma de la enseñanza superior
en la República Democrática Alemana
otros, uno de los grandes méritos de la tercera reforma de la enseñanza superior es
haber establecido fórmulas bastante flexibles
para poder ser modificadas en función de
la evolución de la realidad. M a ñ a n a c o m o
hoy, nuestra acción continuará siendo dictada por el conocimiento de las importantes
responsabilidades que nos incumben, por la
voluntad de ayudar a nuestra sociedad so-
cialista desarrollada a llevar a buen término
su misión principal y por el deseo que tenem o s de contribuir así a mejorar más el nivel
de vida material y cultural del pueblo, gracias al rápido desarrollo de la producción
socialista, a la mejora de la eficacia en todos
los campos, al progreso científico y técnico
y al crecimiento de la productividad del trabajo.
569
Heinz Draheim
La «Gesamthochschule»:
un modelo de movilidad
«La enseñanza secundaria generalizada arrastra consigo una demanda de enseñanza superior generalizada. L o que era un privilegio en
el pasado, está considerado hoy como una
obligación que la sociedad debe cumplir 1 .»
E n la República Federal Alemana se ha
hecho una gran publicidad a lo que se ha
dado en llamar «estado de urgencia de la
educación» (Bildungsnotstand), resultado de
la tendencia mundial al aumento del número
de los estudiantes y al crecimiento espectacular del número de chicos y chicas que aprueban los exámenes escolares que les dan acceso a la Universidad.
A causa de esta evolución, «es necesario
darse cuenta de que estos problemas cuantitativos cambian la calidad misma de las situaciones, estructuras, contenidos y métodos» 2 .
Incluso si se puede intentar resolver los problemas construyendo universidades nuevas y
más amplias y contratando profesores y un
personal más numeroso, necesariamente hay
que darse cuenta de que es el momento proHeinz Draheim (República Federal Alemana). Profesor de geodesia y, desde 1968, rector de la Universidad de Karlsruhe, miembro del Consejo Científico de la República Federal Alemana. Presidente
de la Comisión Regional para la Gesamthochschule
(Universidad polivalente) de Karlsruhe-Pforzheim.
Miembro del Grupo de estudios para la diversificación de la enseñanza terciaria del Consejo de
Europa.
570
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4, invierno 1973.
picio para una reforma profunda de la enseñanza superior.
C o m o dice James R . Killian Jr.3: « U n a
de las principales dificultades con las que
chocan los establecimientos de enseñanza es
la de llegar a realizar una reforma fundamental, incluso cuando claramente parece necesario. C o n demasiada frecuencia, debemos
conformarnos con innovaciones m u y pequeñas en los programas de enseñanza, allí donde se hubiesen podido aportar modificaciones mayores.» Estas transformaciones mayores son hoy posibles.
Encontramos la declaración siguiente en
una publicación de la Unesco y de la A I U 4 :
« H o y la expansión de la enseñanza superior
ya no es solamente la adición de un cierto
número de estudiantes a un sistema que permanece fundamentalmente igual... U n a de
1. Lord A N N A N , «The distinctive role of the university in structure of higher education», Conferencia permanente de rectores y vicecancilleres
de las universidades europeas (CRE),
Viena,
1970.
2. H . J A N N E . Informe de la quinta conferencia general de la Asociación Internacional de Universidades (Montreal, 30 agosto-5 septiembre 1970),
pág. 156, París 1971.
3. «Creative renewal in a time of crisis», Massachusetts Institute of Technology, 1970.
4 . Art d'enseigner et art d'apprendre. Introduction
aux méthodes et matériels nouveaux utilisés dans
l'enseignement supérieur, pp. 14 y 16, Paris,
Unesco-AIU, 1970.
La 'Gesamthochschule»: un modelo de movilidad
las ocupaciones más importantes de las autoridades gubernativas durante el próximo decenio será asegurar la integración cada vez
más avanzada de todos los elementos del sector postsecundario... Los ministros de educación de cierto número de países comienzan
a darse cuenta de que el despliegue de la educación de masas podría m u y bien imponer
esquemas de organización radicalmente nuevos y —no sería ésta ciertamente la innovación menor— acarrear la desaparición de las
distinciones tradicionalmente establecidas entre las universidades y los restantes tipos de
instituciones.»
E n la República Federal Alemana, donde
la tendencia de evolución aparece m á s claramente es en la concepción de la Gesamthochschule (Universidad polivalente); se trata
de una tentativa para encontrar una solución
a «una de las tareas m á s importantes», que
es la necesidad de «transformaciones radicales» y, si alcanza el éxito, llevará a «esquemas de organización radicalmente nuevos».
¿Qué es lo que no marcha
en la Universidad actual?
E n su informe para el Congreso de la A I U
en Montreal 5 , el profesor Henri Janne describe a la Universidad alemana c o m o «una
comunidad de investigadores, dedicada a la
investigación de la verdad y creando por m e dio de esa misma actividad la única pedagogía apta para formar una «élite». La unidad
de la investigación y la enseñanza constituye,
en efecto, la clave de esta concepción», lo
que implica c o m o principio de organización
la libertad académica.
Claro está, esta definición da cuenta del
aspecto más importante de las universidades
alemanas, pero no proporciona una imagen
completa, pues — c o m o pone de manifiesto
Heckhausen 6 — «la universidad alemana tradicional jamás ha estado exclusivamente diri-
gida a la formación de futuros investigadores;
se ha consagrado también —y en sus orígenes sobre todo— a la formación de futuros
docentes, eclesiásticos, juristas y médicos. Es
asombroso que la antinomia entre la formación científica general y la formación profesional haya estado encubierta durante tan
largo tiempo». Actualmente, ya no es posible atrincherarse tras fórmulas idealistas frente a la afluencia cada vez más rápida de estudiantes en búsqueda de u n pasaporte que
les abra los empleos de ingresos y status elevados. Según la fórmula de lord A n n a n , provost del Colegio Universitario de Londres,
«no tenemos ya el derecho de afirmar que
la Universidad se confunde con el colegio de
profesores y sus ayudantes; que si bien son
bienvenidos los estudiantes que quieren escuchar convenientemente a los profesores,
estos últimos no tienen ninguna otra obligación hacia sus estudiantes; y que de hecho
su única obligación es dar cursos sobre los
temas que les interesan» 7 . Es cierto que el
equilibrio que se expresa por medio del principio simplista «la unidad de la enseñanza
y de la investigación» en la Universidad está
ya seriamente resquebrajado y que «la asociación de la enseñanza y de la investigación»,
incluso en sus fórmulas m á s modestas, se
halla en peligro.
E n la reunión de Montreal, el presidente
de la A I U , doctor Constantine K . Zurayk, ha
lanzado una seria advertencia contra una adaptación demasiado estrecha a las demandas
inmediatas, pues «no serviría a los fines reales de la sociedad ni de la Universidad —incluso podría contrariarlos— si no intenta preservar la razón fundamental de la Universi-
5. L'université et les besoins de la société contemporaine, p . 7, Paris, 1970. (Cahiers de l'AIU, 10.)
6. Problèmes d'intégration des enseignements supérieurs. Etude de cas internationale sur la Gesamthoschscbule, p . 41, Paris, 1973. (Cahiers de
l'AIU, 11.)
7. Lord A N N A N : Obra citada.
571
Heinz Drahelm
dad, que es cultivar la razón y dedicarse obstinadamente a encarnarla y representarla» 8.
Si se quieren preservar los aspectos positivos de la concepción clásica de la Universidad
en Alemania, no sólo para las «élites» del
porvenir, sino también para el número creciente de los docentes y estudiantes de hoy,
es necesario crear u n nuevo sistema de enseñanza postsecundaria.
N o existe una solución simple y única a
los problemas actuales que pueda aplicarse
a las universidades de todo el m u n d o , ni incluso a las de todos los países europeos que
se encuentran en situación análoga. La transferencia más o menos forzada de numerosos
estudiantes a establecimientos postsecundarios
distintos de los de su elección no es una solución, ni tampoco la eventual reconstrucción
de la «torre de marfil», por otro lado m u y
mal vista, en la que una «comunidad de
profesores y estudiantes reunidos al azar» intenta adaptarse a u n ideal que data del siglo
pasado. C o m o pone de manifiesto el profesor
Janne 9 «las universidades de nuestro tiempo
están más o menos sometidas, según sus condiciones propias, a tensiones contradictorias...
La Universidad tiende a integrarse en el sistema educativo general, pero, al m i s m o tiempo, busca u n desarrollo autónomo. E n términos institucionales la tensión se plantea entre
el control público y la autonomía. E n términos pedagógicos, entre la libertad académica
y la enseñanza socialmente integrada».
La Universidad tiende a acoger a todos los
que por su edad le conciernen, pero se dedica
también a la formación de una «élite»... Para
la admisión, los dos polos son la libertad de
acceso o el numerus clausus. E s la oposición
entre la cantidad y la calidad.
Para la gestión interna, los dos polos son
la democracia y la tecnocracia. Tratándose
de la formación profesional, son la especialización contra la polivalencia. D o s funciones
luchan por la preponderancia: la enseñanza y
la investigación científica. D o s finalidades se
572
oponen y se complementan a u n m i s m o tiempo: el humanismo universal y el desarrollo
económico; la cultura general desinteresada
y la formación pragmática ordenada a una
profesión. D o s grupos de valores determinan
una acción ambivalente: las más elevadas tradiciones y las miras más «futuristas» del progreso. Finalmente, la Universidad es concebida simultáneamente c o m o puesta al servicio de la sociedad así c o m o de su cultura, y
c o m o ejercitadora de una función crítica. Pero todas estas polarizaciones pueden y deben
dar lugar a síntesis que venzan las contradicciones y superen la ambigüedad de la institución.
La Gesamthochschule debe ser una tentativa para superar estas polarizaciones y llegar
a una síntesis aceptable. Pero será necesario
actuar con prudencia para evitar que no llegue a ser u n mal compromiso, tan nefasto
para los valores y los deseos de la Universidad c o m o para el resto de los establecimientos del tercer grado.
Universidades clásicas
y universidades técnicas
Mientras que las universidades clásicas tienen tendencia a abandonar su papel docente,
las universidades técnicas encuentran menos
dificultades para desempeñar este aspecto de
sus funciones. E n Alemania, los establecimientos de nivel superior de vocación única o
principalmente técnica tienen el m i s m o status
y los mismos derechos que las otras universidades. N o hay ni reglamentación ni financiación especiales para estos establecimientos cuyos rectores, docentes y estudiantes for8. Informe de la quinta conferencia general de la
Asociación Internacional de Universidades (Montreal, 30 agosto-5 septiembre), pp. 72 y 73, París 1971.
9. L'université et les besoins de la société contemporaine, p. 77, Paris, 1970. (Cahiers de l'AIU, 10.)
La «Gesamthochschule»: un modelo de movilidad
m a n parte de las mismas organizaciones que
los de las demás universidades.
Para evitar el error, unas technische Hochschulen han tomado el nombre de Universität, otras el de technische Universität.
Esta situación es fruto de una larga lucha
por el reconocimiento de pleno derecho. L a
primera escuela politécnica con carácter universitario, actualmente Universität Karlsruhe,
fue fundada en 1825 sobre el modelo de la
Escuela Politécnica de París. La evolución
hacia la situación actual fue facilitada por
el hecho de que las universidades técnicas no
han estado jamás completamente desligadas
de disciplinas distintas a las técnicas; de las
artes, por ejemplo, y aún más de las ciencias
exactas y naturales. Para aclarar este punto,
se puede señalar, por ejemplo, que fue en
la Technische Hochschule de Karlsruhe donde se creó la primera cátedra de Historia del
Arte del país, que Schnabel era profesor de
una technische Hochschule cuando escribió
su famosa «Historia de Alemania» y que el
célebre físico Heinrich Hertz descubrió allí
las ondas electromagnéticas.
Actualmente, ciertas technische Hochschulen poseen facultades de pleno derecho de
disciplinas clásicas, la medicina por ejemplo.
Por otro lado, las universidades clásicas han
integrado las disciplinas técnicas, y se han
fundado nuevas universidades cuya enseñanza cubre el conjunto de las ciencias exactas
y naturales y técnicas y disciplinas literarias,
sin aspirar a la universalidad.
Por esto, en este documento, la noción de
«universidad» engloba a las technische Hochschulen y a las technische Universitäten, así
como a un reducido número de escuelas de
medicina. Este término corresponde aquí a
un cierto nivel científico y n o a una combinación determinada de disciplinas. E n Alemania, la Universidad presenta características
estrictamente uniformes, lo que no es necesariamente una ventaja y no permite el desarrollo de todas las capacidades de los estudiantes.
Los otros establecimientos
del tercer grado
E n 1969, había en la República Federal de
Alemania 43 establecimientos de nivel universitario que reunían a más de 300.000 estudiantes (60 por 100 del número total de
estudiantes). Aproximadamente 170.000 de
éstos se encontraban repartidos en cerca de
325 establecimientos de enseñanza postsecundaria; por ejemplo, las escuelas normales o
escuelas de ingenieros, de comercio, de formación de trabajadores sociales, de arte, de
música, de teología, etc. Dentro de este grupo, los establecimientos m á s importantes son
los siguientes:
Las pädagogische Hochschulen (establecimientos de formación pedagógica o escuelas normales), para la formación de maestros. Para
entrar en ellas, los estudiantes deben lograr el certificado de fin de estudios secundarios del segundo ciclo (Abitur), es decir,
que las condiciones de entrada son las mismas que para la Universidad. E n 1969 había
cerca de 5 0 establecimientos de este tipo,
con el 13 por 100 del total de los estudiantes. M u y recientemente en algunos de
los Länder (Estados de la República Federal),
las distintas escuelas han sido reagrupadas
para formar una pädagogische Hochschule
única para el Estado. E n otros casos, han
sido integradas en una universidad en las
que forman una facultad especial.
Las Ingenieurschulen (escuelas de ingenieros), que aceptan alumnos después de diez
años de escolaridad al final del primer ciclo
de la enseñanza secundaria, o a nivel de la
primaria, cuando han tenido una cierta experiencia profesional. U n a pequeña parte de
los alumnos poseen el Abitur. Después de
tres años de arduos estudios, reciben el título de graduierter Ingenieur (ingeniero titulado). E n 1969 existían 126 escuelas de
573
Heinz Drahelm
este tipo, que contaban con el 15 por 100
del total de los estudiantes. Ante el descontento que se desarrollaba entre los titulados,
los cuales se consideraban desfavorecidos respecto de los ingenieros de los restantes países del Mercado C o m ú n , se promulgó entonces una ley para elevar estas Ingenieurschulen
al estatuto de Fachhochschulen (escuelas técnicas superiores). Su acceso está ahora limitado a los alumnos que hayan cursado doce
años de escolaridad.
Es necesario subrayar que, en todos los establecimientos del tercer grado, la evolución
se realiza en el sentido de una elevación continua que los acerca al estatuto de la Universidad.
La movilidad necesaria
Mientras que la enseñanza secundaria no producía la masa actual de candidatos a la enseñanza superior, los diferentes establecimientos postsecundarios parecían ofrecer un n ú m e ro de posibilidades suficientes para responder
a las aspiraciones de los estudiantes, y para
atender de forma relativamente satisfactoria
a las necesidades de todos los campos profesionales. Pero desde hace ya m u c h o tiempo
se criticaba la estricta separación y aislamiento de los establecimientos mencionados antes
y de otras categorías de escuelas. Esta situación, combinada con la organización extremadamente estricta y formal de las carreras
en Alemania y con u n sistema excesivo de
privilegios, daba al conjunto de la estructura
de la educación alemana el carácter de una
serie de vías de sentido único, sin dejar a
los estudiantes ninguna posibilidad de rectificar una mala orientación inicial de sus estudios o de adaptarse a cambios económicos
o personales. E n la práctica, la movilidad de
los estudiantes se limitaba a los casos siguientes:
574
1. Los estudiantes universitarios tienen la
posibilidad de cambiar libremente de Universidad, y de hecho lo hacen a m e n u d o .
Incluso para los que frecuentan las facultades técnicas cuyos programas son m u y
rígidos y m u y específicos, es posible cambiar de sección sin demasiada pérdida de
tiempo. Pero es m á s difícil cambiar de
disciplina. E n algunas disciplinas, los estudiantes deben pasar a lo largo de sus
estudios exámenes parciales intermedios,
antes de ser admitidos al examen final.
Estos parciales cuentan para el examen
final, pero n o tienen ningún valor por
sí mismos.
2 . Giran número de estudiantes de Universidad que quieren llegar a ser profesores
de la secundaria pasan un curso de estudios en una Escuela Normal. Aunque la
duración de los cursos de la Escuela Normal sea más corta que la de la Universidad, la mayor parte de los estudiantes que
pasan de la una a la otra n o consiguen reducir la duración de sus estudios. Y n o
existe transferencia en sentido contrario.
3. Los alumnos que han aprobado brillantemente el examen de una Escuela de Ingenieros pueden inscribirse en una Universidad Técnica, aunque n o posean el
Abitur. E n general son buenos e incluso
excelentes estudiantes. Pero, en la mayoría de los casos, sus estudios universitarios eran tan largos como los de los estudiantes admitidos directamente a su salida de la escuela secundaria. N o existe
prácticamente ninguna transferencia en
sentido contrario.
Todos estos problemas no han sido resueltos con las nuevas condiciones de entrada en
las Fachhochschulen. L a nueva reglamentación que concede a todos los titulados el
derecho a ingresar en la Universidad y algunas veces a acceder directamente al tercer
año del programa universitario ha desembocado simplemente en una afluencia de es-
La «Gesamthochschule»: un modelo de movilidad
tudiantes a las universidades y amenazado
con vaciar las Fachhochschulen.
El derecho
a la enseñanza superior
Pero todos los planes y todas Jas tentativas
dirigidas a mejorar la movilidad entre las
disciplinas y los establecimientos se han visto superados por la evolución general de la
enseñanza, que ha desembocado en una concepción enteramente nueva de los estudios
superiores. Después del éxito de las «campañas de propaganda para la education», las
gentes han tomado conciencia de su «derecho
a la educación» y del derecho a la «igualdad
de oportunidades para todos». A d e m á s de
la participación, esta toma de conciencia representa el segundo componente de la democratización de la enseñanza. D e hecho, el
Tribunal Constitucional de la República Federal Alemana ha declarado recientemente,
en el veredicto formulado sobre las restricciones de acceso a la enseñanza superior,
que todos los que poseían las calificaciones
necesarias tenían derecho a acceder a la enseñanza superior. Según el artículo 12 de la
Constitución: «Todos los alemanes tienen el
derecho a la libre elección de su profesión,
del lugar de trabajo y del lugar de formación. L a práctica de una profesión puede ser
objeto de una legislación.»
El Tribunal ha estimado que los reglamentos que imponen u n numerus clausus estaban
«en el límite de lo aceptable en el plano
constitucional», y ha fijado las condiciones
siguientes: deben ser agotadas al máximo todas las posibilidades de formación existentes; la elección de candidatos y su reparto
en los diferentes establecimientos deben apoyarse sobre «criterios pertinentes»; es necesario conceder el m á x i m o de consideración
a las preferencias individuales en cuanto al
lugar de formación.
Para conformarse a estas condiciones, los
Länder han concluido desde entonces u n
acuerdo sobre el acceso a la enseñanza superior. Se trata de incluir las reglas de acceso en una ley federal que defina los principios básicos de la enseñanza superior.
Es evidente que con tal legislación la selección y el reparto de estudiantes en los
diferentes establecimientos plantean problemas difíciles, pues habrá siempre controversias cuando sea necesario definir «criterios
pertinentes». Se habla m u c h o de exámenes
especiales que reemplazarían a los certificados de fin de estudios escolares; pero, si es
necesario u n examen, nadie ha encontrado
de qué clase deberá ser. ¡Se ha llegado a pensar en sacar la paja m á s corta!
La incertidumbre es similar en lo tocante a las necesidades de titulados que tiene
la sociedad. Las previsiones varían m u c h o .
U n o de los objetivos principales de las Gesamthochschulen es facilitar la integración de
los estudiantes en la sociedad, teniendo en
cuenta sus gustos y sus capacidades, con el
mínimo de orientación autoritaria.
Los instrumentos de la reforma
U n folleto preparado por el Servicio de Intercambios Universitarios de Alemania (Deutscher Akademischer Austauschdienst) comienza con estas palabras: « L o que distingue a la organización y a la promoción de
las ciencias en la República Federal Alemana
es su carácter complejo y multiforme. D e
hecho, los extranjeros deben tener dificultades para entender la estructura y las funciones de los establecimientos y organismos
que se ocupan de la política científica y de
la promoción de las ciencias. M u y a m e n u d o ,
es difícil distinguir dónde comienzan y dónde terminan las responsabilidades. A d e m á s ,
c o m o en el resto de los países, las ciencias
y la tecnología se desarrollan y se transfor-
575
Heinz Draheim
m a n continuamente, lo que hace que la situación se modifique cada mes.»
La razón de esta complejidad y de esta
variedad se debe al hecho de que la República Federal Alemana es u n Estado federal
que comprende once Länder, en los que los
problemas escolares y universitarios son de
la competencia de cada Estado, y que el Bund
(gobierno federal) debe compartir sus poderes legislativos con los Estados en el campo de la investigación científica. Sólo a partir de 1969, después del cambio de la ley
fundamental de la República Federal, el Bund
está dotado de una competencia m á s amplia
para las tareas que dependen conjuntamente del Bund y de los Länder. Actualmente,
el Bund no sólo está autorizado a participar
en la planificación y en la construcción de
los nuevos edificios universitarios, sino que
le ha sido posible incluso establecer una C o misión mixta para la planificación de la educación que ya ha adoptado u n cierto número
de «propuestas para la ejecución de medidas
urgentes» y, en este año, u n plan general,
que cubre todas las etapas del futuro sistema
de enseñanza. El Bund ha tratado igualmente este año de esbozar una ley universitaria
fundamentalmente aceptable. Existen divergencias de opinión entre el Bund y los Länder sobre el alcance de las intervenciones
federales admisibles e, incluso sobre el problema tan impopular del numerus clausus, los
Länder han preferido u n acuerdo entre los
Estados, a despecho de sus divergencias políticas, antes que aceptar una ley federal. Pero
está'claro que la situación actual llevará al
menos a u n refuerzo de la cooperación, si
no a u n desplazamiento de las responsabilidades en favor del Bund.
E n otro tiempo, para todos los problemas
culturales, comprendidas la educación y la
ciencia, la cooperación dependía de la Conferencia permanente de los ministros de Educación y Asuntos Culturales, que por otra parte sólo podía adoptar por unanimidad reco-
576
mendaciones a los Länder sobre «los problemas de política educativa de importancia nacional, a fin de llegar a una decisión y a una
presentación común de los problemas comunes». Estas decisiones debían ser transformadas en leyes o decretos de los Länder para
ser aplicables en los Estados. Por esto han
sido necesarios años para llegar a u n acuerdo
sobre la uniformización del comienzo del año
escolar en todas las escuelas.
Incluso si no tienen la posibilidad de imponer reglamentaciones con fuerza de ley,
las universidades pueden ejercer una influencia sobre la planificación de la enseñanza del
tercer grado y participar en el trabajo de coordinación por mediación de la Conferencia
de Rectores de Alemania Occidental, que dirige recomendaciones a las universidades, los
Gobiernos y al público en general. El Wissenschaftsrat (Consejo Científico o Consejo
para la enseñanza superior y la investigación)
ha sido creado en 1957 para aconsejar a la
vez al Gobierno federal y a los Länder. Está
organizado para adaptarse a la estructura federal y se esfuerza en dar consejos independientes y objetivos. Sus recomendaciones tienen mucho peso. D e tal m o d o que las recomendaciones de 1960, acerca del desarrollo
de las universidades, fueron aceptadas por
los Länder y han servido de base para apreciables mejoras cuantitativas.
Todas las decisiones relativas a la construcción de edificios universitarios se toman en
el marco de u n programa de prioridades
anual fijado por el Consejo Científico. E n el
contexto del presente artículo, es interesante
señalar que son las «recomendaciones para
la organización y el desarrollo de la educación en los establecimientos de enseñanza
superior, a partir de 1970», las que han propagado la idea de la Gesamthochschule.
E n 1965, otro consejo facultativo fue creado gracias a un acuerdo administrativo entre
el Bund y los Länder: la Deutscher Bilddungsrat (Consejo de Educación o Consejo para
La «Gesamthochschule»: un modelo de movilidad
la enseñanza primaria y secundaria de Alemania). Su tarea principal es hacer previsiones y planes para el desarrollo del sistema
de educación del país, formular propuestas
sobre la estructura de este sistema y calcular
las necesidades financieras. C o m o el Consejo
Científico recomienda la Gesamthochschule,
el Consejo de Educación es partidario de
la Gesamtschule (Escuela de enseñanza polivalente).
señanza del tercer grado «estén integrados
en una concepción de conjunto del sistema
educativo».
El título de la presente sección se ha tom a d o de la introducción al plan de conjunto
para el desarrollo de la enseñanza del tercer
grado de Baden-Wurtemberg, redactado por
el profesor H a h n , ministro de Educación y
de las Ciencias de Baden-Wurtemberg. Este
plan ha sido puesto a punto por una comisión
presidida por el profesor Dahrendorf y publicado en julio de 1967. Se encuentra allí,
por primera vez, desarrollada la idea de la
Hacia un nuevo perfil de la enseñanza
Gesamthochschule. Bajo el título « L a Universidad polivalente diversificada» (differenEl presidente de la Asociación Internacional
zierte Gesamthochschule) leemos:
de Universidades (AIU), el profesor V . M e rikoski, ha recordado 20 que los problemas
«Los resultados del modelo adoptado por
que han dado nacimiento a la idea de la el Hocshschulgesamtplan aparecerán m á s claGesamthochschule se encuentra prácticamenramente, sobre la base de los principios adopte en todos los países:
tados, en la reunión de todos los elementos
¿ C ó m o coordinar las enseñanzas superiores
estructurales en el seno de u n único sistema.
al mismo tiempo que se las diversifica?
Si se parte no de los elementos estructura¿ C ó m o asegurar una movilidad ordenada enles, sino de las formas de organización existre los diferentes niveles y programas de
tentes en la actualidad, el problema será esestudio?
tablecer una relación entre una universidad
¿ C ó m o abolir el sistema de castas que separa
científica, una escuela normal, una escuela
algunas veces los diversos tipos de instide Bellas Artes y u n colegio técnico superior
tuciones hasta el punto de hacer imposiconvertido en escuela politécnica. Se pueden
ble el paso de una a otra y de marcar para
añadir a este modelo otros componentes, por
toda la vida a sus titulados con una ejemplo u n seminario pedagógico, estableciaureola de gloria o un estigma de mediomientos de educación permanente y también
cridad?
una escuela técnica y establecimientos de en¿ C ó m o organizar la educación permanente y
señanza y / o de investigación que se encondar a hombres y mujeres la posibilidad de
traban hasta ahora fuera del marco univerdesarrollar sus aptitudes y sus talentos a
sitario, pero cuyas tareas de enseñanza y de
lo largo de su vida?
investigación invaden el campo de las univerEs asombroso ver hasta qué punto esta lista
sidades. Desde el punto de vista estructural,
de problemas se confunde con los motivos
esto significa que todas las tareas correspondel desarrollo de las Gesamthochschulen en
dientes a u n gama de disciplinas extremadala República Federal Alemana. Se encuentran
mente amplia, serán resueltas en el marco
allí, igualmente, ciertas palabras claves, c o m o
de una organización única. Esta organización
diversificación, coordinación y movilidad. Si
se quiere que estas cualidades sean las de la
10. Problèmes d'intégration des enseignements supérieurs. Etude de cas internationale sur la Geenseñanza superior en el futuro, es indispensamthochschule, p. 12, Paris, 1972. (Cahiers
sable que todos los establecimientos de ende l'AIU, 11.)
577
Heinz Drahelm
podría ser llamada differenzierte Gesamthochschule.
»Para establecer el modelo de tal Universidad polivalente diversificada, es esencial que
el lazo entre los componentes n o sea únicamente formal (un lazo jurídico por ejemplo,
o la dependencia de u n m i s m o centro administrativo); es necesario que, en la medida
que sea razonablemente posible, los componentes estén efectivamente integrados unos
con otros, sin perder por ello sus características. El esfuerzo principal deberá, por eso,
recaer siempre tanto sobre la relación c o m o
sobre la estructura interna, debiendo estar
comprendidas las dos en sentido horizontal
y vertical. Verticalmente, la relación deberá
permitir alcanzar el grado más alto a partir
de cualquier nivel de la Gesamthochschule sin
dejar el establecimiento; y por estructura entendemos aquí que además de programas
orientados hacia la aplicación práctica se encuentre, igualmente, en las mismas universidades la posibilidad de cultivarse, en el m e jor sentido de la palabra, o de hacer investigación pura. L a relación horizontal significa
la posibilidad de pasar de un programa y de
un establecimiento universitario a otro; y
por estructura entendemos aquí que, a pesar
de las posibilidades de paso, las tareas de
los diversos componentes quedarían diferenciadas y multiplicadas. Gracias a la existencia de estas relaciones y de esta estructura,
las universidades polivalentes diversificadas
reunirán todas las ventajas de los grandes
sistemas institucionales.»
Esta definición de la Gesamthochschule
reúne ya los principales aspectos de este establecimiento, pero también los elementos del
debate que ha surgido, y que prosigue todavía, sobre la realización práctica del proyecto. La controversia recae sobre lo que hay
que entender realmente por «los componentes que serán integrados efectivamente unos
con otros sin perder por ello sus características».
578
¿Integración o «cooperación»?
Generalmente se está de acuerdo en reconocer la necesidad de una reorganización que
afecte a la estructura misma del conjunto
del sistema de enseñanza del tercer grado,
a fin de edificar u n sistema coherente que
debe reemplazar los establecimientos aislados actuales y aportar una solución duradera a los problemas de la educación. Pero las
opiniones se dividen acerca de la forma que
es necesario dar al reagrupamiento de estos
establecimientos. L a controversia ha sido desencadenada por la palabra «integración». L a
dificultad es tanto mayor porque los problemas en cuestión no son únicamente económicos, técnicos o de organización. Pero una corriente política ha inscrito «integración» en
su bandera y la oposición ha reaccionado
rápidamente inscribiendo «cooperación». D e
este m o d o se descubre que la consigna «integración» no quiere a veces decir lo mism o que «cooperación» sino menos, y viceversa.
Según la definición de Hess n , «cooperación» significa una asociación m á s o menos
estrecha de instituciones independientes ligadas al mínimo por acuerdos mutuos, y al m á ximo por órganos y programas en parte comunes; e «integración» significa órganos y
programas comunes que permiten la fusión
más completa posible de establecimientos de
origen independiente en el seno de una institución única.
La querella que opone a los partidarios de
la integración con los de la cooperación ha
salido a la luz cuando se ha comenzado a
definir con precisión las ideas fundamentales y a reflexionar sobre sus consecuencias.
E n este contexto, la toma de posición categórica del Consejo Científico, así c o m o la
11. Problèmes d'intégration des enseignements supérieurs. Etude de cas internationale sur la Gesamthochschule, p. 31, Paris, 1972. (Cahiers de
l'AIU, 11.)
La «Gesamthochschule»: un modelo de movilidad
Conferencia de Rectores de Alemania Occidental en favor de la Gesamthochschule integrada ha cobrado una importancia particular. E n una declaración de principio 12, la
Conferencia de Rectores se ha expresado de
manera m u y clara: «La creación de las Gesamthochschulen implica el reagrupamiento
funcional de disciplinas conexas enseñadas en
los diferentes establecimientos existentes. T o da compartimentación de las disciplinas según
el establecimiento de origen es desechada
desde ahora.»
La consecuencia m á s importante de esto
es que «la Gesamthochschule tiene u n único
cuerpo docente y una sola comunidad de
estudiantes».
Estos imperativos muestran claramente que
la Gesamthochschule no es u n asunto puramente formal, sino que debe modificar la
estructura interna de todos los establecimientos. N o se crea una Gesamthochschule contentándose con establecer una coordinación
entre los establecimientos existentes; de hecho, sería una superchería y los estudiantes
llegan incluso a hablar de «uso fraudulento
de una etiqueta».
U n documento redactado por un grupo de
trabajo de Kassel insiste sobre la necesidad
de reagrupar tanto el ideal de enseñanza, tal
y como es definido por Humbolt, para la
universidad clásica c o m o los objetivos de los
colegios profesionales y las actividades de
carácter social de los colegios de artes, para
que la Gesamthochschule represente una gam a completa de actividades determinadas en
función de las tareas que deberá cumplir en
el futuro. Los autores afirman también que
la evolución hacia la Gesamthochschule desembocará en una transformación de tareas de
la enseñanza postsecundaria.
La Gesamthochschule debe construir una
serie de cursos diversificados pero coordinados sobre todas las disciplinas. Esto no quiere decir que deba estar organizada de forma
que reúna todos los programas y todas las
materias, sino que ha de ofrecer, en el marco
de las materias que trata, un conjunto de
cursos diferentes. N o debe haber Gesamthochschulen reservadas a los ciclos largos o a los
ciclos cortos, o a los futuros profesores, o a
los futuros ingenieros; cada una tiene que
presentar todo u n abanico de materias y de
posibilidades.
U n o de los sectores en los cuales las Gesamthochschulen aportarán cambios importantes en el futuro es el de la formación del
profesorado y de ingenieros. E n lo que concierne a la formación del profesorado el sistem a actual, que implica dos ramas distintas
según se trate de la formación de maestros o
de la de profesores de secundaria, será reemplazada por un sistema que dé a todos los
docentes una enseñanza al mismo nivel científico, limitándose la especialización a los problemas planteados por los diferentes grupos
de edad de los alumnos. Los cursos duraban
normalmente tres años antes de obtener el
diploma y u n cuarto año puede añadirse para
los profesores del segundo ciclo de la secundaria. Esta formación pedagógica integrada
no significará que se producirán «docentes
de tipo standard». Será éste un sistema integrado y, por tanto, altamente diversificado,
que comprenderá la adquisición de conocimientos de la materia elegida, el estudio de
los métodos pedagógicos específicamente
adaptados a esta materia y a la educación en
general y también cursillos de aplicación en
escuelas. E n todos los estadios de la formación se encontrarán estos elementos en el
programa, pero éste variará según los estadios. La formación permanente del profesorado desempeñará un importante papel. Los
estudiantes deberán tener, igualmente, la posibilidad de reorientarse hacia cursos conducentes a títulos que les abran otra profesión.
12. «Grundsatzerklärung zur integrierten Gesamthochschule, Westdeutsche Rektorenkonferenz»,
26 de enero de 1971.
579
Heinz Drahelm
E n lo que concierne a los ingenieros, están
en discusión varios modelos de programas
que permitan la movilidad horizontal y vertical: el modelo secuencial bien conocido;
el modelo en Y que prevé cursos de bases
comunes; el modelo en Y invertida, en el
cual cursos de bases diferentes conducen a un
tronco c o m ú n para las materias principales;
el modelo cruzado con una etapa c o m ú n ; un
sistema que propone toda una serie de unidades de valor diferentes y muchas otras posibilidades.
N o se puede negar la importancia y el número de dificultades que será necesario vencer para pasar del sistema actual a una red
de Gesamthochschulen. D e todas formas será necesario u n largo período de transición
y nadie puede decir cuándo existirá una red
homogénea de Gesamthochschulen integradas dignas de este nombre, ni incluso si existirá jamás una. L a cooperación tendrá siempre u n papel m u y importante que desempeñar, incluso después del período de transición. Pero la cooperación no debe servir de
medio para encubrir un rechazo a la integración, no debe ser una especie de mal m e nor que sirva de excusa para no cambiar
nada. N o sirve de nada jugar con las palabras.
Es necesario reconocer que la forma de cooperación m á s eficaz es justamente la integración.
Principales críticas
contra la «Gesamthochschule»
Durante el verano de 1971, el Consejo Científico envió a sus miembros a visitar todas
las universidades para discutir allí sus recomendaciones y reunir documentos dirigidos a
una futura planificación. U n o de los puntos
importantes de la encuesta versaba sobre la
Gesamthochschule. E n la mayor parte de
las universidades dio lugar a animadas discusiones. L a opinión estaba m u y dividida.
580
Los principales argumentos de los adversarios fueron los siguientes:
El objetivo principal de las Gesamthochschulen es obligar a los estudiantes a seguir ciclos cortos para paliar la escasez de titulados.
Sería difícil organizar Gesamthochschulen en
los lugares en que los establecimientos existentes no tienen materias comunes.
La concepción de las Gesamthochschulen es
puramente educativa, lo que llevará por
tanto a descuidar la investigación y a suplantar a la Universidad.
La enseñanza de las universidades es tan diferente de la de las grandes escuelas (Fachhochschulen) que la organización en c o m ú n
de cursos diferenciados es imposible.
Las diferencias de condiciones de admisión
no permitirán organizar las secuencias de
cursos, sin las cuales las Gesamthochschulen sólo serán un reagrupamiento administrativo de instituciones diferentes. E n
este caso, la integración es inútil, pues se
puede llegar a la movilidad por una simple cooperación.
Las Gesamthochschulen se convertirán en organismos gigantes.
La integración no será posible en los grandes
Länder ni en las grandes ciudades con m u cho tráfico.
Para responder a estas críticas, se puede decir
lo que sigue:
Es verdad que los políticos en particular esperan economizar dinero al transferir la m a yor cantidad posible de estudiantes de los
ciclos largos a los ciclos cortos. Los ciclos
cortos serán aceptados en la medida en
que respondan a necesidades objetivas, y
permitirán alcanzar metas determinadas sin
conducir a u n punto muerto. La condición
esencial del éxito de los ciclos cortos es
simplemente la supresión de las reglamentaciones restrictivas que existen actualmente en cuanto al número de años pedidos
La «Gesamthochschule»: un modelo de movilidad
a los funcionarios; en efecto, m á s de la
mitad de los estudiantes serán funcionarios (los docentes, por ejemplo) y se esforzarán en obtener los títulos m á s elevados en tanto que estos títulos sean el
único medio de acceder a los puestos más
elevados.
Se podrían introducir las materias necesarias. Se podría, igualmente, interrumpir o
transferir tal o cual enseñanza.
La investigación estará más diversificada que
en las universidades actuales; sin embargo,
no será descuidada.
La creación de una Gesamthochschule debe
ser motivo de un replanteamiento de todos los programas en todos los establecimientos interesados.
A largo plazo, el decimotercer año de estudios será suprimido, pero hasta que este
proyecto se cumpla habrá que prever cursos de transición.
El argumento de la capacidad ha sido repetido hasta la saciedad. Pero todos los organismos que se han pronunciado en favor
de la Gesamthochschule han subrayado
que el efectivo máximo debería ser de
25.000 estudiantes. Pueden existir varias
Gesamthochschulen en ciudades como Berlín, Stuttgart, Munich o H a m b u r g o .
La separación en el espacio de los establecimientos propuestos para la integración
plantea efectivamente u n grave problema.
Obligará a decisiones dolorosas y difíciles.
El Consejo Científico estima, de manera
m u y indicativa, que los establecimientos
entre los cuales el trayecto no sobrepase
a una hora pueden m u y bien ser integrados. D e todas maneras, será necesario proceder a previsiones detalladas. Pero para
responder a las críticas que hablan siempre de masas de estudiantes en desplazamiento constante, se podría quizá sugerir
la organización de los cursos de tal manera que sean los profesores los que se desplacen.
Los primeros éxitos
La ley de 1970 del Land de Hesse sobre
los establecimientos postsecundarios (Hochschulgesetz) habla de las siguientes categorías: a) Gesamthochschulen (universidades
polivalentes); b ) Universitäten (universidades); c) Kunsthochschulen (escuelas de arte);
d) Fachhochschulen (colegios profesionales).
Según el texto de la ley, estos establecimientos «sirven para la realización del derecho a la educación y al conocimiento científico». La ley da una definición igualmente
de estas cuatro categorías:
Las universidades polivalentes son establecimientos de enseñanza que reagrupan las
tareas de todos los demás o de cierto número de ellos.
Las universidades están al servicio de la ciencia por la investigación y la enseñanza.
Las escuelas de arte tienen c o m o tarea desarrollar las formas de arte y su contenido.
Los colegios profesionales aportan una enseñanza basada sobre la comprensión de
la investigación científica.
Es cierto que estas definiciones están lejos
de ser satisfactorias, que carecen de claridad.
Intentan, simplemente, describir la situación
actual sin dar indicaciones para el futuro.
Expresan, pues, la incertidumbre y la falta
de determinación política, que son de hecho
la causa principal de sus dificultades. Sin e m bargo, numerosas acciones c o m o las siguientes han sido emprendidas en todo el país:
E n Renania del Norte-Westfalia se han creado cinco Gesamthochschulen a la vez. E n
cada u n o de los casos existían ya escuelas
normales y escuelas de ingenieros bastante importantes que han servido de punto
de partida.
E n otras regiones de la República Federal
se ha comenzado a organizar Gesamthochschulen en torno a la universidad.
581
Heinz Draheim
E n Baden-Wurtemberg m á s de 5 0 establecimientos de enseñanza superior han sido
organizados en 9 regiones, sirviendo de
núcleo para cada región una universidad.
Cada región dispone de u n comité local
y existe u n consejo consultivo elegido por
el Land. Numerosas comisiones trabajan
en la integración de los programas. Cada
región está encargada de establecer y experimentar ciertos modelos. L a región de
Karlsruhe-Pforzheim debe poner a punto
un modelo de universidad polivalente integrada. Las primeras medidas prácticas se
han tomado ya. Se espera ver comenzar
m u y pronto los primeros cursos integrados de formación de profesores.
Entre los éxitos m á s importantes es necesario citar la planificación integrada y coherente de los edificios para el conjunto de
establecimientos de enseñanza superior bajo
el control del Consejo Científico y de las
comisiones gubernamentales. Los programas
de prioridad anual están repartidos por región, y son las regiones las que se encargan
de colocar cada decisión en el marco de la
situación de conjunto y quienes hacen recomendaciones para la utilización óptima del
conjunto de las posibilidades ofrecidas por
los establecimientos existentes.
Pero la principal consecuencia de los esfuerzos emprendidos hasta ahora es que varios establecimientos de enseñanza superior
aislados han descubierto intereses comunes.
Queda todavía mucho por hacer para suprimir ciertas hostilidades y calmar ciertas inquietudes, pero se puede afirmar que la Gesamthochschule está en vías de realización.
E n la República Federal Alemana algunos
están convencidos de que la Gesamthochschule va a destruir la Universidad y todo lo que
defiende. Otros piensan que la formación
de las Gesamthochschulen va a extender la
crisis de la Universidad a todos los demás
tipos de establecimiento. Dada la importan-
582
cia excepcional de la educación y de la ciencia para la educación, no es de esperar que
las discusiones continúen en un plano ímparcialmente académico, limitándose a los problemas teóricos de la ciencia y de la pedagogía; sino que los debates estarán cargados de
argumentos políticos, emocionales e ideológicos y de consideraciones egoístas. Es algo inevitable y que no tiene nada de nuevo.
Cuando las technische Hochschulen (universidades técnicas) fueron autorizadas en
Alemania a conceder doctorados, el grado
de Dr-Ing. (ingeniero titular del doctorado)
tuvo que ser redactado en letras latinas, para evitar su confusión con un grado concedido por una «verdadera» Universidad. Rápidamente, este grado ha adquirido una reputación particularmente elevada, que se m a n tiene todavía hoy y no muestra ningún signo
de debilitamiento. Nadie hoy en día se avergüenza de u n diploma de Dr-Ing. Honoris
causa (Ehrenhalber).
E n 1825, John Bull publicó u n poema
satírico contra u n «colegio para la canalla»
titulado: «La universidad cockney 13 ». Decía:
Cada barrendero hablará latín y griego,
y los Iañadores sabrán más que los obispos...
Cada zapatero valdrá m u y pronto lo mismo que u n
[rey
y no valdrá ya la pena ser rey:
Algunos se elevarán y el resto caerá,
y todo será colocado al mismo nivel.
Y del mismo m o d o que en Francia, que ha sufrido
[idéntica prueba,
la vieja Inglaterra se irá al diablo.
Este «colegio para la canalla» es la Universidad de Londres. H o y escuchamos exactamente los mismos argumentos contra la Gesamthochschule. La Gesamthochschule no ha
pasado todavía la prueba. Pero no destruirá
ni a la Universidad ni a la República Federal Alemana.
13. Heide T H I E L B E E R , Inglaterra: «Gesellschaft und
Universität im 19. Jahrhundert. Konstanzer Blätter für Hochschulfragen», 1972.
Branko Pribicevic
y Jovan Gligorijevic
La autogestion
en las universidades yugoslavas
Las universidades yugoslavas han adquirido
una rica e interesante experiencia en el desarrollo de instituciones y de relaciones fundadas sobre la autogestión. Desde hace una
decena de años, la autogestión se ha convertido, no solamente en el elemento principal
del marco institucional, sino también en la
característica esencial del funcionamiento de
los establecimientos de enseñanza superior en
Yugoslavia. El debate sobre la evaluación del
nivel alcanzado en su desarrollo, sobre la determinación de los principales problemas y
la formulación de las perspectivas y tendencias, constituye una de las principales preocupaciones de todas las fuerzas sociales organizadas en las universidades yugoslavas y en
toda la sociedad. L a experiencia yugoslava
de la autogestión está en algunos aspectos
probablemente más adelantada que la de numerosos países.
Evidentemente no es posible tratar en form a exhaustiva todos los problemas que plantea el desarrollo, los precedentes, el marco
institucional y la práctica de la autogestión.
Había que limitarse aquí a presentar, en resumen, los principales aspectos del sistema
actual y su desarrollo.
Branko Pribicevic, Ph. D . (Yugoslavia). Profesor
en la facultad de Ciencias Políticas de la Universidad de Belgrado.
Jovan Gligorijevic, Ph. D . (Yugoslavia). Rector
de la Universidad de Belgrado.
Cuando se analiza la experiencia yugoslava
de la autogestión universitaria, es necesario
no olvidar jamás, ante todo, que esta autogestión es una parte integrante del sistema
social. Hace una veintena de años las fuerzas sociales y políticas dirigentes del país
hicieron de ella uno de los principios fundamentales de la organización de nuestra sociedad, y una de las piedras angulares del
sistema constitucional del país. La autogestión
se ha convertido, pues, en una «idea-fuerza»
que deja su marca sobre la organización de
todos los grandes sectores de la vida pública, desde la economía hasta la ciencia y la
cultura. Actualmente es u n fenómeno todavía único en el m u n d o . Ningún otro país ha
basado, hasta este punto, en los principios de
la democracia directa toda la estructura y todo el sistema de las relaciones sociales.
E n segundo lugar, la autogestión se caracteriza en las universidades por el m i s m o
grado de autonomía, la misma forma de asociación voluntaria, el m i s m o desarrollo del
sistema y la misma integración vertical de la
sociedad hacia lo alto a que subtiende la filosofía política del socialismo autogestor. Se
estima que las relaciones sociales fundadas
sobre la autogestión universitaria deben ser
reconocidas tan ampliamente c o m o sea posible. Los medios a emplear para este fin dependen esencialmente de las decisiones tomadas con autonomía por las propias univer-
583
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4, invierno 1973
Branko Pribicevic y Jovan Gligorijevic
sidades; hay, pues, una diversidad bastante
grande, no solamente en ciertos detalles m e nores, sino también en lo que respecta a
ciertos grandes problemas ligados al mecanismo institucional del sistema de autogestión. Esta flexibilidad de concepción hace
aún m á s difícil explicar el mecanismo de
autogestión en las universidades yugoslavas.
E n tercer lugar, aparecen en todas las universidades yugoslavas cambios mayores que
aspiran a extender aún m á s el alcance de la
autogestión. A pesar de la importancia de
los resultados ya obtenidos, las universidades
están lejos de haber llegado a una forma
completa y definitiva de organización pública; se trata de u n sistema aún «en construcción».
Finalmente, es importante aclarar el sentido de las palabras comúnmente empleadas.
H a aparecido, en el m u n d o contemporáneo,
u n cierto número de ideas, de exigencias y
de movimientos en favor de la democratización de los sistemas de enseñanza superior
que tienden m u y a m e n u d o a crear una cierta
forma de participación de los estudiantes.
Estas iniciativas han recibido nombres diferentes (autogestión, participación, gestión democrática, etc.). Pero las diferencias entre
las acciones emprendidas en diversos países
en este sentido no son una simple cuestión
de palabras. E n la terminología política generalmente adoptada en Yugoslavia, la «autogestión» no se entiende en el sentido restringido de un cierto tipo de participación en
la gestión o de una simple democratización
del sistema. Se trata, por el contrario, de un
tipo específico de organización socializada,
en la que la ley garantiza a los trabajadores
el derecho de pronunciarse directamente q
por intermedio de sus representantes sobre
todos los problemas esenciales que se refieren a sus condiciones de vida y de trabajo
y de influir sobre las decisiones tomadas
fuera de su medio de trabajo y de vida, que
tienen una incidencia sobre el desarrollo de
584
la comunidad y, en particular, sobre las condiciones de trabajo.
Las tres dimensiones
de las relaciones universitarias
Es necesario adoptar un enfoque tridimensional en el análisis de las instituciones, de
las relaciones internas, de los postulados, de
los principales resultados y de los problemas
aún no solucionados. L a primera dimensión
está constituida por la relación UniversidadComunidad, dicho de otra forma, por el lugar de la Universidad en la sociedad considerada en su conjunto. Visto bajo este ángulo, el esfuerzo de autogestión representa
ante todo una tentativa de liberación de los
establecimientos de enseñanza superior de la
gerencia del Estado y de su paternaüsmo, en
una palabra, del estatalismo. L a Universidad debe gozar de una situación de compañera directa e igual en las relaciones establecidas con todos los otros elementos del
entramado social y de las actividades públicas, sin que haya intervención del Estado.
La segunda dimensión esencial es la de relación entre la Universidad y las escuelas individuales u otros establecimientos de enseñanza que forman parte de ella. L a autogestión universitaria está condicionada en
gran medida por la forma en que se implanta esta relación y por la localización de las
principales fuentes dé iniciativa, de decisiones, de poder y de financiamiento. La tercera
dimensión —la más importante— es la de las
relaciones existentes en el seno de cada escuela, considerada c o m o unidad de trabajo
autónomo.
La experiencia adquirida durante casi treinta años permite afirmar que estas tres dimensiones están estrechamente ligadas e interdependientes. Constituyen los tres aspectos distintivos del marco universitario donde
diversos problemas pueden ser examinados
La autogestión en las universidades yugoslavas
y resueltos conforme a las circunstancias, al
equilibrio de los poderes y a los recursos
disponibles; cada vez que están en juego cuestiones vitales, los lazos y la interdependencia en cuestión toman u n carácter más directo. N o se podría apenas concebir una situación en la que los elementos de autogestión
progresasen constantemente en la dirección
de una de estas dimensiones y retrocediesen
en las otras dos.
Principales tendencias de la reforma
de la gestión de las universidades
Desde su fundación, las universidades yugoslavas gozan de u n estatuto social particular,
de inmunidades y de la autonomía universitaria tradicional. L a ley sobre las universidades de 1945, por ejemplo, garantizó las relaciones democráticas fundadas sobre la autonomía, reconoce a la Universidad de Belgrado «como órgano autónomo de nivel más
elevado para la formación profesional y los
estudios científicos superiores». L a autonomía burguesa de la Universidad al adquirir
un nuevo contenido en la sociedad socialista
yugoslava fundada en la autogestión, ha producido un nuevo tipo de relaciones sociales.
Después de 1950, particularmente, se han
producido nuevos lazos entre la Universidad
y la Comunidad, así c o m o entre las diversas
facultades de la Universidad misma. L a esencia de la autogestión universitaria está constituida por el derecho exclusivo de elegir y
confirmar, una vez elegidos, a los profesores
y asistentes así como a los órganos de gestión,
ya se trate de órganos colectivos (consejos
y comisiones de la Universidad y sus facultades) o de puestos individuales (rector, decano, jefes de departamento, directores de
institutos, etc.).
Ciertos elementos de autogestión que conciernen por ejemplo a la adopción de planes
de estudios y de programas de enseñanza,
así c o m o a la elección de casi todos los órganos administrativos, existían antes de que
el sistema de la autogestión se hubiese generalizado. Cierto, es verdad que la participación en las elecciones estaba a m e n u d o
limitada al cuerpo docente, pero no es m e nos importante que los poderes del Estado
se hubiesen restringido ya en este campo.
Los puestos de rector, de decano y los demás puestos individuales de dirección eran
estrictamente electivos.
El fin de los años sesenta ha marcado el
término de una etapa del desarrollo del sistema de enseñanza superior, durante el que
se han aunado los esfuerzos m á s audaces y
más vigorosos que tienden a instituir una
verdadera autogestión. Las fuerzas socialistas organizadas, en las universidades yugoslavas c o m o en el conjunto de la comunidad,
han llegado pues a u n amplio consenso sobre el valor de los esfuerzos desplegados y
los resultados alcanzados, sobre las principales tendencias y sobre lo esencial de los cambios a realizar. Se comprende cada vez mejor
la necesidad de una reforma profunda, que
consiste en modificar radicalmente el sistem a de enseñanza superior, su status social,
su estructura y su organización internas, su
sistema y su programa de enseñanza y de actividades científicas, así c o m o las relaciones
entre las diversas categorías de personas asociadas al proceso de la enseñanza superior.
La idea de la reforma había nacido, marcando el comienzo de un largo camino que debía
desembocar en una transformación profunda
de todo el complejo de la enseñanza superior.
Las reformas actuales son de gran alcance,
yendo desde medidas de orden financiero y
profesional a acciones de carácter más bien
sociopolítico e ideológico. N o obstante, el
desarrollo de la autogestión —refuerzo del
concepto, ampliación del mecanismo, participación de nuevas categorías de trabajadores en el proceso, extensión del proceso en
todos los principales campos de la vida y de
585
Branko Pribicevic y Jovan Gligorijevic
las actividades de la enseñanza del tercer
grado— es la idea matriz y la característica
esencial de los diversos programas y reformas considerados.
A u n q u e los programas adoptados estos últimos años y las medidas legislativas correspondientes reflejen enfoques m u y variados
de los diversos problemas, proceden todos de
ideas parecidas o idénticas sobre la próxima
etapa del desarrollo de la autogestión. Por
una parte todas las universidades admiten
que es posible e incluso imperativo dar u n
nuevo paso decisivo en la vía del refuerzo
de la autogestión. Por otra parte, todas intentan dar a su expansión orientaciones m u y
similares.
H e aquí cuáles son actualmente las principales tendencias:
Ante todo, la opinión que prevalece en
las universidades yugoslavas es que ha llegado el m o m e n t o de dar u n golpe decisivo
a los vestigios de la ingerencia del Estado y
del espíritu burocrático que subsisten en la
definición del status social de las universidades. Se trata aquí, esencialmente, del sistema financiero de las universidades que,
hasta el presente, la subordinaba directamente al Estado, lo que tenía numerosos inconvenientes. Los restos de gerencia y de tutela
del Estado afectaban también las relaciones
en el interior de las universidades. E s necesario subrayar que esta inquietud de libertad no procede solamente de consideraciones
ideológicas, sino también de la convicción,
m u y extendida en las universidades, de que
el sistema de financiamiento y el sistema de
ingresos tienen una influencia directa y poderosa sobre las relaciones sociales en el
medio de trabajo. E s difícil asegurar una expansión y una evolución verdaderas de las
relaciones de autogestión en los establecimientos de enseñanza superior sin base financiera suficiente. N o es posible desarrollar
las relaciones fundadas sobre la autogestión
sin introducir la autogestión financiera, es
586
decir, sin suprimir el sistema de financiación
por el Estado.
La educación en general, y la enseñanza
superior en particular, han seguido el proceso de democratización y de desestatalización de la sociedad yugoslava, de la que son
parte integrante, según la marcha que les es
propia. L a socialización de la enseñanza superior ha comenzado con la supresión del sistema de financiamiento por el Estado y la
creación de fondos especiales para el financiamiento de la educación y de la investigación científica. Después de u n corto período
de transición durante el que estos fondos han
sido utilizados, las asambleas de repúblicas
y, a continuación, las asambleas de las provincias autónomas han adoptado las leyes
sobre la financiación de la educación y las
comunidades de educación (1966), fundamento del sistema actual de financiación de las
universidades yugoslavas.
Las comunidades de educación son asociaciones que unen directamente las actividades
de los establecimientos de enseñanza con las
necesidades de la economía y de los servicios públicos, pronunciándose sobre la atribución de fondos socioeducativos, y examinando todas las otras cuestiones de interés
c o m ú n . Comprenden establecimientos de enseñanza, organizaciones de trabajo social (firm a s y empresas), otras organizaciones interesadas y particulares. Son organizaciones
autónomas dotadas de poder de decisión para todas las cuestiones dependientes de su
competencia.
Los fondos afectados al financiamiento de
la educación de que disponen estas comunidades provienen de las fuentes siguientes:
impuestos percibidos a título de la educación
sobre los ingresos de las personas privadas
(salarios); porcentaje del impuesto sobre la
cifra de negocios descontado por las repúblicas y las comunas; recursos suplementarios
que debe suministrar el fundador (república,
provincia, comunas, organización de traba-
La autogestión en las universidades yugoslavas
jo, etc.); fondos de fuentes diversas (contribuciones voluntarias de particulares, créditos
aportados por las organizaciones de trabajo
y las comunidades sociopolíticas (comunas,
provincias, repúblicas) donaciones de los particulares, legados, etc.
Las comunidades ejercen sus funciones por
intermedio de su asamblea y de su consejo
ejecutivo. Esta asamblea está compuesta por
representantes de establecimientos del tercer
grado (Universidad, facultades y escuelas de
enseñanza superior), de organizaciones de trabajo y de servicios públicos, establecimientos y servicios de enseñanza, escuelas normales y de delegados de organizaciones públicas
y políticas. Al menos la mitad de sus miembros debe estar constituida por representantes de establecimientos de enseñanza.
La Asamblea adopta programas anuales y
a largo plazo de fmandamiento; decide el reparto y el empleo de los fondos; define los
criterios de asignación; decide si ha lugar la
financiación, conjuntamente con otras comunidades, de las actividades de interés c o m ú n ;
examina los informes sobre las actividades
de la comunidad y de sus órganos y adopta
las disposiciones reglamentarias que dependen de su competencia.
Las organizaciones públicas y políticas dedican fondos suplementarios a las comunidades educativas, según las necesidades y el
nivel del crecimiento económico de la sociedad con el fin de realizar inversiones en el
campo de la educación, ayudar a elevar el
nivel de vida de los estudiantes y completar
el financiamiento de la educación en las regiones subdesarrolladas.
El sistema de financiamiento en vigor ha
contribuido mucho a liberar la educación del
Estado y a instaurar relaciones más estrechas
entre la educación y los sectores productivos
y no productivos del trabajo social. Pero este
proceso no se ha producido con el m i s m o
ritmo en todas las repúblicas y provincias;
está condicionado en gran medida por los
fondos de que disponen las comunidades educativas, es decir, por el nivel general de desarrollo de cada región.
A u n q u e las comunidades educativas hayan
contribuido de manera decisiva a hacer reconocer el papel público de la educación, el
alcance de su acción ha quedado limitado.
N o se ha profundizado demasiado en las
relaciones económicas que deben establecerse entre los beneficiarios de la educación y
los establecimientos de enseñanza, entre las
comunidades educativas y los establecimientos y entre las comunidades educativas
mismas.
Se elabora una nueva concepción del financiamiento de la educación que deberá reforzar la independencia financiera y colocarla al m i s m o nivel que los otros sectores del
trabajo social, particularmente en lo que concierne a los salarios y su distribución.
El segundo elemento importante de la acción emprendida está constituido por las relaciones entre la Universidad y sus facultades, que han sido objeto de apasionados debates. Algunos estiman que la Universidad
debía continuar siendo obligatoriamente una
asociación de facultades que constituya u n
centro de enseñanza superior y estar dotada de amplios medios; otros sostenían que
era necesario adoptar el principio de la asociación voluntaria, y reducir aún m á s los
poderes de la Universidad sobre sus elementos constitutivos. Las soluciones consideradas son m u y variadas, pero parece que n o
ha prevalecido ni la primera ni la segunda
concepción. Algunos centros han aceptado el
principio de una asociación voluntaria de
tipo federativo; otros han permanecido fieles
al principio de una asociación obligatoria, un
poco más restringido.
El tercer campo —el m á s importante—
donde se producen cambios es el de las relaciones sociales que se desarrollan entre los
diferentes grupos sociales que intervienen
en el proceso de la enseñanza superior. Los
587
Branko Pribicevic y Jovan Gligorljevlc
responsables de las reformas le han asignado
los objetivos siguientes: a) participación de
estudiantes en todos los órganos dotados de
poderes de decisión en lo que concierne al
funcionamiento de los establecimientos de
enseñanza superior; b) asociación del personal n o docente al proceso de autogestión según los mismos principios; c) establecimiento de relaciones m á s equitativas entre las
diferentes categorías de personal docente, para poner fin a los privilegios exclusivos de
que gozaban, recientemente aún, los «pontífices» del personal docente.
Esta tendencia al desarrollo del sistema
de autogestión en las universidades yugoslavas hace que las facultades se afirmen cada
vez m á s c o m o organismos de trabajo esencialmente autónomos, administrándose ellos
mismos y constituyendo cada u n o u n todo,
que aceptan asociarse a una Universidad según los principios de autogestión. L a Universidad se ha convertido así en una asociación,
una entidad compleja que agrupa facultades,
institutos de investigación científica, bibliotecas y otros establecimientos autónomos que
se ocupan de la enseñanza superior en todos
los consejos universitarios.
Un ejemplo:
la Universidad de Belgrado
Para citar u n ejemplo, veinticinco facultades
de Belgrado siguiendo el deseo expresado por
todos sus miembros (profesores, asistentes,
estudiantes y personal diverso), han decidido
asociarse a la Universidad de la capital según
los principios de autogestión y de autonomía.
H a n aceptado aplicar estos principios a todas
las relaciones y todas las cuestiones ligadas a
esta asociación, fundada sobre la igualdad y
el consentimiento mutuo. Las facultades firmantes del acuerdo se han comprometido solidariamente a respeta^ estrictamente y sin
reservas, el acuerdo y las decisiones de los ór-
588
ganos universitarios comunes, así c o m o aplicar las disposiciones del acuerdo en sus relaciones mutuas.
Por su lado, el acuerdo obliga a la Universidad a representar y a defender los intereses
comunes de las facultades asociadas en los
contactos con los servicios u organismos n o
universitarios y respetar los principios del
acuerdo mutuo a los que están obligadas las
organizaciones asociadas en el marco de la
Universidad, es decir, las decisiones de las
autoridades universitarias. E n sus relaciones
con cada facultad y con las otras organizaciones, la Universidad está obligada, por el
acuerdo, a respetar su autonomía y el principio de igualdad.
E n los términos de este acuerdo, cuya idea
base es la autogestión, y conforme a la ley
sobre la enseñanza superior, las facultades
han decidido que las cuestiones de interés
c o m ú n que deben ser reglamentadas a nivel
de Universidad son las siguientes:
1. Promoción de actividades científicas y
educativas.
2. Coordinación y racionalización del funcionamiento y del desarrollo de las organizaciones asociadas, comprendida la
creación y la organización de instituciones científicas y establecimientos de enseñanza, así c o m o otras formas de actividad científica y educativa.
3. Organización y promoción de formas interdisciplinarias y pluridisciplinarias de
investigación y de educación.
4. Armonización de las políticas de admisión y de las reglas generales aplicables
a los estudios.
5. Enfoque interdisciplinario de los estudios universitarios superiores y otras actividades comunes que tienden a formar
al personal científico y al personal docente de niveles intermedios.
6. Armonización de los criterios a los que
deben satisfacer los profesores y sus asistentes.
La autogestión en las universidades yugoslavas
7. Cuidado de las condiciones de vida y
de trabajo de los profesores, de sus asistentes y de otros trabajadores que pertenecen a los organismos asociados.
8. Mejora de las condiciones de vida y de
trabajo de los estudiantes.
9. Armonización de las necesidades comunes en materia de inversión.
10. Desarrollo de la cooperación con las universidades y los otros organismos de investigación y de enseñanza y las organizaciones emparentadas en el país y el
extranjero.
11. Cumplimiento de otras tareas confiadas
a la Universidad por las organizaciones
asociadas.
El acuerdo apuntado más arriba asigna ciertas funciones bien definidas a los órganos de
gestión de la Universidad, a saber: la A s a m blea, el consejo ejecutivo y el rector.
La Asamblea de la Universidad está compuesta de delegados elegidos por las facultades y las instituciones de las facultades (profesores, asistentes, estudiantes y personal no
docente), representantes de la comunidad sociopolítica y de ciertas organizaciones, cámaras de economía, del rector y de los vicerrectores de la universidad.
Esta Asamblea es la autoridad suprema que,
además de su misión general de promoción
de la enseñanza y de la investigación científica tiene la responsabilidad de todos los
asuntos generales que interesan a la organización, el funcionamiento y el desarrollo
de la Universidad.
La Asamblea está asistida por comisiones
y por comités, y también de u n consejo ejecutivo que elabora proposiciones y. proyectos
de decisión que le presenta y de cuya realización se ocupa. El consejo ejecutivo de la
asamblea está considerado, por su concepción, c o m o u n órgano de acción eficaz, cuyos
miembros, sin ser demasiado numerosos, serían verdaderamente representativos de todas
las facultades y de todos los establecimientos
así c o m o de todas las categorías de trabajadores de la Universidad. A la cabeza de la
Asamblea se encuentra la presidencia, igualmente representativa (dos profesores, u n asistente, dos estudiantes y u n delegado del personal no docente). Se conferirá una autoridad individual al rector y a tres vicerrectores, elegidos todos por dos años. El rector
es elegido entre los profesores, y los vicerrectores pueden representar a los profesores,
los estudiantes o el personal no docente. El
rector y los vicerrectores son designados por
la facultad y su forma de elección está precisada en los estatutos de la Universidad. L a
presentación de las candidaturas y el procedimiento de la votación se realizan de acuerdo con los principios de la democracia.
La autogestión en las facultades, consideradas c o m o unidades autónomas de trabajo
social, ha progresado paralelamente al proceso de creación de nuevas relaciones mientras que se instauraba, en particular, u n régimen de igualdad entre todas las estructuras
y que los órganos existentes se veían asignar
tareas y responsabilidades nuevas. U n a vez
reconocidos c o m o participantes activos en el
proceso de educación y miembros de pleno
derecho de la comunidad de los trabajadores, los estudiantes han desarrollado su papel en el proceso de autogestión. Las m o d a lidades orgánicas según las cuales los profesores, los asistentes, los estudiantes y otros
trabajadores de cada facultad ejercen sus derechos difieren, así c o m o las relaciones y la
especificidad de los procesos científicos y
educativos que caracterizan a cada una de
ellas. C o m o la autogestión, en tanto que
fórmula de administración, supone que todos
los miembros de la comunidad se interesen
y participen en la toma de decisiones, se ha
concedido una atención particular al ejercicio de los derechos y de los poderes, a fin
de incrementar la eficacia de la acción de
los diversos órganos de autogestión. D a d o
el número de categorías de personas a que
589
Branko Prlblcevic y Jovan Gligorijevic
atañe particularmente el de los estudiantes,
casi todas las facultades han adoptado, en
tanto que instrumento directo de autogestión, el sistema de asambleas generales de
trabajadores, de cuerpos electorales (para la
elección de los decanos y vicedecanos, de los
representantes en los demás órganos de autogestión y para la concesión de diplomas universitarios). El resto de los órganos de autogestión está compuesto de tal manera que
representan todas las categorías de trabajadores de cada facultad. Los órganos colectivos de autogestión forman la asamblea o el
consejo de facultades, el consejo ejecutivo
de asamblea, el consejo de profesores o el
consejo de profesores e investigadores y los
consejos de año de estudios. El decano, el
vicedecano, etc., actúan todos a título individual. Los consejos de año de estudios son
la forma esencial y directa de autogestión
c o m ú n estudiantes-profesores; comprenden a
los profesores, los asistentes y representantes de los estudiantes. Examinan la organización de la enseñanza y la forma en que es
dispensada durante el año del que se ocupan,
informan a los alumnos sobre todas las cuestiones relativas a los estudios, a los manuales
y a los exámenes, les comunican los avisos,
proposiciones y decisiones de los órganos de
la facultad que conciernen a las actividades
científicas y educativas que pueden interesarles particularmente. Estos consejos cuidan
también de que los cursos, los trabajos prácticos, los seminarios y las actividades de preparación a los exámenes se desenvuelvan re-
590
gularmente, de que los estudiantes participen
en todas las formas de actividad científica y
educativa y de que se creen contactos y una
cooperación, tan directa c o m o sea posible,
entre los profesores, asistentes y estudiantes.
Se esfuerzan finalmente en introducir métodos pedagógicos nuevos, m á s avanzados, en
particular los que recurren a la participación
activa de los estudiantes (grupos de discusión, seminarios y grupos de estudio, etc.), a
fin de extender sus conocimientos, de enseñarles a hacer investigaciones independientes
y a adoptar una visión científica acerca de
diversos problemas.
La autogestión, una vez introducida c o m o
medio que permite a los trabajadores de una
sociedad socialista realizar una democratización más completa de la sociedad, debe ser
desarrollada y mejorada sin cesar. E n el campo de actividad pública que le es propio, la
Universidad está llamada, no sólo a promover y a desarrollar las relaciones basadas sobre la autogestión en el marco de la enseñanza superior, sino también a perfeccionar la
teoría y la práctica del sistema general de
autogestión. L a reforma de las universidades
y la prosecución del desarrollo de la autogestión constituye un proceso de largo alcance que refleja la transformación permanente
de la comunidad socialista yugoslava. L a
nueva fase de desestatalización de la enseñanza superior por la que se pasa actualmente tendrá c o m o efecto una integración
todavía más profunda de ésta en el conjunto
del trabajo social.
Stuart Madure
M á s allá de la Universidad:
una educación superior de masas
nar la educación a tiempo completo. Su participación ulterior en estudios sistemáticos
dependerá de la medida en que puedan o sepan aprovechar la ocasión que entonces les
sea ofrecida para seguir cursos a tiempo parLas cuestiones que se plantean actualmente
cial al m i s m o tiempo que reciben una formaen toda Europa acerca del futuro de la ención en la industria, o en el marco de actiseñanza postsecundaria y de la educación de
vidades culturales. Algunos, poco numerosos,
adultos son, simplemente, la consecuencia lóse reintegran a la corriente principal de la
gica de los inmensos progresos realizados en
educación inscribiéndose en u n colegio de
la enseñanza secundaria en la mayor parte
enseñanza postsecundaria o en la «universide los países europeos a lo largo de los úldad abierta»; la gran mayoría de los alumnos
timos veinticinco años. Emprender el exavuelven la espalda definitivamente a la enm e n de la forma en que los diversos países
señanza de tipo clásico en el m o m e n t o en
reaccionan a la evolución social y de las preque dejan la escuela; y sus estudios secundasiones que se han suscitado equivale en gran
rios han sido tales que les han conducido
medida a interrogarse sobre el resultado de
en realidad a u n atolladero varios años antes
las políticas aplicadas en la enseñanza sedel fin de sus estudios escolares. Otros paícundaria, coronadas todas por el éxito desde
ses, que consiguen retener una mayor proel punto de vista cuantitativo, aunque en diporción de jóvenes en la enseñanza a tiempo
versos grados. Algunos países tienen todavía
completo, practican, sin embargo, a nivel de
un largo camino por delante antes de llegar
educación posprimaria, una diferenciación que
a u n sistema eficaz y completo de enseñanza
priva a u n gran número de la posibilidad de
secundaria. E n demasiados países la mitad de
acceso a la enseñanza superior.
los chicos se encuentran eliminados al c u m plir dieciséis años, de una forma o de otra,
Las críticas de este tipo — q u e están perpor mecanismos de selección inherentes al
fectamente justificadas— no podrán, sin e m sistema y, en algunos países c o m o el Reino
bargo, enmascarar la importante expansión
Unido, se eliminan por sí mismos al abandoque la enseñanza secundaria ha conocido en
todos los países de Europa. L a mayor parte
de estos países han heredado sistemas secunStuart Madure (Reino Unido). Redactor-Jefe de darios estrechos y limitados, basados en u n
sistema universal de educación primaria. U n o
The Times Educational Supplement.
Tendencia expansionists:
entre las aspiraciones
y las necesidades de cuadros
591
Perspectivas, vol. Ill, num. 4, invierno 1973.
Stuart Madure
después de otro, los países de Europa del Este
y Europa del Oeste han pasado, según la
expresión bien conocida del profesor Martin
T r o w , de un sistema destinado a la «élite»
a sistemas de educación de masas; la etapa
siguiente, de la educación de masas a la educación universal, ha comenzado en algunos
países, especialmente en Suecia. E n todos los
países —incluso si existen en algunos de ellos
elementos reaccionarios (o extremistas) que
se niegan a aceptar la idea— la edad media
del término de la escolaridad se eleva regularmente y se piensa, de forma general, que
sólo una dislocación de la vida social y de
la vida económica podría impedir la llegada
del momento en qua la enseñanza secundaria universal se haga realidad. El hecho de
que se hable de desescolarización no disminuye esta convicción, aunque permite pensar
simplemente que la escuela deberá concebirse de forma diferente.
Todo esto supone numerosos cambios de
organización, comprendida la supresión de
las divisiones internas y externas en las diferentes formas de enseñanza posprimaria:
esto implica también un compromiso en el
sentido de la democratización que, hasta ahora; no es en ningún m o d o universal; e implica modificaciones de programas y de m é todos de examen de enseñanza en general.
E n numerosos países, estos cambios están
por hacer. Se puede, no obstante, afirmar
sin duda que esta transformación está en
curso y que es el resultado lógico de la evolución económica y social que prosigue irresistiblemente.
Todas las consecuencias de la extensión
de la enseñanza secundaria y los problemas
que plantea el paso a la enseñanza secundaria universal han aparecido, cada vez con
mayor claridad, a lo largo de los diez últimos años. El interés manifestado actualmente por la enseñanza superior y la educación
de adultos se inspira en las mismas consideraciones: los efectivos de la enseñanza su592
perior (en porcentaje de grupos de edad) son
mucho menores que los de la enseñanza secundaria, pero los ritmos de crecimiento de
estos efectivos son netamente más rápidos
que en la secundaria. El profesor T r o w hace
algunas observaciones sobre este proceso de
crecimiento. «La facilidad de acceso a la enseñanza superior —escribe en un documento
de la OCDE x— está estrechamente ligada
a la idea que los estudiantes y sus padres
se forman de la inscripción en un colegio y
una Universidad. Cuando el acceso es m u y
limitado, la inscripción está generalmente considerada como un privilegio de nacimiento
o de inteligencia o de los dos a la vez. Cuando los efectivos superan aproximadamente el
15 por 100 del grupo de edad, el acceso
a los estudios superiores es considerado com o un derecho para los que poseen algunas
de las cualificaciones requeridas. Cuando la
proporción alcanza alrededor del 50 por 100
—entendiendo que es bastante más elevada
en algunos sectores de la sociedad— los
estudios aparecen cada vez m á s como una
obligación: para los niños procedentes de las
clases medias y superiores... no cursar estudios superiores al finalizar una escolaridad
secundaria aparece cada vez más como índice de una deficiencia cualquiera del espíritu
o del carácter que es necesario explicar o
justificar y de la que conviene excusarse.
Además, dado el número cada vez mayor de
jóvenes que cursan estudios superiores, los
mejores empleos, las más brillantes perspectivas y las ventajas económicas son para los
que tienen un grado universitario, de ahí ese
sentimiento de obligación que experimentan
numerosos estudiantes en el momento de
abordar sus estudios.»
Esto es abordar la cuestión desde el punto de vista del consumidor. E n los países en
1. Documento preparado por la Conferencia de
la O C D E sobre las estructuras futuras de la enseñanza post secundaria.
M á s allá de la Universidad: una educación superior de masas
los que la planificación de la enseñanza superior tiene acertadamente en cuenta las necesidades de m a n o de obra, el interés del
consumidor no está tan en primer plano. (Sin
embargo, cuando los ministros europeos examinaron este problema en Viena en 1967,
se puso de manifiesto que había más terreno
en común de lo que se hubiese podido esperar.) Parece cierto que en los países de E u ropa Occidental el principal factor determinante de la expansión ha sido la demanda
surgida de los estudiantes y que la planificación de la m a n o de obra ha sido una consideración de orden secundario. Bastantes de
estos países están en la segunda etapa descrita por el profesor T r o w , aquella en la que
la admisión en la enseñanza superior es un
«derecho» m u y apreciado por todos los que
han obtenido el bachillerato o el Abitur.
E n Suecia, como a menudo sucede, una
fuerte demanda del consumidor va pareja
con la voluntad de planificar la m a n o de
obra. La apremiante demanda que ha originado el establecimiento de la Comisión U 6 8 2
(de la que volveremos a hablar más tarde)
era sin duda la de los consumidores; pero,
a la manera sueca, reflejaba también las prioridades sociales fijadas por el Gobierno. La
combinación de la demanda surgida del consumidor, de la planificación de la economía
y de la mano de obra y de una política social m á s abierta hace particularmente interesante el intento sueco, no necesariamente
como modelo, pero sí ciertamente como ilustración de problemas que, bajo una u otra
forma, se plantean ya, o se plantearán m u y
pronto, en toda Europa.
La exigencia de educación permanente
La preocupación de innovar en la enseñanza
superior y la educación de adultos se explica
esencialmente, m e parece, por el incremento mismo y los cambios que supone, pero
este incremento no explica enteramente la
forma en que se traduce. El actual movimiento de opinión, manifiestamente internacional,
en favor de la educación permanente o reiterada es el fenómeno más notable que se haya
producido recientemente en los medios de
la educación, por encima de las fronteras y
las ideologías. ¿Por qué, pues, por ejemplo,
los suecos se oponen en sus actuales discusiones a lo que podría llamarse la solución
californiana: expansión continua de la educación superior en la prolongación directa
del ciclo secundario hasta que la tasa de cada grupo de edad que hace ahora estudios
postsecundarios (25 por 100) pase a 4 0 ,
60 u 80 por 100...? E n un momento en
que Europa Occidental experimenta un intenso crecimiento económico y en el que
el nivel de vida norteamericano parece poder ser alcanzado, a primera vista resulta
extraño manifestarse en favor de la educación permanente bajo una u otra de las formas que reviste.
Los países de Europa del Este han hecho
grandes progresos en lo que concierne a los
cursos nocturnos a tiempo parcial o por correspondencia para adultos. E n la Unión Soviética, donde hay m á s de cuatro millones
de estudiantes en la enseñanza superior, sólo
la mitad están a tiempo completo. Los otros
siguen cursos por correspondencia o cursos
nocturnos. Gracias a estos métodos poco costosos que permiten a los interesados continuar instruyéndose al tiempo que se ganan
la vida, el efectivo total de la enseñanza
superior está fuertemente acrecentado y los
hombres y mujeres que no han podido o
querido ir a la Universidad o a una escuela
técnica en la adolescencia pueden reemprender sus estudios en la edad adulta, cuando
incluso están más preparados para comprender el interés de estos estudios y apreciar el
2. U68. Propuestas de la Comisión de Educación
sueca en 1968. Estocolmo, 1973.
593
Stuart Madure
valor de la cualificación en su vida de trabajo.
Es poco probable que u n sistema cualquiera de educación postsecundaria, en la prolongación directa del ciclo secundario, pueda
suprimir la necesidad de establecimientos de
la segunda oportunidad y hacer inútil el apoyo económico y social que los alumnos adultos deberían recibir.
Estaríamos equivocados, por ejemplo, al
suponer que en California, donde el 70 por
100 de los titulados de la enseñanza secundaria van a u n colegio universitario, no
hay necesidad de actividades periuniversitarias o de colegios universitarios del primer
ciclo para los alumnos que hayan adquirido
cierta madurez de espíritu. Por el contrario,
cuanto m á s instruido se está tanto más deseo
se tiene de instruirse, y existen numerosas
posibilidades en California de seguir cursos
periuniversitarios o de entrar en u n colegio
universitario del primer ciclo en la edad
adulta, al m i s m o tiempo que se ofrecen a m plias condiciones especiales de admisión a
los grupos desfavorecidos.
Sin embargo, parece existir una diferencia fundamental entre este tipo de operación
de «recuperación» o de «segunda oportunidad» y lo que las gentes tienen in mente
cuando hablan con elocuencia de la educación reiterada o permanente. L a educación
permanente en el sentido en que la entiende
Edgar Faure en Aprender a ser, o el profesor Ralf Dahrendorf, comisario de las C o munidades europeas para la investigación, la
ciencia y la educación de la C E E , es m u c h o
más ambiciosa. L a Comisión sueca U 6 8 , en
su informe, concibe la educación c o m o algo
m u c h o m á s noble. V e en ella u n instrumento igualitario y el medio de hacer fracasar
al sistema intrínseco que, en todos los países,
comprendidos los países socialistas, parece
asegurar a los niños de las clases medias y
superiores ventajas sociales que les permiten
obtener mejores resultados en los diversos
594
exámenes de admisión a la enseñanza superior que los de los niños de clases sociales
inferiores.
La educación permanente o reiterada está,
pues, considerada c o m o u n instrumento de
corrección orientada a u n objetivo idéntico
al que ha conducido a países socialistas c o m o
Polonia y Checoslovaquia 3 a utilizar diversos
sistemas de «puntos» para que los candidatos de las clases obreras no encuentren el
camino bloqueado por el procedimiento de
selección de la Universidad. H e aquí lo que
la Comisión U 6 8 ha dicho sobre esto en su
informe: « L a organización actual, que subraya la necesidad de una educación coherente,
tiende a atribuir una importancia decisiva a
las elecciones hechas por los alumnos. Parece que es aquí donde se halla la clave del
desequilibrio actual del reparto de las clases
sociales en los establecimientos secundarios
del segundo ciclo, en los que el grupo socioeconómico m á s favorecido predomina en las
secciones que preparan a los alumnos para
los tipos de enseñanza superior m á s buscados.»
Si el Gobierno sueco decide seguir los
consejos del informe de la Comisión U 6 8 , la
tasa de acrecentamiento de la educación superior en los años setenta sufrirá una fuerte
baja en relación a la de los años ' sesenta, y
se introducirá un numerus clausus en gran
número de disciplinas que atraen ahora a
muchos jóvenes de diecinueve años a la salida inmediata de la escuela. D a d o que los
efectivos de las escuelas secundarias aumentan regularmente, los jóvenes se verán impulsados aún más hacia las formas superiores
de enseñanza profesional o hacia el m u n d o
del trabajo, dispuestos a volver m á s tarde
a los estudios para adquirir una formación
profesional.
Este informe fue publicado poco después
de la reforma de la escuela secundaria del
3. Ver el
artículo de Janina L A G N E A U :
2000», Acceso a la educación, La Haya.
«Europa
M á s allá de la Universidad: una educación superior de masas
segundo ciclo y, evidentemente, los comisarios no quisieron proponer otros cambios todavía. Pero los cambios propuestos por las
universidades y otros establecimientos de
enseñanza postsecundaria suponían implícitamente nuevos cambios en la educación secundaria: «Para permitir una elección verdadera, se dice en el informe, al final del
segundo ciclo de la secundaria, entre la prosecución de los estudios y el trabajo, todos
los programas de la escuela secundaria del
segundo ciclo deberían preparar a los alumnos en principio, m á s de lo que lo hacen
actualmente, para la prosecución de los estudios y para u n empleo lucrativo. La C o misión estima normal que tal reforma no se
aplique hasta que se haya adquirido una experiencia suficiente de la escuela secundaria
del segundo ciclo que se ha creado a partir
del año escolar 1971-72. E n u n futuro próximo habrá que intentar alcanzar los mismos
objetivos reduciendo el número de estudiantes en las secciones del segundo ciclo de la
secundaria que no preparan a los alumnos para u n empleo.» Dicho de otro m o d o , hacen
falta más cursos profesionales y menos cursos
de enseñanza general de tipo clásico.
Suecia parece colocarse a este respecto en
la encrucijada. Los educadores suecos están
m u y al corriente de lo que se lleva a cabo
en América del Norte. Algunas de las reflexiones que han inspirado el reciente Informe
de Ontario sobre el porvenir de la enseñanza superior se reflejan en el documento sueco, como testifica su extremada prudencia
en el plano financiero. L a creación de la C o misión U 6 8 se explica, en primer lugar, por
el reconocimiento del hecho de que las inversiones para la enseñanza superior no pueden continuar aumentando a un ritmo exponencial. Se ha propuesto una neta reducción
de la tasa de aumento de inversiones, una
fórmula igualitaria para la educación superior de la clase obrera, y u n medio de repartir los recursos m á s equitativamente en el
conjunto de la colectividad y de u n extremo
a otro de la escala de edades. Es posible
preguntarse si estos objetivos pueden ser alcanzados y, en caso afirmativo, si lo pueden
ser todos al tiempo; pero, para dar una respuesta política a una cuestión política, la C o misión sueca ha propuesto una fórmula que,
a pesar de las violentas críticas de todas partes, es la desembocadura lógica de la política
que Suecia aplica en materia de educación
desde hace veinticinco años.
El documento sueco tiene también en cuenta ejemplos de Europa del Este, en particular
por lo que se refiere al lugar que se ha dado
a la enseñanza y a la formación profesionales
y su preocupación por un intento «politécnico» de la enseñanza secundaria del segundo ciclo. Cuestión m u y distinta es la de saber si los niños de la clase obrera resultarán
efectivamente beneficiados y verán aumentar
sus oportunidades de éxito en la vida porque
se vuelva más difícil el acceso a la enseñanza
postsecundaria sin haber trabajado cierto
tiempo entre la salida de la escuela y el ingreso en u n colegio universitario.
La tecnología c o m o fuerza de cambio
Sería un gran error dejarse arrastrar por hermosas palabras que, aquí c o m o en todas partes, sólo son la espuma de la cerveza. Las
consideraciones igualitarias n o son en absoluto la única razón por la que Europa parece
a punto de reconsiderar el problema de la
educación de adultos. La igualdad exige, es
cierto, que el acceso a los recursos de la enseñanza superior estén abiertos con mayor
amplitud y que se supriman las distinciones
artificales entre el alumno que haya adquirido una cierta madurez de espíritu, el estudiante a tiempo parcial, y el hombre o la
mujer que trabaja. Felizmente, el deseo de
hacer algo en este sentido no depende únicamente de la buena voluntad de los medios
políticos. Existen otras fuerzas objetivas que
595
Stuart Madure
contribuyen a modificar la actitud actual acerca de la educación. U n a de estas fuerzas es
la tecnología.
La «universidad abierta», que es, en el
Reino Unido, la innovación m á s importante
del siglo en el campo de la educación, ha
mostrado que la tecnología de la educación,
bajo la forma de recurso sistemático a todos
los medios disponibles —televisión, radio,
cursos por correspondencia, trabajos dirigidos, orientación individual y cursillos de verano— puede dar excelentes resultados en
condiciones m u y económicas siempre que se
haga a escala suficientemente grande. Y , a
este respecto, la «universidad abierta» comienza a tener una influencia, que irá reforzándose sobre los restantes establecimientos
de enseñanza. Si esto es realizable para los
estudios de nivel superior, se deben poder
organizar del mismo m o d o cursos a otros
niveles y para otros estudiantes de la enseñanza postsecundaria. D e esta forma se han
abierto perspectivas para la educación reiterada y para la educación de adultos, y se
sabe ahora c ó m o asegurar la puesta en marcha de estos proyectos con los menores gastos. (El actual Gobierno británico no parece
reconocerlo, pero los resultados están ahí y
cada uno podrá comprobarlo.)
N o es más que u n ejemplo de la forma en
que la tecnología de la educación hará posibles otros programas de educación de adultos que se desarrollarán tras sus pasos. Algunos predicen desde hace muchos años que
la tecnología de la educación va a transformar incesantemente las escuelas, y, sin e m bargo —en ambos lados del Atlántico—, las
escuelas han resistido tranquilamente los esfuerzos resueltos de la industria del saber.
H a y buenas razones para continuar siendo
escéptico acerca de la aplicación de la tecnología de la educación en las escuelas, pero
hay motivo para ser optimista en cuanto a
su aplicación a los adultos. La diferencia
esencial está en que en los diez próximos
596
años se desarrollará la revolución de la «cassette». La cinta de video será, tras la sonora,
introducida en los hogares de toda Europa.
Cuando este material sea corrientemente
utilizado con fines recreativos, se reconocerá
todo el interés que representa para la educación. L a revolución que se operará paralelamente en los medios de gran información
trastocará a su vez el aprendizaje independiente. E n efecto, la tecnología deberá inevitablemente formar parte del utillaje de la
educación permanente: será extremadamente
difícil prescindir de ella.
Los cambios en curso en el campo del
trabajo son igualmente importantes: las generaciones futuras se verán obligadas a reenfrentarse a medida que los antiguos e m pleos desaparezcan y sean reemplazados por
otros. El importante lugar dado por los países de Europa del Este a la formación industrial y a la orientación profesional en la
enseñanza superior y técnica encuentra eco
en el informe de la Comisión U 6 8 . E n Francia, donde los permisos para estudios están
ya previstos por la ley, el profesor Bertrand
Schwartz coloca resueltamente a la educación
permanente en el contexto de la tecnología
en plena evolución y de la eficacia industrial.
Los cursos de «recyclage», la formación paralela al empleo, los cursillos de perfeccionamiento profesional dependen todos de la educación reiterada y se multiplican cada año,
no para responder a u n gran designio o a u n
magno objetivo ideológico, sino bajo la fuerza irresistible de los cambios que se operan
en la industria, la tecnología y la práctica
profesional. (Es interesante hacer notar que
Suecia, donde la presión ideológica hace, con
cierto énfasis, de la educación permanente el
instrumento de una política social igualitaria, es también u n país donde estos cambios
en la vida industrial y profesional son m u y
espectaculares.)
Finalmente, existe la transformación del
trabajo por las máquinas y la disminución
M á s allá de la Universidad: una educación superior de masas
tan esperada de las horas de trabajo. Todos
saben que el asalariado prefiere n o utilizar
para sus ocios u n excedente eventual de
tiempo libre, sino aprovecharlo, por el contrario, para trabajar más, tener incluso dos
empleos a la vez, o hacer horas extraordinarias a fin de comprar bienes de consumo
o todo lo que contribuye a mejorar su vida
material. Es cierto que la semana de tres o
cuatro días descrita por los futurólogos n o
va a ser una realidad inmediata, c o m o se
imagina a veces u n poco a la ligera; no obstante, las vacaciones pagadas serán m u y pronto m á s largas y permitirán una mayor elección de ocios y de actividades culturales.
Diversificar las posibilidades d e acceso
Es fácil considerar c o m o educación de adultos ciertas formas de estudios de tipo clásico
—o ciertas actividades de grupo libremente consentidas y que sirven a los intereses
de la comunidad— pero, en una sociedad
sana en la que el ocio tiene u n mayor lugar
y donde la gama de actividades distintas del
trabajo se extiende, será difícil, si no imposible, distinguir la educación de adultos de
otras formas populares de actividades recreativas, culturales o comunitarias. A d e m á s (al
menos en los países no socialistas), es indispensable tener en cuenta que hay, o que
habrá, toda suerte de organismos de educación de adultos —unos públicos, otros privados, cooperativos, comerciales, subvencionados, gratuitos, o incluso autofinanciados.
T o d o esto parece estar todavía m u y lejos
y, de hecho, se tiene más bien la impresión
de que no ocurre gran cosa detrás del biombo de la retórica, a no ser el desarrollo progresivo de las instituciones existentes. Verdaderamente, nada da que pensar que haya,
en numerosos países occidentales, u n deseo
general de abrir establecimientos existentes
de enseñanza superior a los adultos y a los
que no reúnen las condiciones requeridas para ser admitidos; es decir, que no han acabado el ciclo de la educación secundaria. L a
retórica n o podrá reemplazar proyectos n o
demasiado ambiciosos, quizá, pero prácticos
y realistas.
La importancia dada a la educación profesional es comprensible y toca una cuerda
sensible de los trabajadores adultos. Sin e m bargo, nos admiramos de que se le conceda
un lugar tan amplio en el plan sueco, en el
m o m e n t o m i s m o en que u n buen número de
jóvenes adultos parecen rebelarse contra las
presiones y las manipulaciones ejercidas sobre ellos para hacerles tomar demasiado pronto una decisión sobre su porvenir profesional.
Será m u y interesante ver si esta rebelión y
este rencor serán ahogados por las ventajas
prácticas de u n empleo asegurado. Pero también podría suceder que la sociedad opulenta posindustrial, al ofrecer carreras trazadas
con anterioridad, disguste a los jóvenes, h o m bre y mujeres, que prefieran descubrir por
sí mismos su papel en la sociedad y sus relaciones con ella, en vez de poner en funcionamiento la máquina sin fallos. El interés
manifestado por la enseñanza técnica y tecnológica, en el marco de la educación profesional, está también en contradicción con
el hecho patente — c o m o ha confirmado recientemente u n estudio de la I E A 4 — de
que la ciencia y la tecnología han dejado
de ofrecer a los jóvenes en numerosos países
de Europa Occidental, perspectivas atrayentes y prometedoras.
N o es posible dejar de deducir que la educación reiterada, que se ha hecho algo corriente en la Europa de los años sesenta, debe ser objeto de las más rigurosas y circunspectas críticas; n o porque n o sea buena, o
4. La enseñanza de la ciencia en diecinueve países,
Estocolmo, Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar.
597
Stuart Madure
deseable, o necesaria, sino porque se presta
a todas las interpretaciones y podría rebelarse c o m o un medio antiliberal y autoritario
para hacer caer la escala en cuya cima se han
izado los dirigentes de los medios políticos
y universitarios de la presente generación.
Bajo sus formas m á s ambiciosas, es propuesta c o m o un instrumento de tecnología
social. A este título es necesario examinarla
a la luz de los objetivos sociales a los que
se ordena., Pero no es suficiente demostrar
que dichos objetivos son buenos; lo m á s difícil es probar que el modelo particular de
educación permanente elegido puede efectivamente dar los resultados propuestos.
598
E n sus manifestaciones m á s modestas, desprovistas de toda verborrea inútil, constituye
un compromiso para crear una sociedad abierta en la que sólo un número, tan ínfimo com o sea posible, de las decisiones en materia
de educación, sea irrevocable. N o se trata
simplemente de colocar una red de seguridad para los que caen, sino de perpetuar la
idea de una comunidad deseosa de instruirse,
en la que cada uno pueda adquirir siempre
conocimientos y una experiencia coherente,
ya sea por razones profesionales o culturales,
o por placer, o por todo ello a la vez. Es un
lujo que Europa debería poder darse en el
último cuarto del siglo xx.
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en Europa
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Esta bibliografía ha sido establecida por la Asociación Internacional de Universidades, la Oficina Internacional
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600
Tendencias y casos
El Gimnasio Libre de Copenhague
El Gimnasio Libre abrió sus puertas en septiembre de 1970 con noventa y cuatro alumnos de primer año, dieciocho profesores
(a tiempo parcial en muchos casos) y u n
director. E n 1971 y 1972 han sido creadas
nuevas clases, completando de este m o d o el
ciclo de estudios de tres años.
H e m o s intentado, en el presente informe,
exponer u n cierto n ú m e r o de hechos y de
ideas que puedan proporcionar a la escuela
una significación que supere el marco estrecho de nuestra experiencia particular. Este
informe se c o m p o n e de varias secciones redactadas por separado según u n plan trazado por u n comité conforme a nuestro objetivo pedagógico, que es conjugar el papel
del grupo y la iniciativa individual. D e este
m o d o , cada sección ha sido elaborada por
nueve alumnos y tres profesores. Aparte de
algunas ligeras modificaciones de redacción,
el texto original n o ha sido cambiado y las
diversas secciones son, por consiguiente, la
expresión de opiniones personales.
¿Por qué es necesario reformar
el sistema actual?
Parece haber llegado el m o m e n t o de proceder a una nueva reforma del segundo ciclo
de la enseñanza secundaria. L a estructura de
la enseñanza primaria ha sido modificada de
forma que cierto n ú m e r o de materias se han
hecho facultativas y, para que tenga efecto,
este cambio debería hacerse extensivo a los
gimnasios. Los alumnos entran en el gimna-
sio después de haber finalizado su segundo
y tercer años de realskole. E s la escuela de
la que salen, y n o el gimnasio, la que determina si han alcanzado o n o el nivel requerido. E n caso afirmativo, el alumno es admitido directamente en el gimnasio sin exámenes. Pero si la escuela n o está capacitada
para tomar una decisión, el alumno debe superar u n examen al que pocos son admitidos.
Aproximadamente el 14 por 100 de los jóvenes de dieciséis a diecinueve años están
inscritos en gimnasios. Sólo el 12 por 100
de este porcentaje procede de familias pertenecientes a la clase obrera.
E n este m o m e n t o , los jóvenes que efectúan
sus estudios en u n gimnasio son distintos de
los de los años sesenta. A lo largo de estos
diez últimos años, la juventud ha llegado a
formar u n grupo con el que la sociedad debe
contar. Esta ha de tomar en consideración su
deseo de intervenir en la toma de decisiones
en el seno del sistema escolar. Esto n o quiere decir que todos los jóvenes, ni seguramente la mayoría, deseen conscientemente u n
cambio radical. El paso de la obediencia pasiva a la participación activa n o es instantáneo y los alumnos de los gimnasios n o
tienen de ningún m o d o tiempo de prepararse, puesto que deben adquirir u n cierto bagaje de conocimientos. A d e m á s , los profesores
han agravado aún m á s la situación negándose
por lo general a concederles el tiempo necesario para que tal toma de conciencia pueda darse. Por el contrario, la mayor parte
ha utilizado su autoridad para apartar a los
alumnos de las ideas democráticas. Pero, des
601
Perspectivas, vol. Ill, num. 4, invierno 1973.
Tendencias y casos
de hace dos años, se manifiesta cada vez más
netamente una nueva tendencia: u n creciente
número de alumnos y de profesores están cada vez menos satisfechos de la situación en
el campo de la educación. Y a no es agradable para un profesor hacer ingurgitar conocimientos a una masa de alumnos perezosos
que no se interesan en absoluto en lo que
pasa en su clase.
C o n motivo del progreso técnico, se ha
hecho indispensable preocuparse m á s en enseñar a los alumnos a aprender, a fin de que
puedan aprovechar m á s fácilmente las concepciones y los descubrimientos futuros. Y a
es hora igualmente de que el gimnasio saque
partido de la ciencia en evolución, c o m o la
psicología y la sociología, no sólo para dar
a los alumnos una visión m á s amplia de los
otros seres humanos, sino también porque
la psicología y la sociología no pueden dejar
de contribuir útilmente a la preparación de
nuevos métodos de enseñanza.
Orígenes y creación
del Gimnasio Libre
Para comprender verdaderamente lo que ha
motivado la creación del Gimnasio Libre, es
necesario conocer las tradiciones que hacen
que el sistema educativo danés difiera mucho,
en dos puntos, de otros muchos sistemas:
existe en Dinamarca una legislación sobre
las escuelas libres y los colegios populares
que concede a los particulares la posibilidad
de crear escuelas ordinarias así c o m o colegios populares sobre la base de principios
pedagógicos e ideológicos a los cuales estén
personalmente adheridos; por otra parte, las
educadoras de jardines de infancia tradicionalmente están formadas en virtud de principios diferentes a los que rigen en el resto
del sistema de formación docente.
Estas dos características inspiran, desde la
Primera Guerra Mundial, un movimiento edu-
602
cativo que ha visto la luz en torno a los establecimientos donde se forman las educadoras de los jardines de infancia. Se ha creado
un cierto número de escuelas libres o «pequeñas escuelas» donde la evolución social y
afectiva de los niños ha sido considerada
c o m o m á s importante que la adquisición de
conocimientos precisos. E n estas escuelas,
que continúan multiplicándose, se ha evitado, en la medida de lo posible, las notas y
los exámenes para apoyarse sobre evaluaciones hechas por los mismos alumnos. Se ha
cargado el acento principalmente en las m a terias que recurren a la imaginación creadora,
lo que ha influido sobre la forma y el contenido de otras enseñanzas. A pesar de que estas «pequeñas escuelas», de las cuales la m á s
conocida es la Bernadotteskole, se oponen radicalmente, desde sus orígenes, al sistema escolar ordinario; y aunque la clientela de estos
establecimientos pertenece casi exclusivamente a un cierto medio, se puede observar desde hace poco que el espíritu que las anima no
cesa de ganar terreno en las escuelas públicas.
Cuando se empezó a preparar la creación
del Gimnasio Libre, durante el verano de
1967, ninguna de las experiencias o ideas
relativas a las «pequeñas escuelas» había dejado sentir su influencia sobre los gimnasios.
Es cierto que muchos antiguos alumnos de
las pequeñas escuelas de la Bernadotteskole
habían ingresado en el gimnasio y habían
tropezado con dificultades bastante graves;
es verdad que los profesores de enseñanza
superior habían deplorado la falta de experiencia de trabajo personal entre los alumnos,
pero no se había realizado todavía ningún
esfuerzo serio para modificar este monopolio
de la enseñanza de tipo clásico. E n el gimnasio, la futura «élite» de economistas, de juristas, de rnédicos, de científicos y de profesores de enseñanza secundaria era formada en
un espíritu de suficiencia e indiferencia en
relación con todos los problemas considerados m á s humanos que teóricos. Profundiza-
Tendencias y casos
ban con ardor en todos los senderos de la
cultura y consagraban más tiempo al estudio
del pasado que a la elaboración de principios
básicos para resolver los problemas actuales,
que además no figuraban oficialmente en el
programa. Los profesores cualificados recibían una formación únicamente dirigida hacia
las técnicas pedagógicas y de una indigencia
manifiesta, aunque no fuese más que en su
concepción.
E n la primavera de 1967, un joven profesor de enseñanza secundaria escribió, en uno
de los periódicos más importantes del país,
un artículo en el que acusaba al gimnasio de
traicionar completamente sus propios objetivos y de n o evolucionar con su tiempo.
Este profesor evocaba el establecimiento de
carácter experimental que algunos alumnos
acababan de abrir en la vecina Noruega, y
pedía insistentemente a los interesados que
pusiesen a punto una fórmula análoga en
Dinamarca.
E n el m o m e n t o de nuestra primera reunión, que se celebró en el otoño de 1967,
éramos una decena, llegados de horizontes
diversos: algunos profesores y alumnos del
gimnasio, estudiantes de Universidad y personas que trabajaban en escuelas normales
de jardines de infancia. Sobre todo hemos
intercambiado datos de experiencia y criticado ese gimnasio que queríamos transformar. Desde el comienzo, no todos estábamos
de acuerdo y teníamos puntos de vista diferentes. Algunos pensaban que íbamos a limitarnos a formular una crítica incisiva de
los gimnasios existentes, mientras que, para
otros, se trataba principalmente de crear un
gimnasio que probase la posibilidad de concebir nuevas estructuras pedagógicas.
A finales del otoño quedó claro que nuestra preocupación esencial era crear un nuevo
gimnasio. Los que m á s deseaban este proyecto simplemente consagraron más esfuerzo
y energía que los que sólo tenían c o m o a m bición esbozar proyectos utópicos.
N o s hemos asignado la triple tarea siguiente: elaborar los planes del gimnasio,
dirigir una campaña de propaganda en la
prensa y entre los diversos establecimientos
de enseñanza, y, finalmente, proceder a las
gestiones necesarias para obtener la aprobación del Ministerio de Educación. El trabajo
de planificación ha sido realizado por todos
los miembros del grupo; es decir, un profesor
de gimnasia, un alumno de Escuela Normal,
un estudiante de propedéutica, un ingeniero
y yo mismo ', estudiante de Universidad. El
estudiante de propedéutica formaba parte al
mismo tiempo de u n comité del Ministerio
de Educación; él se encargó de las negociaciones, mientras el ingeniero y yo nos ocupábamos de la propaganda en los otros establecimientos de enseñanza.
Conseguimos cada vez más adeptos, sobre
todo entre los alumnos y futuros alumnos de
gimnasio, que nos proporcionaron después
una ayuda m á s activa, tanto para la elaboración de los planes c o m o para la propaganda. Fue constituido un grupo de estudio sobre el «Gimnasio Libre», denominación que
escogimos para el establecimiento.
La idea del Gimnasio Libre era acogida
cada vez más favorablemente por la opinión
pública, sobre todo en el seno de los partidos políticos de izquierda. Evidentemente,
el Gobierno no apreciaba demasiado el proyecto, pero aceptó examinar con nosotros
algunos problemas. Estas negociaciones duraron dos años y medio, a lo largo de los
cuales el contenido de la enseñanza, el papel
de los alumnos en la determinación de la política a seguir y en la administración, así com o las condiciones de admisión, han dado
lugar a numerosos roces.
Durante la primera entrevista en el Ministerio se nos declaró que nuestro estableci1. Esta sección fue redactada por Lars Jacob M u s chinsky, que es hoy profesor de Ciencias Sociales en el Gimnasio Libre.
603
Tendencias y casos
miento no podría ser agregado c o m o gimnasio del Estado y que el Ministerio no tomaría
a su cargo m á s que el 85 por 100 de los
gastos de funcionamiento, conforme a la reglamentación danesa sobre escuelas privadas.
A continuación, pasamos m u c h o tiempo buscando una municipalidad suburbana que aceptase pagar el 15 por 100 restante. N o s parecía que el desequilibrio social del reclutamiento se acentuaría aún más sí los padres
tenían que pagar por inscribir a sus hijos
en la escuela.
Estas negociaciones paralelas se terminaron durante el invierno de 1970 con la aprobación final de un plan modificado, así como
la'promesa de una municipalidad suburbana
de concedernos u n apoyo financiero y poner
a nuestra disposición un edificio. Entonces
comenzamos a examinar con los profesores
la organización de las actividades escolares
propiamente dichas. El nuevo director se ha
ocupado personalmente de las múltiples cuestiones de detalle relativas a los locales, a las
solicitudes de inscripción, al personal docente, etc.
Bruscamente, cuando todo parecía estar
arreglado, supimos que la municipalidad suburbana n o podía concedernos créditos para el edificio. D o s meses antes de la fecha
fijada para la apertura del Gimnasio nos encontramos con las manos vacías. Los futuros
alumnos tuvieron que encontrar otras escuelas, mientras que nosotros buscábamos desesperadamente, durante las vacaciones de verano, el m o d o de abrir nuestra escuela de
una u otra forma. Solicitamos la ayuda de
las autoridades más diversas; pero, a pesar
de toda su amabilidad, consideraron que no
había nada que hacer.
U n día en que, completamente descorazonados, estábamos a punto de renunciar,
uno de los padres de alumnos nos indicó que
había una fábrica desalquilada en la municipalidad suburbana que inicialmente nos había
prometido su apoyo. Empezamos de nuevo
604
y nos entrevistamos con el propietario de
la fábrica para acordar un alquiler. Pero era
ya demasiado tarde. Los cursos habían comenzado en todos los demás gimnasios. N o
obstante, el Ministerio nos dio permiso para
comenzar con un mes de retraso; los alumnos
fueron avisados rápidamente de este brusco
cambio y la escuela abrió sus puertas el 7 de
septiembre con un aviso previo de dos días.
La concreción del proyecto
¿CÓMO TRANSFORMAR
UNA FÁBRICA EN ESCUELA?
Cuando las tareas de gestión y administración de una escuela están repartidas por
igual entre alumnos y profesores, ¿debe ocurrir lo m i s m o en el trabajo material?
Á falta de medios financieros, nuestro trabajo material encontró a m e n u d o serias dificultades. Tuvimos que renunciar a gran
parte de nuestras ambiciones y explorar todas las posibilidades para encontrar la solución menos costosa. A pesar nuestro tuvimos que contentarnos con aguardar un
futuro que esperábamos m á s próspero para
poner en ejecución cantidad de proyectos
importantes. A lo largo del primer semestre
sobre todo, tuvimos que economizar al céntimo.
U n comité fue encargado de transformar
en u n marco aceptable el edificio sucio y
destartalado en que nos instalamos. H u b o
que limpiar todo, reparar, pintar y acondicionar sólo para uno o dos años. Otro grupo
recuperó mesas, sillas y encerados desechados por otras escuelas. Igualmente se consiguieron cajas de botellas de leche y de cerveza para fabricar estanterías. U n tercer grupo
se ocupó de las lámparas y terminó por encontrar algunas m u y convenientes después de
largas y difíciles discusiones en la Asamblea
de la escuela. Otro grupo, después de haber
Tendencias y casos
buscado m u c h o , descubrió una empresa que
vendía moquetas deterioradas por el agua.
U n a editorial nos dio numerosos libros y, com o nuestra enseñanza se basa en gran parte
en extractos de diversas obras, nos pareció
indispensanble un duplicador.
Durante los dieciocho primeros meses, el
mobiliario de los talleres se limitó a algunas
mesas y a una estantería m u y poco nutrida.
N o era posible un funcionamiento, pues reinaba tal confusión y tal desorden que era
inconcebible dedicarse a una actividad de
creación artística. Este problema se suscitó
m u y a m e n u d o durante las asambleas, pero
nadie se dedicó a poner orden y la situación
parecía no tener salida. Durante un fin de
semana, un grupo tomó la iniciativa de colocar todo y preparar un soberbio taller dividido en tres secciones dedicadas, respectivamente, a la cerámica, al dibujo y al trabajo en madera y en metal.
E n febrero de 1972 fue posible conseguir
fondos de la subvención acordada por el Estado, lo que nos permitió equipar los talleres
con útiles eléctricos, con u n horno de cerámica y diversos elementos necesarios para
las actividades artísticas. U n cuarto oscuro
para fotografía fue instalado rápidamente en
un lugar que se prestaba a ello.
E n cuanto al desorden... que planteaba un
problema m á s bien penoso..., invadía todo
el establecimiento. Al principio, estábamos
todos de acuerdo en decir que la limpieza
debía hacerse espontáneamente. Pero nadie
se sentía particularmente atraído por las tareas de limpieza y ordenación, de tal m o d o
que la suciedad y el desorden poco a poco
invadieron el establecimiento. U n día, durante una asamblea, descubrimos que cierta
suma estaba destinada a la limpieza a título
de presupuesto escolar ordinario. Después de
discusiones largas y encarnizadas se decidió
que los alumnos que tuvieran necesidad de
ganar dinero serían retribuidos por hacer la
limpieza.
Al principio, nuestra gran sala c o m ú n (que
sirve para las reuniones y las comidas) sólo
tenía u n suelo de cemento manchado de aceite. Posteriormente, u n comité fue encargado de acondicionarlo. Después de haber trabajado durante dos meses con un arquitecto, éste propuso una solución consistente en
construir u n falso techo de u n material aislante acústico, así c o m o una tarima sobreelevada a dos niveles y recubierta de moqueta.
Finalizados todos estos trabajos, llevados
a cabo durante las tres primeras semanas del
año escolar, se operó u n cambio sensible. Se
había terminado toda la pintura, se habían
colocado moquetas por todas partes y las
clases se habían acondicionado con cierto
confort.
LA EDUCACIÓN
Y EL PROGRAMA DE ESTUDIOS
Se puede considerar que la educación presenta u n doble aspecto: la adquisición de
conocimientos y la aplicación eficaz de los
conocimientos adquiridos. L a mejor manera
de enseñar a los alumnos a utilizar sus conocimientos consiste en colocarles en una
situación concreta en la que deban tomar
decisiones. Se puede estudiar de este m o d o
el proceso de la toma de decisiones y examinar a qué tipo de información se ha recurrido, los otros datos de que habría sido útil
disponer así c o m o las consecuencias eventuales de otras soluciones posibles.
E n el Gimnasio Libre, en donde la mayor
parte de las decisiones relacionadas con la
orientación de las actividades y la administración del establecimiento, así c o m o con el
trabajo cotidiano, son tomadas por los alumnos, se ofrecen numerosas ocasiones de sacar
partido de estas experiencias durante las horas de clase.
E n las clases de Ciencias Sociales y de Filosofía existe una relación directa y perma-
605
Tendencias y casos
nente entre la experiencia que los alumnos
adquieren en la escuela y sus estudios teóricos. E n las asambleas de la escuela y en los
numerosos comités, la toma de decisiones
va precedida por discusiones que permiten
exponer y poner a prueba la amplia gama
de ideas e hipótesis relativas a la motivación
y a las aspiraciones individuales, a la conciencia de uno m i s m o en tanto que individuo
y en tanto que miembro de u n grupo, a las
relaciones profesor-alumno, a la responsabilidad individual y colectiva, a las metas de la
educación y al papel de la escuela en la sociedad, así c o m o a las situaciones generadoras de conflictos y a los medios de resolverlos.
Estas son las ventajas que es posible apreciar desde ahora. N o obstante, gran parte del
valor de esta interacción entre la experiencia
vivida y la enseñanza dispensada en clase se
hará m á s evidente cuando los alumnos hayan
terminado sus estudios y comenzado a ejercer u n oficio. E s entonces cuando deberán
ser capaces de utilizar con acierto todos los
conocimientos adquiridos. D a d o que nuestros
alumnos se habrán familiarizado con este
proceso y que habrán estado en situación de
proceder a intercambios que se prestan a una
evaluación y a una acción sucesivas, parece
razonable pensar que se ha establecido una
base sólida para la realización de u n trabajo eficaz.
Explicar el programa de estudios no es
tarea fácil. Comprende unas veintiocho m a terias que pueden ser estudiadas hasta diferentes niveles en múltiples combinaciones.
Se distinguen materias obligatorias, opcionales y facultativas. Para poder presentarse al
examen de admisión en la Universidad, después de estos tres años de estudios, cada
alumno debe añadir algunas materias opcionales a la totalidad de las materias obligatorias a fin de responder a u n conjunto complejo de exigencias y de restricciones. Las
dificultades con las que el alumno se enfren-
606
ta surgen, por una parte, cuando intenta
conciliar las condiciones impuestas por el M i nisterio de Educación con los objetivos fundamentales del Gimnasio Libre y sus gustos
personales.
Nuestros alumnos pueden especializarse en
lenguas vivas, en ciencias exactas y naturales y en ciencias sociales, pero no tienen
que tomar decisión antes de entrar en el primer año.
N o están divididos en secciones que tengan cada una cursos y horarios particulares,
c o m o en los gimnasios ordinarios. El que
desea cambiar de orientación después del primero o segundo cursos pueden modificar su
programa de estudios (dentro de ciertos límites), mientras que, en un gimnasio ordinario no es autorizado a ello más que durante los primeros meses.
Por otra parte, nuestros alumnos pueden
elegir entre u n conjunto más amplio de disciplinas que en los otros establecimientos.
Pueden estudiar español y ruso durante los
tres años. Nuestro gimnasio es el único establecimiento que ofrece u n curso de sociología y psicología a lo largo de los tres años.
Son raros los gimnasios que poseen u n taller
de oficios artísticos. Entre las materias facultativas (dos horas semanales durante u n
año) figuran la filosofía, el cine, la cultura
física, la religión, la música, el arte dramático y el dibujo. A petición de diez alumnos
es posible añadir una nueva materia a la lista.
La libertad de decisión del profesor y de
los alumnos en lo que concierne al programa
de enseñanza varía según los cursos. A este
respecto, todos los gimnasios están en la mism a situación. Para materias c o m o las matemáticas, la física y la química, el Ministerio
de Educación exige que se respete, con bastante exactitud, u n vasto programa de estudios que fija principalmente el número de
realizaciones del trabajo de laboratorio. L a
libertad es mayor en materias c o m o el danés
y la historia: es necesario estudiar ciertos
Tendencias y casos
períodos históricos, leer u n número determinado de páginas o realizar cierto número
de redacciones. Las prescripciones aplicables
a materias como las ciencias políticas y económicas y la geografía son todavía menos numerosas, mientras que las materias facultativas no están sometidas a ninguna clase de
obligación.
La forma y la organización de pruebas por
materia, cuyo conjunto constituye el examen
de admisión en la Universidad, están igualmente fijadas por el Ministerio. H a y pruebas
escritas y pruebas orales. Están repartidas
entre los tres años de estudios, pero se sitúan
en su mayor parte hacia el fin del ciclo. C o locado por el Ministerio frente a dos soluciones posibles —hacer realizar pruebas en todas las materias o hacer obligatoria la asistencia y suprimir el examen para ciertas disciplinas—, nuestro establecimiento ha optado
por la segunda.
TOMA DE DECISIONES
Y ADMINISTRACIÓN
La Asamblea es la autoridad suprema del
Gimnasio Libre. Todas las decisiones se tom a n en ella, y en ella se debaten todos los
problemas. Todos aquellos que trabajan permanentemente en la escuela —alumnos, profesores, director y secretario— disponen de
un voto. D e esta forma el poder, que en
otras partes pertenece a los profesores y sobre todo al director, está en manos del conjunto del colegio. Por ser el director responsable ante el Ministerio de Educación, posee
el derecho al veto suspensivo (lo que es contrario a los principios democráticos). Para
evitar que una minoría importante pueda ser
descuidada, u n tercio de la Asamblea escolar puede también oponer u n veto suspensivo. E n ambos casos es posible pasar por
encima de este veto, tres semanas después,
por medio de u n voto mayoritario.
Esto era todo cuanto sabíamos sobre la
escuela cuando la inauguramos. Disponíamos
también del programa aprobado por el Ministerio, pero nos correspondía definir la estructura de la escuela.
M u y pronto se puso de manifiesto que la
reacción contra el orden y la disciplina de las
escuelas, que habíamos conocido con anterioridad, estaba siempre dispuesta a manifestarse. Todo el m u n d o temía que la formula.ción de reglas y de procedimientos crease
una rutina a la que ya no sería fácil escapar.
Esta inquietud había marcado poderosamente
nuestras asambleas, que se desarrollaban en
los comienzos sin presidente, sin orden del
día y sin actas. Al principio, no era raro oír
reclamar u n presidente cuando la Asamblea
estaba en marejada. M á s tarde aprendimos
a deliberar sin hablar todos al mismo tiempo
y sin tener que repetir sin cesar lo que se
acababa de decir.
E n el presente, si alguien quiere someter
una cuestión a la Asamblea, la inscribe en
el orden del día colocado en u n cuadro de
anuncios. E n la Asamblea comenzamos por
leer todos los puntos en voz alta, y el que
ha escrito la cuestión en el orden del día, la
expone. Frecuentemente se toma la decisión
de examinar en primer lugar una cuestión
importante o consagrarla a la totalidad de la
sesión.
H e aquí c ó m o se adoptan las decisiones:
todos los que tienen algo que decir toman
la palabra hasta que todos hayamos examinado la totalidad de los aspectos de la cuestión y confrontado los diversos argumentos.
La opinión general que termina por desprenderse de los debates se convierte habitualmente en la «decisión». C o m o no tenemos
ningún medio para aplicar sanciones contra
los «disidentes», es necesario que todas las
opiniones sean escuchadas, de otra forma la
decisión no tendría valor. Cuando procedem o s efectivamente a una votación, es casi
siempre sobre cuestiones acerca de las cuales
607
Tendencias y casos
tenemos obligaciones frente al m u n d o exterior.
A la larga, hemos visto que es difícil acordarse de las decisiones tomadas; por lo que
alguien propuso un día establecer actas de
las asambleas. ¡No hay que decir que nuestra
aversión a los sistemas nos ha hecho tratar
este problema con gran prudencia! La idea
fue aceptada, pero desde entonces perdemos
algunos minutos al principio de casi todas
las asambleas para encontrar a alguien que
quiera voluntariamente redactar el acta.
Tenemos dos asambleas por semana, una
de cincuenta minutos y otra de cien minutos. A veces es insuficiente; entonces ampliam o s el horario fijado y tomamos tiempo de
las clases siguientes. Cada mañana comienza
por una corta reunión en la que se anuncian,
por ejemplo, las reuniones de comités. P u blicamos además un boletín semanal multicopiado, que se distribuye a todos, y que contiene informaciones de orden general, exposiciones preliminares de problemas importantes que deben ser debatidos en la Asamblea,
actas de las asambleas, avances de los trabajos en las diversas materias, informes de
los comités, poemas, quejas y sugerencias...;
en una palabra, todo.
La Asamblea cuenta con 300 miembros
y es imposible que todos tomen la palabra.
Algunos están convencidos de que la escuela está dirigida por un puñado de buenos
oradores. La realidad de este problema ha
sido confirmada por uno de los profesores
que ha registrado la frecuencia de las intervenciones en los debates. E n un mes, 65 de
los 96 alumnos de segundo año han expresado su opinión, frente a 25 alumnos de primer año solamente (de 96). Casi todos los
profesores han intervenido de vez en cuando y ha sido el director quien ha tomado la
palabra con mayor frecuencia. Cerca del 50
por 100 de los miembros de la Asamblea
han intervenido a lo largo de trece sesiones
consideradas, pero, si se excluye a los que
608
sólo han dicho algunas palabras, esa cifra
desciende al 35 por 100. Es suficiente, pero
no sabemos m u y bien cómo resolver este
problema que no deja de preocuparnos. Esperamos que la situación mejorará cuando
nos conozcamos mejor; también será útil la
experiencia adquirida a través de los debates
organizados en clase.
M u y pronto nos pareció necesario crear
cierto número de comités. U n o de los primeros fue el comité de información, que se ocupó inicialmente de toda la información difundida fuera de la escuela. Esta tarea se
hizo m u y pronto demasiado pesada y fueron
creados otros comités para llevar a cabo parte del trabajo. E n el m o m e n t o actual, el
comité de información se dedica casi exclusivamente a la admisión de futuros alumnos. Es éste un trabajo considerable. Este
año hemos tenido 300 candidatos (sólo podem o s tomar 96; se han elegido por sorteo).
El comité mantiene la correspondencia relacionada con las condiciones de admisión, etcétera. Se ocupa también de los numerosos
visitantes de la escuela.
El comité de información ha dado nacimiento a otros varios: uno se ocupa de la
relación con la Asociación Danesa de Alumnos de Gimnasios y de nuestra participación
en su actividad; otro, a redactar un informe
anual detallado acerca de la escuela; un tercero asegura el contacto con los demás gimnasios libres. Existen tres en Escandinavia;
y mantenemos unos con otros relaciones bastante continuadas gracias a informes mensuales y a frecuentes visitas.
Otro comité importante es el de presupuesto. La mayoría de los miembros son
alumnos que tienen como tarea ponerse de
acuerdo en las diferentes cuentas y preparar
un presupuesto conveniente. C o m o para todos los demás comités, las decisiones finales
pertenecen a la Asamblea. El comité de presupuesto presenta sus recomendaciones y las
defiende frente a la Asamblea.
Tendencias y casos
Entre los restantes comités permanentes
figuran: el grupo de archivos, que conserva
todo lo que se escribe sobre la escuela (artículos de periódico, etc.), las actas de las
asambleas y de las reuniones de comités, etcétera; el comité de becas, que ha estudiado
la legislación relativa a las becas y las ayudas
de estudios ofrecidas a los jóvenes que continuarán sus estudios, y puede de este m o d o
ayudar a los alumnos de condición modesta;
el comité social, que se esfuerza en ayudar
a los alumnos que tienen necesidad de encontrar un empleo o un alojamiento; el grupo del depósito de libros, que se ocupa de
nuestros manuales escolares; el grupo de la
cantina que se preocupa de que los que se
benefician del servicio de las comidas de m e diodía sean bien tratados (y hagan su parte
del trabajo); y, finalmente, el comité de la
biblioteca.
Existen también numerosos comités ad hoc.
U n o de ellos, por ejemplo, elabora en este
momento una propuesta dirigida a mejorar
el funcionamiento de la Asamblea; otro está
encargado de las entrevistas con los candidatos a los puestos de enseñanza. Muchos
de estos comités son creados tras la discusión de ciertos problemas en la Asamblea
y desaparecen después de haber presentado
su informe a ésta. U n o de esos comités se
ha esforzado en precisar con toda clase de
detalle los objetivos y otro ha propuesto un
plan de reparto de las diversas tareas entre
los alumnos, las clases, los profesores y la
Asamblea.
U n o de los problemas con los que hemos
tenido que enfrentarnos a menudo es que
el mismo pequeño grupo se encuentra en
todos los comités. Para remediarlo, se ha
decidido que nadie podrá formar parte de
más de dos comités permanentes. Esperamos
de este m o d o haber resuelto parcialmente
este problema que se planteará siempre y
que resulta del hecho de que unos son más
activos que otros; lo que hay que evitar a
cualquier precio es que un puñado de miembros m u y activos dirija todo.
El medio escolar
VISTO POR DOS ALUMNOS
D a m o s probablemente m á s importancia que
la mayoría de los alumnos de gimnasio al
aspecto material de nuestro medio escolar,
pues lo hemos construido nosotros mismos.
N o hemos sido simplemente instalados, como
ocurre en la mayor parte de las escuelas, en
salas que no está permitido modificar. N o s
sentimos todos estrechamente ligados con
nuestras clases porque las reconocemos como
creación propia.
Quizá también nos sentimos m á s unidos
porque intentamos contruir algo juntos, mientras que en el sistema tradicional se tiene la
sensación de que la escuela pertenece a otro.
E n el año y medio desde que la escuela
existe, es innegable que la atmósfera ha cambiado a medida que hemos aprendido a conocernos. Durante las tres primeras semanas, en las que nos reuníamos en salas prestadas por la Academia de arquitectura, no
había nada seguro ni establecido en forma
alguna. La única cosa de que estábamos seguros era de que queríamos crear una escuela diferente. íbamos a tener que trabajar juntos para resolver numerosos problemas sin conocernos mutuamente. Es probable que muchos de nosotros hayamos venido
con ilusiones de tolerancia, solidaridad y colectividad, y algunos se hayan decepcionado.
Para asegurar una mayor cohesión hemos ensayado la dinámica de grupo, pero no hemos
podido- deshacemos de nuestra ambiciones
completamente.
Cuando nos trasladamos a nuestros locales actuales, en el extrarradio de Copenhague, la situación mejoró. Y a teníamos trabajos concretos que realizar para transfor609
Tendencias y casos
mar la antigua fábrica en gimnasio. Si hubiésemos trabajado individualmente, no se
habrían terminado jamás. H e m o s tenido que
intentar racionalizar el trabajo, aunque estas
tentativas han terminado con frecuencia en
el caos m á s total. Cuando hubo que pintar
las mesas y las sillas, nos esforzamos en
guardar cada uno su color para no tener
sillas rojas veteadas de negro, etc. Para colocar las lámparas fue necesario encontrar algunos que no metiesen los dedos en las tomas de corriente colocadas en el sector.
El desarrollo de la Asamblea es m u y diferente de una sesión a otra. Si los participantes están de buen humor y tienen la impresión de tener una buena visión de conjunto de los problemas, la sesión se desarrolla sin dificultad; se abordan en ella numerosos problemas y se llega a decisiones. Por
el contrario, puede ocurrir que los participantes estén mal dispuestos; en este caso,
las discusiones se prolongan indefinidamente, se llega a los ataques personales, la sesión
se eterniza y se sale de ella sin más resultado que un dolor de cabeza.
E n los comités, la atmósfera es completamente diferente. Los participantes son m e nos numerosos y tienen por lo general un
problema concreto que resolver. Cuando preparamos las clases formamos numerosos equipos que se repartieron los diversos trabajos:
pintura, instalación de lámparas, adecuación
de la cocina, etc. Estos equipos estaban compuestos por cinco o seis personas como m e dia, lo que facilitaba los contactos. Es probable que muchos de nosotros se sientan
más a gusto en un grupo restringido; puede
ser m u y desmoralizador tener que plegarse
a una decisión tomada por un grupo numeroso.
H e m o s sentido m u y claramente la considerable influencia de nuestro medio ambiente físico cuando nuestro sistema de limpieza
no funcionaba todavía. La escuela estaba
m u y sucia y nuestra moral m u y baja. N o se
610
hacía ningún esfuerzo común por quitar los
detritus, a pesar de nuestras tentativas por
organizar de vez en cuando una operación
de limpieza. A partir del m o m e n t o en que
nos hemos puesto de acuerdo sobre un sistema de limpieza cuya responsabilidad ha sido
confiada a un grupo permanente de alumnos,
la limpieza y nuestra moral han mejorado
claramente.
Veamos ahora cómo se sitúa la enseñanza
en el marco de nuestro gimnasio. Nuestro
objetivo es construir una escuela en la que
cada uno tenga una influencia directa e igual
en lo que pase en la clase y fuera de la clase.
Intentamos separarnos de las concepciones
de la enseñanza tradicional en numerosos
puntos. Para incitar al estudio, aplicamos un
sistema en el que cada uno elige su propio
tema de estudios o campo en el interior de
un tema e intentamos relacionarlo con los
restantes temas. Todo esto está controlado
de forma democrática.
Teóricamente, las cosas deberían, pues, ser
sencillas, pero en realidad se plantean numerosos problemas. Se originan esencialmente,
según parece, por la amplitud del cambio y
sus repercusiones en los recursos físicos y
psíquicos del alumno. Efectivamente, todas
las decisiones corresponden a nosotros, y ésta
es una situación completamente nueva frente
a la que cada uno reacciona de forma diferente.
E n esta confusión general les es m u y difícil a los profesores situar su papel exacto.
Por un lado, tienen a menudo una visión
más general de una cuestión, pero por otro
temen, si defienden demasiado ampliamente
sus puntos de vista, dar la impresión de tener un papel dominante o dirigente como en
la escuela tradicional. Se deduce que las clases no son todas agradables y provechosas
por igual (en general, aquí, estas dos cualidades van emparejadas). E n algunas materias, las clases parecen desenvolverse de form a m u y satisfactoria, mientras que en otras
Tendencias y casos
están perturbadas por un exceso de discusiones y de disputas y por una cierta falta
de interés, de iniciativa, de energía y de eficiencia.
Después de las vacaciones de verano hem o s intentado la dinámica de grupo. A pesar
de que no hemos conseguido liberarnos totalmente de nuestras inhibiciones es cierto,
por ejemplo, que, después de haber tenido
que construir una torre en pequeño grupo
utilizando sólo nuestros cuerpos, hemos hecho progresos en el plano de la comunicación. U n a tarde habíamos organizado una
fiesta en la escuela para intentar conocernos
mejor y esa meta fue alcanzada. Después ha
habido algunas fiestas improvisadas en la escuela, que también han contribuido de m a nera notable a estrechar los lazos entre nosotros. El hecho de que queramos encontrarnos fuera de las horas de clase es ya en sí un
buen signo.
N o hace mucho tiempo, algunos prepararon de improviso un enorme puchero de chocolate caliente. Todos abandonamos las clases para beber aquel chocolate y charlar durante un cuarto de hora. Era un día gris y
lluvioso y la idea era excelente. N o creo que
esto hubiese podido suceder en ninguna otra
escuela.
Quizá parecemos satisfechos por la situación, pero no lo estamos siempre. Algunos
estiman que somos demasiado egoístas y que
deberíamos tener más contactos con las otras
escuelas o con los problemas sociales que
nos rodean. Otros encuentran las clases aburridas, demasiado lentas y de poco provecho. Algunos de ellos han establecido planes
de estudio para trabajar independientemente
en su clase. Los alumnos reservados pueden
sentirse incómodos en su clase, pues se dejan
fácilmente dominar por los que no tienen
miedo a hablar en público. A menudo se dan
cuenta de que han aceptado estudiar un tem a o hacer alguna lectura sobre un asunto
que, en realidad, no les interesa.
Son numerosos los alumnos que consideran que poseen una mayor confianza en sí
mismos y u n sentido m á s desarrollado de la
independencia, lo que permite sacar en conclusión que reina en conjunto un buen clima
social entre los alumnos.
VISTO POR UN PROFESOR
C o m o la responsabilidad de la educación de
cada alumno ha sido enteramente confiada
a los alumnos, el papel del profesor debe ser
el de u n consejero. La elección de los temas
de estudio, del material y de los métodos
pedagógicos, que en los gimnasios ordinarios
daneses incumbe por lo general a los profesores, es aquí tarea de los alumnos. A d e m á s
es a ellos a los que corresponde la planificación de sus estudios, cuidando de que las
directrices del Ministerio de Educación sean
respetadas. El profesor sólo participa en este
proceso en la medida en que los alumnos lo
desean. Debe, no obstante, estar ahí, dispuesto a prestar su experiencia profesional y
su conocimiento de las relaciones entre los
individuos. Cada clase ha de cuidar también
de que las lecciones estén preparadas de form a satisfactoria. Las iniciativas a lo largo de
las lecciones deben, pues, partir de los alumnos de la clase.
El Gimnasio Libre ha creado un medio que
ha permitido suprimir la vieja barrera entre
alumnos y profesores. Desde el comienzo estaba claro que los alumnos no querían en
ningún caso reproducir las relaciones alumnos-profesor que habían conocido en sus escuelas precedentes; los profesores se han
sentido m u y felices dándoles gusto. D e hecho,
parece que no hay otra ruptura que la que
surge entre las generaciones, ruptura poco
profunda, por otra parte, puesto que la diferencia de edad es a veces inexistente.
Los profesores están hasta tal punto integrados en el medio que no forman grupo
611
Tendencias y casos
aparte. A lo largo de los seis primeros meses,
los profesores sólo celebraron un pequeño
número de reuniones. El grupo de los profesores principiantes consideraba estas reuniones c o m o una especie de «traición» hacia los
alumnos, aunque estuviesen abiertas a todos.
Esta reacción traducía nuestra gran incertidumbre acerca del papel que estábamos llamados a desempeñar.
Al año, la mayoría de nosotros aprendimos
a trabajar cada uno según su concepción personal del Gimnasio Libre. Pero, en el orden
del día de la Asamblea, uno de los puntos
importantes continúa siendo la definición última del papel del profesor en función de la
forma en que la escuela ha evolucionado.
La experiencia de este primer año ha mostrado que los profesores no pueden limitarse a u n simple papel de consejero. La responsabilidad confiada a los alumnos se ha
revelado a menudo c o m o demasiado pesada,
hasta tal punto que muchos alumnos han
preferido dejarse dirigir por los profesores.
E n la mayoría de los casos, el profesor ha
combatido día a día esta actitud y ha intentado animar a los alumnos y persuadirles de
que asumiesen sus responsabilidades. Algunas veces, sin embargo, el profesor se ha
mantenido pasivo en la esperanza de que
los alumnos terminarían por comprender que
debían tomar la iniciativa.
Después de u n año de experiencia pienso,
por m i parte, que será necesario ayudar a los
alumnos a tomar conciencia del alcance de
la libertad de que gozan en el gimnasio y de
las posibilidades que ofrece. La mayor parte
de los alumnos proviene de escuelas de tipo
autoritario y no se puede espetar de ellos
que cambien totalmente de comportamiento
de u n día para otro. Quizá dentro de uno
o dos años, no obstante, estos mismos alumnos habrán asimilado las lecciones de la dura
escuela de la libertad.
Algunos alumnos están tan entusiasmados
con su libertad que ponen toda su energía
612
en la vida social de la escuela, teniendo la
sensación de alcanzar u n desenvolvimiento
personal de u n género completamente nuevo. Ciertamente no hay que olvidar este aspecto: el problema sólo se plantea a partir
del momento en que los alumnos dedican
toda su energía a estas actividades y dejan
de interesarse en el trabajo que se efectúa
en clase.
Los alumnos que parecen capaces de participar activamente en la vida social, en la
administración y en el trabajo de clase se
encuentran a menudo decepcionados por tener que gastar tanto tiempo y energías para
movilizar a sus compañeros y hacerles participar en la clase. También se sienten a disgusto, pues no quieren convertirse en una
nueva clase de profesor. Quieren el ideal:
una clase completa de profesores. C o n este
motivo, por tanto, el Gimnasio Libre representa un innegable progreso. Grupos de alumnos han puesto mucho ardor, frecuentemente con excelentes resultados, en suprimir la
vieja relación profesor-alumno asumiendo las
responsabilidades del profesor, solos o con
este último.
Para el anti-profesor, la verdadera dificultad comienza cuando el nivel del trabajo y
de la participación cae tan bajo que incluso
los alumnos activos abandonan y es necesario batirse para poner en marcha la más mínima cosa. E n esta situación, el profesor debe
adoptar la línea de conducta que juzgue personalmente apropiada para ayudar a la clase
en cuestión. Por esto, los profesores de nuestro gimnasio continuarán durante algún tiempo, hasta que todos los alumnos les permitan
transformarse en consejeros, ocupando una
posición bastante importante en la vida de
la escuela.
Este problema puede ser enfocado desde
otro ángulo: se hace evidente que todos los
alumnos no son capaces de trabajar con fruto
en el marco de la clase. Y a se han tomado
disposiciones para permitir a alumnos o a
Tendencias y casos
pequeños grupos de alumnos seguir diferentes tipos de planes de estudio, de acuerdo con
sus profesores. Para algunos alumnos independientes es posiblemente la mejor solución.
Por el m o m e n t o , no obstante, la opinión que
prevalece en la escuela es que una proporción
demasiado grande de trabajo individual destruiría la vida social de la clase y de la escuela.
Perspectivas de futuro
Es u n punto sobre el que todos están de
acuerdo en el Gimnasio Libre: nada reemplaza a la experiencia, y la creación de una institución nueva es una experiencia que no tiene precio. Esperamos que el lector tenga
ahora una cierta idea del tipo de experiencia
que adquirimos y de algunos de sus efectos
sobre nosotros. Nuestra experiencia es suficientemente amplia para que podamos ver
con certeza algunos de los cambios que se
imponen para que el Gimnasio Libre responda mejor a las esperanzas que se han puesto
en él.
Nuestro empleo del tiempo cotidiano nos
obliga a renunciar a una gran parte de lo
que nos gustaría hacer. H a y multitud de
cursos y la mayor parte de los alumnos elige
un gran número; además, intentamos preparar los horarios a fin de que cada uno, o
casi cada uno, pueda seguir los cursos que
desea. El resultado es que trabajamos de
las 9 a 17 horas, cinco días por semana. Las
escasas horas libres de los alumnos están desperdigadas a lo largo de la semana. Los alumnos tienen, por término medio, una hora y
media de trayecto para ir y volver. Para la
mayoría de ellos, el programa es agotador
puesto que a los cursos se añaden la administración de la escuela, las asambleas y reuniones, el trabajo a domicilio, los trayectos
y los problemas de la adolescencia.
Nuestro empleo del tiempo actual no nos
permite, además, salir del marco escolar y
sacar una mayor parte de nuestra enseñanza
de los contactos con situaciones y personas
externas a la escuela. La mayoría de los proyectos que nos gustaría organizar necesitarían
una media jornada libre cada semana para
que pudiésemos establecer lazos duraderos
con instituciones políticas o sociales, organismos de investigación o empresas comerciales o industriales.
Para el año próximo, trataremos de establecer u n empleo del tiempo m á s poroso.
El abanico de opciones ofrecidas a los alumnos será menos amplio que actualmente, pero
parece que se impone ese sacrificio.
También hemos pensado en hacer entrar
al m u n d o exterior en la escuela organizando
una guardería que acogerá después de la clase alumnos de primaria cuyas madres trabajen. C o n el mismo espíritu, hemos dado preferencia, en la «lotería» de entrada, a numerosos alumnos procedentes de familias obreras.
C o n un empleo del tiempo remodelado,
quizá nos sea también más fácil poner a punto un programa realizable de estudios interdisciplinarios. Este año hemos hecho, en este
sentido, una primera tentativa m u y modesta,
pero no podemos gastar m u c h o m á s tiempo
y esfuerzo antes de ver dónde estamos y
a dónde nos lleva. Nuestros progresos en esta dirección dependen también de una reform a futura de los programas y los exámenes
que podría decidir el Ministerio. N o se excluye que estos programas ínterdisciplínarios
sean elaborados a partir de proyectos del
tipo del que hemos hablado antes. Cuando
un alumno llega a comprender, por ejemplo,
que una asistente social es a m e n u d o incapaz
de decir si en su trabajo recurre a la psicología, a la sociología o a la biología, o a lo
que ella llamaría más bien buen sentido, pone el dedo en una de las diferencias esenciales entre el m u n d o real y el m u n d o compartímentado de los manuales escolares.
Todos estos cambios exigirán, parece ser,
una acción concertada y creadora por parte
613
Tendencias y casos
de los profesores. Pero uno puede preguntarse si esto será posible en tanto que el papel
(o los papeles) estén todavía tan mal definidos. Los profesores .no tardarán en reunirse
durante un fin de semana de tres días con
la esperanza de hacer algunos progresos en
este campo. Hará falta tiempo para ir m á s
allá del estadio del análisis de los fracasos
pasados, del examen de conciencia y de la
investigación de todos los errores cometidos
aquí y allá y conseguir elaborar un programa
de estudios activo, vivo, estimulante y satisfactorio. Pero nos sentimos todos impacientes, y esto puede servirnos. N o obstante,
hasta que la primera promoción de titulados
salga de la escuela, los que enseñan las m a terias de examen no podrán dejar de sentir
el peso de m u y fuertes presiones exteriores
ni de experimentar cierta inquietud.
E n una amplia medida, nuestras preocupaciones para el futuro parece que tendrán que
614
girar en torno a este tipo de problemas. Q u e remos a la vez formar parte de la enseñanza
pública y reformarla. Si intentamos resolver
nuestros problemas particulares fundándonos
solamente en la estructura de nuestra escuela, corremos el riesgo de adoptar soluciones
que no serán aplicables al conjunto del sistema. Limitaríamos entonces nuestras posibilidades de comunicación positiva con el
resto del sistema.
Las complicaciones que resultan de esta
dualidad son a m e n u d o demasiado grandes
para nuestra energía, nuestras competencias,
nuestros conocimientos y nuestra moral. Pero
siempre una fuerza interior profunda, hecha
de voluntad de supervivencia, de orgullo y
de convicción, nos da valor de nuevo. ¿El
porvenir? L o enfoco con confianza, como la
mayoría de nosotros. Hacemos algo que juzgamos importante, y nos sentimos felices por
tener esta suerte.
Tendencias y casos
La educación extraescolar
en la R S S de Ucrania
Leonid Grekov
E n la sociedad socialista, la escuela ejerce su
influencia sobre la casi totalidad de los niños,
de los adolescentes y de los jóvenes y constituye el elemento esencial del sistema educativo considerado en su conjunto. Ofrece
a la nueva generación condiciones favorables
para adquirir conocimientos, para formar su
conciencia social y moral, y para desarrollar
su sentido estético y sus aptitudes físicas.
Al m i s m o tiempo que se inician en los principios fundamentales de la ciencia, los alumnos adquieren una concepción marxista-leninista del m u n d o y se desarrolla su interés
por diversas formas de actividad, así c o m o
por las materias enseñadas.
Sin embargo, este interés por el conocimiento, esta concepción del m u n d o , n o se
adquiere solamente durante las horas de clase, sino también fuera de ellas. Pues la experiencia pone de manifiesto que existe u n
lazo m u y claro entre la enseñanza escolar
y las actividades educativas extraescolares:
cuanto mejor sea la calidad de la primera,
más diversos y profundos son los intereses
que manifiestan los alumnos en otras partes.
Inversamente, una actividad variada desplegada fuera de la escuela contribuye a elevar
el nivel de los conocimientos.
Es por lo que la enseñanza ucraniana, que
intenta el desenvolvimiento armonioso de la
personalidad, concede una amplia importancia, junto con la escuela, a instituciones tales
Leonid Grekov. Jefe del Servicio de Acción Edu-
cativa Extraescolar del Ministerio de Instrucción
Pública de la RSS de Ucrania.
c o m o las casas de pioneros, los albergues
de jóvenes técnicos, naturalistas y turistas,
las escuelas de deporte para la juventud y
los teatros, cines, ferrocarriles,flotillasy parques destinados a los niños.
Desde la instauración del régimen soviético en Ucrania se ha creado u n vasto conjunto de instituciones extraescolares. D e este
m o d o , en 1972 la república contaba con
1.328 establecimientos infantiles extraescolares, de ellos 7 3 8 casas de pioneros y de
escolares, 121 albergues de jóvenes técnicos,
80 albergues de jóvenes naturalistas, 2 8 centros de turismo y excursión, 386 escuelas de
deporte para los niños.
La característica esencial del sistema de
educación extraescolar es que, para el estudio
de los grandes principios de la ciencia, es el
complemento natural de las actividades propiamente pedagógicas y n o puede ser enfocada independientemente de ellas.
Este sistema prolonga los principales aspectos de la educación recibida en clase, a saber:
la formación intelectual y estética, la iniciación técnica, el desarrollo corporal. N o obstante, n o está ni estrictamente reglamentada
ni unificada. Por el contrario, se caracteriza
por una gran diversidad de polos de interés
y por su aptitud para responder a las múltiples cuestiones que la vida, la ciencia, la técnica, la política y el arte plantean. E n las
instituciones educativas extraescolares, se proponen a los alumnos ocupaciones que corresponden a su edad, a sus conocimientos, a sus
capacidades y a su experiencia, y que deben
satisfacer constantemente sus intereses cre-
615
Perspectivas, vol. Ill, ntím. 4, invierno 1973.
Tendencias y casos
cientes y darles la posibilidad de poner de
relieve sus facultades y sus talentos.
D e hecho, los establecimientos extraescolares de Ucrania disponen actualmente de un
conjunto de medios de educación suficientemente diversificados para satisfacer las demandas y los intereses m á s variados de los
alumnos. Numerosos años de experiencia les
han permitido poner a punto actividades propicias para el desenvolvimiento integral de
la personalidad: actividades verbales (debates, conferencias, exposiciones, universidades
de la cultura, presentación de boletines de
información, periódicos radiodifundidos); actividades prácticas (excursiones y reuniones,
competiciones deportivas, concursos y fiestas, juegos creativos y productivos, clubs de
alumnos que se interesan en u n m i s m o campo, asociaciones escolares de todo tipo); actividades visuales (organización de museos,
de salas de exposición, de salones artísticos
y técnicos, de stands y de vitrinas temáticas).
E n la práctica, estas diversas formas de
actividad se influyen mutuamente, se complementan y son además puestas en marcha
simultáneamente. A d e m á s , es en el seno de
los círculos donde se desarrolla lo esencial
de la acción de las instituciones extraescolares.
El círculo es u n medio educativo que desempeña u n papel importante en la creación
en el alumno de u n interés profundo y duradero por una ciencia, una técnica, u n arte
o un deporte, y lo que contribuye en gran
medida a poner de manifiesto y a desarrollar las aptitudes y los talentos creadores del
niño. Facilita la realización, en las mejores
condiciones, de los objetivos fijados para la
educación comunista. El método principal de
trabajo del círculo, que le distingue de otras
fórmulas existentes, consiste en pedir a los
niños que realicen ellos mismos una actividad
práctica, que ejecuten un trabajo determinado: construcción de modelos, adquisición
de técnicas y aptitudes, entrenamiento m e -
616
tódico, ejercicios artísticos. Se comprende
que, en los círculos, la cuestión del lazo entre la, teoría y la práctica se plantea de form a particular. Por regla general, las indicaciones de carácter teórico se dan en ellos
esencialmente con motivo de los ejercicios
prácticos.
Según la naturaleza de sus actividades, se
distinguen diversos tipos de círculos en las
instituciones extraescolares: círculos correspondientes a materias enseñadas en clase (literarias, históricas, matemáticas, artísticas, etcétera), círculos técnicos, artísticos, deportivos, turísticos y etnográficos, evocación política y social, etc. U n círculo puede agrupar
de 5 a 15 o incluso 2 0 alumnos. Los círculos de cultura física y los equipos deportivos,
los coros, las orquestas y los conjuntos poseen generalmente mayores efectivos. Ningún
niño puede ser miembro de más de dos círculos a la vez.
Los establecimientos extraescolares de
Ucrania se consagran también a desarrollar
el patriotismo de los niños. El estudio de
la historia, de la economía y de la cultura de
otros pueblos de la U R S S enriquece su espíritu y les hace descubrir las grandes realizaciones del país. Las reuniones internacionales, los intercambios de delegaciones, de
cartas y de recuerdos, la organización de
forums de amistad y otras manifestaciones,
son otros tantos medios de favorecer el desenvolvimiento intelectual de la juventud.
E n Ucrania, este tipo de actividades extraescolares es organizado por clubs llamados
de amistad internacional. Generalmente dirigidos por un consejo de 2 0 a 30 personas,
estos clubs comprenden diversas secciones:
secciones de pueblos de la U R S S , de los países socialistas y de otros estados, secciones
de conferenciantes y de guías de excursión,
secciones de correspondencia, de reuniones
con personas procedentes de otros países,
Cada club posee estatutos que le son propios;
sus miembros deben comprometerse solem-
Tendencias y casos
nemente a reforzar la amistad entre los pueblos y a dar muestra de espíritu internacionalista. Los alumnos del tercero al décimo año
de estudios pueden pertenecer a estos clubs;
entonces están obligados a participar activamente en los trabajos de una de las secciones
del club, a ejecutar todas las tareas que les
son confiadas, a trabajar para el refuerzo de
la amistad entre los niños y los jóvenes de todos los países, a honrar la memoria de los
soldados muertos por la libertad y la paz, a
entregar su óbolo para un fondo para la paz
y a mejorar su conocimiento de su lengua m a terna y de una lengua extranjera.
El Club de la Amistad Internacional del
Palacio de los Pioneros de Kiev goza de una
reputación particular. A lo largo de los últim o s años, los alumnos miembros de este club
han conseguido reunir una gran cantidad de
datos sobre la actividad de las organizaciones progresistas de niños y de jóvenes y sobre la vida de éstos en los países extranjeros.
El principal objetivo del club es reforzar la
solidaridad internacional de los trabajadores
estableciendo lazos de amistad con los niños
de otros países. Sus miembros están en relación constante con los niños de la República Democrática Alemana, de Polonia, de
Hungría y de Checoslovaquia. Organizan forums, festivales, conferencias de prensa y
«Mesas de Amistad» y ayudan a las escuelas
de Kiev que desean fundar clubs de características similares.
Estudiantes extranjeros inscritos en los establecimientos ucranianos de enseñanza superior y ucranianos que han ido al extranjero
y a otras repúblicas de la Unión aportan
ayuda y consejos a los miembros del club.
Estos, c o m o sus invitados, sacan u n gran provecho de sus relaciones y sus intercambios de
puntos de vista. Los niños se familiarizan de
este m o d o con la vida, los estudios y el trabajo de los extranjeros de su edad, y sus
huéspedes aprenden a conocer mejor a la población de la U R S S .
E n lo concerniente a los círculos de jóvenes técnicos y de jóvenes naturalistas, que
existen en las instituciones extraescolares,
contribuyen de forma extremadamente útil a
dar a los escolares una formación equilibrada, el gusto al estudio y el amor al saber.
Los jóvenes ucranianos de nuestra época m a nifiestan, efectivamente, u n interés inmenso
por la ciencia, la técnica y el progreso. La frecuentación de los círculos en cuestión extiende sus conocimientos teóricos en diversos
campos científicos y técnicos, despierta su
interés por el estudio de los grandes principios de la ciencia, estimula sus facultades
creadoras y les habitúa a poner en práctica el
saber adquirido. El Palacio de los Pioneros
y Escolares de Lvov, por ejemplo, realiza u n
trabajo considerable en materia de desarrollo
de la creación técnica. Sus círculos de técnicos reúnen a m á s de 800 jóvenes.
E n este tipo de círculo se hace hincapié
sobre todo en las actividades de concepción,
en la familiarización de los niños con las últimas realizaciones de la ciencia y de la tecnología y en el desarrollo de sus facultades de reflexión. Alumnos de 8.°, 9.° y 10.°
años de enseñanza construyen modelos complejos y ejecutan ellos mismos la totalidad
de los cálculos, esquemas y planos necesarios.
U n a experiencia de numerosos años muestra
que su pertenencia a un círculo de vocación
técnica permite a los niños profundizar considerablemente en sus conocimientos de física, química y matemáticas.
Es m u y significativo que en muchas casas
de pioneros y albergues de jóvenes técnicos
y naturalistas se creen actualmente círculos
que se interesan en las ciencias y las técnicas del m o m e n t o : bioquímica, cibernética,
electrónica, automática, física molecular, radiotécnica, etc.
Las actividades de los albergues de jóvenes
técnicos creados a escala municipal y regional son particularmente eficaces. El personal
pedagógico de estos establecimientos emplea
617
Tendencias y casos
diferentes medios para mejorar el trabajo escolar: difusión de resultados de experiencias
metodológicas, organización de cursos por
correspondencia, consejos a los profesores y
animadores de círculos en relación con las
actividades extraescolares relativas a la tecnología, la física, las matemáticas y la química, familiarización de los alumnos con las
realizaciones científicas y técnicas, con la vida y la obra de los grandes sabios de la época
soviética o anteriores a la revolución.
A d e m á s , estos albergues crean clubs por
correspondencia de jóvenes técnicos, físicos,
aeromodelistas, aficionados de radio y fotografía. Organizan cursos, conversaciones, conferencias, reuniones con obreros particularmente cualificados, proyecciones de películas
científicas seguidas de discusiones, visitas a
fábricas y exposiciones técnicas.
Entre las instituciones extraescolares de
Ucrania, merecen una atención particular las
asociaciones y uniones científicas de escolares. E n efecto, permiten reunir auditorios
más amplios que los círculos y pueden estar
animados por científicos, estudiantes que preparan una tesis, ingenieros de concepción o
de ejecución. Las asociaciones científicas acostumbran a los alumnos a desempeñar u n papel activo y a actuar de manera autónoma.
A d e m á s les permiten adquirir conocimientos
a un ritmo más rápido y de forma más colectiva que en los círculos, así c o m o asimilar
rápidamente los rudimentos de una disciplina dada.
E n 1972, la Pequeña Academia de Ciencias
de Crimea, que tiene por nombre «El investigador», ha festejado su décimo aniversario.
Cerca de 5.000 alumnos de las clases superiores, que habitan en 22 ciudades o distritos
de la región, asisten a los seminarios, cursos,
sesiones y efectúan experiencias.
Todas las secciones de «El investigador»
—matemáticas, física, cibernética, astronomía,
química, biología, ingeniería y tecnología, historia, etnología, prensa— funcionan bajo la
618
dirección y con la participación activa de
hombres de ciencia de Crimea. Los jóvenes
científicos de la Pequeña Academia tienen en
su haber buen número de inventos y de observaciones interesantes. U n a de las secciones, la Sociedad de Astrónomos Aficionados
de Crimea, ha sido una de las raras asociaciones invitadas a participar en el programa
de observaciones del A ñ o Internacional del
Sol. Treinta y dos espectrogramas realizados
por jóvenes de Crimea han sido incluidos en
el catálogo mundial de espectros de meteoros. Los alumnos de las clases superiores han
fabricado ellos mismos aparatos e instrumentos astronómicos tales c o m o u n telescopio de
espejos. Los resultados de las investigaciones
y observaciones de «El investigador» aparecen en revistas universitarias, en revistas de
divulgación científica y en publicaciones destinadas a la juventud.
La asociación científica «Investigación» de
escolares de la ciudad de Donetsk también
puede enorgullecerse de numerosas actividades dignas de interés. Comprende secciones
de matemáticas, física, química, biología, m e dicina, geografía, historia, literatura, etc., y,
desde hace dos años, una escuela de jóvenes
economistas.
Las sociedades de jóvenes aficionados a la
ciencia y técnica constituyen otra forma interesante de institución extraescolar. Su función es m u y importante: atraen a los alumnos de las clases superiores hacia el trabajo
de investigación, despertando su interés por
diversos campos del saber y por numerosos
problemas científicos situados fuera de los
programas escolares, y proporcionan a los
niños el amor a la ciencia y un gran deseo de
aprender.
La educación estética de los alumnos ha
constituido siempre una actividad esencial del
personal pedagógico de los establecimientos
extraescolares de Ucrania. Centenares de teatros infantiles, cines, museos, salas de conciertos y exposiciones, clubs, ofrecen a los
Tendencias y casos
alumnos la posibilidad de iniciarse en el arte
bajo todas sus formas. L a literatura, el teatro, la música y la pintura forman parte integrante de la vida de los jóvenes soviéticos,
ayudándoles a desenvolverse y a aplicar los
cánones estéticos a la realidad en la que viven. Al mejorar la educación artística de
millones de alumnos, las instituciones extraescolares contribuyen a elevar el nivel cultural del país. Por su acción sobre la conciencia y los sentimientos, las mejores obras
de la época clásica del arte popular y del realismo socialista ayudan a los alumnos a comprender mejor los fenómenos de la vida individual en la sociedad, a conocer la historia
de su país y a captar la belleza del m u n d o
que les rodea.
A este respecto, las casas de pioneros y
escolares y las secciones infantiles de los
clubs dirigidos por los sindicatos realizan actividades particularmente variadas. Las principales consisten en organizar círculos de estudios artísticos, ofrecer a los niños la posibilidad de crear o interpretar obras, permitirles realizarse en conciertos. E n las diversas regiones de la R S S de Ucrania, existen
millares de coros, de fanfarrias, de orquestas populares y sinfónicas, conjuntos vocales y grupos de teatro cuyos miembros son
niños.
U n a excelente tradición observada por los
establecimientos extraescolares ucranianos
consiste en exposiciones, concursos y festivales artísticos que organizan cada primavera
los artistas aficionados de las escuelas. C o n
este motivo, millares de jóvenes cantantes,
músicos y recitadores pertenecientes a los diferentes establecimientos extraescolares aprovechan sus vacaciones para mostrar su talento artístico a sus padres, a sus profesores y
a la colectividad.
A d e m á s , se recurre cada año a fórmulas
tales c o m o los clubs de aficionados al arte,
los cursos y las conversaciones sobre arte,
las reuniones con compositores, escritores
o pintores, y la organización de «universidades de cultura». Los alumnos aprecian especialmente las manifestaciones c o m o fiestas del
canto y de la danza y los festivales de jóvenes talentos. L a realización de éstos exige
generalmente un gran trabajo de preparación
y la participación de varios grupos cuyos ensayos proporcionan a los niños la ocasión de
anudar sólidos lazos de colaboración y amistad y conocer la vida de sus camaradas de
otras escuelas.
La educación estética concede amplio lugar a las artes plásticas. Las casas de pioneros y los clubs que pertenecen a los sindicatos hacen funcionar u n vasto conjunto de
talleres; los artistas que los animan organizan
concursos de dibujo entre los niños así c o m o
exposiciones de dibujos y arte decorativo.
Los miembros de los círculos estudian la vida y obra de los grandes pintores y visitan
exposiciones y museos.
Obras de jóvenes artistas ucranianos han
sido expuestas con éxito en numerosos países
(Reino Unido, Francia, Estados Unidos, Italia, Nueva Zelanda, Canadá, México, Brasil,
India, Nepal, Yugoslavia, Polonia, Checoslovaquia, Rumania, Bulgaria y Hungría). Les
han sido concedidos diplomas.
Para desarrollar el sentido estético de los
niños, los equipos pedagógicos de los establecimientos extraescolares recurren también a m pliamente a la realidad en que viven, a la
Naturaleza, a los lazos evocadores de una tradición obrera o cultural. Las excursiones y
los viajes forman el gusto de los alumnos,
les enseñan a descubrir la belleza en su vida
cotidiana y a tener una percepción justa de
la realidad.
E n conclusión, es posible decir que completando la actividad de los establecimientos
escolares, el sistema de educación extraescolar de Ucrania permite satisfacer las necesidades m á s variadas de los alumnos y crear
así condiciones favorables al desenvolvimiento de su personalidad.
619
Notas e informes
Nuevas perspectivas
para la enseñanza secundaria
La 34° sesión de la Conferencia Internacional de
políticas de educación, de formación y de empleo,
Educación que ha tenido lugar en Ginebra del 19
lo que exige una política de empleo previsora,
al 27 de septiembre de 1973 ha reagrupado a los
tanto en lo cualitativo c o m o en lo cuantitativo,
representantes de 93 gobiernos que asistieron a ella
que elimine el carácter alienante del trabajo.
en calidad de participantes. Por otra parte, 11 orAsegurar, para que la educación y la formación sean
ganizaciones del sistema de las Naciones Unidas,
aceptadas plenamente y de buen grado, la par5 organizaciones intergubernamentales y 31 organiticipación de los alumnos, del personal docente
zaciones no gubernamentales han estado represeny de los padres en la gestión pedagógica y admitadas en ella. En total, la conferencia ha reunido
nistrativa de la enseñanza secundaria y, c o m o ga296 delegados (de ellos 22 ministros y 12 vicemirantía de la plena coordinación con la política
nistros de Educación) y 61 observadores.
del empleo, asegurar también la participación de
representantes de los diferentes sectores de la coLa cuestión principal inscrita en el orden del día
munidad.
y a la que Perspectivas ha dedicado su anterior sección «Elementos documentales» 1 era «La enseñanReorgantear conforme a estos principios la enseñanza secundaria, la formación y el empleo».
za secundaria, rompiendo con su carácter académiDamos a continuación el texto de la recomendaco tradicional, fuente de «elitismo» y de segregación sometida, al término de los debates, a la atención, y combinando en u n sistema equilibrado,
ción de los ministros de Educación de los diversos
armonioso y flexiblemente diversificado, las enseEstados.
ñanzas general, técnica y profesional, que contribuyen a la formación individual de los jóvenes
y a su integración en la sociedad.
Velar por que la educación secundaria contribuya a
Principios generales
desarrollar el espíritu de paz, de comprensión y
de solidaridad entre los pueblos.
U n a acción coherente en materia de educación, formación y empleo debería de inspirarse en los principios siguientes:
Medidas prácticas para la renovación
Garantizar a todos los jóvenes la igualdad de oportunidades en su educación para la vida y en su
de la enseñanza secundaria
participación en las diversas actividades de la soObjetivos de la reforma
ciedad.
Poner a disposición de todos los jóvenes y adultos
los medios para su pleno desenvolvimiento conTeniendo en cuenta los principios antes enunciados
forme a sus aspiraciones, en el marco de u n desy la situación de la mayoría de los Estados m i e m arrollo armonioso que responda a las necesidades
bros en lo que se refiere a educación, formación y
de la colectividad a la que pertenecen.
empleo de la juventud, parece indispensable iniciar
Definir u n proceso continuo de educación permauna reforma radical de la enseñanza secundaria, o
nente que comprenda, además de una fase inicial
continuar las reformas ya en curso en muchos países.
de formación, una fase de formación continua
Esas reformas tendrían que tratar de:
que, durante toda la vida, combine la participaa) Movilizar todos los recursos físicos, intelectuales
ción en el trabajo productivo con la formación
y afectivos de los jóvenes, facilitando al m i s m o
física, intelectual y cultural, a fin de poder hacer
tiempo el desarrollo de sus dones y aptitudes y
frente a las exigencias de la rápida evolución de
estimulando su curiosidad.
la sociedad y de la contribución activa de todos
b) Satisfacer las necesidades del desarrollo econóa tal evolución.
mico-social respecto a la formación de personal
Desarrollar una acción coherente en la que se coorcualificado, al tiempo que se facilita la realizadinen, en una perspectiva que respete los objetivos económicos y sociales de la comunidad, las
1. Ver Perspectivas, vol. Ill, n.° 3, pp. 372-424.
621
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4 , invierno 1973.
Notas e Informes
ción de las aspiraciones individuales de los alumnos y su plena participación futura en el desarrollo de la sociedad.
c) Contribuir plenamente a la realización de las políticas de empleo. A este efecto es preciso, entre
otras cosas, tener plenamente en cuenta los lazos
existentes entre los sistemas formales y no formales y las posibilidades de introducir la máxim a flexibilidad.
Desarrolle de la personalidad
y orientación escolar y profesional
La piedra angular de la organización de la enseñanza secundaria tendría que ser u n programa de desarrollo de la personalidad y de orientación escolar
y profesional, pues ambas cosas son de gran importancia para la sociedad. Lejos de concebirse como
un servicio auxiliar que funcionara solamente en
determinadas ocasiones, ese programa de orientación
e información debería ser parte integrante de la
vida escolar a lo largo de los estudios primarios
y secundarios. Es necesario igualmente establecer
diversas formas de orientación profesional extraescolar. Para esto es indispensable la participación de
los alumnos, de los maestros, de los padres, de los
empleadores y demás representantes del m u n d o laboral, así como de especialistas cualificados en las
actividades de orientación. Toda orientación escolar
o profesional debería concebirse como una amplia
posibilidad de elegir por parte del alumno, basándose al mismo tiempo en la conciencia de sus aptitudes y dones naturales y en u n conocimiento efectivo y profundo de las opciones que se le presentan,
así como de las futuras oportunidades de empleo y
de su demanda en el país interesado. La orientación
debería aspirar también a ayudar a los alumnos en
sus problemas individuales que se les planteen en
los planos psicológico, moral y otros.
Organización y administración
La renovación de la enseñanza secundaria y la aplicación de los principios enunciados exigen una reforma radical de los modos de organización y de
administración de la educación. L a reforma de la
enseñanza secundaria tendría que suprimir, dentro
de la estructura de la enseñanza escolar, cuando sea
necesario, el dualismo y el «elitismo» que hasta
ahora sirvieron muchas veces de base a la distinción entre la enseñanza secundaria general y la enseñanza técnica y profesional, y recurrir a la integración de los establecimientos de diverso tipo y
a la revisión de sus métodos de administración y
622
de gestión, para lograr que desaparezca toda discriminación originada en el propio sistema de educación y formación de la juventud y para ayudar a
suprimir en la educación la discriminación originada por factores exteriores.
Asimismo, al coordinar cada vez m á s el sector
de la educación-formación y el del empleo, y sin
dejar de considerar que el desarrollo de la personalidad es el objetivo fundamental de la educación,
habría que proyectar la reforma como algo permanente que se propusiera lograr que los métodos de
formación de la juventud se ajustasen a los imperativos de los cambios científicos, técnicos, económicos y sociales partiendo del principio de que corresponde al sistema de educación-formación facilitar
la mejor adaptación posible de la juventud a la
rápida evolución de la sociedad.
Estructuras
E n principio, los servicios de educación secundaria
deberían ser accesibles a todos. Esos diversos servicios deben concebirse como u n sistema total de
educación para la cohorte interesada en incluir los
medios necesarios para realizar el paso entre las diversas ramas de estudios y demás elementos que
componen la estructura total. Por eso, hay que volver a examinar las condiciones de acceso, como hay
que volver a imaginar el conjunto de estructuras del
sistema, para garantizar una verdadera igualdad de
oportunidades de acceso y de éxito a todos los alumnos. Esta reforma de las estructuras tendría que
basarse en el principio de la integración de las actividades intelectuales y manuales, para conseguir
el desarrollo armonioso de todos los aspectos de la
personalidad.
La especialización profesional debería retrasarse
hasta que se haya facilitado a los jóvenes una amplia educación científica, técnica y cultural como
base para su especialización. Cualquier especialización o preespecialización de esa índole debería
apoyarse en una variedad suficiente de opciones para
poder satisfacer al mismo tiempo las necesidades
de la sociedad y las de los alumnos. Deberían preverse los medios de facilitar una educación apropiada a los alumnos desfavorecidos o incapacitados
que salen de la escuela primaria, para darles la posibilidad de proseguir los programas de segunda
enseñanza en la medida de su capacidad.
'Programas, métodos y exámenes
La reforma de las estructuras supone también una
reforma del contenido de la educación. Los nuevos
programas de enseñanza secundaria, basados en la
Notas e Informes
conciliación, de una parte, d e los intereses y necesidades de los alumnos y, por otra parte, de las
necesidades de cada país en lo que se refiere al
desarrollo social y económico, tendrían que proyectarse ea una perspectiva de enseñanza integrada que
ayudara al alumno a adquirir conciencia de la unidad
esencial de los diversos aspectos de su actividad.
Esos programas tendrían que orientarse m á s bien
a la formación que a la información y, gracias a
una dosificación acertada de las dificultades y una
presentación estimulante de los conceptos, permitir
la elevación constante del nivel de aspiraciones de
los alumnos. El contenido d e ambas enseñanzas, la
general y la profesional, debería vincularse al desarrollo de la colectividad y alinearse con la evolución
reciente en la esfera de la producción y con el
progreso social. E n los programas de estudios debería haber un estrecho lazo entre la teoría y la práctica. E n ambos casos, debería hacerse hincapié en
los elementos de conocimiento que tienen u n carácter fundamental y tienen u n amplio campo de
aplicación.
Respecto a los métodos, del mismo m o d o que la
estructura administrativa tendría que regirse por el
principio democrático de la participación, así la estructura pedagógica, rompiendo con el autoritarismo
y el dogmatismo, tendría que tender a la participación activa d e los alumnos, desarrollando en ellos
el sentido de la responsabilidad, el espíritu de solidaridad, el sentido del esfuerzo y el gusto por la
investigación, y apelando continuamente a su espontaneidad y estimulando su espíritu creador. El
proceso de aprendizaje debería desarrollarse sobre
firmes bases psicológicas y de otras ciencias del comportamiento pertinentes, y debería apoyarse en m é todos adecuados, incluida la transformación de la
relación maestro-alumno" en el proceso de aprendizaje, que permitiría fomentar en los jóvenes actitudes tales que les fuese posible dedicarse tanto a
un trabajo de grupo c o m o a una tarea personal. La
utilización progresiva y razonable de los nuevos m é todos y técnicas de enseñanza tendría que orientarse hacia el mismo fin. A d e m á s , los métodos de
enseñanza y de formación deberían apoyarse en los
progresos de la tecnología pedagógica y tendrían
que ir evolucionado en consonancia con los sectores
tecnológico e industrial, y aprovechar ampliamente
sus múltiples innovaciones. Para ello habría que
asociar el m u n d o del trabajo, de una manera m á s
sistemática e íntima, a las tareas de la educación
nacional.
E n la perspectiva de la educación permanente y
de la utilización gradual de las formas de educación no formales, la reforma debería sobre todo
hacer hincapié en las maneras de certificar los co-
nocimientos y los aprendizajes que n o se basaran
necesariamente en la asistencia a instituciones escolares.
Formación y función del personal docente
La integración de la enseñanza secundaria general
y de la enseñanza técnica y profesional tendría com o corolario una profesión docente unificada en este
nivel de educación, tanto desde el punto de vista
de la formación c o m o en lo que toca a la condición jurídica.
A d e m á s , para satisfacer las exigencias de la nueva
reforma de la enseñanza secundaria, la formación de
maestros en ese nivel habría de inspirarse en los
principios antes enunciados; una vez admitido que
la reforma de la enseñanza secundaria tendría que
proyectarse c o m o u n proceso continuo, resulta lógicamente que la formación del personal docente ha
de tener también u n carácter continuo de tal naturaleza que permita mantener al conjunto del sistema
de educación-formación en relación constante con
la sociedad y con el mercado del trabajo. E n vista
de ello y del desarrollo, en las escuelas secundarias,
de nuevos métodos y de cursos de enlace basados
en la experiencia directa, los programas de formación de personal docente deberían dar cabida también a cursos innovadores experimentales que podrían incluir, por ejemplo, algunos períodos de experiencia laboral. Tal innovación tendría además el
valor de corregir la índole excesivamente académica
y rutinaria de la mayor parte de los actuales programas de formación de maestros.
Esto tendrá sentido en la medida en que los educadores estén profundamente convencidos de la importancia del papel que desempeñan, no sólo en el
proceso de formación de la juventud, sino también
en la selección y la determinación de las opciones
fundamentales en que se basa todo el sistema d e
educación-formación. C o n ello se reforzaría indudablemente su sentido de la responsabilidad.
Evaluación, investigación e innovación
Cualquier mejoramiento de la enseñanza secundaria tendría que apoyarse en u n sistema de evaluación continua que permitiera identifiar los experimentos coronados por el éxito para su ulterior difusión, así c o m o las medidas ineficaces que deberán
suspenderse o rectificarse. U n método científico de
evaluación, referente tanto al rendimiento del sistem a de educación-formación c o m o a la correspondencia de ese rendimiento con las exigencias del
623
Notas e Informes
mercado del empleo, sería entonces necesario c o m o
parte de la reforma de la enseñanza secundaria. Para ser eficaz, esa evaluación tendría que aprovechar
los resultados de la investigación en ciencias de la
educación y apoyarse en la experimentación m á s
vasta que fuese posible. Habría que considerar el
estímulo de la innovación, de la experimentación
y de la investigación, y también u n aumento de los
establecimientos experimentales, c o m o otros tantos
medios necesarios para el equilibrio y para el progreso del conjunto del sistema de educación-formación.
Deberían tomarse las medidas necesarias para asegurar la divulgación de los resultados de las innovaciones e investigaciones y su incorporación a la
formación del personal docente, los especialistas de
orientación y los administradores de los sistemas de
segunda enseñanza. L o m i s m o cabe decir respecto a
los representantes de los círculos no escolares en
general, y del m u n d o del trabajo en particular, encargados de la formación de los estudiantes o de
participar o compartir de otro m o d o en las tareas
educativas de la escuela (por ejemplo, asociaciones
de padres, de estudiantes, asociaciones profesionales, etc.).
C o n el asentimiento de las autoridades nacionales,
los centros de investigación pedagógica deberían asociarse en una red internacional que determinaría los
temas aún no estudiados a nivel internacional para:
a) Perfeccionar la metodología y los medios materiales utilizados en cada centro y asegurar la
formación metodológica de los investigadores que
formen parte del centro.
b) Proponer para estos fines una investigación que
presente una utilidad a breve o medio plazo para la comunidad nacional.
c) Examinar más concretamente la aplicación inmediata y operativa de los descubrimientos realizados en la esfera de la investigación pedagógica
por parte de los organismos nacionales responsables.
La Unesco debería examinar la posibilidad de: asegurar en prioridad el servicio de dicha red; abrir
créditos presupuestarios para su mantenimiento; asignar el personal necesario con ese fin. Dicha red debería disponer de u n comité permanente en el que
estarían representados los gobiernos e instituciones
interesados, y que se reuniría en la fecha más próxima posible.
Enseñanza secundaria y formación poslsecundaria
La enseñanza secundaria, situada en una perspectiva de educación permanente, tendría que conducir
fácilmente a la formación postsecundaria y a la en-
624
señanza superior. D e ahí la necesidad de repensar
los modos de acceso, las estructuras, los métodos y
los programas de estos sectores y de hallar los m e dios de permitir el acceso incluso a aquellos que n o
cursaron estudios secundarios completos. Toda reforma de la enseñanza secundaria basada, por una
parte, en el principio de la integración de la formación general y de la formación profesional (incluso
quizá la integración de la formación y de la participación real en el trabajo productivo) y, por otra,
en el principio de la educación permanente, sería
inefectiva si el sector de formación postsecundaria
no fuera objeto de las mismas transformaciones,
hechas con el m i s m o espíritu.
Coordinación entre las instituciones
La renovación de la enseñanza secundaria requiere
la participación de los diferentes sectores de la administración relacionados con la educación, el e m pleo y el desarrollo social y económico, de manera
que es conveniente establecer grupos interdisciplinarios para este fin.
Cooperación internacional y regional
La cooperación internacional y regional es una condición importante para alcanzar los objetivos antes
mencionados. Las instituciones regionales tendrían
que tratar, en la medida de lo posible, de armonizar
los esfuerzos en la región para que los diversos Estados que la constituyeran puedan darse cuenta de sus
dificultades y recursos comunes para hacer experimentos o investigaciones que contribuyan al proceso
de reforma de la enseñanza secundaria. Las organizaciones regionales y las instituciones internacionales, en especial la Unesco y la O I T , y las organizaciones nacionales que contribuyan a la educación, deberían reforzar su colaboración y ayuda con
el fin de armonizar su acción en las esferas de la
educación, la formación y el empleo.
Los organismos internacionales, y especialmente
la Unesco y la O I T , debieran dedicarse a:
a) Estimular el intercambio de informaciones entre
los diversos organismos regionales y aportar en
caso necesario asistencia técnica y económica para
facilitar la introducción de reformas de la enseñanza secundaria.
b) Seguir formulando directrices con miras a una
integración de la enseñanza secundaria general
y de la enseñanza técnica y profesional, así c o m o
para la integración de la política educativa con
la del empleo y con otras políticas sociales y económicas.
Notas e informes
c) Prestar asistencia a los Estados miembros en la
búsqueda de los medios adaptados a su propia
situación para coordinar mejor los sistemas de
educación de los jóvenes y la formación de los
adultos, con objeto de hacer realidad el concepto
de educación permanente discontinua (recurrent
education).
d) Estimular en los Estados miembros los estudios
y experimentos encaminados a renovar la enseñanza secundaria y facilitar la coordinación entre
los Estados miembros.
e) Establecer una red mundial de información y
documentación capaz de ampliar y estimular las
diversas actividades reformadoras comprendidas
en los diversos Estados.
f) Reunir y difundir toda la documentación pertinente sobre las innovaciones en la enseñanza
secundaria.
g) Fomentar y hacer ellos mismos estudios de casos
y estudios de síntesis sobre reformas e innovaciones en la enseñanza secundaria, la formación y
el empleo.
h) Intensificar la cooperación técnica y económica
en beneficio de ciertos países en desarrollo para
mejorar sus sistemas de enseñanza secundaria,
en especial en lo que respecta a la formación del
personal docente.
i) Estimular los esfuerzos que realizan los países en
desarrollo para impartir enseñanza técnica en el
idioma nacional.
VIII Conferencia Internacional de Educación
para la Salud
Veinte años de educación
para la salud:
balance o prospectiva
A pesar de los importantes progresos alcanzados en
este campo en el transcurso de los últimos decenios,
la salud, en el m á s amplio sentido del término, es
decir, el bienestar físico, mental y social del h o m bre, se encuentra profundamente perturbada en los
países que han alcanzado un alto desarrollo industrial, en tanto que para las poblaciones que sufren
miseria, enfermedad y hambre aparece como u n objetivo aún lejano. Para unos, la civilización está lejos
de haber resuelto los problemas del hombre y de
la sociedad. A ú n más, cuestiones que aparecían como
de escasa importancia en el pasado saltan al primer
plano de la actualidad, como la crisis de la juventud, la contaminación, la droga. Entre los otros, la
penuria engendra el rechazo, e incluso la rebelión
frente a la injusticia del m u n d o actual. El aumento demográfico agudiza aún m á s los desequilibrios
de las sociedades en mutación y una urbanización
desordenada sólo ofrece al neociudadano el reverso
de la felicidad a que aspira.
Estos fenómenos sociales toman tal envergadura
que condicionan al menos en parte el futuro de
toda la Humanidad. E n el límite de este segundo
decenio del desarrollo, se plantean algunas cuestiones: ¿Acaso el crecimiento económico aporta una
solución al bienestar del hombre, a su equilibrio
psíquico, mental y social? Entre las poblaciones
que han alcanzado la era industrial y posindustrial,
¿es necesario continuar sacrificando a la productividad valores que nuestros antepasados habían conseguido mantener? ¿Es posible encontrar otros que
merezcan ser retenidos? ¿ N o será necesario cambiar
nuestra perspectiva y colocar en primer término
objetivos para alcanzar el bienestar del hombre, incluso sí para ello es necesario retrasar el crecimiento y el consumo de bienes materiales? E n todos
los países, y posiblemente aún m á s en los que sufren u n retraso del desarrollo, ¿no sería conveniente esforzarse en reducir las desigualdades flagrantes
y crear mejores estructuras sociales?
Ciertamente, la educación para la salud sólo es
uno de los múltiples aspectos que revisten las tentativas de solución frente a los fenómenos complejos que abarcan numerosas actividades del hombre.
Pero el papel que puede desempeñar en esta acción
interdisciplinaria, intersectorial, que se impone hoy
con fuerza creciente, n o puede ser olvidado.
Balance y prospectiva... Tal era el tema principal
de la conferencia que tuvo lugar en París del 8 al
14 de julio de 1973 en -la que los grupos de trabajo discutieron también problemas tales c o m o :
la educación para la salud y el medio ambiente, la
educación para la salud y el m u n d o en mutación, y
la educación para la salud y desarrollo.
625
Notas e informes
Octava sesión de la Conferencia
de Ministros Europeos de Educación
La octava sesión de la Conferencia de ministros
europeos de Educación de los 21 Estados miembros
del consejo de la cooperación cultural del Consejo
de Europa ha tenido lugar por invitación del G o bierno suizo del 5 al 7 de junio de 1973 en Berna,
bajo la presidencia de F . Jeanneret, consejero de
Estado, vicepresidente de la Conferencia suiza de
directores cantonales de Instrucción Pública.
La Conferencia tenía como tema principal: «Las
necesidades en materia de educación del grupo de
edad de dieciséis a diecinueve años».
U n informe analítico tratando aspectos pedagógicos y sociológicos del problema ha sido presentado
a la conferencia por dos expertos: L u d e n Géminard,
inspector general del Ministerio de Educación N a cional (París), y el profesor Henri Jarme, presidente del Colegio Científico, Instituto de Sociología,
Universidad Libre de Bruselas.
Tras un importante debate, los ministros han
adoptado una resolución en la que concluyen en la
necesidad de promover una política educativa que
favorezca: la igualdad de oportunidades de acceso
a las diferentes formas y niveles de la enseñanza;
la igualdad de oportunidades de éxito social; expansión, en una palabra, del individuo en el contexto
general del desarrollo de la sociedad y en función
de las capacidades y aspiraciones de cada uno.
Los principales problemas de educación que se
plantearán en Europa en un futuro próximo han
sido esbozados en diversos informes de la Conferencia: Análisis de la situación educativa en los
países miembros, preparado por el Secretariado de
la O C D E ; Sectores de cooperación europea intensificada, preparado por el Comité de altos funcionarios de la Conferencia; compendio de los informes
por países sobre los problemas e imperativos de la
política educativa; informe de la actividad de los
organismos internacionales en el campo de la educación (Unesco, O C D E , Consejo de Europa y C o misión de comunidades europeas).
Los siguientes sectores prioritarios han retenido
particularmente la atención de la Conferencia: la
formación continua; la educación preescolar y sus
relaciones con la enseñanza primaria; la educación
compensatoria destinada a los menos favorecidos; la
revisión de las políticas relativas a la educación de
grupos de edad de dieciséis a diecinueve años; la
reforma de la formación inicial y del perfeccionamiento de los docentes; los problemas de educación
de emigrantes y de sus familias.
Los ministros han aceptado la invitación que les
ha sido propuesta por el ministro sueco para convocar la novena sesión de su conferencia en Suecia en
junio de 1975.
Revista de publicaciones
Les études supérieures. Présentation comparative des régimes d'enseignement
et des diplômes. Paris, Unesco, 1973 (ISBN 93-3-201060). 2 4 X 1 5 , 5 cm, 549 pp.,
tabl. 19,10 dólares; 5,40 libras; 60 francos (Colección: «Etudes
sur les équivalences internationales de diplômes»).
El problema de la comparabilidad y del reconocimiento de estudios y títulos, que se consideraba en
otro tiempo que no afectaba sino a un limitado
número de estudiantes deseosos de inscribirse en una
universidad extranjera, es estimado hoy, por su mism a amplitud, como un elemento determinante en
el marco de las nuevas estrategias del proceso edu-
626
cativo: se puede, en efecto, estimar que durante el
próximo año escolar, más de un millón de personas
irán a perfeccionar sus estudios fuera de su país
de origen.
Estos desplazamientos de personas son cada vez
más frecuentes y a menudo ineludibles para las procedentes de países en vías de desarrollo, por el
Notas e Informes
hecho de que estos países tienen necesidad urgente
de formar dirigentes y porque no pueden crear rápidamente todas las ramas de formación necesarias
y los sistemas de formación (sobre todo a nivel superior) que se diversifican constantemente a fin de
adaptarse mejor a las necesidades del desarrollo nacional, la Unesco ha tenido que reestructurar los
objetivos y las líneas generales de acción de su programa relativo a la evaluación de los estudios y
diplomas obtenidos en el extranjero y de su reconocimiento.
C o m o ayuda a las autoridades gubernativas o académicas competentes en el momento en que toman
la decisión de reconocer tales estudios o tales diplomas, la Organización se esfuerza actualmente en elaborar soluciones innovadoras y en poner a disposición de los Estados miembros instrumentos, de acción complementaria, susceptibles de hacer práctica
y cómoda la comparabilidad y el reconocimiento de
estudios y diplomas.
Entre tales instrumentos, la Unesco ha publicado
recientemente la obra titulada Los estudios superiores. Presentación comparativa de los regímenes de
enseñanza y de los diplomas.
Este grueso volumen de 550 páginas comprende,
para cada uno de los 128 países en los que funcio-
na un sistema de enseñanza superior, los elementos
que aparecen como más característicos tanto de los
regímenes de enseñanza como de los diplomas.
La sección dedicada a cada país incluye, en la
mayoría de los casos, dos partes complementarias:
una descripción del régimen de estudios superiores
cuyas principales etapas se encuentran detalladas y
puestas de relieve, y u n léxico de los principales
tipos de diplomas y grados. U n cuadro indicando la
duración de los estudios en los principales campos
de formación completa estas dos partes.
La presentación de los textos se ha concebido de
forma que facilite las comparaciones entre las etapas
de formación realizadas y entre los diplomas y grados de los distintos países. Es la primera vez que
se propone un sistema de comparación de este tipo
y que se haya hecho esta presentación de las informaciones.
H a aparecido, durante el año 1973, una versión en
lengua española; la versión inglesa está en preparación y le seguirán las versiones rusa y árabe.
Cada nueva versión incluirá puestas al día sucesivas de los textos.
A. T R A P E R O
BALLESTERO
División de Enseñanza Superior, Unesco
Albert P A I N C H A U D . Ces normaux inadaptés. Paris, Ediciones Fleuras, 1972. 40 francos.
Bruno B E T T E L H E I M . Evadés de la vie l. París, Ediciones Fleuras, 1973. 58 francos.
— ¿ Q u é tal estás, Renaud?
— A ti qué te importa...
—¿Quieres que hablemos un poco?
— N o , vas a querer hacerme más exámenes... eso
no va conmigo.
— N o quiero hacerte exámenes, quiero solamente
que charlemos un poco.
— Y o estoy harto de estar todo el tiempo examinándome... ¿De qué quieres hablar?
—Pues, de ti... ¿Vas a la escuela?
— N o , ya no voy a la escuela, no volveré allí... Allí
nadie se ocupa de mí...
El lector encontrará diálogos como éste y niños
como Renaud a través del estudio de Albert Painchaud dedicado a estos escolares de inteligencia
normal pero cuyo rendimiento escolar se asocia a
menudo al de un deficiente mental.
C o m o el autor de Ces normaux inadaptés fue
anteriormente uno de los cofundadores y animadores del centro piloto canadiense «La Vigie», centro
destinado a recoger y ayudar a los que han «deci-
dido» que la escuela no les servía para nada. Sin
provocación, pero también sin concesiones, Albert
Painchaud nos relata a través de su libro una experiencia vivida e intenta definir a partir de ella
las bases de una pedagogía innovadora, centrada en
el niño y dirigida por él.
Su primera tarea será separar las diferentes características propias del joven «no motivado», intentando reconstruir u n retrato tan fiel como sea
posible y precisar la respuesta y la actitud clínica
susceptibles de convenirle. Progresivamente, la negativa, los rechazos y las reacciones manifestados
por los pequeños pensionistas de «La Vigie» se explican y se aclaran. Tanto si se complacen en las
actitudes de ansiedad, o si se encierran en sí mis1. Evadés de la vie (Truants from Life) apareció
en los Estados Unidos en 1955. Su traducción rédente al francés nos parece una excelente ocasión
para atraer la atención sobre esta obra que no
ha perdido nada de su actualidad. ( N D L R . )
627
Notas e Informes
m o s , c o m o si se mantienen en una situación de
regresión provocando su propio fracaso, estos niños
son c o m o muchos otros niños que poseen el conjunto de requisitos necesarios para emprender el
aprendizaje de la escuela, pero carecen de u n yo
suficientemente organizado para permitirles abordar
globalmente el trabajo escolar. El m u n d o que entrevén, explica el autor, parece ser una inmensa
dispersión y, por ello, se hacen verdaderamente incapaces de reagrupar sus fuerzas en el interior de
las actividades propuestas.
A d e m á s , el contexto moderno y técnico somete
al niño a u n proceso de cambio de personal que
no puede asimilar enteramente. Por este hecho,
ocurre regularmente que es abandonado demasiado
pronto a sí mismo y que debe encargarse casi personalmente de su propia educación. Lejos de ser
un caracterial, como podría pensar su maestro, este
niño sentirá la escuela c o m o algo que no le reporta
nada y de la que no obtiene ninguna satisfacción,
de aquí su rechazo de cualquier esfuerzo individual
y su falta de tolerancia hacia el medio ambiente
exterior.
La reacción de los padres frente a tal situación
es raramente positiva, hace constar Albert Painchaud. Generalmente viven el fracaso escolar de su
hijo c o m o u n fracaso propio y como una especie
de atentado a su personalidad y a su prestigio. E n
cuanto al docente, que aplica una pedagogía dirigida a u n grupo, naturalmente presentará una tendencia a considerar al que puede alterar la buena marcha como u n elemento del que es necesario desembarazarse. Sin embargo, se pregunta el autor, si el
profesor es el primer testigo que puede observar
el éxito o el fracaso del alumno, ¿su posición es
suficiente para que las tareas propuestas al niño
sean interesantes y motivadoras? ¿Las numerosas
reivindicaciones expuestas por los docentes no encubren u n sentimiento escondido de incompetencia?
Si existe remedio, ¿acaso no podrá encontrarse en
una cierta madurez de espíritu y de comportamiento que debe poseer el profesor? ¿Acaso no debe ser
capaz de transmitir u n bagaje de valores diferentes
según una pedagogía sistemática?
La segunda parte de la obra, m á s teórica y también m á s prospectiva, analiza en primer lugar los
agentes de equilibrio del niño y las fases que le
condicionan para comprometerse en u n camino equilibrante. Estudio del niño mismo, de la familia y
del medio social ampliado, que fijan de algún m o d o
los polos de atracción necesarios al joven «sujeto»
para componer con él mismo y con su medio.
La motivación, la adaptación y la maduración son
otros tantos modos según los cuales el niño será impulsado a equilibrarse en u n sentido u otro. Primer
628
impulso que obliga al niño a volverse hacia el otro,
motor estimulante de su actividad, acción por la
cual tiende a asimilar el medio ambiente, objetivo
a alcanzar y atracción de la comunicación y de la
relación, su motivación tiene u n funcionamiento
tanto m á s difícil de definir cuanto que implica en
sí u n fenómeno espacio-temporal mientras que la
adaptación, por el contrario, parece alcanzada cuando el niño capta una realidad exterior correspondiente a una realidad interior expresada o no. Al
concebir la adaptación como una «síntesis entre la
realidad objetiva y la realidad subjetiva», Albert
Painchaud no ignora las objeciones que pueden serle
hechas. Habitualmente limitada al m u n d o de los
adultos, la realidad obliga al niño a modificar sus
actitudes fundamentales, pero este fenómeno de ajuste toma otro significado cuando es considerado desde el otro lado de la «barrera». ¿Cuándo tendrá el
niño la sensación de haber respondido con el gesto
adecuado? E n la mayoría de los casos, hace notar
el autor, creerá haber realizado u n acto concordante cuando sienta la satisfacción de sus padres, por
estar la suya estrechamente ligada a la de ellos. Sólo
la madurez marcará en el niño el fin del ciclo de
consecución del equilibrio al reubicar su acción en
la realidad: aparecerán nuevas motivaciones, el proceso de adaptación se realizará una vez m á s y será
posible alcanzar u n escalón suplementario de m a durez.
A continuación, habiendo estudiado la forma en
que el contexto de relación y de comunicación con
el exterior tiende a concretarse en cada período de
la vida del niño, Albert Painchaud finaliza su libro
—que presentó como tesis de doctorado en París—
con una exposición del papel que la pedagogía debería desempeñar: llegar al niño en su acción completa.
A lo largo de la primera etapa escolar, será necesario promover una pedagogía capaz de crear u n
clima de confianza en torno al joven escolar de
seis años, pues el niño se adherirá a la escuela en
la medida en que se sienta como en su casa. Si tiene
la impresión de que es u n visitante de paso o u n
prisionero, tendrá las mayores dificultades para centrar su atención en una actividad precisa en el m o mento de la etapa siguiente. A la edad de nueve
o diez años, el niño se mostrará cada vez m á s apto
para la participación y el intercambio: será necesario
entonces proponerle una actividad elegida, ya estructurada, pero a través de la cual pueda descubrir
su propio ritmo. El año siguiente nos mostrará u n
niño con ideas bien adquiridas sobre lo que le rodea: durante este período será indispensable m a n tener una presencia eficae junto a él, sin olvidar
que si «ataca», si comienza a rechazar las situaciones
Notas e informes
exteriores, de hecho es su propia persona, antes
que nada, lo que enjuicia.
Al final del ciclo, el joven escolar tendrá miedo
de dejar un medio ambiente que conoce. D e aquí
la necesidad de una pedagogía que permita realizar
su integración social, y esto en mayor medida, puesto que ejercerá de una forma específica sus aptitudes y sus motivaciones sin que sea en detrimento
de sí mismo o del medio ambiente.
Al leer este grueso volumen de cerca de 450 páginas, quizá se encuentren algunas repeticiones. Igualmente, el estilo de Albert Painchaud parecerá algunas veces sorprendente. Resta decir que el autor ha
hecho —según su propia expresión— «obra de pionero» y Henri Bissonnier, que ha prologado la obra,
pone de relieve con exactitud que «para ser verde,
el fruto es sabroso».
E n la misma colección «pédagogie-psychosociale» de
Ediciones Fleurus, Bruno Bettelheim nos dibuja, por
su parte, cuatro terapias de niños con la afectividad
gravemente perturbada.
Sin duda, Evadés de la vie constituye u n elemento de una trilogía estrechamente complementaria y
cuya primera parte ya ha sido publicada con el título
francés de L'amour ne suffit pas. L a historia de
John, Mary, Paul y Harry forma, por tanto, u n todo
coherente y las conclusiones que se desprenden n o
pierden nada de su especificidad. Mientras que Albert Painchaud proponía algunas soluciones —a m e nudo fragmentarias—, Bruno Bettelheim, por su
parte, no pretende imponer ningún programa ni
proporcionar recetas particulares: a través de los
cuatro «casos» presentados, el autor nos proporciona una ocasión privilegiada para estimular nuestra
reflexión, nuestras investigaciones y nuestra acción.
¿Acaso la familia —con frecuencia presentada por
las obras especializadas c o m o u n factor determinante o agravante de los disturbios afectivos en el
niño— es realmente una causa mayor de estas perturbaciones? Los datos reunidos por Bruno Bettelheim sobre esta cuestión incitan a adoptar una actitud prudente. E n efecto, por una parte, la ausencia
de reacciones positivas en el niño puede provocar
la transformación de una madre inquieta en una
madre que rechaza y, por otra parte, las diferencias
que afectan a ciertas parejas pueden ser la consecuencia y n o el origen de tal o cual inadaptación.
La misma prudencia caracteriza la evaluación por
el autor del cociente intelectual de los jóvenes pacientes que ha tratado: los resultados de los tests
que pueden efectuarse sobre niños con problemas
afectivos no manifestarían su verdadera capacidad
por el simple hecho de que se producirán bloqueos
a cada petición generadora de ansiedad.
Finalmente se expresa una reserva similar en lo
concerniente a la teoría según la cual el niño único
está más expuesto a perturbaciones que el resto: de
cuarenta casos graves estudiados por Bruno Bettelheim y sus colaboradores, sólo cuatro reunían las
condiciones de vida del hijo único; por el contrario,
otro análisis de la misma muestra puso de manifiesto una mayoría de primogénitos entre los jóvenes
enfermos.
John, el anoréxico, Mary, chiquilla esquizofrénica, Paul, contagiado de hospitalismo y Harry, joven
delincuente, han sido todos ellos tratados en el Instituto Sonia Shankam de la Universidad de Chicago.
N o representan ni los mejores casos de curación, ni
los ejemplos m á s singulares de fracaso: simplemente fueron los primeros en dejar el Instituto en 1950
después de experimentar las teorías del autor. L a
descripción del Instituto Sonia Shankam y de la
vida que se lleva allí no es, ni m u c h o menos, la
parte menos interesante del libro y ayuda ampliamente a incluir los acontecimientos en su propio
contexto. Cada niño posee algunos mueblecillos que
puede colocar según su gusto y dispone, en cada
piso de los edificios, de una pequeña cocina. Los
padres, sin embargo, no tienen el derecho de visitar
el dominio reservado a sus hijos, pues, según Bruno
Bettelheim, se correría el riesgo de destruir en él
la impresión de tener u n « m u n d o » propio. El joven
pensionista puede, en todo m o m e n t o , expresar su
libertad por medio del gesto y del ruido. N o siendo
evidente para el autor el valor educativo de las
tareas domésticas, los niños no participan en ninguno de los trabajos cotidianos: de forma sistemática se intenta así evitar que el orden pueda tomar
u n matiz de obligación rigurosa. Los niños deben
poder hacer elecciones personales, pero se vela para
que las decisiones no sean dejadas enteramente
libres, pues podrían proporcionar una prueba suplementaria de la incapacidad de ciertos sujetos para
conducir su existencia.
Al mismo tiempo refugio y hogar, este internado
de readaptación ha reforzado el sentimiento de seguridad entre sus moradores. Si los enrejados que
cierran las ventanas parecen constituir en u n primer
m o m e n t o trabas a la libertad, los niños se dan cuenta rápidamente de que gracias a ellos pueden jugar
sin peligro. Si u n enfermo tira y rompe sus platos
y sus vasos para manifestar su angustia, el personal
se contentará con recoger los pedazos y hacer lo
posible para que el incidente perturbe lo menos
posible la comida. Si los objetos cortantes y los
juguetes eventualmente peligrosos n o se utilizan sino
en presencia de u n educador, están, el resto del
tiempo, encerrados en una alacena cercana al niño,
de esta forma protegido, pero sin violencias.
629
Notas e informes
U n o de los méritos m á s sobresalientes de Evadés
de la vie es sin duda la facilidad con la que el autor
pasa de la narración de los detalles pintorescos a
la exposición de consideraciones fundamentales. Este
equilibrio en la redacción implica, claro está, que
los informes presentados son suficientemente completos. L a extensión del texto n o debe sorprender
demasiado: ¿qué valor habría tenido una serie de
descripciones rápidas de casos y tratamientos? ¿ N o
habría tenido el peligro de haber insistido el autor
únicamente sobre lo que afirmaba su tesis? Escapando deliberadamente a esta tentación, Bruno Bettelheim ha elegido el rigor científico. Y si ciertas
páginas pueden parecer exageradas, conmoverán sobre todo al lector por su honestidad.
F. O'DRISCOLL
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y Otto Klineberg («Raza y biología» y «Raza y psicología»), sacados de la misma fuente, han sido puestos al día por los autores. Los capítulos siguientes
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Bilingüe: inglés-francés.
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Publicación del Instituto de la Unesco
para la Educación. H a m b u r g o .
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Technical and vocational teacher education
and training
Planning the location of schools:
County Sligo, Ireland
(Monografías sobre la educación, VIII.)
2 1 X 1 3 , 5 c m ; 240 págs. fig., tabl.
1973 (ISBN 92-3-101097-2)
Disponible en inglés solamente.
Por Jacques Hallak y James M c C a b e
(Unesco: IIPE, Planning the location
of schools: case studies, I.)
2 7 X 2 1 c m ; 109 págs., fig., ilus., mapas, tabl.
1973 (ISBN 92-803-1056-9)
Disponible en inglés solamente.
Esta obra presenta los resultados de las investigaciones realizadas en este campo por la Unesco y la
Oficina Internacional del Trabajo ( O I T ) en 1968.
El "fin de la publicación es doble: de una parte,
suministrar la información y analizar ciertos problemas de la enseñanza y de la formación de los maestros de la enseñanza técnica y profesional; de otra,
sugerir diferentes orientaciones generales. El libro
se dirige a los maestros formadores, a los responsables y a todos aquellos que se interesan por la situación presente y el futuro de la formación de los
maestros en este campo. Este estudio está principalmente destinado a los países en vías de desarrollo y refleja las tendencias actuales y las mejoras
que pueden intervenir en estos países en este
campo.
francos
El presente estudio describe u n ejemplo-tipo de
las disparidades entre planificación centralizada y
ejecución. A pesar de la existencia en Irlanda de u n
organismo de planificación m u y elaborado y una
voluntad activa de reforma por parte del Gobierno,
las redes escolares en el país permanecen en parte
mal adaptadas a las condiciones modernas. Resulta
de esto una subutilización onerosa de los recursos,
una desigualdad en la calidad de la educación y
servicios pedagógicos inadecuados. Este libro describe además una metodología y propone parámetros
y principios de establecimiento de planos escolares
útiles a los que se interesan en los problemas prácticos de la preparación de tales planos, en la extensión y en los límites de esta técnica.
28 francos
Seminario sobre u n sistema regional de tele-educación para los países de América del Sur (participación financiera del P N U D ) . Caracas, noviembre.
Cursillo de estudios sobre los nuevos métodos de
enseñanza científica a nivel universitario. Nairobi, noviembre.
Seminario sobre el papel de la educación en el desarrollo rural en los estados árabes. Sirs-el-Layyan
(Egipto), noviembre.
Reunión de expertos sobre los aspectos mesológicos
de la enseñanza y de la formación de ingenieros.
Unesco, diciembre.
Coloquio sobre las condiciones, los conceptos, la organización y las realizaciones de la renovación de
la educación escolar y extraescolar en el medio
rural. México, septiembre.
Seminario regional sobre la cooperación entre la industria y la enseñanza para la formación de ingenieros (participación financiera del P N U D ) . M a nila, octubre.
Comité consultivo F A O / U n e s c o / O I T sobre la enseñanza, la formación y las ciencias agrícolas; Unesco, diciembre.
Grupo de trabajo sobre los indicadores de desarrollo científico y tecnológico. Unesco, diciembre.
20
Reuniones
Seminario sobre la enseñanza de las ciencias en los
establecimientos del primer grado en los países
francófonos de Africa. Dakar, noviembre.
Seminario sobre la enseñanza integrada de las ciencias en la región de los caribes (conjuntamente
con Education Development Overseas [ C E D O ] ,
Reino Unido). Bridgetown (Barbados), octubre.
Reunión de expertos sobre los aspectos humanos del
progreso científico. París, diciembre.
Mesa redonda de instituciones que apoyan la antropología y las ciencias del lenguaje al servicio del
desarrollo de la educación. Unesco, noviembre.
Reunión de expertos gubernamentales encargados de
examinar la aplicación de los acuerdos sobre la
importación de material de carácter educativo,
631
Notas e informes
científico y cultural. Ginebra, noviembre-diciembre.
Reunión internacional de expertos sobre el Proyecto
de escuelas asociadas (conjuntamente con la C o misión nacional canadiense para la Unesco). Levis
(Canadá), septiembre-octubre.
Reunión de especialistas sobre la introducción del
elemento población en los programas de enseñanza de las escuelas de periodismo, institutos y centros regionales de comunicación. Estrasburgo, diciembre.
Seminario sobre la comunicación para funcionarios
de los ministerios de Información, de Educación
y de Sanidad en el Sudeste Asiático. Bangkok,
septiembre.
Cuarta reunión del Comité de expertos gubernamentales sobre los problemas surgidos en materia
de derechos de autor y de protección a los artistas, intérpretes o músicos, a productores fonográficos y de organismos de radiodifusión en el m o mento de las transmisiones por satélites espaciales. París o Ginebra, diciembre.
Reunión de expertos sobre la gestión y la evaluación de los programas sobre la planificación familiar. Unesco, diciembre.
Decimosegunda sesión ordinaria del Comité intergubernamental de los derechos de autor. Unesco, diciembre.
Seminario sobre la juventud y las drogas. Sèvres
(Francia), septiembre.
Noticias universitarias
Colegio para estudiantes del Tercer M u n d o
El Gobierno de la República Federal Alemana y la
Comisión de las comunidades europeas han puesto
en marcha u n programa c o m ú n para la formación
de estadísticos de los países en vías de desarrollo.
El Gobierno alemán ha construido u n centro de
formación en Grafrath, cerca de Munich, y proporciona los conferenciantes. L a Comisión utiliza los
fondos de desarrollo europeo para financiar las becas y los gastos de viaje de los estudiantes. Los
estudios versarán especialmente sobre las estadísticas
demográficas, económicas y sociales y sobre el e m pleo de los datos para la ejecución de planes de
desarrollo.
El informe trata los puntos siguientes: reconocimiento de los títulos e intercambios; Tratado de
R o m a y cooperación universitaria (las universidades
son libres de suscribir los acuerdos ulteriores con
las universidades o instituciones científicas de los
países miembros); profesores extranjeros; acceso de
los estudiantes extranjeros a los doctorados de investigación.
Las medidas a tomar en este campo parecen, sin
embargo, tener u n alcance en cierto m o d o limitado
y estar subordinadas a decisiones ulteriores de la
Administración central italiana y de las autoridades
universitarias. Todas estas medidas no figuran además en el nuevo proyecto de reforma; pero se cree
que, a pesar de su limitado alcance, esta reforma'
producirá una intensificación de la cooperación internacional en el m u n d o universitario italiano.
El proyecto italiano de reforma universitaria
y la cooperación internacional
El proyecto de reforma universitaria presentado al
Parlamento por el Gobierno italiano el 28 de marzo de 1973 examina con detalle las medidas destinadas a favorecer los intercambios y la cooperación entre las universidades italianas y las de otros
países, en particular europeos.
El informe que acompaña al proyecto preconiza
una cooperación m á s estrecha entre los establecimientos italianos de enseñanza superior y de investigación y sus homólogos de diversos países.
632
España: universidades nuevas,
universidad abierta
Cuatro nuevas universidades deben ser creadas en
España. U n a de ellas será la Universidad a distancia.
Esta «universidad nacional de tele-enseñanza» tendrá su sede en Madrid e impartirá su enseñanza
por la radio y la televisión y por correspondencia;
organizará además cursos de verano en la totalidad
del país. Otorgará títulos en Ciencias Económicas,
Administración, Derecho, Letras y Filosofía. Las
Notas e informes
condiciones de admisión son las mismas que pata
los otros establecimientos de enseñanza superior;
pueden ser concedidas excepciones para los estudiantes de m á s de veinticinco años.
Las otras tres universidades, que serán creadas
en Córdoba, Málaga y Santander, serán de tipo clásico. Según el III Plan de Desarrollo, de 1972, dos
universidades suplementarias serán posiblemente
creadas en 1975.
Una nueva universidad autónoma
en el Reino Unido
El colegio universitario de Buckingham abrirá sus
puertas en enero de 1975 con 120 estudiantes. Esta
institución de enseñanza superior general será la
primera que no recibirá ningún subsidio del Estado.
Su financiación estará asegurada por donaciones privadas y los derechos de inscripción desembolsados
por los estudiantes.
La enseñanza comprenderá u n ciclo de estudios
generales, que debe responder a las necesidades del
m u n d o de los negocios, centrado sobre el Derecho,
la Economía, las Ciencias fundamentales y una práctica intensiva de los idiomas.
Italia
El V Meeting universitario, organizado en R o m a por
el I C U (Instituto para la Cooperación Universitaria) sobre el tema «Conformismo o creatividad:
dilema 'universitario», ha permitido una confrontación de posiciones de los estudiantes de 12 países
europeos sobre la función de la Universidad en la
sociedad europea en transformación, sobre el papel
de la escuela secundaria para preparar a los jóvenes
para estudios superiores y sobre la influencia de las
enseñanzas en relación con las nuevas perspectivas
abiertas por la integración europea.
Noticias de organizaciones
y de fundaciones internacionales
La Fundación Ford ha acordado recientemente subvencionar los proyectos siguientes:
Administración del desarrollo en el Sudoeste asiático: 149.000 dólares para u n proyecto de dos años
administrado por la Fundación, que permitirá
continuar recurriendo a consultores y proseguir actividades de investigación y de formación en el
campo de la administración de los programas públicos relativos a las cuestiones de población, de
educación, de desarrollo rural y a las empresas
públicas.
Educación e investigación en el Medio Oriente:
352.900 dólares para u n proyecto de u n año administrado por la Fundación, que permitirá continuar recurriendo a consultores en los campos
siguientes: enseñanza de las ciencias y de las m a temáticas, cursos prácticos de inglés, administración universitaria, planificación y gestión de la
enseñanza, lengua árabe y protección maternal e
infantil.
Planificación de la educación en Thailandia: 398.000
dólares para u n proyecto de tres años administrado por la Fundación, que permitirá recurrir a
consultores, proseguir investigaciones, conceder becas y comprar libros y material y contribuir así
a reforzar la cooperación entre diversos organism o s públicos de investigación pedagógica.
Investigación pedagógica en Brasil: 150.000 dólares
para u n proyecto de dos años administrado por
la Fundación, que permitirá continuar apoyando
la investigación en el campo de las ciencias sociales y de la educación.
Educación en Filipinas: 37.000 dólares para u n proyecto de u n año administrado por la Fundación,
que permitirá continuar recurriendo a los servicios de u n especialista de la educación que aconseje a los organismos y establecimientos filipinos
en materia de investigación y de planificación de
la educación.
Política del medio ambiente: 275.000 dólares para
un proyecto de dos años administrado por la Fundación, que permitirá recurrir a consultores y dar
a instituciones y a particulares de todos los países
del Sudeste asiático la posibilidad de emprender
actividades de investigación y de formación en el
campo de la política y de la gestión del medio
ambiente.
Altos estudios superiores en Africa occidental:
300.000 dólares para u n proyecto de u n año administrado por la Fundación, que permitirá con-
633
Notas e informes
tinuar la subvención de concesión de becas en las
disciplinas siguientes: agricultura, población, planificación y gestión del desarrollo, educación.
Instituto de educación internacional: 925.000 dólares a título de complemento para u n año, destinados a apoyar el programa conjunto de la Universidad de Chile y de la Universidad de California,
que permitirá a estas dos universidades proceder
a intercambios de profesores y ofrecer a jóvenes
docentes chilenos de la Universidad la posibilidad
de emprender altos estudios superiores.
Universidad técnica del Medio Oriente (Turquía):
75.000 dólares a título de complemento para dos
años, destinados a la formación del personal y
a la compra de equipo necesario para la ejecución
de un programa de altos estudios de biología.
Especialistas y consultores para Africa Oriental:
820.000 dólares para u n proyecto de un año administrado por la Fundación, que permitirá continuar suministrando personal, otorgando becas y
organizando conferencias en el campo de la planificación del desarrollo, del desarrollo de la gestión y de la administración públicas así c o m o de
la planificación de la educación.
Centro de intercambios culturales y técnicos entre
el Este y el Oeste (Honolulú): 45.000 dólares a
título de complemento para dieciocho meses, a fin
de organizar u n cursillo de cuatro semanas para
personas oriundas de Asia sobre las técnicas de
planificación, de ejecución y de evaluación de programas de educación en materia de población.
Desarrollo rural en el Sudeste asiático: 131.000 dólares administrados por la Fundación para u n proyecto de dieciocho meses, que comprende trabajos
de investigación, actividades de formación, conferencias y seminarios destiados a elevar el nivel de
los trabajos de investigación realizados en el Sudeste asiático en el campo de las ciencias sociales
rurales y centrarlas aún m á s sobre la elaboración
de las políticas gubernamentales.
La Fundación Bernard Van Leer ha financiado la
organización de u n coloquio nacional preescolar, que
se ha desarrollado del 10 al 14 de septiembre en
Kuala L u m p u r (Malasia). El Ministerio de Educación
ve en esta reunión una etapa esencial en la preparación de u n proyecto experimental de formación y
de establecimiento de planes de estudios preescolares —proyecto que se beneficia también del apoyo
de la Fundación— y ha pedido la ayuda de especialistas internacionales para la elaboración detallada
de este programa. La Fundación ha enviado dos
consultores a este coloquio.
La Fundación ha financiado igualmente la visita
de u n equipo de la Faculty of Educational Studies
634
de la Universidad abierta de Gran Bretaña a proyectos organizados con el apoyo de la Fundación en
Amsterdam y en Haarlem, previo a la realización
por la B B C de una película que ilustre los problemas de la educación urbana en Europa Occidental.
La Fundación y la Universidad han convenido en
cooperar en esta empresa que versará esencialmente
sobre proyectos patrocinados por la Fundación.
El Centro for educational development overseas
(CEDO),
del Reino Unido, ha lanzado un nuevo
periódico titulado Educational Development International.
Este periódico se dirige, de manera general, a los
especialistas de la innovación pedagógica, eventualmente responsables de u n departamento o de u n
establecimiento escolar o que trabajan en u n colegio
universitario, un instituto de educación o en un centro de recursos o en u n ministerio o un organismo
público. Contendrá artículos de fondo redactados
por educadores de renombre mundial y estudios de
casos que dan detalles concretos sobre proyectos de
elaboración de programas escolares y que exponen
los problemas y las soluciones. Este periódico contendrá, igualmente, artículos de interés práctico sobre todos los aspectos del empleo y de la producción de medios audiovisuales, desde el simple
franelograma hasta el laboratorio de idiomas. N o
se limitará a las cuestiones que se relacionan con
la clase, sino que se abrirá a todo lo que concierne
a la enseñanza, tradicional o no, a todos los niveles.
Los futuros números tendrán cada uno un tema
central: el próximo tratará de la enseñanza primaria.
Se preven artículos sobre la enseñanza primaria en
Guyana, en Malasia y en Zambia, sobre la enseñanza primaria orientada hacia el desarrollo rural
y sobre los diversos aspectos de la enseñanza de
las matemáticas y de ciencias en la escuela primaria.
La fundación Alexander von Humboldt concede
becas a jóvenes investigadores extranjeros. Condiciones requeridas en los candidatos: ser titulares de
agregaduría del doctorado de tercer ciclo u otro
título equivalente; presentar publicaciones científicas; presentar una exposición precisa de las investigaciones a efectuar en Alemania; tener conocimientos de lengua alemana; no tener más de treinta
años. Cuantía de las becas: Forschungsstipendium,
1.600 marcos; Dozentenstipendium, 1.900 marcos.
Las candidaturas pueden ser presentadas durante
todo el año. Inscripciones: Fundación Alexander
von Humboldt, Schillerstrasse, 12, 53 Bonn Bad
Godesberg (República Federal Alemana), o a la
Oficina alemana de intercambios universitarios, 15,
rue de Verneuil, 75007, París.
Indice
Vol. Ill, 1973
N.°
N.°
N.°
N.°
1,
2,
3,
4,
1-156
157-326
327468
469-637
Artículos
Coste, Paul. ¿Aprende mejor el niño o el adolescente?, 51.
Alles, Jinapala. Inequality. A reassessment of the
effect of family and schooling in America, por
C . Jencks y otros, 461.
Debeauvais, Michel. Aprender a ser reconsiderado:
Problemas de costos y de salidas, 353.
Attagara, Bhuntin, y Manone, Carl J. Aprender a
ser: Métodos y fines: el caso de Thailandia, 95.
Averitchev, Y . P . La enseñanza secundaria, la formación y el empleo: La orientación de los alumnos hacia los oficios manuales en la U R S S , 424.
Bandyopadhyay, P . C . Seminario europeo sobre el
medio ambiente y la educación, 142.
Berger, G u y . Informe de la Comisión de Estudios
sobre la función docente en el segundo grado
(Francia) (Comisión Joxe, junio 1972), 456.
Bishop, G . D . La reforma de los programas de enseñanza en el Pacífico Sur, 126.
Dolci, Danilo. El acercamiento mayéutico: proyecto
para un centro educativo en Partinico, 159.
Draheim, Heinz. La Universidad europea en mutación: La «Gesamthochschule»: un modelo de m o vilidad, 570.
Eide, Kjell. Participación y planificación en los sistemas de enseñanza, 169.
E]-Koussy, Abdel Aziz H a m i d . Aprender a ser: E n
pro de una autocrítica de la educación en los
países árabes, 65.
Fernig, Leo. La enseñanza secundaria, la formación
y el empleo: Presentación, 372.
Blat-Gimeno, J. Muerte de la escuela. Soluciones de
recambio, por Everett Reimer, 149.
Flandre, A . T . La enseñanza secundaria, la formación y el empleo: La enseñanza técnica, ¿institución o engranaje económico?, 391.
Blaug, Mark. La previsión de necesidades de m a n o
de obra: una técnica, no un método de planificación, 519.
Gara, A . , y Boumaza, S. La educación para el desarrollo rural: La formación profesional y el desarrollo rural en Argelia, 292.
Boumaza, S., y Gara, A . La educación para el desarrollo rural: La formación profesional y el desarrollo rural en Argelia, 292.
Gligorijevic, Jovan, y Pribicevic, Branko. La Universidad europea en mutación: La autogestión en las
universidades yugoslavas, 583.
Brembeck, Cole S., y Hovey, Richard. La educación
para el desarrollo rural: Tendencias actuales, 242.
Goldstone, Leo. Los gastos públicos en el m u n d o
(1967-1969), 311.
Bruner, Jerome S., y Oison, David R . Aprendizaje
por experiencia directa y aprendizaje por experiencia mediatizada, 21.
. U n a clasificación internacional normalizada de
la educación (CINE), 444.
Cairns, John C . Las lecciones de Tokio, 137.
. The learning society, 459.
Chang M i n Kee. La enseñanza secundaria, la formación y el empleo: Nacionalización de la enseñanza y problemas del empleo en Malasia, 408.
Coombs, Philip H . y otros. ¿Hay que desarrollar la
educación periescolar?, 329.
Grabe Sven. La enseñanza secundaria, la formación
y el empleo: U n a interpretación histórica, 374.
Grekov, Leonid. La educación extraescolar en la R S S
de Ucrania, 615.
Haldara, Baba Akhib. U n ejemplo de centro pedagógico superior africano: Bamako, 435.
Harper, Peter. «Tecnologías suaves» y crítica del
modelo occidental de desarrollo, 211.
Cooper, Robert L . Language structure and language
Herman, Joseph. La Universidad europea en mutause; Languaje, culture and communication; Lanción: Presentación, 528.
guage in social groups; Language in socio-cultural
change; The ecology of language; Language, psiHoffman, H . K . F . La educación para el desarrollo
chology and culture, 318.
rural: Aspectos de la planificación, 266.
635
Perspectivas, vol. Ill, n u m . 4, invierno 1973.
Indice
Hovey, Richard, y Brembeck, Cole S. La educación
para el desarrollo rural: Tendencias actuales, 242.
Pauvert, J. C . L'éducation en Afrique: que faire?,
por Dragoljub Najman, 315.
Husén, Torsten. Resistencias a la innovación en la
Petrovski, Arthur V . ¿Los tests de aptitudes? E n sayo a ciegas, 207.
educación, 13.
Ivanov, V . Geografía al aire libre en Tolbujin, 119.
Janne, Henri. L a Universidad europea en mutación:
La Universidad europea en la sociedad, 545.
Pribicevic, Branko, y Gligorijevic, Jovan. La Universidad europea en mutación: La autogestión en
las universidades yugoslavas, 583.
Kajubi, W . Senteza. Aprender a ser: Prioridades
educativas en Africa, 87.
Sachs, Ignacy. «Técnicas suaves», proyectos de civilización, desarrollo, 223.
Kane, Cheikh Hamidou. Frente a las aspiraciones de
los jóvenes africanos (Introducción), 381.
Salas, Irma. Aprender a ser: La educación en A m é rica Latina entre su pasado y el futuro, 77.
Latapi, Pablo. Aprender a ser reconsiderado: Educación y justicia internacional, 364.
Sanyal, Bikas C . D o s métodos de planificación de
la educación concurrentes y complementarios, 511.
Livingston, Robert B . Neurología y educación, 471.
Savary, Roger. La educación para el desarrollo rural: Entre la tradición y el cambio, 234.
Lourié, Sylvain. De la ayuda a la recolonización: las
lecciones de un fracaso, por Tibor M e n d e , 143.
M a d u r e , Stuart. L a Universidad europea en mutación: M á s allá de la Universidad: una educación
superior de masas, 591.
M a h e u , René. Aprender a ser: ' U n instrumento de
reflexión para las renovaciones necesarias, 58.
Malassis, Louis. L a educación para el desarrollo rural: Formas y estrategias, 253.
Manone, Cari J., y Attagara, Bhuntin. Aprender a
ser: Métodos y fines: el caso de Thailandia, 95.
Matveev, A . N . La Universidad europea en mutación: La Universidad y la investigación, 557.
M ' B o w , Amadou-Mahtar. Orientaciones y estructura
del nuevo programa de educación de la Unesco, 5.
Morito, Tatsuo. Perspectivas de la tercera reforma
de la enseñanza en el Japón, 189.
Scott, Peter. Aprender a ser: La educación a la hora
de la elección, 106.
Silva, Alberto. U n a educación para la libertad: la
concepción de Paulo Freiré, 43.
Touraine, Alain. La Universidad europea en mutación: ¿Muerte o transformación de las universidades?, 531.
Trapero Ballestero, A . Les études supérieures, 626.
Tugbiyele, E . A . La educación para el desarrollo
rural: L a componente extraescolar en Africa, 285.
Versluis, Jan. L a enseñanza secundaria, la formación
y el empleo: Las discordancias cualitativas en los
países en vías de desarrollo, 399.
Wirzberger, Karl-Heinz. La Universidad europea en
mutación: La tercera reforma de la enseñanza superior en la República Democrática Alemana, 562.
Motooka, Takeshi. La educación para el desarrollo
rural: Las inversiones en los países en vías de
desarrollo, 276.
M u ñ o z , Juan Jacobo. Educación media y capacitación para el mercado ocupacional en Colombia,
419.
Artículo colectivo
El Gimnasio Libre de Copenhague, 601.
N d u k a , Otonti. Hacia una política nacional de la
educación en Nigeria, 497.
Ochs, René. Doce años después > la revisión de los
objetivos de Addis Abeba, 305.
O'Driscoll, F . Ces normaux inadaptés, por Albert
Painchaud, y Evadés de la vie, por Bruno Bettelheim, 627.
Oison, David R . , y Bruner, Jerome S. Aprendizaje
por experiencia directa y aprendizaje por experiencia mediatizada, 21.
636
Película
La experiencia de Costa de Marfil, 154.
Bibliografías
41, 303, 432, 599.
Indice
Unesco
Unicef
El Centro Internacional de Información sobre los
Derechos de Autor, 143.
La enseñanza secundaria, la formación y el empleo:
Frente a las aspiraciones de los jóvenes africanos, 381.
Decimoséptima sesión de la Conferencia General de
la Unesco, 3.
La Conferencia Internacional sobre la Educación,
323.
Nuevas perspectivas para
ria, 621.
la
enseñanza secunda-
Noticias de organizaciones
y de fundaciones internacionales
325, 467, 633.
Varios
La Unesco y la educación relativa a las drogas, 453.
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
medio ambiente y sus implicaciones para la Unesco, 141.
U n programa mundial de acción en favor del libro, 455.
Publicaciones recientes, 153, 320, 464, 630.
Concesión de dos premios científicos de la Unesco, 144.
Reuniones, 324, 466, 631.
Elecciones en el Consejo Ejecutivo de la Unesco, 144.
Educación y modelos de desarrollo, 210.
La,.educación para el desarrollo rural: Por u n desvarrollo rural integrado, 232.
Aprender a ser: Génesis de un libro universal, 56.
Octava sesión de la Conferencia de Ministros E u ropeos de Educación, 626.
VIII Conferencia Internacional de Educación para
la Salud, 625.
Congreso Internacional sobre las Ciencias de la Educación, 324.
Noticias universitarias, 632.
637
A franquear
en destino
RESPUESTA C O M E R C I A L
(F. D . Autorización n.° 173
N o ponga
sello
B. O . de Correos de 24-X-60)
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RESPUESTA C O M E R C I A L
(F. D . Autorización n.° 173
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Decimoséptima sesión de la Conferencia
General de la Unesco
Amadou-Mahtar M'Bow Orientaciones y estructura
del nuevo programa de educación de la Unesco
Torsten Husén Resistencias
a la innovación en la educación
Jerome S. Bruner y David R. Olson
Aprendizaje por experiencia directa y aprendizaje
por experiencia mediatizada.
POSICIONES / CONTROVERSIAS
Alberto Silva Una educación para la libertad:
la concepción de Paulo Freiré
Paul Coste ¿Aprende mejor el niño o el adolescente?
ELEMENTOS DOCUMENTALES:
«APRENDER A SER»:
LA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Génesis de un libro universal
Rene Maheu U n instrumento de reflexión
para un centro educativo en Partinico
Abdel Aziz Hamid El-Koussy E n pro
de una autocrítica de la educación en los países
árabes
Irma Salas La educación en América Latina
entre su pasado y el futuro
W. Senteza Kajubi Prioridades educativas en Africa
Bhuntin Attagara y Cari ] . Manone
Métodos y fines: el caso de Thailandia
Peter Scott La educación a la hora de la elección
Vol. Ill, n.° 2, verano 1973
T)añilo Dolci El acercamiento mayéutico: proyecto
para un centro educativo en Partinico
Kjell Eide Participación y planificación
en los sistemas de enseñanza
Tatsuo Morito Perspectivas de la tercera reforma
de la enseñanza en el Japón
POSICIONES / CONTROVERSIAS
Arthur V. Petrovski ¿Los tests de aptitudes? Ensayo
a ciegas
Educación y modelos de desarrollo
Peter Harper «Tecnologías suaves»
y crítica del modelo occidental de desarrollo
Ignacy Sachs «Técnicas suaves»,
proyectos de civilización, desarrollo
ELEMENTOS DOCUMENTALES:
«LA EDUCACIÓN
PARA EL DESARROLLO RURAL»
Por un desarrollo rural integrado
Roger Savary Entre la tradición y el cambio
Cole S. Brembeck y Richard Hovey
Tendencias actuales
Louis Malassis Formas y estrategias
H. K. F. Hoffman Aspectos de la planificación
Takeshi Motooka Las inversiones en los países
en vías de desarrollo
E. A. Tugbiyele La componente extraescolar
en Africa
A. Gara y S. Boumaza La formación profesional
y el desarrollo rural en Argelia
Vol. Ill, n.° 3, otoño 1973
Philip H. Coombs ¿Hay que desarrollar
la educación periescolar?
POSICIONES / CONTROVERSIAS:
«APRENDER A SER» RECONSIDERADO
Michel Debeauvais Problemas de costos y de salidas
Pablo Latapi Educación y justicia internacional
ELEMENTOS DOCUMENTALES:
«LA ENSEÑANZA SECUNDARIA,
LA FORMACIÓN Y EL EMPLEO»
Leo Fernig Presentación
Sven Grabe Una interpretación histórica
Cheikh H. Kane (Introducción)
Frente a las aspiraciones de Jos jóvenes africanos
A . T. Flandre La enseñanza técnica,
¿institución o engranaje económico?
Jan Versluis Las discordancias cualitativas
en los países en vías de desarrollo
Chang Min Kee Nacionalización de la enseñanza
y problemas del empleo en Malasia
Juan J. Muñoz Educación media y capacitación
para el mercado ocupacional en Colombia
Y. P. Averitchev La orientación de los alumnos
hacia los trabajos manuales en la U R S S