ministerio de educacion cultura t deportes

Convivencia y Civismo
Dirección General de Educación
Dirección de Desarrollo Curricular
Adaptación, Elaboración y Recopilación
Lic. Alex Díaz Zelaya
Managua, Nicaragua
Año 2006
Ministerio de Educación
Un Ministerio en el Aula
AUTORIDADES
Ministro
Vice Ministro
Secretaria General
Director General de Educación
Directora de Desarrollo Curricular
COORDINACIÓN Y ASESORÍA TÉCNICA
Eneyda Oviedo Plazaola
María Elsa Guillén Lezama
ÁREA: FORMACIÓN CIUDADANA Y PRODUCTIVIDAD
COMPONENTE: CONVIVENCIA Y CIVISMO
AUTOR
Alex Díaz Zelaya
DIAGRAMADO Y LEVANTADO DE TEXTO
Javier Antonio González Manzanarez (Coordinador)
Claudia Obando Bermúdez (Apoyo)
1
Índice
Pág.
Presentación ……………………………………………………………………………………………………………
Introducción ……………………………………………………………………………………………………………
3
4
Justificación ………………………………………………………………………………………………………………
Propósito ……………………………………………………………………………………………………………………
Currículo con enfoque de competencias ………………………………………………………………….
Perfil del egresado de la Educación Secundaria ………………………………………………………
Formulación de las competencias …………………………………………………………………………….
Indicadores de Logro …………………………………………………………………………………………………
Contenidos …………………………………………………………………………………………………………………
Del Planeamiento ………………………………………………………………………………………………………
Enfoque sobre los saberes …………………………………………………………………………………………
Estrategias Metodológicas …………………………………………………………………………………………
Estrategias Sugeridas …………………………………………………………………………………………………
Estrategias para la Educación Moral …………………………………………………………………………
Estrategia para el Diagnóstico de Situaciones ………………………………………………………….
Estrategias para el Autoconocimiento y la Expresión ………………………………………………
Estrategias para el Desarrollo de Competencias de Razonamiento …………………………
Estrategias para Solución de Conflictos ……………………………………………………………………
Estrategias para el Estudio e Investigación de casos ……………………………………………….
Estrategias para la Conceptualización ………………………………………………………………………
Estrategias para el análisis Videográfico ………………………………………………………………….
Estrategias para realizar Proyectos Escolar sobre el Medio Ambiente …………………….
Ejemplos para la aplicación de estrategias con base en Algunas
competencias e indicadores y contenidos …………………………………………………………………
Métodos de Medición y Evaluación ……………………………………………………………………………
Orientaciones para el uso y Manejo de la Antología …………………………………………………
Glosario ………………………………………………………………………………………………………………………
Bibliografía …………………………………………………………………………………………………………………
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Presentación
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Introducción
Cada día que transcurre en nuestras vidas, aprendemos cosas nuevas, como resultado de lo
que percibimos en el entorno inmediato, o de las experiencias de otras personas que se
interesan por construir un mundo mejor.
Es así que desde esta perspectiva la Transformación Curricular, con Enfoque de Competencias
Educativas, se nos presenta como una opción moderna para contribuir al desarrollo integral de
la persona y por ende de la sociedad y el país.
Desde luego la formación ciudadana, es una de las competencias que el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, viene implementando con la educación en valores de
convivencia, de forma vivencial y prácticas de actitudes que conduzcan a fortalecer la
identidad de la persona, la unidad familiar y la integración social, con base en el respeto
mutuo entre ciudadanos nicaragüenses, así como a la Constitución Político de la República de
Nicaragua, las leyes y los derechos y deberes consignados en los Derechos humanos.
En este proceso para la validación y aplicación de las competencias educativas, he elaborado
esta ANTOLOGÌA para Docentes de Educación Secundaria, con el propósito de facilitarle
algunas estrategias didácticas para el desarrollo de contenidos de las competencias que se
abordan en los diferentes grados de la Educación Secundaria.
Aunque esta Antología orienta como propiciar los aprendizajes y prácticas de los valores
personales, sociales y cívicos, estamos entendidos que existen una variedad de formas de
cómo cada docente puede realizar la formación ciudadana.
Es comprensible que este aprendizaje es importante lograrlo desde las aulas de clase, pero no
es suficiente si no se concreta en una práctica cotidiana, consciente y autónoma por los y las
estudiantes.
Por otra parte en la medida que los y las docentes nos vayamos familiarizando con el uso de
una variedad de enfoques pedagógicos, podremos encontrar diferentes opciones didácticas
que nos faciliten un mejor desempeño en la enseñanza aprendizaje en cuanto a la convivencia
ciudadana.
Por último en esta Antología a parte de explicar el proceso relacionado a la comprensión de
las competencias, su razón primordial es presentarles una variedad de estrategias y algunos
ejemplos de cómo lograr el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes de los y
las estudiantes conforme a esas competencias de los diferentes grados de la educación
secundaria.
El resultado final será provocar en los y las estudiantes un cambio de comportamiento,
actitudes y conductas de convivencia ciudadana, y eso solamente es posible con un desempeño
eficiente, de calidad, y de una educación para la vida.
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JUSTIFICACIÓN
El presente material contiene información selectiva conforme las exigencias de las
competencias y contenidos del componente de Convivencia y Civismo, que podrían presentar
alguna dificultad en la consulta bibliográfica que realizan los y las docentes para el desarrollo
de la validación.
En este caso la Antología como instrumento didáctico es fundamental porque contribuye a la
información, actualización, reorientación y enriquecimiento de los conocimientos que han de
generar cambios en todos los actores que intervienen en el proceso de la transformación
educativa y en el planeamiento curricular en las aulas de clase.
De igual manera podría decirse de su importancia con la interconexión que debe darse con el
uso de los diferentes Enfoques Pedagógicos y teorías que favorecen el desarrollo del
pensamiento crítico, el análisis, la reflexión la criticidad y la actitud perseverante en la
búsqueda sistemática y constante del conocimiento, y una mayor vinculación entre el
quehacer de la escuela y la comunidad, entre otros.
La educación en valores es un tema esencial para desarrollar en los estudiantes, competencias
que les faciliten un exitoso desempeño en su vida, como personas, ciudadanos y/o ciudadanas
en un ambiente de respeto, de responsabilidad, de tolerancia, de convivencia armónica y de
paz.
La razón anterior mueve a actuar en el mejoramiento en la calidad de la Educación integral, y
para responder a los requerimientos de una educación para la convivencia y la ciudadanía, se
elaboraron competencias educativas que contribuyan al fortalecimiento de los valores de la
persona como sujeto de interacción en la vida familiar y social, de la práctica del respeto a la
vida cívica en el marco de los derechos y deberes, establecidos en las normas morales,
reglamentos, Constitución Política de la República de Nicaragua y las leyes, así como en los
Derechos Humanos y la Democracia.
Por otra parte para un buen desempeño del docente en la aplicación de las Competencias
Convivencia y Civismo es necesario propiciar un cambio de actitud, de Comprensión
función de reconocer lo valioso del auto preparación, con la lectura actualizada y
investigación sobre nuevos enfoques teóricos, técnicos y pedagógicos para mejorar
desempeño profesional.
de
en
la
el
Es comprensible que en la medida que haya una adecuada interpretación de las competencias
y contenidos encontraremos por ejemplo, que la Constitución Política de la República de
Nicaragua, los Derechos Humanos y la Democracia contienen artículos de mucha utilidad para
reflexionar sobre el Estado, la Nación, lo público, el origen y desarrollo de la Democracia
como forma de gobierno y de vida, sobre la ciudadanía como categoría política e identidad
nacional. Así mismo, la Educación en Valores Humanos es de mucha utilidad para la vida y
debe abordarse desde aspectos sustanciales para la formación familiar y social, que implique
el análisis, la reflexión, la autorregulación, la toma de conciencia, la correcta aplicación de
la justicia, el fortalecimiento de la confianza, la elaboración de proyectos de vida, la
comprensión de los(as) otros(as), los juicios morales con objetividad y el uso del raciocinio
autónomo.
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PROPÓSITO
La Antología Didáctica es un documento de consulta para el docente, contiene propuestas de
estrategias para el desarrollo adecuado de competencias educativas con base en principios que
facultan la eficiencia y la calidad en los aprendizajes significativos y útiles para la vida del
estudiante.
CURRICULUM CON ENFOQUE DE COMPETENCIA
En este punto damos a conocer algunos aspectos de requerimiento curricular y el proceso para
la formulación de las competencias educativas.
El trabajo curricular moderno se enriquece con los aportes de experiencias y demandas sociales
de contenido común, que se plantean en el contexto nacional e internacional.
Por otro lado la educación es un sistema sujeto a cambios por que mediante ella se propicia el
desarrollo de la persona en cuanto a conocimiento científico, tecnológico, productivo, la
Educación en valores y la formación ciudadana.
El aprendizaje actual, se enfoca a facilitar estrategias para la solución de las necesidades de la
persona en el plano, familiar, social, político, cultural y económico. También en aspectos
fundamentales de convivencia como la construcción de una democracia que se sustente
fundamentalmente en el Estado de Derecho, el respeto a los derechos humanos, el diálogo como
alternativa en la solución de conflictos, la tolerancia a la diversidad de ideas de las personas y el
rechazo a la violencia y a la corrupción.
La implementación de las competencias es un reto porque las corrientes actuales, plantean
exigencias en que se debe ofrecer una educación capaz de aportar a la reducción de la
pobreza, a la equidad e igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres sin distingo
cultural, social, étnico, raza, económico, credo religioso o político entre otros.
Desde esta perspectiva, la educación debe preparar a los y las estudiantes para enfrentar
situaciones, adoptar decisiones con creatividad y desarrollar habilidades y capacidades que le
permitan integrarse de manera funcional al mundo social, cultural, político y laboral.
Para la formulación de las competencias es necesario que haya una base, en este caso hemos
partido de lo general a lo particular. Para facilitar su comprensión nos apoyaremos en
ejemplos propios del componente de Convivencia y Civismo y que describimos a continuación:
PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
El egresado de la Educación Secundaria tendrá los siguientes rasgos en la categoría de:
Desarrollo Personal y Ciudadano
Paso 1: Se formula el perfil teniendo como referentes los fundamentos legales en donde se
sustenta la educación, los aspectos de las políticas educativas, las demandas de la sociedad
entre otros.
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Respeta y promueve el cumplimiento de la Constitución Política de la República de
Nicaragua y sus leyes, los Derechos Humanos, la equidad de género, los valores y la
Democracia, como forma de vida y de convivencia ciudadana.
Paso 2: El perfil es el referente para la formulación de la Competencia Marco.
Respeta, promueve y practica, en su vida personal, pública y privada el cumplimiento de
la Constitución Política de la República de Nicaragua y sus leyes, los Derechos Humanos,
la equidad de género, la Democracia, la cultura de paz y los valores universales y de los
nicaragüenses.
Paso 3: De la Competencia Marco y del perfil de nivel como referentes se formula la
competendia de nivel.
Evidencia respeto y cumplimiento de los derechos y deberes establecidos en la
Constitución Política de la República de Nicaragua y sus leyes, la Declaración Universal de
los Derechos Humanos y la Convención de los Derechos del niño y la niña.
Paso 4: La Competencia de Nivel establece las pautas para la formulación de la Competencia
del III Ciclo:
Practica derechos, deberes y valores consignados en la Constitución Política de la
República de Nicaragua y sus leyes, en los diferentes ámbitos de su vida.
Paso 5: De la Competencia de ciclo se formula la Competencia de Grado:
Reconoce la importancia del estudio de la Constitución Política de la República de
Nicaragua y sus leyes.
Paso 6: La formulación de los indicadores de logro está en función de la competencia y debe
redactarse a partir de esta y del contenido y subcontenido.
Indicadores de Logros:
Lee e interpreta artículos de la Constitución Política de la República de Nicaragua.
Explica con claridad en que consisten los principios fundamentales.
Explica como la Constitución Política de la República de Nicaragua define, el Estado.
Comenta la importancia de tener una nacionalidad y de identificarse con ella.
Analiza en que se basan los derechos individuales y los relaciona con situaciones de la
realidad.
 Expone sus criterios acerca del cumplimiento constitucional con relación a la Educación y
la Cultura.
 Menciona derechos y cumple con deberes y obligaciones que tiene como estudiante.





Contenidos: Constitución Política de la República de Nicaragua
•
Artículos de estudio de la Constitución:
-
Principios fundamentales.
7
-
El Estado.
La Nacionalidad.
Derechos individuales.
Educación y Cultura.
Otra característica de la competencia es que esta formulada en tercera persona del modo
indicativo y se divide en tres partes para sustentar de forma coherente la finalidad de la
misma.
Estas tres partes son el verbo, el complemento y el contexto, este último puede ser implícito
o explícito, y parte por lo general del entorno inmediato del estudiante.
Su redacción debe ser de forma clara, concisa, sencilla y directa; por lo general no contiene
expresiones compuestas, ni explicativas.
Del planeamiento, para planear las clases el y/o la docente debe leer y analizar la
competencia del grado, asegurarse que orienta alcanzar, luego proceda con el indicador el
cual sirve de referente para seleccionar las estrategias y como desarrollar las actividades y
también de estos deriva los criterios de evaluación que debe aplicar en cada clase de acuerdo
al enfoque pedagógico a emplear.
Para ilustrar lo anterior vamos a plantearnos un ejemplo:
Leemos y analicemos la competencia siguiente: Reconoce la importancia del conocimiento
de la Constitución Política de la República de Nicaragua y sus leyes.
Una vez que tenemos la competencia a desarrollar la anotamos y procedemos a interpretar lo
que demanda a partir del verbo, en este caso nos lleva a una valoración de la utilidad que
representa para las y los ciudadanos nicaragüenses de conocer el contenido de los artículos
de la Constitución Política y sus leyes que corresponden a ese grado.
Luego el contenido está sobreentendido y de igual manera el contexto que será de acuerdo al
ámbito en donde interacciona el o la estudiante.
A continuación procedemos a leer y analizar los indicadores, en este caso no basaremos en los
dos primeros y adjuntamos el contenido y subcontenido (s) que lo conforman.
 Lee e interpreta artículos de la Constitución Política de la República de Nicaragua.
 Explica con claridad en que consisten los principios fundamentales.
Arto. 1: La independencia, la soberanía y la autodeterminación nacional, son derechos
irrenunciables del pueblo y fundamentos de la nación nicaragüense. Toda injerencia
extranjera en los asuntos internos de Nicaragua o cualquier intento de menoscabar esos
derechos, atenta contra la vida del pueblo. Es deber de todos los nicaragüenses preservar y
defender estos derechos (2).
Observamos que el primer indicador es un referente general orientado hacia realizar una
lectura interpretativa. Ya en el siguiente especifica explicar el contenido del artículo.
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A partir de esto podríamos pensar en el tipo de estrategia a utilizar, que podría ser una
lectura colectiva o en equipo.
También ayuda la selección de estrategias como estudio de casos u otras que sean pertinentes
con la competencia, la realidad del estudiante, del docente y el centro.
Las estrategias deben ser vinculantes porque no solo se trata de leer sino de interpretar,
hacer comparaciones, de comprender la razón de cómo se aplica en la vida real y cual es la
utilidad.
Este conjunto de indicadores, contenidos, subcontenidos y enfoques metodológicos con
pertinencia, son los que hacen posible la interacción de la enseñanza aprendizaje para
alcanzar la competencia del grado.
ENFOQUE SOBRE LOS SABERES
En el desarrollo de cada competencia, el contenido debe tener correspondencia con los
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, porque son esenciales en el proceso
de la enseñanza para el aprendizaje integral del estudiante en cuanto a saber, saber hacer y
el saber ser.
Para el desarrollo del componente de Convivencia y Civismo, el propósito final de la clase
será la de fortalecer el aspecto actitudinal del estudiante, para lo cual se requiere dársele
mayor tratamiento vivencial con actividades prácticas, con casos de la realidad tanto de la
vida de la persona misma como del entorno familiar, local, nacional e internacional.
Compartamos el análisis de la competencia, indicadores y contenidos que aparecen a
continuación para determinar las formas del enunciado de los saberes.
Competencia de Grado
-
Reconoce la importancia del estudio de la Constitución Política de la República de
Nicaragua y sus leyes.
Indicadores de logros
 Lee e interpreta artículos de la Constitución Política de la República de Nicaragua.
 Explica con claridad en que consisten los principios fundamentales
 Explica como la Constitución Política de la República de Nicaragua define, el Estado
Contenido: Constitución Política de la República de Nicaragua
•
Artículos de estudio de la Constitución:
-
Principios fundamentales.
El Estado.
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Al analizar la competencia tratemos de encontrar los referentes que nos permitan determinar
los saberes. Esto lo haremos utilizando los términos que sirven de pautas a este propósito.
Por ejemplo: Reconoce… es el verbo con el cual se inicia la redacción de esta competencia,
en el puede determinarse el tipo de conocimiento que se demanda que adquiera el o la
estudiante.
Conforme la clasificación de los saberes podemos apreciar que tiene correspondencia con el
contenido conceptual, pero es inherente el hecho de la implicación de lo procedimental y lo
actitudinal, dado el propósito que tiene el componente en el proceso de la enseñanza
aprendizaje.
Sin embargo es oportuno mencionar, que en algunas redacciones puede utilizarse verbos con
tendencias a diferentes formas de enfoques que podría ser, procedimental o actitudinal, de
tal manera que debe tenerse presente la premisa del equilibrio en correspondencia con el
logro del saber, según su fase en que se encuentre la exigencia de las competencias, y de
esta manera procurar inducir los principios de aprendizajes de calidad, significativos y útiles
para la vida.
El complemento, hace referencia al tratamiento del contenido a desarrollarse y tiene que ver
con los enfoques pedagógicos, estrategias, técnicas y recursos didácticos necesarios para la
adquisición de los elementos técnicos y científicos de los saberes.
Por lo general esta parte es el referente de lo sustantivo de la enseñanza aprendizaje porque
en ella se enfatiza el quehacer de la educación por docentes y estudiantes en el aula de
clase, la escuela y entorno.
El contexto tiene que ver con el argumento del ambiente, la realidad y objetividad del lugar,
en donde se desarrolla el acontecimiento educativo.
Estrategias metodológicas
Hoy en día los entendidos en la materia de la Educación en el mundo, han venido
revolucionando las diferentes corrientes y enfoques pedagógicos aplicados a la enseñanza
aprendizaje, con nuevas estrategias que faciliten la construcción del conocimiento,
habilidades y actitudes de forma útil y de aplicación efectiva en las diferentes situaciones de
desempeño de la vida de la persona.
En este material les presento algunas sugerencias de estrategias que pueden ser utilizadas y
adecuadas para el desarrollo de las competencias de los diferentes grados.
Es conveniente tener en cuenta que el componente de Convivencia y Civismo, esta
conformada por una diversidad de competencias enfocadas al desarrollo de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que conduzcan al estudiante a fortalecer la identidad de su
persona y adoptar cambios de comportamiento en la forma de pensar, hablar y actuar en
convivencia con las demás personas y con el medio natural.
Todo esto demanda un proceso de enseñanza aprendizaje dinámica, motivada, de despertar
interés individual y de grupos, en las diferentes edades de la población estudiantil.
10
Por otra parte al desarrollo de las competencias del componente debe dársele un mayor
tratamiento práctico, de tal manera que las estrategias a utilizar deben responder al análisis,
la reflexión y cambios de actitudes que favorezcan la formación del carácter del estudiante.
La importancia de la educación en valores radica en la práctica de derechos y deberes que le
son dados a la persona, por la naturaleza de ser humano y por la sociedad a la cual
pertenece.
Fundamentos metodológicos a considerar
La metodología para la aplicación de las Competencias Educativas contenida en el presente
documento, se sustentan en tres fundamentos metodológicos a saber:
Racionalismo:
Parte de la premisa que el y la estudiante, posee capacidad racional para aprender, en la
medida que las situaciones de aprendizaje les sean significativas; es decir, lo (la) conduzcan
al logro de comportamientos observables.
El Centro de Interés del Racionalismo, es el ¿Qué conocer?, mediante el cual el (la) alumno
(a) construye y perfecciona el conocimiento. Por ello, este fundamento centra la atención en
aquellos conocimientos requeridos por el (la) educando, para lograr una sucesiva integración
social adecuada.
En algunos casos se hace necesario ciertas adecuaciones curriculares para el desarrollo del
proceso del aprendizaje, ello debido al nuevo rol que debe asumir tanto el (la) docente, como
el (la) alumno (a) en la ejecución de las situaciones de aprendizaje.
Fuente: Esquivel, M; Madrigal, R F. y Morales, D. (2003) Fundamento Epistemológico de las Competencias.
Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Educación Técnica (CIPET), Alajuela, Costa Rica.
Constructivismo
El enfoque de las competencias educativas se fundamenta en este principio, considera la
individualidad, idiosincrasia y posición cognitiva del estudiante.
Además, da énfasis en el permanente contacto y diálogo entre la persona que aprende y el
“objeto” (medio) mediante el cual aprende, en una continua interrelación: sujeto – objeto –
actividad – producto.
El Centro de Interés del Constructivismo es el ¿Cómo conocer? y los conocimientos teóricoprácticos permiten plantear nuevas estructuras (de conocimientos), que facilitan (y
promueven) el aprendizaje mediante la construcción de los saberes por parte del estudiante,
con el apoyo de compañeros (as) y del docente.
Mediante el constructivismo, en el Componente de Convivencia y Civismo se aplica la teoría
del Aprendizaje Significativo mediante actividades vivénciales, observables, evaluables.
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Se orienta a desarrollar el autoaprendizaje y el aprender a aprender, mediante procesos de
asimilación, acomodación, transformación, desarrollo individual y grupal. Además, propicia la
formación para la vida, la disciplina, la cooperación, la convivencia.
En relación con el y la estudiante que son la razón del desempeño de nuestra profesión, Guba
y Lincoln, basados en Piaget y Ernst Von Glasersfeld plantean: Una habilidad estudiantil para
lleva a cabo ciertos actividades no es más que una parte de lo que llamamos “competencias”.
La otra parte es la habilidad para monitorear las actividades. Hacer lo correcto no es
suficiente ; para ser competente , uno debe también conocer lo que está haciendo y el
porqué es correcto.
Humanismo
Este fundamento Epistemológico centra su interés en el ¿Para qué y por qué? de la educación,
orienta a la persona hacia la autorrealización plena y la valoración y utilización de lo
aprendido.
El humanismo conceptualiza al estudiante como un ser que razona e interactúa con las demás
personas; dotado de valores, aptitudes, actitudes y habilidades que busca la perfectibilidad,
la convivencia en armonía y la aplicación de las competencias aprendidas y/o desarrolladas,
tanto en lo individual como en lo social.
El humanismo, aplicado a la educación secundaria en las competencias de Convivencia y
Civismo, integra de manera proporcional en el y la estudiante, los fundamentos de los cuatro
pilares que constituyen la base de las nuevas formas de concebir el aprendizaje como es;
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, y el aprender a convivir
armoniosamente en la familia y la sociedad.
El aspecto humanista debe de atenderse en todo momento desde temprana edad, porque
implica tener la capacidad de desarrollarse como persona, disponerse a ser útil a sus
semejantes y a ser un ciudadano que ama y respeta a su país.
A manera de contribuir con este esfuerzo presentamos algunas ideas con base en
experiencias, estudios y aplicaciones productivas para la educación, a través de épocas y de
actualizaciones, tanto en otros países como en la propia educación de Nicaragua.
Estrategias sugeridas
A continuación se describen algunas estrategias para el desarrollo de las competencias de los
diferentes grados de la educación secundaria.
Proceso de Investigación
Con el proceso de investigación se orienta a determinar la forma en que se desarrollan los
valores, desde el entorno a nivel nacional y más allá de las fronteras.
Asimismo poder analizar lo que acontece con la aculturación que se presenta en nuestro país,
con la consecuente pérdida de valores y de identidad nacional que ello conduce.
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El aula como comunidad de investigación solidaria.
La idea de una comunidad de investigación solidaria 1 es la apuesta por organizar el aula como
espacio educativo en que sea imprescindible la cooperación para el aprendizaje. En esta
propuesta didáctica se intenta desarrollar las premisas sobre la educación en valores,
articulando dialécticamente lo conceptual con lo actitudinal y lo procedimental y facilitando
que el propio desarrollo de las competencias didácticas se lleve a cabo mediante la práctica
de los procedimientos que se dan en el desarrollo de la clase.
Al definir la clase como una comunidad de investigación solidaria se pone el acento en los
propósitos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos valores, y hacerlo solidariamente,
precisamente de la misma forma en que el saber se ha desarrollado realmente en la
comunidad.
Para la constitución del aula como una comunidad de investigación solidaria se definen cuatro
modos de investigación o estrategias de trabajo diferenciados. Dichos procedimientos de
trabajo no son, por lo demás, ajenos al modo en que los seres humanos se han acercado a los
diversos contenidos. Incluso, desde una perspectiva kantiana, cabría considerarlos como los
modos privilegiados de acercamiento a la realidad.2
La clase se dividiría, por tanto, en equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada dos
equipos asumirían en cada indicador y contenido una de las dimensiones de la investigación
(aunque casi nunca sus tareas serían las mismas), por lo tanto habría dos equipos en cada
indicador y contenido de cada uno de los siguientes tipos:
Investigación conceptual: Se trata de la forma de investigación que indaga en la herencia
cultural sobre el tema de que se trata. El propósito es propiciar en los alumnos y las alumnas
un acercamiento académico a lo que el contenido ha supuesto o lo que sobre él se ha dicho
en la historia. Los referentes fundamentales de investigación para estos equipos serán los
documentos bibliográficos y periodísticos.
Para facilitar a los equipos correspondientes esta tarea y hacerla viable en el tiempo
destinado a su trabajo de investigación, se han de tomar en cuenta textos, dilemas,
problemas conceptuales, etc., acompañados de los cuestionarios que les ayudan en su
trabajo. Cada contenido cuenta con dos actividades de investigación conceptual diferentes
(una para cada uno de los dos equipos que trabajan este procedimiento).
Investigación empírica: Para cada contenido se configuran también otros equipos de
investigación empírica. Son los que intentan palpar la realidad cotidiana sobre esos
contenidos, así como las valoraciones morales y actitudinales correspondientes. Se trata de
dar rigor a la disputa de datos y opiniones que tan frecuentemente aparecen en los debates
sobre los contenidos valorativos y que en tan pocas ocasiones están bien fundamentadas.
Los equipos de investigación empírica (partiendo también de dos actividades diferentes para
cada contenido que les guían en las tareas que podrán llevar a cabo durante su investigación)
obtienen información y la analizan en la forma en que lo hacen las ciencias humanas;
1
2
Véase MARTÍN GORDILLO (1999).
Una justificación teórica de esos cuatro procedimientos en relación con los fines educativos generales puede
encontrarse en MARTÍN GORDILLO (1996).
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confeccionan encuestas, hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados en
los hechos (por ejemplo: separando por sexos de las tareas domésticas, conocimiento de los
contenidos de la educación de la sexualidad entre los jóvenes de su edad) y sobre las
opiniones (sobre el comportamiento de las personas, el conocimiento de las leyes, de los
derechos humanos, de la democracia, el consumo de tabaco y alcohol, sobre la integración de
las minorías étnicas o los inmigrantes en la ciudad etc,.) que tienen que ver con los
contenidos valorativos.
Si el referente de los equipos de investigación conceptual es la cultura universal depositada
en los libros, los equipos de investigación empírica tienen que ver con su entorno vital al nivel
de su comunidad más inmediata (familia, centro educativo, barrio o localidad). Por ello,
serán también los grupos encargados de conectar a la clase con las instituciones que tengan
algo que ver con el tema tratado.
Creatividad: Los grupos de investigación conceptual y de investigación empírica supondrían
acercamientos a lo que puede saberse (tanto racional como empíricamente) sobre el
contenido del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de acercamiento a esos
contenidos en el que el componente creativo o expresivo es fundamental.
En muchas ocasiones ideas morales difícilmente razonables en la adolescencia, se hacen
evidentes y se manifiestan con fuerza si su soporte expresivo es de carácter creativo.
Se trata de recuperar el espacio de creación como forma de acercamiento válido a los
contenidos actitudinales. Para quienes dudan del rigor académico de este planteamiento
cabría recordar la unanimidad con que consideramos la televisión, el cine, el teatro, la
literatura y hasta la música, como medios de expresión de valores morales muchas veces más
nítidos que el discurso descriptivo sobre los mismos.
Se trata de poner a los alumnos y alumnas en disposición de utilizar esos medios expresivos y
de investigar con ellos. Las maneras son muchas: preparar escenificaciones con guiones
originales en los que se evidencien las distintas posiciones valorativas, elaborar campañas
publicitarias sobre el tema, hacer un programa de radio en torno al asunto que se trata,...
Los recursos que se ponen en marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema, hacen
que éstos impregnen la estética del aula y hasta del centro educativo, haciendo que, de algún
modo, la clase de Convivencia y Civismo y sus competencias adquieran cierto protagonismo en
la interacción educativa en el centro de estudio.
Coordinación: Si el equipo de investigación conceptual relaciona a la clase como comunidad
de investigación con la cultura universal, el de investigación empírica tiende el puente con
las instituciones ciudadanas externas al centro, el equipo de coordinación (único y formado
por 6 ú 8 miembros) es el responsable de que todo ese trabajo diferenciado, aunque sobre el
mismo contenido, tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente por todos.
Del liderazgo y control de los trabajos que durante la fase de investigación ejerzan en el resto
de los equipos, dependerá, en gran medida, el adecuado desarrollo del proyecto. Pero
precisamente este aspecto de coordinación es, en sí mismo, un crucial contenido educativo
que generalmente ha sido monopolizado por el profesor.
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El equipo de coordinación debe asumir que depende de ellos el éxito de una empresa
investigadora, en la que están involucrados sus compañeros y compañeras y de la que, en
buena medida, ellos son responsables. El papel del equipo de coordinación no está lejano del
desarrollo de estrategias para el aprendizaje, de la convivencia social que caracteriza a los
valores a estudiar.
Los miembros del equipo de coordinación habrán de preparar, coordinar y levantar acta de las
exposiciones que los demás equipos harán sobre los trabajos que han realizado, así como de
organizar y moderar el debate abierto que se realiza al final de cada competencia, para
llegar a conclusiones compartidas sobre el contenido investigado.
En cada competencia los y las estudiantes trabajan por equipos, uno de los cuatro tipos de
procedimientos que se han descrito. Al pasar a la siguiente competencia cada alumno o
alumna no repite el procedimiento de la anterior, sino que cada equipo cambia de papel en la
clase (incluso se establece una configuración geográfica del aula en la que cada tipo de
procedimiento tiene su propio lugar).
Este carácter dinámico de las actividades en cada contenido garantiza que el cambio de
contenido no sólo motive a los y las estudiantes por la novedad estratégica, sino que también
cambian el tipo de tareas que desarrollarán; una tareas que, por otra parte, van conociendo a
medida que las van ejercitando los compañeros de los otros grupos.
Por otra parte, la diversidad de actividades que permite esta combinatoria entre contenidos
de estudio y modo de tratarlos, resulta singularmente apropiada para afrontar otro de los
retos educativos más acuciantes de la actualidad: la necesidad de atender adecuadamente a
la diversidad.
Aunque este planteamiento didáctico de la educación en valores ha sido desarrollado en el
contexto de la enseñanza de la Formación Cívica en la Educación Secundaria, por su propia
naturaleza, al propiciar el acercamiento a contenidos valorativos socialmente controvertidos
a través del diálogo y el razonamiento de la controversia, permite una estrecha vinculación
entre la idea de Educación en Valores y la de la Educación Cívica, promoviendo el aprendizaje
de estrategias de investigación variadas, de carácter cooperativo y enmarcadas en contextos
sociales educativamente relevantes.
La controversia como casos simulados en el aula
La Educación en Valores no debe limitarse solamente a la mera enseñanza de planteamientos
conceptuales sobre los valores, sino que hay que promover desde las aulas de clase con los y
las estudiantes así como en otras acciones educativas con las personas adultas, las familias y
la sociedad, prácticas conscientes de relaciones de convivencia y prácticas de los valores
cívicos, partiendo del contexto real en donde se viven esas experiencias.
El fin del componente de Convivencia y Civismo es la formación de una ciudadanía consciente
del desarrollo como persona humana y con capacidad para asumir una participación activa en
su vida personal, familiar y social, en un ambiente de paz y democracia.
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No sería lo más apropiado plantear las competencias, como la transmisión de saberes
solamente desde la opinión del profesor o la profesora, sin tomar en cuenta las experiencias
de los y las estudiantes que en muchos de los casos no están claros de lo que aprenden.
Se trata más bien, de enfocar las estrategias didácticas dando prioridad al aspecto
instrumental en la selección de la información sobre los contenidos de estudio socialmente
controvertidos y a los aspectos dinámicos del aprendizaje de la participación social en esas
controversias.
La simulación de controversias sociales ficticias en las que han de adoptarse decisiones sobre
propuestas derivadas del desarrollo humano en cuanto al aspecto de los valores, de la
educación de la sexualidad, la identidad de género, la identidad de la persona, el
nacionalismo, la influencia cultural y su incidencia en los valores de convivencia de las
personas en el ámbito familiar y social, la diversidad cultural, la democracia como forma de
vida, la cultura vial, la educación como consumidor, la responsabilidad tributaria.
La clave del tratamiento educativo de los estudios de casos está en la idea de decisión. Desde
este punto de vista, la convivencia y civismo implican retos sociales, porque en su aplicación
han de tomarse numerosas decisiones con implicaciones sociales susceptibles de valoraciones
diversas.
Las personas por naturaleza tienen diversidad de intereses y valores defendidos por cada uno
de ellos. Por tanto, el conflicto valorativo no debe ser evitado en una educación que quiera
ser fiel a la realidad de las relaciones entre los miembros de una sociedad.
Por el contrario, la educación debe partir de la naturaleza controvertida de estos asuntos y
fomentar el aprendizaje de las destrezas, para la búsqueda de soluciones negociadas que
impliquen la participación de actores sociales, con diferentes puntos de vista valorativos.
La realidad nos muestra a diario situaciones próximas o remotas de errores que pudieron
superarse y en las que plantean retos sobre los que han de tomarse decisiones.
Los periódicos nos informan cada día de noticias sobre el acontecimiento nacional e
internacional, la investigación biomédica, los efectos ambientales de las implicaciones
sociales de las nuevas tecnologías de la comunicación, entre otros ejemplos, que suponen un
notable debate social porque implican diversas opciones controvertidas desde los diversos
planteamientos valorativos (éticos, estéticos, morales, espirituales, sociales, cívicos,
culturales, políticos, etc.).
Los casos de estudio para la educación son, entre otros muchos, asuntos sobre los que es
posible un tratamiento educativamente muy relevante. Sin embargo, muchos profesores y
profesoras que han intentado hacer un seguimiento en las aulas de algunas de estas
controversias reales habrán comprobado que, precisamente la diversidad de información
existente sobre cada una de ellas las hace muy difíciles de manejar en las condiciones
organizativas limitadas de los tiempos y espacios escolares.
Los casos simulados tienen las ventajas de las dos alternativas señaladas prescindiendo de sus
inconvenientes. Como los casos en tiempo real abordan cuestiones relevantes y sobre las que
16
hay un interés social claro, pero resultan pedagógicamente más manejables, al fijarse con
claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes.
Los casos simulados comparten, por tanto, con los históricos, la facilidad de manejo en el
aula, pero a diferencia de éstos siguen manteniendo la apertura y el dinamismo que
caracteriza a los casos en tiempo real.
De hecho, temáticamente los casos simulados que se proponen no son diferentes de los que
aparecen en los periódicos, lo que se simula son sólo las condiciones concretas en las que se
desarrolla la controversia, a fin de hacer viable su tratamiento en el aula.
La estrategia pedagógica de los casos simulados guarda con la realidad de las controversias
una relación muy similar a la que se da entre la investigación con variables controladas y la
propia realidad, en la que esas variables resultan incontrolables.
Del mismo modo, las simulaciones en el aula siguen siendo relevantes para el aprendizaje de
la participación democrática en las controversias reales, aunque no suponga la inmersión
directa en ellas.
Una ventaja adicional es que, al no tratarse de casos reales, son más fácilmente evitables los
alineamientos emocionales previos y, de este modo, es más factible que los alumnos lleguen a
ser conscientes de la diversidad de argumentos y flexibilidad interpretativa del asunto
debatido.
Cada caso simulado sigue un desarrollo didáctico en el que se parte de la lectura de una
noticia ficticia, en relación con un asunto (la motivación de los y las estudiantes aumenta
cuando se establece un cierto juego en el que el profesor o profesora no indica al principio el
carácter falso de la noticia). Tras la presentación del problema se pasa un cuestionario sobre
los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el contenido.
Dicho cuestionario se volverá a pasar al final para conocer como han evolucionado dichos
conocimientos y actitudes al término de la competencia. Luego, por equipos, se asumirán los
roles de los diferentes actores implicados en la controversia y, durante unos días los
diferentes equipos/actores se documentarán para preparar un informe en favor de su postura.
Tras esos días de trabajo de investigación por equipos, se suceden las exposiciones y defensas
públicas de los mismos, simulando los argumentos que utilizarían los actores reales en una
situación verídica, en un ejercicio muy próximo al de un juego de roles altamente
documentado (de hecho, muchos de los equipos habrán pedido información a grupos
realmente existentes que tienen posturas análogas a las que se proponen en la controversia
ficticia).
Al final, se plantea un debate abierto entre todos los alumnos en el que se intenta llegar a
una solución consensuada o negociada.
Dicho debate concluye con una reflexión entre todos, sobre lo que habría sucedido si el caso
se hubiera dado realmente y cómo puede mejorarse el nivel de participación pública en la
decisión sobre un tema como el planteado.
17
Para la organización de los contenidos didácticos de esos casos simulados se siguen los
siguientes pasos:
Seleccionar el problema: se trata de definir una situación controvertida de naturaleza
familiar, social, cívica, de derechos y deberes o sobre la que pueda perfilarse una
controversia pública. En la medida de lo posible se intenta que el asunto tenga cierta
cercanía con el contexto educativo de los alumnos.
Definir la red de actores: Una vez planteado el tema, hay que diseñar las posturas que
defenderán los diferentes grupos, con valoraciones e intereses enfrentados sobre la
propuesta. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los
existentes en situaciones reales análogas, en la mayoría de ellos suele haber cuatro tipos de
actores sociales que se reproducen en el aula.
En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantación de lo que
se trate y que, por tanto, argumentarán en su defensa.
En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta.
En tercer lugar, los grupos de expertos que aportan asesoramiento en la evaluación del asunto
que se debate.
Por último, actores que cumplen una función de mediación en la controversia, bien sea por su
capacidad de seguimiento y difusión pública de la misma (por ejemplo, los diversos medios de
comunicación) o por tratarse de instancias con responsabilidad pública en la toma de
decisiones y que deberían propiciar el debate democrático sobre el tema (por ejemplo,
gobiernos estudiantiles, el consejo escolar del centro educativo).
No obstante, no todos los casos se configuran como redes de actores que han de adoptar
decisiones, partiendo de posturas binarias (aceptación o no de la propuesta), en muchas
situaciones la disputa entre los actores sociales supone la evaluación y elección entre
múltiples proyectos alternativos.
La controversia: Aquí se trata de aportar los materiales básicos que fijen los contenidos sobre
los que se debatirá y a partir de los cuales cada equipo/actor buscará otras informaciones y
argumentos complementarios
La Dramatización
La dramatización se utiliza para estimular y facilitar a los y las estudiantes estudios de casos
y a partir de las actuaciones de los actores y actrices definir las estrategias y técnicas de
solución de problemas.
El empleo de esta técnica permite la creatividad, la dinamia y la reflexión y contribuye a
explorar las formas de superar los inconvenientes que a diario se presentan, creando
oportunidades para que los y las estudiantes vivencien mediante la participación situaciones
propias o de la localidad a fin de encontrar soluciones a los problemas que estén al alcance.
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La dramatización debe hacerse en forma de una pequeña presentación teatral. En lo posible
se preparará un guión y se buscarán otros elementos de acuerdo a cada caso, tales como
disfraces, utilería (objetos relacionados al contenido,) música y telones de fondo y todo
aquello disponible.
Las actividades deben de estar en relación a los indicadores de la competencia para un
mayor aprovechamiento de la actividad para que los y las estudiantes puedan construir su
propio conocimiento, a partir de su experiencia en la interacción en la clase, de forma útil.
La técnica es aplicable a todas las competencias, indicadores y contenidos, pero es
aconsejable la selectividad tomando en cuenta la congruencia.
El y la docente puede dar a los y las estudiantes la oportunidad de presentar el proceso de
solución de problemas. Instándoles que en equipos presenten alternativas de solución a sus
propios problemas, utilizando de manera creativa pasos que les conduzca a la identificación
del problema, el análisis del mismo, la formulación de una estrategia, y la evaluación de una
competencia.
Es importante el estimular a cada estudiante para que desempeñe un papel activo en la
presentación en sí, ya sea como narrador, actor u otro. La dramatización deberá durar
aproximadamente 10 minutos.
La dramatización debe centrarse en los requerimientos de la competencia con mensajes que
faciliten a que los estudiantes se conviertan en personas pensantes, autocríticas, críticas,
autónomas, respetuosas y responsables de sus actuaciones personales, familiares y sociales.
Al comienzo de la dramatización los estudiantes deberán describir la “escena” en su
totalidad. La representación debe tratar de imitar lo que se encontraría en sus vecindarios y
en las calles. Por ejemplo, si nos referimos a la solución de problemas, entre compañeros y
familiares, la escena tendría que ser los estudiantes junto a los amigos que se meten en
problemas.
Una vez identificado el problema, los estudiantes deben desarrollar los rasgos característicos
de cada personaje incluyendo su forma de vestir y de hablar. El grupo también deberá decidir
dónde se presentará la dramatización y el escenario que se necesite. El resto de la
dramatización se centrará en el proceso que los estudiantes siguieron para identificar el
problema, utilizando la metodología adecuada.
L os e qu i pos s e de di c a rá n a l a i de n t i fi c a c i ón de l os p robl e ma s
Paso 1: ¿Cuáles son algunos de los problemas individuales de la familia y de la comunidad que
ha identificado con relación a valores, normas, leyes, Derechos humanos, Democracia?
Paso 2: Entre los problemas enumerados, ¿cuáles tres (en orden de 1 a 3) le están causando
mayores dificultades? ¿Por qué? ¿Cuáles (en orden de 1 a 3) le están causando a la comunidad
mayores dificultades? ¿Por qué?
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Los equipos se concentrarán en el análisis de los problemas.
Paso 3: ¿Cuál es su propósito respecto al problema principal?
Paso 4: ¿Cuáles son los acontecimientos o circunstancias que condujeron a este problema
para el individuo? ¿Para la familia? ¿Para la comunidad?
Paso 5: ¿Hay más problemas o temas relacionados con este problema? ¿Para el individuo?
¿Para la familia? ¿Para la comunidad?
Lo s eq u ip o s t r ab a ja rá n en l a fo rm ul a c ió n d e un a e st r at e gi a.
Paso 6: ¿Cuáles son las consecuencias para el individuo? ¿Cuáles son las consecuencias para la
familia? ¿Cuáles son las consecuencias para la comunidad?
Paso 7: Con base en lo que usted sabe sobre problemas individuales, de la familia y de la
comunidad y por qué existen, ¿cuáles son las posibles opciones que usted, podría tomar para
resolver estos problemas? ¿Pasos que la comunidad podría dar para resolver estos problemas?
Paso 8: Entre estas opciones, ¿cuáles son las más viables y probablemente más eficaces,
teniendo en cuenta su propósito?
Lo s eq u ip o s ex am in a rá n l a e val uac ió n d e l a o p c ió n .
Paso 9: ¿Cómo cambiará su vida cuando el problema se resuelva?
¿Cómo cambiará la comunidad cuando el problema se resuelva?
Paso 10: ¿Cómo sabrá usted cuándo se resuelven los problemas individuales y de la
comunidad?
Estimular la creatividad en las dramatizaciones
Una gran parte del éxito está en la preparación y presentación de la dramatización.
Al final se solicita a los y las estudiantes que elaboren una solución de problemas que incluya
un diálogo escrito, consenso, armonía, paz, tolerancia, seguridad, responsabilidad, etc.
Para destacar la importancia de estos aprendizajes, tomando en cuenta la calidad de este
ejercicio, la creatividad y estilo de la presentación, el maestro puede llevar a escenas las
dramatizaciones más significativas y presentarlas a un público de la comunidad.
Las dramatizaciones que puedan ser presentadas al público, el maestro deberá supervisar
cuidadosamente el progreso de cada grupo. Un representante de cada grupo deberá informar
al maestro sobre los planes de dicho grupo antes de la presentación. Esto asegurará que las
presentaciones utilicen el proceso de solución de alternativas de solución de problemas y que
éstas tengan un gran valor.
El público puede ser simplemente los otros miembros de la clase, o de otra clase del mismo
grado, de un grado inferior o los padres de los y las estudiantes.
20
Si el centro cuenta con condiciones, las dramatizaciones pueden ser también grabadas en
video, mostradas y después comentadas. Por ejemplo, los estudiantes pueden asumir el papel
de productores y directores de cine y hacer su propio video de la dramatización, en caso de
que tengan una cámara y el tiempo necesario.
Al finalizar la presentación los y las estudiantes podrán:
•
•
Presentar ante un público sus posibles alternativas de solución de problemas
Debatir de manera crítica sus técnicas de solución de problemas.
El o la docente podrá facilitar entre los y las estudiantes o público, una discusión sobre los
indicadores de las competencias, para comprobar o consolidar los saberes. Esto puede
facilitarse con preguntas tales como:
¿Por qué el equipo eligió esta alternativa?
¿Qué otra alternativa hubieran elegido ustedes?
B. Estrategias para la educación moral.
 Estrategias para el desarrollo del juicio moral: discusión de dilemas morales.
Se han constatado que no existe un progreso en el juicio moral de las personas si previamente
no experimentan un conflicto cognitivo, que les induzca a pensar que sus razonamientos pueden
ponerse en duda. Por ello, la discusión de dilemas morales pretende la creación de dicho
conflicto en los alumnos y alumnas, ayudándoles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior
de juicio moral.
El conflicto cognitivo tiene lugar en situaciones de interacción entre iguales y entre adultos, y
cuando se consideran los problemas morales desde puntos de vista distintos. A partir de aquí,
Kohlberg considera que es más probable que exista un cambio en el juicio moral cuando se
establecen debates a partir de los dilemas morales.
El hecho de interactuar con otros, confrontando opiniones y perspectivas distintas, permite
replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonar
sobre determinadas cuestiones morales.
La discusión de dilemas es una técnica de educación moral derivada de los trabajos de Kohlberg.
Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valor, es decir,
un personaje se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir, por lo general, entre dos
alternativas óptimas y equiparables.
Se parte de la constatación de que no hay progreso en el juicio moral de las personas si,
previamente, no experimentan un conflicto cognitivo que rompa la seguridad de sus
razonamientos. Por ello, la discusión de dilemas morales pretende crear conflicto en los alumnos
y las alumnas y, junto con ello, ayudarles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior de
juicio moral.
El conflicto cognitivo no sólo se produce mediante la presentación de dilemas, sino que la
interacción con los iguales y los adultos que pueden tener razonamientos diferentes de los
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propios, así como la consideración de los problemas morales desde puntos de vista distintos,
también son fuente de conflicto. Este sentido es en el lugar que Kohlberg considera como más
probable que el cambio moral ocurra, cuando los debates, la discusión de dilemas morales
consiguen suscitar un conflicto cognitivo entre los participantes. El interactuar con otras
personas y el confrontar opiniones, perspectivas, etc., permiten replantearse las propias
posiciones e iniciar un proceso de reestructuración del modo de razonar sobre cuestiones
morales.
Así, mediante la discusión de dilemas morales, la persona desarrolla su capacidad de razonar, su
juicio moral, sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. En este proceso, el
individuo considera sus propios valores a propósito de temas moralmente relevantes,
dilucidando entre lo que considera correcto o incorrecto.
La metodología educativa de Kohlberg para promover el desarrollo del juicio moral, se basa en
proponer a los alumnos dilemas morales que despierten su interés, preguntándoles directamente
cuál sería la mejor solución para el dilema, es decir, cada alumno/a debe pensar cuál es la
mejor decisión y fundamentarla con razonamientos morales y lógicamente válidos.
Orientaciones para la discusión del dilema.
1. Presentar el dilema mediante la lectura individual o colectiva, La presentación del dilema
también puede realizarse mediante una representación, por medio de dibujos, etc., de la
situación que se plantea.
2. Recapitulación: Comprobar la comprensión del dilema planteado (terminología, conflicto y
alternativas) e insistir en que se ha de contestar a lo que debería hacer el protagonista y no
lo que probablemente haría.
3. Reflexión individual: Cada alumno/a reflexiona individualmente, sobre el dilema y
selecciona una alternativa. La decisión adoptada, así como sus razones, se expresan por
escrito.
4. Discusión del dilema: Se puede optar por realizar un comentario, general de toda la clase,
exponiendo cada alumno/a sus respuestas y argumentos, realizando un proceso de discusión
en pequeños grupos, pasando, posteriormente, a la discusión generalizada con todo el grupo.
En este último caso, el profesor/a orientará a los grupos para que centren la discusión que
no se alargará más de diez o quince minutos en torno al conflicto que plantea el dilema.
Antes de iniciar la discusión con toda la clase, un representante de cada grupo resumirá lo
que han discutido, los argumentos expuestos en su grupo.
5. Final de la actividad: para finalizar la actividad puede proponerse a los alumnos que
reconsideren su postura inicial – valorando si han experimentado alguna modificación -, que
encuentren argumentos para defender la postura contraria a la elegida, que resuman las
posturas, las soluciones y los argumentos planteados, que expongan situaciones similares a la
del dilema, etc.
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Orientaciones generales para la aplicación y elaboración de dilemas morales.
Aplicación: Respecto a la discusión de dilemas morales debemos atender a los siguientes
aspectos.
a. Creación de una atmósfera adecuada, es decir, de un entorno que estimule el desarrollo
moral de los alumnos. Para ello hay que atender a la disposición física que ha de favorecer la
expresión y el intercambio de opiniones (es importante que se puedan ver entre ellos y que
el educador/a) se encuentre como uno más del grupo), así como manifestar aquellas
actitudes de respeto y diálogo que permiten una comunicación abierta.
b. El educador/a debe considerar que durante la discusión de dilemas morales no obligará a
nadie a expresar su opinión, ya que ellos puede desmotivar el diálogo (en este sentido no
debe olvidar que el diálogo interno también favorece el desarrollo moral). Tampoco debe
dominar la discusión, sino que deberá favorecer la interacción entre los alumnos.
c. Además de dialogar sobre la pregunta central del dilema, en torno a la decisión que debería
tomar el protagonista, se pueden plantear otras cuestiones relacionadas con el conflicto,
analizar las consecuencias de cada elección, realizar transferencias a la vida real, plantear
dilemas alternativos, etc.
Elaboración: Al redactar dilemas morales, no debemos olvidar que éstos han de plantear
conflictos adecuados a la edad y la experiencia de los alumnos y alumnas. Así, los dilemas han
de ser motivadores y controvertidos, en el sentido de que los alumnos y las alumnas puedan dar
diferentes argumentos y soluciones. No hay que olvidar que la creación del conflicto cognitivo
tiene como objetivo favorecer el desarrollo del juicio moral.
Ejemplo: dilema de Celso.
En Managua, una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de cáncer. Según los
doctores, existía un medicamento que la podía salvar. Se trataba de una forma que un
farmacéutico de la ciudad había descubierto recientemente. El medicamento era muy caro de
producir, pero el farmacéutico aumentaba dos veces más el coste de hacerlo. Pagaba
ochocientos Córdobas, pero obligaba a pagar dos mil cuatrocientos Córdobas por una pequeña
dosis de medicamento. El marido de la mujer enferma, Celso, recurrió a todo el mundo para
conseguir el dinero que le hacia falta, pero sólo puso recoger unos mil doscientos Córdobas, es
decir, la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su mujer se moría, le pidió que le
vendiese el medicamento y éste le dijo: No, yo he descubierto el medicamento y quiero sacar
dinero de ello. De esta forma, Celso, se desesperó y empezó a pensar en entrar en el almacén
del farmacéutico y robar el medicamento para su mujer.
¿Debería Celso robar el medicamento?
Pautas para la redacción de dilemas morales.
1. Centrarlo en una situación, definir los protagonistas o el/la protagonista.
Raquel es una adolescente de 13 años. Su grupo está preparando un viaje de cuatro días a una
finca para gozar de la montaña y poder montar a caballo. Hay jóvenes de su grupo que ya han
23
ido más de una vez y dominan montar a caballo, pero también hay otras que nunca han ido.
Todos estaban muy ilusionados. Todo el material lo guardaban en una habitación del centro
cívico donde se reunían. Al final del día, sólo Raquel y Emilio se quedaron en la habitación.
Ya faltan pocos días y todos están ultimando los preparativos.
2. Plantear cuestiones morales, es decir, el conflicto moral propiamente dicho.
Cuando Emilio fue a buscar sus zapatos nuevo que se había comprado, ya no los encontró.
Alguien se los había llevado. A la mañana siguiente, el grupo se reunió para aclarar la
desaparición. Nadie había visto a nadie llevárselo. Sólo Raquel había visto cómo carmen había
entrado.
3. Plantear alternativas: preguntar qué debería hacer el protagonista y el porqué.
Suponía que Carmen se lo había llevado, pero no sabía si decirlo o callarse. ¿Qué debería hacer
Raquel? ¿Por qué?
4. Formular otras preguntas relacionadas.
En esta situación, ¿qué es lo más importante, decir la verdad o antes valorar las consecuencias
de decirla?
Estrategia para el Diagnóstico de situaciones
El diagnóstico de situaciones es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la
capacidad de valoración de las diferentes alternativas que se presentan en una situación
problemática, así como las posibles consecuencias de cada una de ellas, a partir de un diálogo
organizado.
El punto de partida del diagnóstico de situaciones puede ser una situación real o ficticia,
aportada por los componentes del grupo o por el profesor/a. Al igual que en los dilemas, se
presenta una situación en la que el protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso
ya ha tomado una decisión sobre la situación problemática.
La diferencia fundamental con los dilemas, es que el diagnóstico guarda más relación con los
contenidos de valor, que se implican en la situación o que se presentan en el tema que se está
tratando, que con la forma de juicio dada.
Mientras los dilemas se orientan específicamente a discutir las razones de la determinada
decisión, el diagnóstico de situaciones busca principalmente analizar en sí misma la decisión,
considerar los valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus
consecuencias.
Una vez que los alumnos conocen la situación, se trata de hacer un diagnóstico a partir de:
a. Encontrar unos criterios para enjuiciar la situación.
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b. Desglosar algunos de los niveles en los que se mueve la persona (familiar, ocio, estudios,
trabajo...), pensando en situaciones parecidas a la planteada.
c. Preguntarse y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnóstico de la situación
considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo: ¿por qué, según los criterios fijados y
nuestras experiencias, podemos afirmar que el protagonista de la situación es o no justo?).
Con esta técnica se intenta ayudar a pensar, analizar, criticar y juzgar la realidad que nos
rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos de análisis. Al mismo tiempo, se pretende que
los alumnos y alumnas se formen criterios personales y emitan juicios de valor, estudiando los
diferentes niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desde las que es
posible enfocar un mismo acontecimiento.
Ejemplos:
Ada, profesora de convivencia y Civismo del tercer ciclo de Educación Secundaria en una escuela
privada, llevó el otro día a clase la grabación en video de un debate televisivo sobre la
legalización del aborto.
Estaban representadas todas las opiniones más extendidas en torno a esta cuestión. Después de
pasar el video en clase, promovió una discusión sobre lo que en él se decía. Ella, simplemente,
moderaba la discusión, pero nunca intervenía en el contenido.
Al final, un alumno le preguntó cuál era su opinión, con cuál de los que salían estaba más de
acuerdo. Ada respondió que no daría su opinión al respecto, ya que no quería influir en el
criterio de los alumnos. Algunos (as) estudiantes de la clase explicaron en sus casas la actividad
que habían realizado en clase.
A los padres de Carmen no les pareció nada bien que Ada pasara ese video en clase, ya que no
creen que este tipo de temas, que además no están en el programa, deban discutirse en la
escuela. Así que fueron a quejarse al director.
Éste les dio la razón y aseguró que cosas como ésta no volverían a suceder. El director llamó a
Ada y le comentó que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de todas maneras, si
en algún momento quería hacer algo que se saliera del programa estricto de la asignatura, debía
pedirle permiso.
•
Preguntas para orientar el diagnóstico.
a.
b.
c.
d.
e.
¿Crees que Ada hizo bien pasando el video en clase?
¿Crees que Ada debía dar su opinión?
¿Tenían razones para quejarse los padres de Carmen?
¿Actuó el director como correspondía?
¿Lo valorarías diferente si la clase fuese de Primaria, de Universidad...?
Los padres de una niña que sufre una enfermedad mortal, leucemia crónica de médula espinal,
querían salvarla de la muerte y estaban dispuestos a ofrecerse ellos mismos para el trasplante
de médula que precisaba para poder seguir viviendo, pero el médico les dijo que eso era
imposible y que sólo el trasplante de médula de un hermano podía resolver el problema.
25
Fue entonces cuando los padres tomaron la siguiente decisión: concebir otro hijo para poder
salvar a su hija de la muerte segura.
•
Preguntas para orientar el diagnóstico.
a.
b.
c.
d.
¿Te parece correcto tener un hijo para salvar la vida de otra persona?
¿Piensa en los motivos a favor y en contra de esta decisión?
¿Qué pensará el hijo que va a ser concebido para salvar la vida de un hermano/a?
Imagina casos en los que una acción como ésta fuera reprochable, y otros en que fuera
discutible.
El diagnóstico de situaciones se presenta como un método que permite hablar de conflictos
reales, en los que ya se ha dado una respuesta, con el objetivo de establecer las causas, por
qué se ha producido una situación; establecer las consecuencias de la alternativa adoptada;
buscar otras alternativas y establecer sus consecuencias; analizar los valores implicados en la
situación y, globalmente, criticar constructivamente la realidad.
Las fases a seguir en la realización del diagnóstico de situaciones son:
1. Identificación y clarificación. En primer lugar se presenta la situación conflictiva a los
alumnos y se les pide que, individualmente o en grupo, busquen criterios para juzgarla. Es
necesario que los alumnos se identifiquen y clarifiquen los valores implicados en la
situación y que busquen hechos y datos significativos en relación con el problema,
diferenciando entre hechos y valores.
2. Valoración. En esta segunda fase se han de valorar las consecuencias de las diferentes
alternativas posibles, teniendo en cuenta los valores puestos en juego en cada una de
ellas. Los alumnos deberán comprobar el grado de confianza que merece cada alternativa,
destacando la relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificación del problema.
3. Juicio. Para finalizar la actividad se ha de proceder a emitir un juicio diagnóstico sobre la
situación, tras haber discutido colectivamente las repercusiones de la decisión adoptada
por el protagonista o de las otras decisiones posibles. Se tiene que llegar a conseguir una
postura consensuada entre todos los miembros del grupo.
El profesor/a favorecerá en todo momento el desarrollo de la actividad, creando la atmósfera
adecuada y planteando problemas adecuados y de interés para los alumnos y alumnas.
Es importante que estructure y organice con pautas muy concretas, el trabajo de los alumnos
y alumnas para que puedan realizar el diagnóstico de la situación de forma adecuada. En este
sentido, una vez presentado el problema, puede ofrecer toda la información que sea
necesaria en torno a éste, aclarando los valores que se ponen en juego.
En las primeras edades se dirigirán mucho estas actividades, planteando situaciones muy
sencillas y orientando su diagnóstico con preguntas muy concretas que los niños y niñas
contestarán, preferentemente de forma colectiva.
26
Este planteamiento de preguntas en torno a la situación y al problema planteado resulta
también muy orientador en otras edades, para poder seguir las diferentes fases y llegar al
final, a realizar el diagnóstico de la situación.
A continuación se indican algunos aspectos que el profesor/a deberá tener en cuenta para
desarrollar, de forma adecuada, estas actividades de diagnóstico de situaciones:
a. Presentación del problema. Previa a la presentación del problema, el profesor/a
explicará la dinámica de la actividad. Después presentará la situación. Al igual que en los
dilemas, puede presentarse de forma oral, escrita, con dibujos, etc.
Es importante que la narración de la situación deje muy clara la decisión que ha escogido
el protagonista de la historia. El profesor/a insistirá en este aspecto, junto con la
aclaración del problema planteado y de los valores implicados en él.
b. Organización de los alumnos y alumnas para realizar la actividad.
Aunque este tipo de actividades se puede realizar individualmente, resulta mucho más
interesante y enriquecedora su realización en equipos, o, en todo caso, con el grupo clase
(esta última manera es la más utilizada en las primeras edades, ya que los niños y niñas aún
no tienen la capacidad para trabajar en grupo con un alto grado de autonomía y
coordinación).
Los equipos tienen que ser de cuatro a seis estudiantes. Es importante establecer algunas
pautas o normas de trabajo, como, por ejemplo, respetar el principio de colaboración, la
necesidad de que todos participen, el diálogo como elemento necesario para llegar a un
acuerdo, etc.
También se establecerán funciones entre los diferentes miembros del equipo (responsable de
explicar el trabajo realizado al resto de la clase: secretario responsable de anotar lo discutido
en el equipo, etc.).
c. Clasificación y organización de las preguntas orientadoras para realizar el diagnóstico.
Una vez presentada la situación problemática, y antes de que los alumnos y alumnas inicien el
trabajo en equipo, es necesario orientar la reflexión, el trabajo de diagnóstico, con una serie
de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos a seguir para hacer el diagnóstico,
facilitar la comprensión de los problemas planteados y de los valores implicados; ayudar a
valorar las alternativas y pensar sus consecuencias y, en definitiva, motivar la discusión en
grupos.
Otro bloque de preguntas, presentadas junto con la situación, tiene la finalidad de ayudar, de
forma directa, a realizar el diagnóstico. Estas preguntas tienen que estar formuladas de
manera que sigan la estructura de las diferentes fases: identificación y clarificación,
valoración y juicio.
27
d. Conclusión final
Para finalizar la actividad, cada equipo debe explicar el trabajo que ha realizado, los
aspectos discutidos y las conclusiones a las que ha llegado, es decir, el diagnóstico que ha
realizado y sus razones.
A partir de aquí se puede intentar llegar a un acuerdo colectivo de todo el grupo clase, a una
conclusión conjunta que incorpore las opiniones más destacables de la discusión final, desde
luego con la ayuda del docente.
Estrategias para el autoconocimiento y expresión
Clarificación de valores
La técnica de clarificación de valores engloba un conjunto de métodos de trabajo cuya
finalidad es ayudar a los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes a realizar un proceso de
reflexión orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos.
El origen de esta técnica se sitúa en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores que, en
1966, publicaron la obra Values and Teaching. Estas aportaciones teóricas surgen en un
contexto histórico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las
jóvenes generaciones, conflictos y cierta confusión sobre lo que es correcto, justo o
adecuado.
Ante esta desorientación, la clarificación de valores se presenta como un medio que permite
a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la acción.
Desde el ámbito de la educación en valores, y de acuerdo con los modelos basados en la
construcción racional y autónoma de valores, se incorpora esta técnica a la finalidad de
promover entre los alumnos y las alumnas los procesos de autoconocimiento y expresión de
valores.
Como hemos indicado, la clarificación de valores contribuye a que los alumnos y alumnas
realicen un proceso de reflexión que les permitirá tomar conciencia y responsabilidad
respecto a sus pensamientos, sus valores y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte,
a adquirir más confianza y seguridad en sí mismo y, por otra, a enfrentarse constructivamente
con las situaciones conflictivas, posibilitando una participación más consciente en una
sociedad democrática.
Así, mediante un método explícito y estructurado, se realiza un análisis introspectivo que
permite reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los
valores, etc.
Este análisis, que ha de basarse en el uso de la razón y en el diálogo consigo mismo, es
necesario para que los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes vayan construyendo su
personalidad moral.
28
No se trata, por tanto, de una estrategia orientada hacia la imposición de valores, ha de ser
el medio que permita a la persona, de forma racional y autónoma, descubrirse a sí misma y,
al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio – personal y colectivo.
En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras
y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia acción.
En síntesis: La acción pedagógica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los
alumnos y las alumnas y para ello no tiene que olvidar el desarrollo de procedimientos que
permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a sí mismo(a) y, con
ello, iniciar un proceso de construcción y valoración positiva del yo, integrando la experiencia
biográfica y la proyección hacia el futuro.
El fin último es facilitar tanto el proceso continuo de clarificación personal, como el uso de
estrategias para conseguirlo.
•
El proceso de valoración
La clarificación de valores requiere un proceso que permita a la persona analizar, de manera
crítica y creativa, su entorno, a la vez que le ayuda a escoger, de forma autónoma y racional,
sus principios de valor. En este sentido, la reflexión – interna y externa – permite conocer y
clarificar lo que cada uno valora y aprecia, así como las propias opiniones y sentimientos,
ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad.
En este proceso de reflexión y de valoración personal se han de seguir tres fases:
1. Selección. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo que cada uno valora y
aprecia. Esta decisión se toma después de considerar las diferentes alternativas y analizar
las consecuencias de cada una de ellas.
2. Apreciación. Donde interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de
apreciar y disfrutar de su elección, estando dispuesta a defenderla públicamente.
3. Actuación. Referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar de acuerdo con su
elección, ya que lo que valoramos y apreciamos ha de constituirse en guía de nuestra vida.
Este proceso de valoración, que permite tomar conciencia de lo que valoramos y apreciamos,
de lo que pensamos y sentimos respecto a temas conflictivos, puede realizarse por diversos
métodos, si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas
clarificadoras.
Este método, de carácter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas, o
de preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se le ofrece la oportunidad de
pensar sobre sus creencias, sus opiniones, sus preferencias, sus valores, sus actitudes, etc.,
en relación con un tema de carácter ético.
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Aspectos prácticos: Frases inacabadas y preguntas clarificadores.
Como ya hemos indicado, si bien son varios los métodos que permiten a la persona realizar un
proceso de valoración, vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas
clarificadoras.
Estos ejercicios se han de realizar a propósito de temas que puedan resultar controvertidos e
interesantes para los alumnos, a la vez que han de ser moralmente relevantes. Es importante
que, previamente a la realización de estos ejercicios, se haya abordado el tema desde otras
perspectivas, sobre todo desde aquellas que aportan información y permiten su comprensión
crítica.
Orientaciones generales para la elaboración y aplicación de ejercicios de frases inacabadas y
preguntas clarificadoras.
Para la realización de estos ejercicios, el educador/a, en primer lugar, ha de determinar un
tema que plantee conflictos de valor y que resulte de interés para los alumnos.
Una vez determinado el tema, debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumno/a
pueda adquirir información y comprender, críticamente, el conflicto que se le plantea, así
como las diversas posiciones respecto a él.
Por último, ha de motivar el proceso de valoración personal a partir de ejercicios de
clarificación de valores. Para ello ha de establecer un clima psicológicamente seguro, es
decir, ha de crear un ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomente la
diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar lo que piensa o siente.
También habrá de motivar a los alumnos y las alumnas para que sean sinceros en su proceso
de valoración, en sus respuestas. Esta motivación puede lograrse atendiendo a dos aspectos:
a. Que los temas de reflexión se vinculen a los problemas que vivencian los alumnos o se
refieran a aquellos otros temas por lo que están altamente interesados.
b. Que los alumnos y las alumnas perciban los beneficios que comporta la realización de
estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite
conocerse mejor y, a partir de aquí, establecer pautas de cambio que posibilitan
mejorarnos a nosotros mismos y, con ello mejorar las relaciones con los demás.
Por lo que se refiere a la elaboración de las actividades, únicamente indicar que cada
ejercicio se realizará a propósito de un tema concreto (no es conveniente elaborar una
actividad que aborde diversos temas, de forma simultánea, ya que ello puede crear cierta
confusión y dificultar el proceso de valoración).
Las frases inacabadas o las preguntas clarificadoras han de redactarse de tal forma que no
induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello
podemos provocar cierta desorientación.
30
Las frases y las preguntas han de redactarse de forma concreta y sencilla, requiriendo, por
parte del alumno/a, una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y
aprecia.
Su extensión – número de frases y preguntas – no ha de ser excesiva. Alrededor de diez frases
o preguntas por actividad – dependiendo de la edad de los alumnos y las alumnas-, resulta
adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede
presentar un tema determinado.
Estrategias para el desarrollo de competencias de razonamiento
Por lo general algunas competencias con contenidos donde los valores tienen una tendencia
cívica y ciudadana, es útil recurrir a estrategias y técnicas de análisis y reflexión. Esto es
porque en el caso de la democracia se va construyendo desde una concepción de patrones
muchas veces predeterminados. Sin embargo en el sistema educativo cabe darle un
encauzamiento que conduzca al fortalecimiento de valores cívicos ciudadanos.
En estos casos son recomendables algunas técnicas como el Debate, el Seminarios, el Foro o
el método Heurístico, que se basa en formular preguntas en torno a los requerimientos de la
competencia e indicadores, por ejemplo:
¿Conozco y se usar los mecanismos constitucionales de participación, que permiten expresar
mis opiniones y participar en la toma de decisiones políticas, tanto a nivel local como a nivel
nacional.
Comprendo que en un Estado de Derecho las personas podemos participar en la creación o
transformación de las leyes y que estas se aplican a todos y todas por igual.
¿Conozco los principios básicos del Derecho Internacional humanitario (por ejemplo, la
protección a la sociedad civil en un conflicto armado)?
¿Analizo críticamente el sentido de las leyes y comprendo la importancia de cumplirlas, así no
comparta alguna de ellas?
¿Analizo críticamente y debato con argumento y evidencias sobre hechos ocurridos a nivel de
cumplir las leyes, así no comparta alguna de ellas?
¿Analizo críticamente y debato con argumento y evidencias sobre hechos ocurridos a nivel
local, nacional y mundial, y comprendo las consecuencias que estos puede tener?
•
Sobre mi propia vida
¿Expreso empatía ante grupos o personas cuyos derechos han sido vulnerados (por ejemplo en
situaciones de desplazamiento) y propongo acciones solidarias para con ellos y ellas?
¿Participo en iniciativas políticas democráticas en mi medio escolar o localidad?
¿Comprendo que es un bien público y participo en acciones que velan por su buen uso, tanto
en la comunidad escolar, como en mi municipio?
31
¿Comprendo que cuando se actúa en forma corrupta y se usan los bienes públicos para
beneficio personal, se afectan todos los miembros de la sociedad?
¿Cómo y quienes construyeron el manual de convivencia?
¿Podemos proponer modificaciones? ¿Qué tanto participan y deciden los estudiantes en el
gobierno escolar?
¿Cómo manejamos los conflictos? ¿Hay algunas autoridades que oyen quejas y deciden, o
desarrollamos estrategias creativas para que cada uno sea capaz de resolverlo?
¿Qué papel cumplen las familias en el desarrollo de competencias ciudadanas? ¿Podemos
hacerlas participes del proyecto?
Además de las preguntas, necesitamos otras herramientas. Utilizar bien los sentidos es
fundamental para captar los mensajes verbales. Mirar, escuchar, sentir y asumir otras
perspectivas. Ejercitar la capacidad para argumentar, pero también para dejarse tocar por
los argumentos ajenos.
•
Variación en casa también se pregunta
¿Qué competencias ciudadanas ejercitamos en el hogar y cuáles no tanto?
¿Cómo tomamos decisiones?, ¿Qué posibilidades tenemos para reconocer y expresar
sentimientos y emociones en nuestra familia?
¿Nos decimos cuanto nos queremos? ¿Conversamos sobre nuestros conflictos y dificultades, o
pensamos que “de eso es mejor no hablar”?
Formar para la ciudadanía es un desafió establecido que envuelve a toda la sociedad
nicaragüense y todas las personas podemos contribuir a este propósito.
Particularmente, la institución educativa es un espacio privilegiado para desarrollar
competencias para la formación democrática.
Competencias de Convivencia y Civismo brindan el conjunto de principios y herramientas para
que todos podamos compartirlas.
Sobre el debate alrededor de la mejor manera al educar buenos ciudadanos, personas morales
dispuesta a actuar pensando en los(as) otros(as) y en la sociedad sin olvidarse de si mismo.
Estrategia para la solución de conflicto
Como resolví mi Conflictos
Con base en casos de experiencia de los y las estudiantes, docentes o de situaciones
observadas en familias de la comunidad, podríamos desarrollar en el aula de clase,
competencias relacionadas a la convivencia.
32
El planteamiento siguiente ayuda a formular las bases de cómo podría llegarse a un
entendimiento en las solución de conflictos, que en muchos de los casos son muy comunes en
nuestra sociedad.
Competencia: Promulga y respeta criterios de normas y ética a practicarse en la convivencia
diaria.
Contenido: Convivencia y paz
En el aula de clase partimos de los distintos gustos de cada estudiante. Sus ejemplos ayudan a
ilustrar como el hecho de ser diferentes, hacen que nuestros intereses a veces entren en
conflicto.
Por ejemplo; Suyen prefería ir al campo y Roxana al cine. René dijo que a su papá le
encantaba la sopa, pero que el la odiaba. Apuntamos sus ejemplos de conflictos: ¿Podemos
tener mascota? ¿Qué programa de televisión vemos? ¿De que color pintamos el salón?
Después de entender que los conflictos no son malos, ni buenos, si no que todo depende de la
forma como se manejen, conversamos sobre los casos en que un conflicto se había resuelto
exitosamente, (y pasa a relatar un caso en donde haya implicación de conflicto).
Por ejemplo; como Hilda, logró conseguir su mascota y que acuerdo estableció para que sus
padres no tuvieran que encargarse de todo.
Hilda es una niña que le gustan las mascotas, y se dispuso en pedirle a su papá que le llevara
un periquito, pero él le dijo que no, porque tener una ave requiere de cuido y además
contaminan el lugar y hay que asear continuamente. Esta respuesta la hizo llorar lo que
enfureció al papá, pero, cuando se calmó, volvieron a conversar...Ella pidió disculpas por la
forma de comportarse, pero no por sus ideas.
Ya de una manera calma le dijo a su papá que si le llevaba el periquito ella se haría cargo de
alimentarlo, cuidarlo y hacer la limpieza para evitar la contaminación en la casa. Además le
buscaría un lugar apropiado para que el periquito se sintiera bien. Y que no iba a descuidar
sus estudios.
El papá al ver el cambio y los compromisos de ella aceptó su petición y al día siguiente se lo
llevó.
Hilda desde entonces viene cumpliendo con sus compromisos diariamente y hasta ha
amaestrado al periquito en bañarse y comunicarse en algunas cosas con ella.
Una vez que termine su relato, pida a los y las estudiantes que escriban y presenten una
historia en donde se evidencie la solución a un conflicto.
Finalmente podríamos formular preguntas, ¿Qué ayudó a Hilda a obtener su mascota?...
¿Cómo empezó todo? ¿Qué quería ella? ¿Qué estrategias funcionaron? ¿Cómo termino el
asunto? ¿Qué ganó cada persona? ¿Por qué me siento orgulloso? ¿El gesto y el lenguaje
ayudaron a la solución del conflicto?
33
Pida a cada estudiante que escriba e ilustre una historia titulada “Un conflicto del que me
siento orgulloso”.
Antes planeamos los elementos que deben incluir, los anotan en el cuaderno y podría
elaborarse un esquema.
Después de que cada uno lee como resolvió el conflicto que presenten algo parecido,
obviamente, variando los temas, la complejidad de la discusión y los conocimientos sobre
manejo de conflictos.
Dilemas para desarrollar competencias relacionada con leyes
•
Dilema 1: Tomás fue testigo
Tomás tiene un problema con su mejor amigo Mario. Mario abandonó la escuela para trabajar
como chofer por que su padre se enfermó gravemente, y tenia que ayudar financieramente a
su familia.
En una fiesta los dos ingirieron licor. Sin embargo, Mario dijo que el podía conducir hacia su
casa, en la carretera, toma una curva a la izquierda y ven que un carro que conduce una
señora viene en sentido contrario. Los dos carros se rozan y a ella la sacan de la carretera.
Tomás le dice a Mario que se detenga para auxiliar a la Señora, pero este no le hace caso.
Al otro día, Tomás escuchó en la radio que la acompañante del otro auto se encontraba en
peligro de muerte, que la policía buscaba testigo y al otro auto involucrado en el accidente.
Tomás pidió a su amigo para que se presente en la oficina de la policía, y le dice que de otro
modo el lo hará. Pero Mario contesta que eso es algo que el no puede hacer. Tomás le
promete guardar silencio.
Anote en la pizarra números de 3 – 2 – 1 - 0 + 3 + 4 + 5
Pida que en una escala de 3 a 5 mencione un número ya sea negativo o positivo.
Preguntas ¿Es correcto o incorrecto lo que Tomás a prometido? Yo opino que es... (marca un
número). Incorrecto –3 –2 –1 – 0 + 1+2+ 3 correcto.
¿Te resultaría difícil tomar esta decisión? La decisión me resultaría... (marca un número).
¿Qué opinas de esta forma? Por favor escribe aquí las razones que tienes para sustentar tu
opinión.
Oraciones cortas son suficientes. Yo soy de la siguiente opinión porque...
•
Dilema 2: Laura
Laura tiene 16 años y vive en un país pobre de América del sur. Ella no ha estudiado y no
consigue trabajo en ninguna parte, como hay muchos desempleados, las posibilidades de
34
conseguir trabajo son escasas. Además su padre y madre están sin trabajo y sus hermanitos
todavía van a la escuela.
Un día se presenta una persona en el barrio, ella dice que trabaja para una compañía
fabricante de drogas fuera de Nicaragua.
Esta compañía necesita mujeres jóvenes y que podría ganar mucho dinero, siempre y cuando
se comprometa a viajar, el dinero que le ofrece a Laura bastaría para que ella y su familia se
alimenten y, además, ella podría estudiar para llegar hacer una profesional.
Laura está llena de dudas. Ella ha sido educada en no confiar en personas desconocidas y con
propuestas que pongan en peligro su seguridad, por lo que esto seria una decisión muy difícil.
Todavía más difícil le resulta la idea de distanciarse de su familia porque no está
acostumbrada en hacerlo.
Pero ella piensa que es la única solución para ayudar a su familia en el futuro. Por esta razón,
decide firmar el contrato que le ha ofrecido la persona.
En su opinión, ¿La decisión que tomó laura es correcta o incorrecta?
Por favor, marque en la siguiente escala lo que usted crea:
Yo pienso que el comportamiento de Laura es... (marca un número). Correcto 1 – 2 – 3 - 0 + 1
+ 2 + 3. Incorrecto.
¿Qué tan fácil o que tan difícil, piensa usted que ha sido para Laura haber tomado esa
decisión?
Yo pienso... (marca un número) Muy fácil – 3 – 2- 1 0 + 1+ 2+ 3 Muy difícil.
¿Cuáles han sido las razones para dar su opinión?
Por favor, diga en expresiones cortas, la mayor cantidad de razones que a usted se le
ocurran.
• Dilema 3: Susana
Susana se ha ido con Araceli, su mejor amiga, a una tienda para hacer compras. Ella mira
diferentes cosas y Susana ve una blusa que le gusta mucho y le dice a Araceli que quiere
comprar la blusa. Araceli le sugiere revisarla pero Susana no hizo caso y simplemente la
guardó. Después de salir de la tienda se la enseña a Araceli y ésta le detecta que tiene una
pequeña fisura. Decidieron regresar a cambiarla pero en la tienda le dijeron que no podían
cambiársela. Ella se molestó y les reclamó por no atender su reclamo.
¿Qué tenía que haber hecho Susana? Yo pienso... (marca un número).
Que no –3-2-1 0 + 1+2+3 que si
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Si tu te encontraras en la situación de Susana, ¿Esto seria una decisión fácil o difícil? ( Marca
un numero)
Fácil 0 1 2 3 4 5 6 difícil.
¿Por qué opinas así? Por favor escribe aquí, en pocas palabras cuales son las razones para tu
opinión.
Las preguntas en números, sirven para agrupar a los y las estudiantes de acuerdo a sus
respuestas en los números para responder a las preguntas en donde tienen que escribirla
llegando a un consenso.
Lecturas para la discusión en la clase sobre los valores
•
La paz como convivencia
¿Cómo era antes? A mí nadie me soportaba, ni yo mismo. Así habla Carolina, una jovencita de
15 años que reconoce las virtudes y beneficios de practicar la paz y el valores de la
convivencia, al que le debe el giro de su alegre vida: el haber aprendido a mejorar las
relaciones personales, ser buena estudiante, juiciosa y dedicada pero, sobre todo, lograr ser
la personera de que aprecia la relación entre las personas con respeto.
Todas y todos los estudiantes podemos ser Constructores de Paz afirma Carolina, si la
llevamos a la practica en cada uno de los lugares en donde nos encontremos.
Podríamos ser un modelo enmarcado en la nueva forma de relacionarnos desde la familia, la
escuela y la comunidad.
Con nuestro ejemplo en el hogar y en la escuela los niños y las niñas aprenden más rápido a
relacionarse y controlar sus emociones, de manera que se fortalezcan como persona, con
capacidad de comprender y discernir sobre la importancia de la paz.
Así como la practica de otros valores, como el amor, la solidaridad, el respeto, la
responsabilidad y la equidad, entre otros.
• La expresión como valoración y autoestima
Una vez que el estudiante aprende a respetarse a si mismo, respeta a los demás y a su
entorno.
Por ejemplo: En la familia y la escuela al niño, la niña, y los adolescentes, el joven y la joven
se estimulan verbalmente, entonces se crea cariño cotidiano, un espacio en el que los
alumnos y las alumnas, con frase bonitas y positivas aprenden a respetar y valorarse y a
valorar a los compañeros y compañeras.
Se requiere que todos los días, durante cinco minutos, cada alumno le manifiesta a otro u
otra un sentimiento positivo.
36
El potencial efectivo parte del conocimiento que cada uno de ellos tenga del otro, que se
conozcan y sepan quien es quien. Por medio del juego, talleres, danza, pintura y actividades
lúdicas, se desarrollan los talentos para bajar los niveles de agresividad y generar sentido de
vida, pertenencia y valor.
Cuando un(a) estudiante es capaz de mostrar un talento, se vuelve pacífico; no piensa en
problemas solo quiere expresar lo que sabe y es posible que en las aulas de clase, hayan casos
de alumnos y alumnas que evidencien cambios o que ellos y ellas se sientan que son
diferentes y refuerza su decisión de mejorar.
• Habilidades, paradigmas y estereotipos
El/la docente puede hacer uso de recursos y herramientas para superar en los y las
estudiantes paradigmas y estereotipos, para llevarles a descubrir inteligencias que cada
estudiante posee y desde ahí potenciar sus valores.
Ejemplo, el desconocía que sabía bailar y cuando se dio cuenta que bailaba muy bien, que era
el centro de atención y los demás compañeros y compañeras querían que les enseñara,
empezó a cambiar. Ahora, en cualquier presentación el participa activamente.
Esta estrategia es muy útil porque contribuye a que cada estudiante demuestre sus
habilidades, a superar complejos, que muchas veces no les permite superarse así mismo. Pero
si les ayudamos a mejorar su autoestima, su comportamiento y su actitud hacia los y las
demás personas, sería diferente.
El y la estudiante, una vez que aumenta el nivel de autoestima, se genera, el nivel de
pertenencia y aprende a convertir lo malo en bueno.
Los y las estudiantes que ya han aprendido a dar y a proyectar, ahí es cuando se empieza a
manejar el potencial creativo.
• Agenda de la Mesa de Paz
Se redacta un acta que será redactada por el o la docente, del caso de un o una estudiante
que evidencie crisis de valores en su actitud en la clase.
Se lee el acta en la clase (por el docente o presidente del gobierno estudiantil del grado
quien servirá de acusador), que contiene un listado de los datos de faltas acumulados durante
un determinado tiempo por el infractor o infractora.
El caso podría ser real o por estrategia pedagógica se pide a voluntarios(as) para leerle el
acta y que se defienda de los cargos imputados.
Procedimiento para la aplicación del acta:
Lectura del acta; debe iniciarse resaltando las virtudes y después los puntos más difíciles pero
formativos; se le dan conocer a los y las estudiantes que han tenido comportamiento,
actitudes o conductas violentas, las faltas cometidas y que afectan a los y las demás
compañeros(as); de una manera amable, cordial y respetuosa, cada alumno(a) afectado(a),
37
postula a un compañero o compañera para abogar por el o ella, a quien deberá explicar por
que ha cometido faltas a las normas, reglas o leyes de convivencia social.
Se seleccionan ocho estudiantes para que sirvan de jurado y al final den la aprobación del
veredicto, en dependencia de los compromisos a que se compromete el afectado y los
argumentos de la defensa, si el postulado tiene más de cinco votos, que le da la oportunidad
para que supere su comportamiento.
Generalmente los y las estudiantes escogidos, aceptan su error y se comprometen a cambiar,
pues son concientes de que el grupo no esta funcionando por su culpa); los protegidos y las
protegidas (alumnos(as) que sean caracterizados por su responsabilidad y por los amenazados
que cambiaron. Con manifestaciones de aprecio, abrazos y aplausos, los felicitan, les
reconocen el cambio y les hacen sentir importantes); reflexión (un alumno voluntario
comenta lo bueno y lo malo de la Mesa y se establecen los propósitos para la semana).
• Aprender a reaccionar
El potencial creativo enseña a los y las estudiantes como reaccionar antes situaciones
adversas y trabajar la solución no violenta ante un conflicto.
Cuando hay indisciplina en una clase, de forma estratégica el o la docente invita a un juego
que permita reflexionar sobre una discusión de lo que acontece en el momento.
Se insta a los y las estudiantes a que expresen si las reacciones manifestadas eran las
mejores. Algunas veces los más implicados son renuentes a participar. Si el o la estudiante no
lo hace, no obligarlo a participar del juego. Pero se le hace un llamado a que si reflexionamos
juntos se lograría superar los aspectos negativos del lado oscuro de cada uno.
El siguiente caso sirve para ilustrar la importancia del juego de la reflexión, en situaciones en
donde se presentan conflictos entre estudiantes.
“Yo era muy agresivo”. Llegaba a la casa y no hacia las tareas y si me decían algo me iba para
la calle. Pero desde que la profesora Ivania me da consejos he cambiado mucho.
Aprendí a solucionar las cosas, hace unos días un niño estaba jugando en el computador y sin
culpa lo roce, el me insultó, pero yo le pedí disculpas y le expliqué como sucedió y
conversamos; así los hicimos y resolvimos el conflicto ¿Puedes creerme? ¡Hasta medalla
tengo!”, expresa Alejandro.
• Viaje y cine por la cultura ciudadana
El sistema educativo francés desarrolla en los estudiantes capacidades para la participación
ciudadana. Este principio esta en el corazón de nuestra misión cuando enseñamos a los
alumnos a generar relaciones pacificas y fortalecemos su condición de seres humanos,
sostiene el rector Jean Pierre Pasquiou. “El Liceo le da tanta importancia a lo académico
como a la educación en valores”, complementa Bertrand Artignan, director de primaria.
Por eso han desarrollado proyectos como la Maleta Pedagógica, material didáctico para la
enseñanza de valores de convivencia. “El niño a través del juego, reflexiona sobre valores
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como tolerancia y respeto, observa su actitud en grupo y frente a si mismo”, explica Maricel
Sierra, psicóloga de la institución.
Tablas, espejos cuerdas, agua, elementos que proporcionan frío y calor, historias, fotografías,
figuritas, son algunas de los elementos que contienen la Maleta.
Para comenzar la actividad, en un salón apropiado, se disponen las mesas en forma de
cuadrado, abierto en un costado, para que los niños circulen por el espacio e inicien los
pasos de un recorrido que los llevaran al aprendizaje de valores. Sobre las mesas están
puestoa los distintos materiales, en las esquinas del cuadrado se harán los grupos de
reflexión.
El juego arranca con la pregunta: ¿Quién soy Yo? En esta fase el niño tiene que responder
cosas como nombre, donde vive, lugar donde nació, mascota, y color preferido, cuenta
Marisela Sierra.
El segundo paso es identificado como: Yo no creo lo que ven mis ojos. Todo lo que ve el niño
no siempre es verdad, afirma la psicóloga. Por ejemplo, en el material hay dos líneas de igual
tamaño, pero una de ellas tiene sus vértices para adentro y la otra, hacia fuera; esto genera
en los niños una ilusión óptica. No siempre lo que se ve es real.
Generalización, hecho y opinión conforman el tercer paso. “Los niños aprenden que no
siempre se puede generalizar, aprenden que es un hecho concreto, que es una opinión. En el
paso siguiente diferencia y similitudes, los estudiantes descubren que hay diferencia en como
se describen las cosas. Por ejemplo, aparece la palabra agua, escrita en varios idiomas.
“Además, se ve un video en el que se muestran distintas clases de nariz, pelo, colores de piel,
tamaño; aprenden que la diferencia trae riqueza en la convivencia”.
El rumor o chisme es el quinto paso. Aquí se reconoce que el chisme puede lastimar al otro.
juegan al teléfono roto. Enseguida está el chivo expiatorio: niños agresores y niños agredidos;
suceden cuando los niños responsabilizan a un compañero de lo malo que sucede en clase, sin
que el o ella hubiera echo algo. En el séptimo paso se trabaja el tema de la exclusión, con
texto en los que se muestre intolerancia, niños en la guerra, desplazados, violencia. A partir
de ellos se genera una reflexión. Por ultimo, en un mundo para todo “Los niños aprenden a
decir si y no”, señala Marisela Sierra.
Este proyecto, que se estructuró hace cuatro años, goza del apoyo de docentes, directivos y
personal administrativo quienes también han viajado con la maleta pedagógica.
• Cine y Valores
La idea es presentar videos sustentados en la defensa de valores.
Con preferencia deben ser videos en donde por ejemplo se cuenta la historia de un niño o
niña que se haya destacado por sus valores o haya superado una crisis que afecten su salud
física o mental.
A partir de esa historia se comenta sobre los valores que se destaquen en las escenas de la
película.
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Hay muchas películas con mensajes de impacto que son útiles para despertar la solidaridad,
la tolerancia, la responsabilidad, la amistad, la fraternidad, la hermandad, el cuido del medio
ambiente, Etc.
Esta es una realidad de una película, basada en una enfermedad de cáncer titulada “La
historia de Julián”
El profesor relata, que Julián nunca habló de la enfermedad solo de manera metafórica, si no
contó la historia”, afirma Ibarra, profesor de primaria. El niño no podía asistir con regularidad
a clases. “Físicamente estaba flaco, sin pelo y poder caminar. Despertó siempre la mirada de
los otros y tubo fe en la vida”, recuerda Ibarra, Julián logró participar de las actividades del
colegio, tener amigos, aceptar la enfermedad y ver el video realizado.
Al poco tiempo, murió. Fue un aprendizaje para todos. “Cuando vieron la película, los niños
se sintieron orgullosos y felices por que lograron sensibilizar a sus padres, algunos lloraron”,
anota.
Es posible que casos similares vivimos en nicaragua, y que si no despertamos la sensibilidad
humana no aprenderemos a ser mejores ante si mismo, ni en función de los y las semejantes.
•
Estrategias de Estudio e investigación de casos
La importancia del conocimiento explicito de los valores cívicos, los Derechos y Deberes
ciudadanos, así como los procesos sociales y políticos no pueden ser disminuidos, ni tampoco
el rol de su enseñanza y estudio formal.
El conocimiento particularmente político, debe trascender el conocimiento de la historia y la
discusión de problemas de actualidad, para, en cambio, explorar y conocer conceptos y
principios generales que configuran el entorno de la vida política democrática.
Esos conceptos y principios, constituyen un desafío intelectual que demanda enseñanza
formal para los niños y los jóvenes.
El conocimiento formal entregado en el aula y logrado a través del estudio, es vital para
conocer y comprender la sociedad y el mundo en que se vive, y puede contribuir, cuando se
alcanza la adultez, a un mayor compromiso político y social.
La vida será mejor aprendida y más efectiva, cuanto más explícitamente se relacione con la
vida de los alumnos y las alumnas y sus percepciones de la política y el funcionamiento de la
sociedad, no para quedarse en tales percepciones o “sentido común”, sino, justamente, para
trascenderlos.
Con el Estudio de Casos y la Investigación se propician condiciones que conduzcan a un
aprendizaje activo sin desperfilar el rol del docente ni de la enseñanza formal. Los
estudiantes buscan información, exponen, debaten, reflexionan; el profesor o profesora
enseña procedimientos y conceptos, conduce, explica, evalúa, corrige, orienta de forma
valorativa y produce climas facilitadores del aprendizaje.
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Al mismo tiempo, es de destacar que en la enseñanza de conceptos y procedimientos de
análisis, se debe recurrir a formas activas de aprendizaje y requerir de los alumnos y las
alumnas la elaboración de ensayos, investigaciones y estudios de caso sobre procesos
históricos.
•
Aprendizaje de experiencias de servicio y de participación activa.
El aprendizaje a través de la experiencia es una dimensión clave para la formación de futuros
ciudadanos activos y comprometidos. Entre los múltiples tipos de experiencias formativas
“activas” que hoy en día utilizan los sistemas escolares del mundo, hay dos que destacan por
su presencia e impactos medidos por la investigación.
El servicio a la comunidad
Esta estrategia su importancia radica en que se le confiere al aprendizaje en servicio a que el
y la estudiante fortalezca el afecto a su comunidad, a aprender a interactuar con los
miembros del lugar, de forma fraterna y solidaria.
A la vez adquiere experiencia del trabajo individual, a resolver problemas y dar repuestas a
las necesidades que se le presenten.
Este trabajo requiere de la elaboración escrita de ensayos individuales conectada a estudios
que él o ella realice de la competencia.
Las experiencias deben encausarse sobre el aprendizaje en servicio, con propósitos formativos
ciudadanos en donde se ponga de relieve el patriotismo y el servicio social.
La organización de experiencias donde los alumnos y las alumnas trabajen tiene que ser, en
algo significativo desde un punto de vista útil y que puedan darse resultados en un tiempo
razonable.
•
Los proyectos de servicio debe ser planificados con los alumnos y las alumnas, de manera
de darles la oportunidad de participar en su identificación, realización y evaluación;
•
Los proyectos en su realización deben presentar en su estructuración oportunidades para
que los alumnos y las alumnas reflexionen sobre su servicio;
•
Estas experiencias deben tener explícita vinculación con las competencias educativas del
grado
Estos proyectos pueden ser aplicados en la comunidad sobre Educación Vial en coordinación
con la Policía de Tránsito, Con la Educación para el Consumidor en coordinación con El
Ministerio de Fomento Industria y Comercio u Organizaciones relacionadas con este
contenido, etc.
41
•
Sobre tratamiento de temas políticos contingentes en la escuela.
Talleres
Permite preparar al estudiante y establecer criterios que deben en el contexto escolar ser
expuestos en los asuntos políticos que debate la sociedad como es las elecciones, así como
en que consiste la democracia participativa y representativa y el Estado de Derecho.
La forma, la información y profundidad debe estar acordes con las edades y grados de
madurez del alumnado; pero sin intentar ocultar las controversias que agitan al mundo adulto
y a las que están expuestos cotidianamente a través de los medios de comunicación, en
especial la televisión.
En este delicado punto, de aplicación general y muy relevante, las conclusiones del
mencionado Informe Crick: “La educación no debe intentar proteger a los niños (....) de
incluso las más fuertes controversias que agitan a la vida adulta, sino debe prepararlos para
tratar con esas controversias de manera informada, razonable, tolerante y ética.
Por supuesto, los educadores y las educadoras no deben adoctrinar; pero ser completamente
neutrales es simplemente imposible, pero no deben influenciar sobre asuntos de partidismo,
debe hacerse con apego a lo que conciernen a los derechos humanos.
Al tratar con asuntos controvertidos, los profesores y profesoras deben adoptar estrategias
que enseñen a los alumnos y las alumnas a cómo reconocer el sesgo, cómo evaluar evidencia
puesta ante ellos y cómo buscar interpretaciones, puntos de vista y fuentes de evidencia
alternativos; sobre todo dar buenas razones acerca de todo lo que dicen y hacen, y esperar
que buenas razones sean dadas por los demás.
La siguiente lista de preguntas ayudan a docentes y estudiantes para un debate en clase.
•
•
•
•
•
•
•
•
¿Cuáles son los rasgos principales que caracterizan a los partidos políticos de Nicaragua?
¿Cuáles son los principales grupos involucrados en este asunto?
¿Cuáles son sus valores?
¿Cuáles son sus intereses y las probables consecuencias de sus políticas?
¿Cómo puede educarse cívicamente a la persona para que logre un cambio de cultura
política?
¿Cómo puede comprobarse la exactitud de la información emitida por los medios de
Comunicación Social?
¿Cómo nos afecta esta información y en qué forma podemos expresar nuestro punto de
vista?
Estrategia para la Conceptualización
-
El círculo
Esta estrategia es indicada para la elaboración de significados a partir de conceptos a
desarrollar en una clase.
42
Descripción de la estrategia.
a. Dibuje una circunferencia pequeña en el centro de una hoja de papel de cualquier
tamaño y en el centro anote el concepto.
b. Dibuje una segunda circunferencia y anote palabras relacionadas con el concepto.
c. Dibuje una tercera circunferencia y anote otras palabras en número igual a las de la
segunda circunferencia.
d. Solicite que en el orden de la palabras redacten la definición del concepto, partiendo
de dentro hacia fuera.
e. Se presenta el concepto, analiza y comenta.
Veamos un ejemplo con el Concepto de Adolescente, que se puede aplicar al Código de la
Niñez y la Adolescencia.
Organización para el desarrollo de la clase:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Orientación de la actividad con base en un ejemplo.
Forme equipos de tres estudiantes.
De a conocer el concepto y el orden en que se deben anotar las palabras en cada círculo.
Oriente como redactar la definición del concepto.
Pida que cada equipo presente y exponga su trabajo.
Promueva comentarios a partir del trabajo de cada equipo.
Elabore la definición general a partir de los trabajos presentados e inste a los comentarios
finales.
Procure dinamizar y resaltar lo aportes de los y las estudiantes.
43
Figura. Círculos
Trabajo de equipo A
Persona
Desarrollo
Derechos
Etapa
Adolescentes
Cambios
Deberes
Definición del Concepto de Adolescente.
Es la etapa de desarrollo en donde se generan cambios biológicos significativos y como
persona está sujeta a derechos y deberes consignados en las leyes del país y universales.
•
Estrategia para el Análisis videográfico.
En el momento actual, el análisis videográfico de los juegos, son de mucha utilidad como
estrategia para el desarrollo de competencias educativas, relacionada con valores de
Identidad, de convivencia y de género, por la forma variada como se manifiestan en ellos los
valores.
Esta estrategia puede emplearse tanto en el aula de clase como fuera del centro, en función
de buscar resultados mediante un trabajo de investigación.
Las razones de la investigación son para aprovechar la realidad del mundo de los videojuegos,
al que tanto tiempo le dedican la generación actual, y desde resultados presentados por los y
las estudiantes orientar adecuadamente el uso de los mismos, en función de orientar el
aprovechamiento adecuado del tiempo libre y de obtener aprendizajes útiles relacionados con
las competencias del grado.
44
El tipo de videojuegos puede ser sobre: Deportes, Aventura, Estrategia, Fantasía, Ciencia
ficción, Etc.
En el empleo de esta estrategia es necesario elaborar guías que estén en correspondencia con
la competencia e indicadores de logro.
A manera de ejemplo sirve la estructura y el trabajo del análisis sobre género, realizado por
CIDE/INSTITUTO DE LA MUJER, España, y que presento a continuación:
Titulo: Harry Potter y la Cámara Secreta.
Tipo de juego: Aventura y acción.
Descripción: Los videojuegos de Harry Potter reproducen de manera bastante fidedigna los
argumentos de los libros de la saga.
Al igual que las adaptaciones cinematográficas de las novelas de JK Rowling, el juego está
destinado al público infantil.
Si Harry Potter y la Piedra Filosofal consistía en ayudar a Harry Potter a encontrar la Piedra
Filosofal, gracias a la cual se obtiene el elixir de la vida eterna, e impedir que cayera en
manos de su eterno enemigo Lord Voldemort, Harry Potter y la Cámara Secreta comienza,
cuando Harry vuelve a Hogwarts para empezar su segundo año de estudios.
En esta ocasión Harry se ve obligado a investigar el pasado de Hogwarts, la escuela donde
esta aprendiendo magia, para resolver el misterio de por qué habitantes de la casa están
muriendo a un ritmo lento, pero continuo.
Se trata de una aventura mágica ambientada en un universo gótico de un viejo castillo
medieval. Es un juego tridimensional, de exploración en tercera persona, con secciones de
plataforma, acertijos y enigmas, batallas de magia y de más elementos de un mundo mágico y
recóndito que evoca una Inglaterra arcana.
El juego dura seis días y seis noches, como la historia original. Durante el día Harry asiste a
las clases de magia en donde recibe la instrucción de sus maestros magos. Durante la noche
se pierde por un universo de galerías y pasajes ocultos en donde se esconde el misterio.
Análisis: El protagonista de este videojuego es el pequeño aprendiz de mago Harry Potter, en
la adaptación de su segunda película.
Aunque en la obra original intervienen personajes femeninos que juegan un papel activo, en
el videojuego se ha suprimido su papel activo y se convierten únicamente en meras comparsas
de Harry.
Harry Potter representa la visión masculina del mito de Prometeo, que roba el fuego a los
dioses y construye la civilización, sin más guía que su propia experiencia.
45
Harry es un huérfano, solo en el mundo, tiene que encontrar su puesto en un universo hostil
en el que no tiene más guía que su propia inteligencia y capacidad de experimentación. En la
noche, a través de los laberintos de Hogwarts, este solo, no puede recurrir a la guía de las
personas adultas y maestros/as.
Harry Potter representa la figura del aprendiz del futuro, manager empresarial destinado a
llevar a su equipo al mayor éxito comercial, a través de su superioridad sobre el resto, a la
hora de tomar decisiones.
La mujer representa un elemento más dentro de ese mundo, una futura asistente o secretaria
del manager masculino.
Es curiosa, además, que la mayoría de las ideas para solucionar los problemas son dadas por
hombres.
•
Estrategia para realizar Proyecto escolar sobre el Medio Ambiente.
Planteo una situación de cómo desarrollar mediante estrategia pequeños proyectos que
pueden aplicarse en los ámbitos en donde intervienen a diario los y las estudiantes.
Problema: La basura, ¿Problema o Solución?
Indicador: Realiza de forma individual y en colectivo acciones de cuido y embellecimiento de
la escuela.
Material: Fuentes de información sobre manejo de la basura.
Descripción para la realización de la actividad.
Esta actividad comenzará con una investigación de los y las estudiantes sobre el manejo de la
basura en su casa, la escuela y la comunidad.
Las preguntas siguientes pueden ayudar.
•
•
•
•
¿Qué es basura?
¿Qué tipo de basura se produce?
¿Qué pasa con la basura que se tira en cualquier lugar?
¿Qué podemos hacer con la basura en la casa, escuela y comunidad?
Presentación de los resultados en clase: discusión, compromisos y valoración.
Ejecución de recolección de papeles en la escuela, etc,.
46
Ejemplos para la aplicación de estrategias con base en algunas competencias, indicadores
y contenidos:
Competencias de Grado:
-
Reconoce que como persona posee características de identidad particular y de género que
lo convierte en un ser único e irrepetible.
-
Manifiesta actitudes y hábitos de convivencia social, al interactuar con sus compañeros de
estudio, en el aula y la escuela.
Indicadores de logro:








Describe los rasgos que caracterizan su personalidad.
Menciona sus cualidades y limitaciones.
Establece compromisos para mejorar como persona y su convivencia social.
Identifica en sus actitudes la influencia que han tenido las demás personas en la formación
del auto concepto.
Practica la honestidad en las diferentes acciones que realiza a diario.
Consulta, recopila información y explica en que consiste la equidad de género.
Asume compromisos para mejorar su vida personal, la convivencia familiar y social.
Describe aspectos de semejanzas y diferencias entre el hombre y la mujer.
Contenidos: Desarrollo Personal.
•
Soy único.
-
Me acepto como soy.
El concepto sobre sí mismo.
Soy honesto.
Equidad de género.
Complementariedad.
Puedo iniciar invitando a los (as) estudiantes a describirse con base en las preguntas
siguientes: ¿Quién soy? ¿Cuáles son mis valores?
A partir de la descripción podemos darnos cuenta del nivel de estima del estudiante,
basándonos en que” Los valores son una combinación de las cualidades que un individuo
aprecia en sí mismo y admira en los demás”.
Un primer paso es analizar y reflexionar con relación a la toma de decisiones bien informadas
sobre lo que está bien y lo que está mal, así como lo que debe guiar nuestro comportamiento
individual.
Cada estudiante deberá evaluar sus rasgos personales positivos y negativos. Además, los y las
estudiantes deberán aprender que los rasgos que admiramos o criticamos en los y las demás,
influyen en nuestro punto de vista sobre lo que hacen bien o mal.
47
Al finalizar estas competencias los y las estudiantes podrán:
-
definir autoestima y explicar por qué es importante,
describir y diferenciar entre rasgos internos y rasgos externos,
identificar rasgos de carácter positivos y negativos,
llevar a la practica los valores,
identificar los rasgos de semejanza y diferencia con relación a los otros y otras, y explicar
la influencia que se ejerce entre una u otra persona,
establecer compromisos de superación personal.
Descripción del Contenido
Autoestima
Autoestima son los sentimientos positivos que uno tiene respecto a sí mismo.
Es importante porque le da al individuo la fuerza para enfrentar los problemas de la vida,
para resistir las malas conductas, y para tener la confianza para tomar decisiones por sí
mismo.
Importancia de la autoestima
1. Da seguridad en sí mismo, facilita la búsqueda de solución a los problemas.
2. Permite la confianza para tomar nuestras propias decisiones.
3. Contribuya fortalecer la capacidad de resistir las conductas violentas y delictivas.
Es importante aprender a que en cada persona, hay muchas cosas buenas.
Debemos aprender a aceptar nuestras limitaciones, aceptar las diferencias de los y las demás,
a reconocer nuestros propios valores y adquirir, desarrollar y practicar esos valores de
convivencia y que son aceptados por todos(as).
EJERCICIO: Rasgos de carácter
En equipo, comentar sobre rasgos de carácter positivo y negativo y dar ejemplos de cada uno
(concentrarse en los rasgos internos).
Escribir las respuestas en dos columnas (positivas – negativas).
Posibles ejemplos de rasgos de carácter positivos, incluyen la honestidad, el coraje, la
bondad, el interés en los demás, el sentido de justicia, el bien común, el servicio a los
demás, la misericordia, la compasión, la dedicación al trabajo, el auto sacrificio, la
determinación y el amor.
Posibles ejemplos de rasgos de carácter negativos son la deshonestidad, la envidia, la
cobardía, la indiferencia al sufrimiento, la pereza, el egoísmo, la agresividad y el odio.
48
Explicar que la calidad de nuestras interacciones sociales y, hasta cierto punto, nuestra vida
diaria, está basada en nuestros rasgos de carácter.
Las personas reaccionan a nosotros de diferente manera dependiendo de si tenemos
mayormente rasgos de carácter positivos o si tenemos mayormente rasgos de carácter
negativos.
Leamos y analicemos los ejemplos de las consecuencias de nuestros rasgos de carácter y
comportamientos.
CONSECUENCIAS DE LAS BUENAS CONDUCTAS/RASGOS, CONSECUENCIAS DE LAS MALAS
CONDUCTAS/RASGOS
Para un INDIVIDUO con rasgos:
Positivo
-
Querido y respetado por los otros
Muchos amigos
Felicidad
Tranquilidad de espíritu
Apreciado
Negativo
-
Mala reputación
Criticado
Pocos amigos
No confiable
Para una SOCIEDAD de individuos con estos rasgos
Positivo
-
Se ayudan mutuamente
Menos delincuencia
Sensación de seguridad
Negativo
-
Aislamiento
Peligro por delincuencia
Clima de temor
Los rasgos negativos en los y las adolescentes hacen que a menudo las personas les juzguen
por su apariencia.
49
EJERCICIO: El valor de las personas
El profesor o profesora deberá encaminar la discusión general a desvirtuar la creencia de que
el valor de una persona está determinado principalmente por las posesiones materiales y
demostrar por qué está mal pensar positivamente de una persona que tiene posesiones
obtenidas por medio del delito.
La siguiente es una lista de preguntas que pueden usarse para hacer que los y las estudiantes
comiencen a pensar sobre valores y consecuencias.
1.
2.
3.
4.
¿Su comportamiento en esta clase debe basarse en las normas o en su aspecto físico?
¿Querría que su mejor amigo(a) sea estudioso(a) o mentiroso(a) y no confiable?
¿Es más importante tener buenas calificaciones en sus estudios o un auto nuevo?
¿Qué preferiría ser, lindo (a) o inteligente?
Ahora que en equipos han conversado sobre los rasgos de carácter, ha llegado el momento de
que los las estudiantes se enfoquen en sí mismos.
EJERCICIO: Mis rasgos de carácter
Hacer que los y las estudiantes enumeren sus rasgos de carácter positivos y negativos en la
página de su cuaderno.
La lista estará organizada bajo dos títulos: ¿Qué me gusta acerca de mí mismo? ¿Qué no me
gusta acerca de mí mismo?
Los estudiantes deberán incluir tanto los rasgos internos como externos.
Preguntar si una lista fue más difícil de completar que la otra.
En general es más difícil reconocer nuestro valor propio. Casi siempre vemos nuestros rasgos
negativos y/o nos sentimos celosos de las cualidades de los(as) demás.
De estas listas pedir que los y las estudiantes elijan un rasgo de cada columna.
Orientarles que expliquen por qué consideran el rasgo bueno o malo y cómo este rasgo les
favorece o afecta.
Por ejemplo, un o una estudiante puede elegir insociable en la columna "¿Qué no me gusta
acerca de mí mismo?"
EJERCICIO: Gente en la noticia
Cuando se habla de conceptos tales como valores es importante usar ejemplos concretos que
constituyan manifestaciones del valor del que se está hablando. Con base en noticias en
diarios, revistas, o televisión, pedir a los estudiantes que seleccionen ejemplos de personas
que admiran y que no admiran.
50
Para la realización de este ejercicio, cada estudiante traerá a clase el recorte de una revista
en donde aparezca el personaje que desearía imitar y aquél que jamás admiraría.
EJERCICIO: Los rasgos de los y las demás.
Basándose en las personas identificadas en el ejercicio anterior, pedir a los y las estudiantes
que completen la lista de "¿Qué rasgos admiro en los demás?" y "¿Qué rasgos no me gustan de
los demás?"
Después de llenar estas listas pida a los y las estudiantes que las comparen con la lista de
rasgos personales.
¿Hay algunas diferencias? Si hay diferencias en las listas, pedir a los y las estudiantes que
piensen en el por qué. ¿Por qué estas listas no coinciden? ¿Por qué admira un rasgo en los
demás pero no lo aprecia en sí mismo?
Invitación a vivenciar.
Comparte y vive un valor: De la lista de rasgos POSITIVOS que escribió en su equipo, elige una
e invita a uno(a) o varios compañeros a vivirla dentro de la escuela y fuera de ella.
El profesor o profesora dará seguimiento a los compromisos a través del diario del alumno y
de la alumna.
Competencia de Grado:
-
Interpreta las características de la vivencia de los valores propios de la identidad
cultural del pueblo nicaragüense, basado en el quehacer de su vida diaria.
Indicadores de logro:
 Opina de forma reflexiva acerca de sus actuaciones consigo mismo y con relación a otras
personas de su edad o mayores.
 Caracteriza la forma de vida de los miembros de su familia y de su comunidad.
 Evidencia en diálogos, el aprecio a la identidad cultural de su persona y de los pueblos de
Nicaragua.
 Fortalece en actividades diarias valores nacionales, costumbres y tradiciones familiares y
de la comunidad.
 Establece semejanzas y diferencias de comportamiento social entre miembros de su
comunidad y de otras comunidades vecinas.
 Describe las costumbres y tradiciones más comunes de su entorno.
 Establece similitudes y diferencias entre las manifestaciones culturales de la comunidad y
las de otras comunidades vecinas.
 Explica que las personas, grupos y culturas ejercen influencias positiva y negativas entre
si.
51
Contenidos: Identidad Cultural Nicaragüense.
•
•
•
•
•
Características culturales de la familia de su comunidad.
Rasgo de identidad cultural.
Rasgos Folklóricos: Por sus ideas, expresión poética y religiosa.
Costumbres y tradiciones.
Comportamiento social: en la moda, el arreglo personal, en el vestir, en los gustos
artísticos, bailes, música, alimentación y otros.
La identidad de un pueblo se fundamenta en Normas, leyes y costumbres.
Por esta razón vamos a introducir el desarrollo de esta competencia con el siguiente proceso
metodológico.
Proporcionamos a los y las estudiantes información para que analicen los términos normas,
leyes y costumbres como base para la discusión.
Los y las estudiantes podrán explicar por qué es necesaria una sociedad basada en normas,
leyes y costumbres.
Al finalizar estos dos contenidos los estudiantes podrán:
-
Definir una norma, una ley y una costumbre,
Comprender la necesidad de aplicar normas, leyes y costumbres,
Distinguir la identidad cultural entre una y otra sociedad,
Explicar el concepto de cultura, y
Entender mejor el comportamiento de los pueblos.
Descripción del Contenido y Conceptos importantes
Para estudiar apropiadamente el concepto de identidad cultural es importante que el grupo
conozca el significado de varios términos importantes a saber.
NORMA: Es una guía o regla de cómo comportarse o actuar y que las personas deben
obedecer y cumplir.
LEYES: Son normas formales establecidas por el gobierno. El gobierno hace cumplir las leyes
por medio de sanciones cuando se les viola. Las leyes se aplican a todos por igual.
COSTUMBRES: Son prácticas, modales y acciones establecidas desde mucho tiempo y que las
personas usan en su vida social, pero que no tienen fuerza de ley o penas obligatorias por su
incumplimiento.
52
Las normas, leyes y costumbres son necesarias porque:
-
Imponen orden en la sociedad, propician un ambiente de respeto y tolerancia para: la
familia, la escuela y las comunidades, y contribuyen a una condición de vida segura y
agradable.
Con base en lo anterior ya podemos desarrollar actividades con relaciòn a las normas
desde distintos enfoques.
EJERCICIO: Normas del aula de clases vrs. normas de la escuela
Una vez acordadas las normas del aula de clases de un grado, pedir a los y las estudiantes
que las comparen y contrasten con las normas de la escuela. ¿Esas listas de normas coinciden
o están en conflicto?
Desde luego nos vamos a encontrar que distintos grupos (por ejemplo, grados) tienen sus
propias normas. Éstas, sin embargo, deben estar acorde y funcionar dentro de la cultura de la
comunidad educativa (la escuela).
Si se dieran diferencias entre las normas de un grado con las de la escuela, es muy posible
que surja un conflicto. ¿Cómo reaccionaría el resto de estudiantes de otros grados de la
escuela, si los y las estudiantes de nuestro grado decidieran manchar las paredes?
EJERCICIO DE TAREA PARA LA CASA: Inventar un juego en equipos
Cada equipo de estudiantes será responsable de inventar un juego y establecer las normas.
Se darán a cada equipo de estudiantes los mismos elementos para diseñar el juego (por
ejemplo, dos dados) para 3 ó 6 jugadores.
Una vez que ha sido inventado el juego los estudiantes deberán considerar los siguientes
problemas:
-
¿Es difícil establecer acuerdos exactamente cómo usted quiere que sea el juego?
¿Si le diera las normas a otros, podrían jugar correctamente sin mayores explicaciones de
su parte?
¿Son las normas lo suficientemente claras como para guiar el comportamiento y las
acciones de todos los posibles jugadores?
Hacer que cada equipo de estudiantes presente su juego al resto de la clase y pedir a la clase
que comente sobre las reglas. Esto ofrecerá a los estudiantes la oportunidad de ver si sus
normas producen las acciones correspondientes.
Encuesta de normas o reglas de la casa con los miembros de la familia:
Cada alumno(a) realizará una encuesta haciéndole a cada miembro de su familia la misma
pregunta: ¿Tenemos reglas en la familia? ¿Cuáles son? ¿Quién las puso? ¿Las cumplimos?
¿Estamos de acuerdo con ellas? ¿Qué pasa si no las obedecemos?
53
El alumno o la alumna podrá escribirlas en su cuaderno y podrá comentarlas en clase si está
de acuerdo con ello.
El maestro o la maestra en clase comentará dos o tres respuestas a cada una de las preguntas
y en el grupo sacarán algunas conclusiones, sobre los valores de la autoridad y el respeto.
EJERCICIO:
Pedir a los y las estudiantes que escriban en el pizarrón una lista de normas, leyes y
costumbres.
Luego, orientar que los y las estudiantes comparen y contrasten las consecuencias de violar
las normas, leyes y costumbres.
Deben tomar en cuenta las consecuencias tanto para los individuos, como para la familia y la
sociedad.
Estimular a los y las estudiantes a que presenten ejemplos específicos. Esto puede hacerse
como ejercicio escrito individual o como discusión general en clase.
A continuación se dan ejemplos de posibles consecuencias de la violación de las normas, leyes
y costumbres.
Violación de las normas
Normas familiares
Normas escolares
-
Castigo
Amonestación
Reportaje
Violación de las leyes
-
Multas
Cárcel
Violación de las costumbres
-
Reputación negativa
Pierde amigos
Falta de respeto mutuo
54
Es necesario hacer ver a los y las estudiantes de la importancia de conocer las Normas,
Leyes y costumbres
-
En el hogar
En la escuela
Comunidad
País
Para lograr un aprendizaje real y objetivo el y la estudiante deben realizar un trabajo de
observación, consulta, lectura, entrevista y monitoreo, a partir de lo que acontece o se
informa en:
-
La familia.
Escuela.
La comunidad.
Medios de Comunicación social.
Actuaciones de las personas.
Iglesia.
Compañeros (as) de estudio o domicilio.
Puede además llevar un registro con base a preguntas como:
¿La mayoría acepta y acata las normas, leyes o practican las mismas costumbres?
¿Cómo se comportan las personas cuando participan en:
-
Protestas.
Peticiones.
Elecciones.
Analizar cuál es la actitud de:
•
•
Política de las autoridades en la aplicación de las leyes.
Opinión ciudadana en contra de las faltas a las normas, leyes y costumbres.
Realice en conjunto con los y las estudiantes un mural que contenga toda forma de
información, relacionadas con la identidad cultural nicaragüense, con base en lo que
acontece en su municipio.
55
Competencia de grado:
-
Reconoce la importancia del estudio de la Constitución Política de la República de
Nicaragua y sus leyes.
Indicadores de logro:
 Lee e interpreta artículos de la Constitución Política de la República de Nicaragua.
 Explica con claridad en que consisten los principios fundamentales
Contenido: Constitución Política de la República de Nicaragua
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Arto.1: La independencia, la soberanía y la autodeterminación nacional, son derechos
irrenunciables del pueblo y fundamentos de la nación nicaragüense. Toda injerencia
extranjera en los asuntos internos de Nicaragua o cualquier intento de menoscabar esos
derechos, atenta contra la vida del pueblo. Es deber de todos los nicaragüenses preservar y
defender estos derechos (2).
Arto.2: La soberanía nacional reside en el pueblo y la ejerce a través de instrumentos
democráticos, decidiendo y participando libremente en la construcción y perfeccionamiento
del sistema económico, político y social de la nación. El poder político lo ejerce el pueblo por
medio de sus representantes, libremente elegidos por sufragio universal, igual, directo y
secreto, sin que ninguna otra persona o reunión de personas pueda arrogarse este poder o
representación. También podrá ejercerlo de manera directa por medio del referéndum y del
plebiscito y otros procedimientos que establezcan la presente Constitución y las leyes (2).
Arto.3: La lucha por la paz y por el establecimiento de un orden internacional justo, son
compromisos irrenunciables de la nación nicaragüense. Por ello nos oponemos a todas las
formas de dominación y explotación colonialista e imperialista y somos solidarios con todos
los pueblos que luchan contra la opresión y la discriminación.
Arto.4: El Estado promoverá y garantizará los avances de carácter social y político para
asegurar el bien común, asumiendo la tarea de promover el desarrollo humano de todos y
cada uno de los nicaragüenses, protegiéndolos contra toda forma de explotación,
discriminación y exclusión (2).
Arto.5: Son principios de la nación nicaragüense: la libertad; la justicia; el respeto a la
dignidad de la persona humana; el pluralismo político, social y étnico; el reconocimiento a las
distintas formas de propiedad; la libre cooperación internacional; y el respeto a la libre
autodeterminación de los pueblos.
El pluralismo político asegura la existencia y participación de todas las organizaciones
políticas en los asuntos económicos, políticos y sociales del país, sin restricción ideológica,
excepto aquellos que pretenden el restablecimiento de todo tipo de dictadura o de cualquier
sistema antidemocrático.
56
El Estado reconoce la existencia de los pueblos indígenas, que gozan de los derechos, deberes
y garantías consignados en la Constitución y en especial los de mantener y desarrollar su
identidad y cultura, tener sus propias formas de organización social y administrar sus asuntos
locales; así como mantener las formas comunales de propiedad de sus tierras y el goce, uso y
disfrute de las mismas, todo de conformidad con la ley. Para las comunidades de la Costa
Atlántica se establece el régimen de autonomía en la presente Constitución.
Las diferentes formas de propiedad pública, privada, asociativa, cooperativa y comunitaria
deberán ser garantizadas y estimuladas sin discriminación para producir riquezas, y todas
ellas dentro de su libre funcionamiento deberán cumplir una función social.
Nicaragua fundamenta sus relaciones internacionales en la amistad y solidaridad entre los
pueblos y la reciprocidad entre los Estados. Por tanto, se inhibe y proscribe todo tipo de
agresión política, militar, económica, cultural y religiosa, y la intervención en los asuntos
internos de otros Estados. Reconoce el principio de solución pacífica de las controversias
internacionales por los medios que ofrece el derecho internacional, y proscribe el uso de
armas nucleares y otros medios de destrucción masiva en conflictos internos e
internacionales; asegura el asilo para los perseguidos políticos, y rechaza toda subordinación
de un Estado respecto a otro.
Nicaragua se adhiere a los principios que conforman el Derecho Internacional Americano
reconocido y ratificado soberanamente.
Nicaragua privilegia la integración regional y propugna por la reconstrucción de la Gran Patria
Centroamericana (2).
Estrategia metodológica: Investigación Conceptual
Actividades:
Forme dos equipos de estudiantes por cada uno de los indicadores para que realicen la
investigación y presenten los resultados en la clase.
Asigne al equipo 1, que transcriba en papelógrafo u oto material, el texto del artículo, para
que lo presente y explique en clase, tomando en cuenta la Constitución Política, textos u
otros documentos a su alcance relacionado con la demanda del indicador de logro y la
competencia.
Oriente al equipo 2, elabore una guía y realice una investigación con ciudadanos y
ciudadanas, (incluyendo los medios de comunicación social) sobre el conocimiento y
aplicación del mandato de los artículos de la Constitución Política, con relación a los artos del
equipo 1, del contenido a estudiar.
Ha de tomar en cuenta actitudes de las personas al ser consultadas, en su forma de opinar, el
dominio en relación al contenido, problemas conceptuales, etc.
La consulta debe hacerse en el contexto más cercano al estudiante es decir en una población
focal como: con estudiantes del mismo centro, familiares, vecinos u otras personas de la
comunidad.
57
Oriente a los equipos que trabajaron un indicador común a que socialicen los resultados y en
consenso acuerden lo que expondrán de la investigación, cómo hacerlo y quien o quienes
servirán de relatores.
Realice una plenaria y pida a cada equipo que presenten sus trabajos, establezca en conjunto
con los y las estudiantes las normas de la misma.
Refuerce y corrija las partes que considere pertinente, sobre todo aspectos de los saberes
conceptual, procedimental y actitudinal.
Criterios a evaluar:
 En los contenidos conceptuales, el criterio de evaluación es el saber.
En este caso evalúe en términos de productos o resultados con las formas de proceder o
desempeños.
 En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para
alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evalúa
el saber hacer.
Estrategias empleadas y comportamientos específicos que estén claramente relacionados con
los indicadores de logro y actividades.
 En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una
predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evalúa el valorar, saber
ser.
Evalúe el interés, la dedicación, la solidaridad, la cooperación, la calidad, el carácter social
y convivencias. Además los valores que usted haya definido previamente y que se pretendan
promover en la investigación.
Todo debe conocerlo el y la estudiante con anticipación.
Competencia de Grado:
-
Reconoce la importancia del cumplimiento al respeto de los mandatos que se
establecen en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Indicadores de logro:
 Escucha y da opiniones sobre situaciones de la vida real relacionados con artículos de los
derechos humanos.
 Lee e interpreta artículos de los derechos humanos económicos y sociales.
58
Contenido: Declaración Universal de los Derechos humanos.
Como ya se hizo del conocimiento el estudio de los Derechos Humanos es parte del
cumplimiento de la ley 201.
En Nicaragua desde mucho antes de promulgarse esta ley, se había incorporado el contenido
de los Derechos Humanos en los programas de estudio, pero es con la transformación
educativa que se ha hecho una distribución más completa y organizada de los artículos que
conforman la Declaración Universal, en los diferentes niveles y modalidades del Subsistema
de la Educación Básica y Media, del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
Los Derechos humanos forman parte de la Educación Ciudadana, concibiéndola como un
proceso que contribuye al desarrollo social, basada en la práctica de los derechos y deberes
de las personas, y la promoción de valores esenciales como: la paz, la dignidad, la libertad, la
justicia, la igualdad, el bien común.
Kaisa Savolainen, directora, sección de Educación Humanística, Cultural e Internacional,
UNESCO, París, Julio de 1997 plantea: La Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos
(Viena, 1993) considera que la Educación, la capacitación y la información pública en
derechos humanos es esencial para promover y lograr relaciones armoniosas entre las
comunidades y para mpulsar la comprensión mutua, la tolerancia y la paz.
Para desarrollar este contenido ha de hacerse desde la perspectiva que tiene el y/o la
estudiante, desde el ámbito familiar, comunitario, departamental, nacional e internacional.
Es importante el desarrollo de la creatividad, despertar la criticidad, la escucha y el respeto
al planteamiento de las ideas de los y las demás personas.
Adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de
diciembre de 1948
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la
Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyo texto completo figura en las páginas
siguientes. Tras este acto histórico, la Asamblea pidió a todos los Países Miembros que
publicaran el texto de la Declaración y dispusieran que fuera "distribuido, expuesto, leído y
comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseñanza, sin distinción, fundada en
la condición política de los países o de los territorios".
1. Preámbulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los
miembros de la familia humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han
originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha
proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en
que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de
palabra y de la libertad de creencias;
59
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho,
a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la
tiranía y la opresión;
Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las
naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los
derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la
igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el
progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;
Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con
la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y
libertades fundamentales del hombre, y
Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor
importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;
La Asamblea General
Proclama la presente
Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos
y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones,
inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el
respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter
nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre
los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdicción.
2. Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están
de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
3. Artículo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración,
sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de
cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición.
2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o
internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se
trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria,
no autónoma o sometida a cualquier otra limitación de soberanía.
60
4. Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.
5. Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están
prohibidas en todas sus formas.
6. Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
7. Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad
jurídica.
8. Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley.
Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta
Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.
Estrategia metodológica: Investigación Empírica
Actividades:

Organice equipos de estudiantes de acuerdo al número de indicadores de logro.

Distribuya los contenidos a investigar enfatizando en la demanda del indicador de logro,
correspondiente a esas competencias y contenido de estudio.

Tenga en cuenta que se trata de conocer la realidad cotidiana sobre como las personas
interpreten el artículo o el propósito de los Derechos Humanos, conforme a ese grado.

Asigne a 2 equipos para que elaboren un cuestionario de entrevistas para ser aplicadas
por ellos mismos o ellas mismas a personas tanto preparadas como no estudiadas.

Seleccione a otros equipos para que realicen una encuesta, para saber que tanto conocen
las personas con relación a los artículos sobre Derechos Humanos.

Distribuya a un equipo de 5 a 6 estudiantes, el texto de los artículos correspondientes al
grado, para que los copien en papelógrafo o similar.

Profesor y/o profesora, el éxito o fracaso del trabajo en equipos de los y las estudiantes,
está en dependencia de la adecuada preparación de las actividades que usted realice con
ellos (as), de la forma en que logre en cada uno (a) que perciba su capacidad de
participar activamente en la búsqueda de la información y práctica de sus aprendizajes
en la clase.
61

Solicite que en plenaria el relator de cada equipo, presente el resultado del trabajo
realizado. Si es necesario puede intervenir cualquier estudiante del equipo previa
orientación de la estrategia metodológica acordada.

Refuerce y aclare los aspectos en donde presenten dificultades o desacierto científico o
pedagógico, después de las presentaciones de los equipos, a manera de resumen.
Criterios a evaluar

En los contenidos conceptuales, el criterio de evaluación es el saber.
En este caso evalúe en términos de productos o resultados con las formas de proceder o
desempeños, en los aportes para la elaboración de la entrevista y la encuesta, en exposición
de los resultados.

En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias
para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se
evalúa el saber hacer.
Estrategias empleadas y comportamientos específicos que estén claramente relacionados con
los indicadores de logro y actividades, además del planteamiento de las preguntas.

En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una
predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evalúa el valorar, saber ser.
Evalúe el interés, la integración, el apoyo mutuo, el orden, el cumplimiento, la interacción y
la convivencia, la urbanidad en el tato a las personas, la tolerancia, los valores que usted
pretenda promover en la investigación y aquellos que por iniciativa del estudiante practica.
Tenga en cuenta comunicar anticipadamente al estudiante los criterios de evaluación.
Competencia de grado:
Explica como inciden en su vida, la promoción y protección de los Derechos del niño y la
niña y el Código de la Niñez y la Adolescencia.
Indicadores de Logro:
 Lee y analiza artículos de la convención sobre el derecho a la participación
 Interpreta el significado del contenido referido al derecho a la salud
Contenido: Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña.
Este contenido es de mucha importancia para la educación, porque ha sido elaborado,
aprobado y ratificado por las distintas naciones del mundo, para darle protección y apoyo a
esa población tan vulnerable como es, la niñez y la adolescencia, y que precisamente es la
edad correspondiente al proceso educativo.
62
La Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña es un instrumento jurídico, que tanto
docentes como estudiantes, debemos conocerlo en las aulas de clase, para promoverlo y
llevarlo a la práctica conforme lo establece, La Asamblea de las Naciones Unidas, aprobado
por unanimidad el 20 de noviembre de 1989 y firmado finalmente el 2 de septiembre, de
1990.
La metodología a emplear debe ser partiendo de la realidad del entorno de la comunidad
educativa, de forma analítica, reflexiva y comprensiva, de manera que el y la estudiante
interactúe con el documento relativo a la convención, en coherencia con la competencia,
indicadores y contenido.
Es probable que en la medida en que haya un entendimiento claro de la convención,
podremos alcanzar resultados favorables en el desarrollo social de la niñez y la adolescencia.
Inicio > Derecho Internacional
Convención sobre los Derechos del Niño
Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución
44/25, de 20 de noviembre de 1989
Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49
Órgano de vigilancia
Preámbulo
Los Estados Partes en la presente Convención.
Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones
Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo, se basan en el reconocimiento de la
dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la
familia humana.
Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en
los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y
que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto
más amplio de la libertad.
Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal
de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona
tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos
de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o
social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.
Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas
proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales.
63
Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para
el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir
la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades
dentro de la comunidad.
Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe
crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión.
Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en
sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones
Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y
solidaridad.
Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido
enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la
Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre
de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el
artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y
de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño.
Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, "el niño,
por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la
debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento".
Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a
la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la
colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas mínimas
de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing); y
la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de
conflicto armado.
Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones
excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración.
Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de
cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño.
Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las
condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en desarrollo,
Han convenido en lo siguiente:
64
PARTE I
Artículo 1
Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de
dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado
antes la mayoría de edad.
Artículo 2
1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y
asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna,
independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política
o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los
impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o
de sus representantes legales.
2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se
vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las
actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus
familiares.
Artículo 3
1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o
privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos
legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del
niño.
2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean
necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres,
tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las
medidas legislativas y administrativas adecuadas.
3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos
encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan las normas establecidas por
las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y
competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión
adecuada.
65
Estrategia metodológica:
Estudio de casos, dramatizaciones, preguntas y repuestas.
Primer caso: El comentario de un periodista
Pasos
1. Presente a los y las estudiantes el cuento siguiente:
Su nombre es José, Juan, Esteban…se desempeña como periodista. En su medio de trabajo
presenta un incidente real y lo comenta. Esto molesta a ciertas personas importantes. Al día
siguiente, algunas personas desconocidas llegan a su casa. Se lo llevan; lo golpean; lo
encierran; lo ocultan en un lugar; nadie sabe donde está, y no sabe cuanto tiempo durará
esta situación. Nadie se ofrece por hacer nada al respecto.
2. Organice un equipo de estudiantes que preparen un escenario y representen las escenas.
3. Formule después de la presentación, preguntas según el caso.
•
•
•
•
¿Qué haría usted si estuviera en la situación del periodista?
¿Qué hubiera preferido, escribir o no la opinión? ¿Por qué?
¿Debe permitirse tantas injusticias que se presentan a diario?
¿Debe restringirse la comunicación y callar tantos males que padecen las sociedades, como
la discriminación, el derecho a la vida, a la familia, al maltrato, Etc.?
4. Establezca una conclusión con base en el propósito de los indicadores del grado, teniendo
en cuenta los aportes de los y las estudiantes presentados del caso.
Segundo Caso: una niña en servicios doméstico
El día de Melissa
Esery Mondesir
Adaptado
Pasos
1. Presente la narración siguiente:
¡Melissa… Melissa… Melissa, levántate! ¿Sabes qué hora es? ¿Siempre necesitas el castigo para
despertarte? Estas son las palabras de la señora que le gritaba a la niña, que estaba
profundamente dormida y, evidentemente, se había acostado muy tarde. La niña se asustó e
incorporó inmediatamente.
Melissa tiene 10 años, una edad en la que otras niñas tienen tiempo para soñar y amar la vida.
Sus padres no tenían los recursos económicos como para mantenerla viviendo con ellos y
decidieron enviarla a la ciudad donde otra familia, para que les hiciera los oficios domésticos.
Una situación difícil para una niña que todavía necesita del afecto de sus padres.
66
Los acontecimientos del día son una larga pesadilla
labores que cumplir de la casa. Aunque su nombre
frecuencia, la razón no es el afecto sino las tareas que
levantarse muy temprano todos los días y es más
generándose en ella un estado de violencia cotidiana.
para Melissa, porque tiene muchas
es el que más se escucha con más
realizar en el oficio. Melissa tiene que
si algo no hace bien es castigada,
Por cierto Melissa es solo un caso de tantos que se presentan en la vida real.
Y aquí no termina todo, la casa en donde está Melissa la familia acostumbra a resolver sus
disputas con violencia física y psicológica.
La manera de educar a los niños en la casa generalmente es a base del azote.
¿Qué esperanza hay para esta niña, cuyo corazón esta marcado por la violencia, de odio? En
donde no tiene oportunidad, a la recreación, a una buena educación, a comportarse como
niña.
2. Pida a estudiantes voluntarios, que representen la dramatización sobre el caso, en un
escenario preparado por ellos o/y ellas.
3. Oriente después de la presentación formar equipos para reflexionar sobre el texto, con la
ayuda de una guía de preguntas adecuadas al caso.
Guía de trabajo
a. Organización del equipo.
•
Nombrar coordinador (a), relator (a), secretario (a).
b. Actividades.
•
•
Realización de una lectura analítica y reflexiva.
Participación en comentarios en relación al caso y responder a las preguntas.
¿Quién era Melissa? Descríbala.
¿Cuál es su situación? Explique.
¿Qué derechos se le violan a Melissa) Menciónelos.
¿Qué alternativas de solución le daría usted a este caso? Enumérelos.
c. Elaboración de la propuesta de los resultados como consenso del equipo.
4. Proporcione los artículos de la Convención relacionados con el texto del caso.
5. Solicite que compartan en una plenaria las reflexiones a las que hayan llegado por equipo.
Brinde el apoyo en el momento oportuno para hacer aclaraciones, encauzar la
participación y establecer la conexión con los artículos de la convención y los aportes de
los y las estudiantes.
67
6. Elabore en conjunto con las y los estudiantes, propuestas de respeto con relación a los
derechos de los niño y niñas.
Criterios a evaluar:
 En los contenidos conceptuales, el criterio de evaluación es el saber.
En este caso evalúe en términos de productos o resultados con las formas de proceder o
desempeños.
 En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para
alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evalúa
el saber hacer.
Estrategias empleadas y comportamientos específicos que estén claramente relacionados con
los indicadores de logro y actividades.
 En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una
predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evalúa el valorar, saber
ser.
Evalúe la actitud frente a la reacción ante la lectura del caso, la valoración que hagan con
relación a la niña, la interrelación entre el texto y los artículos en estudio conforme al
indicador, la convivencia. Además otros valores que usted haya determinado para estas
actividades.
Todo debe conocerlo el y la estudiante con anticipación.
Competencias de Grado:
Explica como inciden en su vida, la promoción y protección de los Derechos del niño y la
niña y el Código de la Niñez y la Adolescencia.
Indicadores de logro:
 Comenta críticamente las ventajas y desventajas de la aplicación del Código de la Niñez y
de la Adolescencia.
 Explica que el libro tercero establece la justicia penal aplicable a los (as) niños (as) y
adolescentes.
Contenido: CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA
El Código es el resultado de los acuerdos internacionales en los cuales Nicaragua es signataria
de la Convención de los Derechos del Niño y la Niña y al ratificarla en 1990, el Gobierno,
viene cumpliendo con esos compromisos en conjunto con la Asamblea Nacional, al adoptar
medidas legislativas para hacer efectivas los Derechos del niño y la niña.
68
El estudio del Código promueve la necesidad de cambios educativos que favorezcan a la niñez
y la adolescencia sobre sus mismos derechos y deberes y prepararles para ser mejores
ciudadanas y ciudadanos.
El Código se divide en tres libros:
El Primero, hace referencia a la protección del niño y la niña, a la responsabilidad familiar, a
las obligaciones del Estado y a los deberes de los niños, niñas y adolescentes según la edad,
ya sea con ellos mismos o ellas mismas, con la familia, la escuela, la comunidad y el país.
El segundo, plantea las formas especiales de protección que debe dar el Estado, la familia, y
la sociedad, cuando los niños y niñas se encuentren en riesgo, ante amenaza de ser
vulnerables, a razón de la violación de sus derechos.
También en el establece sanciones o medidas restrictivas para los padres, madres, tutores o
responsables del cuido y crianza de ellos y ellas.
El tercero, se refiere a la administración y aplicación de las leyes penales, a quienes cometen
hechos punibles. Los límites de edades y tipos de sanciones.
FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS DEL CÓDIGO
Artículo 1: El presente Código regula la protección integral que la familia, la sociedad, el
Estado y las instituciones privadas deben brindar a las niñas, niños y adolescentes.
Artículo 2: El presente Código considera como niña y niño a los que no hubiesen cumplido los
13 años de edad y adolescentes a los que se encuentren entre los 13 y 18 años de edad, no
cumplidos.
Artículo 3: Toda niña, niño y adolescente es sujeto social y de Derecho y por lo tanto, tiene
derecho a participar activamente en todas las esferas de la vida social y jurídica, sin más
limitaciones que las establecidas por las Leyes.
Artículo 4: Toda niña, niño y adolescente nace y crece libre e igual en dignidad, por lo cual
goza de todos los derechos y garantías universales inherentes a la persona humana, y en
especial de los establecidos en la Constitución Política, el presente Código y la Convención
sobre los Derechos del Niño, sin distinción alguna de raza, color, sexo, edad, idioma, religión,
opinión política, origen nacional o social, posición económica, situación física o psíquica o
cualquier otra condición, en relación a sus madres, padres o tutores.
Artículo 5: Ninguna niña, niño o adolescente, será objeto de cualquier forma de
discriminación, explotación, traslado ilícito dentro o fuera del país, violencia, abuso o
maltrato físico, psíquico y sexual, tratamiento inhumano, aterrorizador, humillante, opresivo,
trato cruel, atentado o negligencia, por acción u omisión a sus derechos y libertades.
Es deber de toda persona velar por la dignidad de la niña, niño y adolescente, poniéndolo a
salvo de cualquiera de las situaciones anteriormente señaladas.
La niña, niño y adolescente tiene derecho a la protección de la Ley contra esas injerencias o
ataques y los que los realizaren incurrirán en responsabilidad penal y civil.
69
Artículo 6: La familia es el núcleo natural y fundamental para el crecimiento, desarrollo y
bienestar integral de las niñas, niños y adolescentes. En consecuencia, la familia debe asumir
plenamente sus responsabilidades, su cuido, educación, rehabilitación, protección y
desarrollo.
LIBRO PRIMERO
DERECHOS CIVILES Y POLÍTICOS
Artículo 12: Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho intrínseco a la vida desde su
concepción y a la protección del Estado a través de políticas que permitan su nacimiento,
supervivencia y desarrollo integral y armonioso en condiciones de una existencia digna.
La niña, el niño y los adolescentes tienen derecho a la libertad, a la seguridad, al respeto y a
la dignidad como personas humanas, en proceso de desarrollo y con características
particulares, como sujetos de los derechos establecidos en la Constitución Política y en las
leyes.
Artículo 13: La niña y el niño tendrán derecho desde que nace, a la nacionalidad, de acuerdo
con los requisitos y procedimientos establecidos en la Constitución Política y en la ley de la
materia, a tener un nombre propio, a conocer a su madre y padre y a ser cuidados por ellos.
El Estado respetará el derecho de la niña, el niño y del adolescente a preservar su identidad,
incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares, de conformidad con la ley.
En ningún caso la niña, el niño y el adolescente podrá ser privado de su identidad. En el caso
que sea privado ilegalmente de alguno de los elementos de su identidad o de todos ellos, el
Estado garantizará la asistencia y protección apropiadas para restablecerlas.
La niña y el niño será inscrito en el registro de nacimientos en los plazos que la ley de la
materia establece. El Estado garantizará mecanismos ágiles y de fácil acceso de inscripción y
extenderá gratuitamente el primer certificado de nacimiento.
Artículo 14: Las niñas, niños y adolescentes no serán objeto de abusos e injerencias en su
vida privada y la de su familia o en su domicilio, pertenencias, propiedades o
correspondencia, salvo en los casos establecidos en la ley, ni de ataques a su honra o
reputación.
LIBRO SEGUNDO:
DE LA POLÍTICA Y EL CONSEJO NACIONAL DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA NIÑEZ Y
ADOLESCENCIA
DE LA POLÍTICA NACIONAL DE ATENCIÓN INTEGRAL
Artículo 56: La Política Nacional de Atención y Protección Integral a los derechos de las
niñas, niños y adolescentes es de naturaleza pública y se formulará y ejecutará a través de un
Consejo multisectorial establecido por el Estado, de responsabilidad compartida del gobierno
y las distintas expresiones de la sociedad civil organizada, y con la participación activa de las
familias, las escuelas, las comunidades y las niñas, niños y adolescentes.
70
Artículo 57: La Política Nacional de Atención Integral a los derechos de las niñas, niños y
adolescentes estará contenida en:
a. Las políticas sociales básicas que se caracterizan por los servicios universales, a los que
tienen derecho todas las niñas, niños y adolescentes de manera equitativa sin excepción
alguna: educación, salud, nutrición, agua y saneamiento, vivienda y seguridad social;
b. Las políticas asistenciales que se caracterizan por servicios temporales dirigidos a aquellas
niñas, niños y adolescentes que se encuentren en situaciones de extrema pobreza o
afectados por desastres naturales;
c. Las políticas de protección especial, dirigidas a las niñas, niños y adolescentes, que se
encuentran en situaciones que amenazan o violen sus derechos o en estado de total
desamparo;
d. Las políticas de garantías, dirigidas a garantizar los derechos de las niñas, niños y
adolescentes consagrados en el presente Código, en relación al acto administrativo y a la
justicia penal especializada.
Artículo 58: Es obligación del Estado garantizar la ejecución de estas políticas y un derecho
de las niñas, niños y adolescentes, exigirlas.
Artículo 59: La estrategia para la aplicación de la Política Nacional de Atención Integral de la
niñez y la adolescencia deberá estar orientada a:
a. Elevar la calidad de vida de las familias, como estrategia básica para garantizar los
derechos de las niñas, niños y adolescentes;
b. Priorizar la atención primaria, universal y la calidad de las políticas sociales básicas en los
servicios de educación, salud, nutrición, agua y saneamiento, vivienda y seguridad social;
c. El fortalecimiento de la institucionalidad gubernamental y no gubernamental a nivel
nacional y municipal que atiende a las niñas, niños y adolescentes y su familia;
d. La sensibilización, concientización y el desarrollo de modelos de participación social e
institucional de los derechos de las niñas, niños y adolescentes;
e. El fortalecimiento permanente de los derechos y garantías de las niñas, niños y
adolescentes;
f. La promoción del papel de la niña a fin de favorecer el desarrollo de su identidad
personal, autoestima y dignidad y alcanzar la integración plena en igualdad de condiciones
con el niño, en las esferas económicas, sociales, políticas y culturales de la Nación.
Artículo 60: Se promoverá la ejecución de la Política Nacional de Atención y Protección
Integral y los servicios que se derivan de la misma, en forma descentralizada en las Regiones
Autónomas, Municipios y localidades.
71
En las Regiones Autónomas, Municipios y comunidades se procurará articular los recursos
locales y las acciones, programas e iniciativas institucionales, gubernamentales y no
gubernamentales, escolares, comunales y familiares para hacer efectiva la ejecución de esta
política.
LIBRO TERCERO:
SISTEMA DE JUSTICIA PENAL ESPECIALIZADA JUSTICIA PENAL DEL ADOLESCENTE
DISPOSICIONES GENERALES
Artículo 95: La Justicia Penal Especial del Adolescente establecida en el presente Código, se
aplicará a los Adolescentes que tuvieren 13 años cumplidos y que sean menores de 18 años al
momento de la comisión de un hecho tipificado como delito o falta en el Código Penal o leyes
penales especiales.
Los adolescentes cuyas edades se encontraren comprendidas entre quince años y dieciocho
años de edad, a quienes se le comprobare responsabilidad, como autores o partícipes de una
infracción penal se le aplicarán las medidas establecidas en el presente Libro.
A los adolescentes cuyas edades se encontraren comprendidas entre los trece años y quince
años cumplidos a quienes se les atribuyere la comisión de un delito o falta, se establecerá su
responsabilidad mediante el procedimiento regulado en este Libro. Comprobada la existencia
del delito o falta y la responsabilidad, el Juez competente resolverá aplicándole cualquiera
de las medidas de protección especial establecidas en el Libro Segundo de este Código o de
las medidas contempladas en este Libro, exceptuando la aplicación de cualquier medida que
implique privación de libertad.
Las niñas y niños que no hubieren cumplido los trece años de edad, no serán sujetos a la
Justicia Penal Especial del Adolescente, están exentos de responsabilidad penal, quedando a
salvo la responsabilidad civil, la cual será ejercida ante los tribunales jurisdiccionales
competentes. Sin embargo, el Juez referirá el caso al órgano administrativo correspondiente,
con el fin de que se le brinde protección integral, velará y protegerá en todo caso para que se
respeten los derechos, libertades y garantías de los mismos. Se prohíbe aplicarles, por ningún
motivo cualquier medida que implique privación de libertad.
Artículo 96: La Justicia Penal Especializada del Adolescente se aplicará al adolescente que
cometa un hecho punible en el territorio de la República de Nicaragua, según las reglas y
excepciones establecidas por el Código Penal o leyes especiales.
Artículo 97: En caso de que no se pudiere establecer por ningún medio la edad de una
persona presumiblemente menor de 18 años, será considerada como de tal edad y quedará
sujeta a las disposiciones de este Código.
72
Estrategia metodológica: La Controversia, El Debate
Actividades:

Seleccione el indicador o indicadores y el contenido a estudiar y conviértalo en una
controversia partiendo de un problema a debatir.

Problema, ¿Contribuye el Código de la Niñez y la Adolescencia de Nicaragua, a fortalecer
la formación Social y ciudadana de la niñez y adolescencia?

Divida en 3 equipos, el grupo de estudiantes del aula de clase.

En primer lugar el equipo que son los beneficiados por el Código, quienes argumentarán
su defensa.
• En segundo lugar, el equipo que se opone fundamentando sus razones.
• En tercer lugar, el equipo formado por expertos en los artículos del Código y que son
motivo de estudio en la competencia, indicadores y contenidos del grado.
• Antes del debate entre equipos los y las estudiantes, deben haber leído por separados en
equipo, los artículos del código que serán motivo del debate, para que preparen sus
intervenciones.

Facilite la intervención de los y las estudiantes en orden, estableciendo la metodología de
la actividad, procurando que cada equipo, nombre a uno o una representante para el
debate, y solo si es necesario intervengan los y las demás.

Concluya aclarando, reforzando, consolidando y resaltando la importancia del estudio de
los artículos en mención, de acuerdo al indicador relacionado con el Código.
Criterios a evaluar
 En los contenidos conceptuales, el criterio de evaluación es el saber.
En este caso evalúe en términos de productos o resultados con las formas de proceder o
desempeños, en los aportes y seguridad del exposición con relación al indicador y la
actividad.
 En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para
alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evalúa
el saber hacer.
La organización, la actitud para dirigirse al equipo contrario, capacidad de autocrítica (auto
evaluación), de criticar con respeto a las y los demás compañeras (os), de recibir crítica con
tolerancia (coevaluación) y demostración de respeto a las normas acordadas para el debate.
73
 En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una
predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evalúa el valorar, saber
ser.
Evalúe la actitud con relación al contenido, la convivencia, la tolerancia, la escucha, los
valores que usted pretenda promover en el debate y aquellos que por iniciativa del estudiante
practica.
Tenga en cuenta comunicar anticipadamente al estudiante los criterios de evaluación.
LA EVALUACION EN EDUCACION EN VALORES
Eliana Aldea López
Consejera Educacional y Vocacional
Coordinadora de Programa: Educación en Valores
Municipalidad de Chillán-Chile
La evaluación es un proceso que proporciona información para hacer los ajustes necesarios en el
proceso de enseñanza y buscar apoyo para el progreso educativo.
Es un compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa, compartiendo valores y
actitudes, que se convierten en referente de la acción educativa y de la propia evaluación del
progreso en los alumnos y alumnas.
Evaluar es una tarea muy delicada y compleja, al evaluar se pone en juego un conjunto de
actitudes, predisposiciones e incluso prejuicios, que deben ser considerados con el mayor
equilibrio posible.
La complejidad de la evaluación reside en el conjunto de factores personales, familiares,
ambientales que inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de componentes personales
y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea evaluadora sea equilibrada. Esto
es más importante al evaluar aprendizajes de actitudes, valores y normas.
La evaluación ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superación y aumento
progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus limitaciones y debe
ofrecer pautas para superarlas.
Si se educa en valores es porque se espera que puedan ser modificados, como consecuencia
de la acción educativa.
La evaluación implica juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y actitudes
que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir qué nuevas acciones
educativas se han de adoptar.
Existe una triple concepción de los contenidos que se deben evaluar: conceptual,
procedimental y actitudinal.
74
En los contenidos conceptuales, como hechos, conceptos, principios, se espera lograr
aprendizajes memorísticos, de relación y comprensión. El criterio de evaluación es el saber.
En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para
alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evalúa el
saber hacer.
En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una
predisposición a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evalúa el valorar.
1. Pese a la triple perspectiva de los contenidos de enseñanza, no significa que todo
contenido tenga que ser tratado en las tres categorías, sino que permite la reflexión en el
profesorado, sobre las distintas dimensiones de los contenidos y decidir el enfoque al
enseñarlos y el uso de la estrategia más adecuada.
2. Una de las mayores dificultades de la evaluación en la educación en valores, es el
desconcierto que plantea la imposibilidad de evaluarlos, ya que los valores se entienden
como personales y, además, por el temor a los efectos de una evaluación negativa en
ausencia de medidas de optimización.
3. Los criterios de aprendizaje de valores, normas y actitudes se pueden explicitar: aprender
un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento, de acuerdo con el
principio normativo que dicho valor estipula; aprender una norma significa que se es capaz
de comportarse de acuerdo con la misma; aprender una actitud significa mostrar una
tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante clases
de situaciones, objetos, sucesos o personas. Esta definición permite formular los objetivos
relativos a valores, normas y actitudes, por lo tanto, los resultados de aprendizaje.
Son diversos los propósitos que, consensuados por el equipo de profesores, proporcionan una
evaluación asertiva respecto al desarrollo moral de los alumnos y alumnas.
En general, los objetivos pretenden atender a las diferentes manifestaciones de alumnos y
alumnas, con un modelo sistemático y regular de evaluación continua, diferenciando las
dimensiones, para lograr un óptimo desarrollo moral, según el momento evolutivo de cada
uno. Por otra parte, permiten informar de logros obtenidos y ofrecer alternativas para
mejorar aquellas áreas que necesiten refuerzo y, finalmente, facilitan la colaboración entre
la familia y escuela, especialmente en los objetivos difíciles de alcanzar, en el ámbito de los
valores y de la convivencia.
El proceso de evaluación debe tener presente que el desarrollo de las dimensiones de la
personalidad moral, como auto conocimiento, autonomía y autorregulación, capacidades de
diálogo, capacidad para transformar el entorno, comprensión crítica, empatía y perspectiva
social, habilidades sociales y razonamiento moral, requiere considerar la capacidad cognitiva
de los alumnos y alumnas, que les permitan alcanzar niveles superiores de juicio moral y la
adquisición de información sobre temas conflictivos para conocer diversidad de opciones,
opiniones y razonamiento.
Conviene diferenciar la evaluación de los aprendizajes relativos a contenidos informativos, de
los procedimentales y actitudinales. Para contenidos informativos es más recomendable usar
75
la evaluación en términos de producto o resultado; para procedimientos y actitudes es más
adecuado combinar la evaluación en términos de productos o resultados con las formas de
proceder o desempeños.
Es más fácil evaluar conductas que rasgos, ya que en éstas es posible introducir indicadores
que hagan más eficaz la evaluación.
Es conveniente una combinación de evaluación de desempeño y conductas para contenidos
procedimentales y actitudinales de carácter individual y, evaluación de resultado y
conductas para contenidos informativos, procedimentales y actitudinales de carácter social y
convivencias.
Este es el mejor modelo porque conduce a un marco de referencia común para todos los
evaluadores, qué se quiere evaluar y cómo se valora, qué se quiere conseguir en la educación
en valores.
Teniendo claro el sentido de la evaluación (el para qué) se puede pensar en qué métodos o
técnicas usar (el qué o cómo evaluar).
Evaluar es juzgar en qué medida están siendo incorporados los valores y las actitudes que se
han de promover.
La evaluación no trata de cuantificar sino de investigar el progreso de la acción educativa que
se lleva a cabo y su incidencia en el desarrollo y construcción moral de los alumnos y
alumnas, por ello, interesa más el para qué evaluar, que el qué evaluar o el cómo evaluar.
Para evaluar las dimensiones de la personalidad moral se sugiere usar los indicadores críticos
que corresponden a las conductas observadas. Estos permiten identificar y descubrir
comportamientos específicos que estén claramente relacionados con los objetivos finales que
se desea lograr en función de cada dimensión, de acuerdo al momento evolutivo de los
alumnos y alumnas.
Las conductas que se seleccionen como indicadores críticos deben corresponder a aquellas
actividades esenciales que marcan claras diferencias entre el éxito y el fracaso y deben ser
consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela.
La evaluación requiere un proceso sistemático que implica aplicar principios, métodos e
instrumentos, que permitan aumentar la objetividad. Los métodos y técnicas de evaluación
dependen del sentido y la forma que se dé a la evaluación, deben ser fiables y válidos, deben
reunir el punto de vista del profesor, alumnos y alumnas y otros profesores, debe contribuir al
mejoramiento de la práctica docente, considerado como el verdadero contexto formativo en
actitudes y valores.
Metodologías observables y narrativas:
La observación sistemática es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes. No sólo
es observar, sino crear situaciones que sean educativas en sí para los valores que se quiere
promover.
76
A través de la observación sistemática se recogen datos para su posterior interpretación y
análisis.
a. Registro anecdótico: son registros de incidentes o anécdotas que manifiestan una actitud
o comportamiento representativo, significativo o nuevo. Permiten observar las acciones y
actitudes en el contexto natural en que suceden.
b. Escalas de observación: se constata la presencia o ausencia de un determinado rasgo,
como también su intensidad, mediante una escala gráfica, categórica o numérica.
c. Listas de control: se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo de
conducta.
d. Pautas de observación: presentan un conjunto de indicadores o pautas, son abiertas y
permiten detectar las necesidades educativas de cada alumno o alumna.
e. Observador externo: la realiza otro agente educativo, evitando la subjetividad del propio
evaluador.
f. Diario de clase: al escribirlo día a día refleja una reflexión y da significado a los hechos
sucedidos, además, permite revisar la propia acción docente.
Técnicas no observables:
Las escalas de actitudes y de valores son instrumentos de carácter cuantitativo, en sí son
insuficientes y requieren ser complementadas con otros medios. Son sofisticadas y no siempre
son útiles para proporcionar información.
Intercambios orales con alumnos y alumnas:
a. Entrevistas: es uno de los medios más efectivos para obtener información y aumentar la
comprensión de las experiencias y acciones individuales. Permite expresar creencias,
expectativas, actitudes, opiniones o razonar de modo justificativo respecto a una
determinada acción.
b. Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos, simulación, roleplaying, excursiones, etc. crean situaciones en las que se intercambian y coordinan puntos
de vista en y con el grupo, fomentando una mentalidad crítica e indagadora, con formas
de trabajo cooperativas, en las que la participación de todos ayude a descubrir normas,
mediante el diálogo y las aportaciones mutuas de razones.
Estas situaciones de interacción ofrecen contextos y situaciones adecuadas para observar la
manifestación y la progresiva incorporación o consolidación de actitudes, valores y normas a
la vida cotidiana.
Cuando existen valores y actitudes consensuadas y promovidas conjuntamente con el
profesorado, la educación en valores alcanza su pleno sentido. Los valores, actitudes y
normas son primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el clima
organizacional y, luego enseñados.
77
Orientaciones para el uso y manejo de la antología
a. Leer de forma analítica, reflexiva y crítica el texto correspondiente a cada contenido,
para de esa manera tener una idea clara con relación a las demandas que se establecen en
los indicadores de logros y definir la estrategia y actividades adecuadas a desarrollar en
las clases.
b. Conviene compartir con otros (as) homólogos (as), la competencia, indicadores de logro y
contenidos, para dirimir dudas y fortalecer los mecanismos que han de propiciar las
demandas de la competencia y conduzcan al éxito, con aprendizajes significativos y de
calidad, que luego como producto, podrán ser aplicados por las y los estudiantes en
situaciones de su vida.
c. También conviene solicitar accesoria con personas expertas en el contenido, para poder
intercambiar experiencias que han de confluir en enriquecer los conocimientos, en torno a
las mejores prácticas que cada uno ostenta.
Para el uso y manejo de la antología se ha establecido el orden siguiente:
1.
2.
3.
4.
Descripción que sustenta el contenido a estudiar.
El texto del contenido.
Propuesta de estrategia para el desarrollo de los indicadores y sus actividades.
Propuesta para evaluar.
78
Glosario
Democracia: Sistema político basado en el reconocimiento del principio de que toda
autoridad emana del pueblo y se caracteriza por la participación de éste en la administración
del Estado; garantizando las libertades básicas del individuo.
Derecho: Sistema de normas que regula la conducta humana deliberadamente con fines de
control social.
Derechos Civiles: Derecho que se reconoce a todas las personas dentro de una sociedad que
posee un sistema de leyes formales.
Derechos Constitucionales: Derechos que la Constitución Política de la República reconoce a
todos(as) los(as) ciudadanos(as).
Estado: Forma política de asociación humana, mediante la cual una población se organiza en
torno a un gobierno, que ejerce funciones con autoridad, sobre todos los miembros de la
sociedad.
Garantías: Justificación moral o legal, socialmente reconocida.
Gobierno: Es el Estado en acción y las personas y órganos encargados de dirigirlo.
Nacionalismo: Apego de los naturales de una nación a ella, y a cuanto le pertenece.
Legal: Prescrito por la ley, y conforme a ella.
Ley: Es una norma, una regla que busca encausar una actividad dentro de un orden,
estableciendo mandatos y prohibiciones. Son un mandato.
Patriotismo: Amor a la Patria. Sentimiento filial a la Patria, cumplimiento y respeto a ella, de
cuantos deberes sean necesarios, no solo para la existencia sino para su prosperidad.
Población: Número de personas de un municipio, departamento y país, región, continente,
etc.
Política: Es la manera de tratar un asunto, o los medios empleados para conseguir un fin.
Principio: Declaraciones generalizadas y abreviadas de directivas de acción de hechos.
Reglamento: Colección de normas para la ejecución de una ley o para regular el régimen de
gobierno, un organismo público o privado.
Responsabilidad: Capacidad de responder de los propios actos y sus consecuencias.
Deuda: Obligación de reparar y satisfacer a consecuencia de delito culpa.
79
Sociedad: Grupo de personas que tiene una cultura, más o menos común que ocupa un área
territorial determinada, que experimentan un sentido de unidad.
Valores: Ideas y principios orientados de la conducta. Es todo bien considerado por las
personas que constituyen una comunidad. La práctica de un valor se manifiesta en los hábitos
y actitudes de las personas.
Virtudes: Disposición, fuerza y capacidad de obrar bien.
80
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Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
MECD
Dirección de Desarrollo Curricular
Módulo L, Planta Alta
Teléfono: 265 - 2202
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