igualdad

CONSTRUYENDO
IGUALDAD
Edita:
ORGANIZACIÓN JUVENIL ESPAÑOLA.
Poeta Esteban de Villegas, 6
Tel.: 91 433 99 99 – Fax: 91 501 70 08
28014 MADRID
www.oje.es – [email protected]
I.S.B.N.
978 – 84 – 943642 – 8 – 0
Editores:
Concepción Ros Ros.
Santiago Boix Ferrero.
Ilustraciones
Fondos OJE.
ÍNDICE
DOCUMENTOS
PRÓLOGO.
Concepción Ros Ros ............................................................ 001
SEXO, GÉNERO E IGUALDAD.
Concepción Ros Ros ............................................................ 005
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA CONTRA LA MUJER EN
LA ADOLESCENCIA DESDE LA EDUCACIÓN.
Ángela Serrano Sarmiento ................................................... 027
ANÁLISIS DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES A
TRAVÉS DE PELÍCULAS BASADAS EN EL DEPORTE.
Irene Moya Mata ................................................................... 049
MUJERES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
Teresa Alzás García y Ana Gragera Macías ........................ 093
COEDUCACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA.
Teresa Gómez Domínguez .................................................. 127
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO Y
TIEMPO LIBRE.
Emilio Rodríguez Zapico ...................................................... 139
TRABAJAR LA IGUALDAD EN EL GRADO DE FLECHAS.
Sara González Álvarez ......................................................... 217
ALZA LA VOZ…
LA IGUALDAD A TRAVÉS DE LA MÚSICA.
María Vidal Ros .................................................................... 231
ESTRATEGIAS PARA LA IGUALDAD.
Concepción Ros Ros ............................................................ 255
TESTIMONIOS
CREÍ Y CREO EN LO QUE HAGO.
Nuria Sánchez Lafuente ....................................................... 303
EL LARGO CAMINO HACIA LA IGUALDAD.
Lourdes Tamayo ................................................................... 313
NO A LA DISCRIMINACIÓN.
Aranxa Melgarejo Rivares .................................................... 327
SE ME HACE IMPOSIBLE IMAGINAR VIVIR SIN HACER
DEPORTE.
Lydia Ramos López .............................................................. 335
ANEXOS
ANEXO I
Palabras para la Igualdad .................................................... 339
ANEXO II
La Legislación para la Igualdad de Oportunidades .............. 353
ANEXO III
Organismos de Igualdad ...................................................... 367
AUTORES .............................................................. 375
PRÓLOGO
Concepción Ros Ros
Que todos somos diferentes, hoy por hoy es innegable.
Estas diferencias pueden ser de tipo social, sexual, religiosa,
cultural, económica ... El tratamiento que cada sociedad le ha
dado a la diversidad se ve reflejado en la acción que la
educación, ya sea en el ámbito formal, no formal e informal,
ejerce sobre las personas.
La exclusión de personas se puede llegar a hacer de
manera directa o indirecta, sacándolas físicamente de su entorno
natural o negándoles cauces de participación, de relación de
opinión, lo que hace que se les esté negando que sean partícipes
de la construcción de su cultura y por tanto, de la sociedad en
que vive.
Las mujeres y las niñas con discapacidad experimentan
una discriminación por partida doble, lo que hace que estén más
expuestas a la violencia por motivos de género, los abusos
sexuales, el abandono, los malos tratos y la explotación.
El derecho a la igualdad, recogido en el artículo 14 de la
Constitución Española, constituye un pilar básico para el impulso
de acciones dirigidas a superar la discriminación por razón de
sexo, que permite producir un cambio estructural en la posición y
situación de las mujeres en nuestra sociedad.
Fomentar la igualdad de género y el empoderamiento de la
mujer es esencial. Intentar el desarrollo integral de las personas,
desde una perspectiva colaboradora de niños, niñas y jóvenes,
requiere que aprendan la corresponsabilidad, compartiendo
tareas, en nuestro caso desde el ámbito del tiempo libre.
1
Con los trabajos realizados por los autores y autoras de
este libro queremos aportar herramientas para superar las
situaciones de desigualdad que aún persisten, para desde la
educación no formal de los movimientos asociativos que dedican
su tiempo a la formación integral de niños, niñas y jóvenes,
aporten su granito de arena en la promoción de la igualdad de
oportunidades.
2
3
4
SEXO, GÉNERO E IGUALDAD
Concepción Ros Ros
Escuela Fernando Soto
1. EL SISTEMA SEXO GÉNERO.
1.1. Estereotipo.
1.2. Discriminar.
2. CONCEPTO DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN.
2.1.
Igualdad y no discriminación: las normas.
2.2.
La igualdad en la Constitución.
2.3.
¿Qué entendemos por igualdad formal e igualdad
material?
2.4.
Concepto de no discriminación.
2.5.
Discriminación y desigualdad.
2.6.
¿Es lo mismo discriminación que desigualdad?
2. MUJERES Y TIEMPO LIBRE.
3. BIBLIOGRAFÍA.
5
Las dos maneras en que se transmiten de una
generación a otra las instrucciones sobre cómo deben crecer los
1
seres humanos son la cultura y el genoma .
A través de los procesos de socialización y educación, la
cultura proporciona al ser humano modos de conductas a partir
de la herencia genética, se trata del “comportamiento aprendido”.
La cultura modela el sujeto mediante unos mecanismos
de transmisión que se ponen en funcionamiento cuando nace el
individuo. El comportamiento social se adquiere por imitación.
Así, la identificación con el grupo se facilita culturalmente por los
valores y símbolos compartidos, y se resuelve en roles sociales
diferenciados con tareas asignadas. En general en todas las
sociedades, el hombre mantiene una relación asimétrica de
status y de poder respecto a la mujer.
Las diferencias de rol representan elaboraciones
simbólicas arbitrarias, sin justificación real, que comparten
creencias y actitudes que sirven para perpetuar la situación
(Pérez, 2008) de desigualdad.
A lo largo de la historia, se ha intentado explicar y
justificar la manera en que mujeres y hombres nos relacionamos
con la sociedad atendiendo a las diferencias naturales
(biológicas) entre unos y otros. Pero estas diferencias naturales
no justifican, el hecho cuyo origen se encuentra en la educación
recibida y el comportamiento que la sociedad espera que tengan
en función del sexo de la persona, que de las meras diferencias
biológicas de éstas.
1
El Genoma Humano es la codificación genética en la que están contenidas
todas las informaciones hereditarias y de comportamiento del ser humano.
6
1- EL SISTEMA SEXO GÉNERO.
Para ti Educador que trabajas con el más delicado de los
materiales, modelando, labrando, cincelando, limando, puliendo
el carácter, las actitudes, la personalidad del niño, del joven …
El género es:
… el conjunto de normas diferenciadas para cada sexo,
que cada sociedad construye según sus necesidades, y que son
impuestos a los individuos a partir del nacimiento, como pautas
que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo
tipo (Subirats, 1994, p. 51)
De esta forma, cada sociedad desarrolla una definición de
los sistemas de género. “Un sistema de género es un conjunto de
prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales
que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual –
anatómica y fisiológica- y que da un sentido general a las
relaciones entre personas sexuadas”. En un contexto como éste,
el género puede modificarse en y por la cultura.
La construcción social del género comienza a edades muy
tempranas a través del proceso de socialización en la familia, la
escuela, los iguales, etc., que impone pautas, normas y
costumbres. El individuo interioriza unos esquemas de conducta,
los cuales le permiten comportarse en esa sociedad conforme a
las convenciones establecidas.
Así pues, la construcción social del género no está exenta
de prejuicios de lo que debe ser un hombre y una mujer, y que al
ser transmitidos repetidamente, quedan fijados en el
inconsciente, generando estereotipos.
1.1. Estereotipo.
Un estereotipo es una imagen o idea aceptada
comúnmente por un grupo o sociedad, que presenta un carácter
inmutable. Los estereotipos pueden ser positivos o negativos.
7
Si hablamos de estereotipos de género, se trata de
creencias sobre las características de los roles típicos que los
hombres y las mujeres tienen que tener y desarrollar en una
etnia, cultura o en una sociedad.
La relación entre estereotipo, prejuicio y discriminación es
muy estrecha.
ESTEREOTIPO
PREJUICIO
DISCRIMINACIÓN
Lo que pienso
Lo que siento
Como actúo
El prejuicio es el conjunto de juicios y creencias de
«carácter negativo» con relación a un grupo social. Son
considerados como fenómenos compuestos de conocimientos,
juicios y creencias, y como tales constituidos por «estereotipos»;
es decir, el estereotipo sería el componente cognitivo (juicio,
creencia) de los prejuicios (que son siempre de carácter
negativo).
La discriminación es la conducta de falta de igualdad en el
tratamiento otorgado a las personas, en virtud de su pertenencia
al grupo o categoría social en cuestión sobre el que existe un
cierto prejuicio.
1.2. Discriminar.
Discriminar es tratar desigualmente y de forma perjudicial a
una persona por su pertenencia a un grupo determinado o tratar
negativamente al colectivo mismo, colectivo cuya esencia se
basa en la posesión por parte de sus miembros de una
característica concreta de la cual ellos no son responsables en
absoluto (sexo, raza, origen nacional) o que deriva del ejercicio
8
por su parte de un derecho fundamental personalísimo, como la
libertad religiosa o la de afiliación política o sindical.
Hablaremos de discriminación estructural y discriminación
por razón de sexo:
a) Discriminación estructural:
Relaciones de dominación/subordinación. Dificultad
para corregir y eliminar esta discriminación
b) Discriminación por razón de sexo:
Situación de subordinación y exclusión sufrida por las
mujeres.
2
Discriminación contra las mujeres , de acuerdo con la
Convención de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de
todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, es:
1. Toda distinción, exclusión o restricción basada en el
sexo, cuyo objeto o resultado sea menoscabar o anular
el reconocimiento, goce o ejercicio, por parte de las
mujeres, de los derechos humanos y las libertades
fundamentales en las esferas política, económica,
social, cultural, civil u otras.
2. La existencia de leyes, reglamentos, resoluciones o
cualquier otro acto jurídico cuyo espíritu, contenido o
efectos, contengan ventajas o privilegios de los
hombres sobre las mujeres.
3. La existencia de circunstancias o situaciones fácticas
que desmejoren la condición de las mujeres y, aunque
amparadas por el derecho, sean producto del medio, la
tradición o la idiosincrasia individual y colectiva.
2
Ministerio Educación de Panamá (2002). Eje transversal educación y
perspectiva de género. Guía Didáctica para el personal docente. (Preescolar a 6º
Grado de Educación Básica General. Dirección Nacional de Currículo y
Tecnología Educativa. Programa de Promoción de la Igualdad de Oportunidades
en Panamá. P 168
9
4. El vacío o deficiencia, legal o reglamentario en un
determinado sector donde intervengan las mujeres, que
obstruya o niegue sus derechos.
2. CONCEPTO DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN.
La inclusión del principio de igualdad y no discriminación
por razón de sexo es relativamente reciente en los textos
constitucionales, y se ha configurado como el cauce para el
reconocimiento de las mujeres como ciudadanas y como sujetos
de derechos.
Pero la inclusión de la igualdad en las Constituciones, ni su
desarrollo normativo ha posibilitado la erradicación de la situación
secular de desigualdad de mujeres y hombres, lo que equivale a
afirmar que el reconocimiento de las mujeres como sujetos de
derechos no se ha completado.
El concepto de ciudadanía, deja de ser una categoría
jurídico formal en la medida en que el criterio de igualdad formal
se compensa o corrige con un criterio de igualdad material.
Se define la ciudadanía (como producto del Estado social),
como un estatuto legal de igualdad (real) de derechos y deberes,
aunque la situación de igualdad real sigue siendo un objetivo no
alcanzado (Esquembre, 2006).
2.1. Igualdad y no discriminación: las normas.
a) “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos” (art. 1 DUDH 1948).
b) “La dignidad de la persona, los derechos inviolables
que le son inherentes, el libre desarrollo de la
personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los
demás son fundamento del orden político y de la paz
social” (art. 10.1 CE 1978).
10
c) “Toda persona tiene todos los derechos y libertades
proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna
de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o
de cualquier otra condición” (art. 2.1 DUDH 1948).
d) “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda
prevalecer discriminación alguna por razón de
nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra
circunstancia personal o social” (art. 14 CE 1978).
Según Sevilla (1994), en la Constitución Española, la
causa fundamental de la inclusión del sexo en el precepto es
corregir y tratar de evitar que la mujer fuera una ciudadana con
menos derechos que el hombre.
La diferencia sexual entraña un reparto de roles no
elegido, unas consecuencias que superan cualquier división de la
sociedad por clases o por ideologías, factores que determinan la
agrupación de los ciudadanos para defender sus intereses o
proyectar un modelo global capaz de competir en la lucha por el
poder.
La toma de conciencia, por parte de la mujer, ha dado
lugar a diferentes formas de integración de la mujer en el mundo
de la política: en unos casos se crearon partidos feministas que
reivindicaron como partidos, la consecución de objetivos, en otros
–la mayor parte del colectivo-, en el que se dan diferentes
ideologías, y la importancia y efecto de la relación hombre-mujer
unida a la división de roles.
A continuación pasamos a analizar el término igualdad, a
través de diferentes normas y artículos.
2.2. La igualdad en la Constitución.
Podemos encontrar diversos artículos
Constitución en los que aparece la igualdad:
de
nuestra
11
-
Art.1.1: La igualdad
3
ordenamiento jurídico .
como
valor
superior
del
-
Art. 9.2: La igualdad como principio .
-
Art. 14: La igualdad como derecho .
-
Concreciones de la igualdad en otros preceptos
constitucionales (art. 23.2, 31.1, 35.2, 39.2).
4
5
La Constitución posee unos mecanismos de apertura a
través de los cuales forman parte de nuestro ordenamiento
interno normas de carácter internacional y supranacional
(Declaración Universal de Derechos Humanos).
2.3. ¿Qué entendemos por igualdad formal e igualdad
material?
La igualdad es un conjunto de rasgos propios que
caracterizan al individuo o a un grupo frente a los demás. Las
familias, la sociedad a la que se pertenece, la cultura, las
características psicológicas, los demás ... irán conformando la
identidad personal en un proceso muy complejo en el que la
adopción de la identidad sexual, hombre o mujer, es un factor
clave.
3
Art. 1.1 CE: “España se constituye en un Estado social y democrático de
derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la
libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político".
4
Art. 9.2. CE: “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones
para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos que se integra sean
reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y
facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica,
cultural y social”.
5
Art. 14 CE: “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer
discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o
cualquiera otra circunstancia personal o social”.
12
13
Toda persona necesita de los demás para construirse
como tal, para identificarse y para oponerse; porque en el
contraste con otras personas puede ir viviendo el sentimiento de
ser único/a e independiente de los demás. En este camino de
adquirir la noción y la valoración de sí mismo, el ser humano se
encuentra condicionado por los modelos ideales de referencia
que vaya adquiriendo y con las identificaciones por las que
asumirá los valores que guiarán su conducta.
Las funciones que los progenitores desarrollan dentro del
hogar son básicas en la construcción de la identidad, pues son
los primeros modelos a los que querrá parecerse y los que
comienzan, incluso antes del nacimiento, el proceso de
socialización diferencial de su hijo/a.
Entendemos por identidad de género o construcción social
del género, el modo en el que en determinada sociedad está
prescrito ser hombre o mujer. Entre los factores que influyen para
su desarrollo podemos mencionar las actividades que en el
medio se consideren propias de una mujer y de un hombre; los
objetos, espacios, tareas que se clasifiquen como femeninos y
masculinos; las creencias que tengan sus modelos familiares,
amistades o su comunidad, sobre lo que se considere propio de
una mujer y de un hombre; las reglas de conducta y actitudes con
que se desenvuelvan quienes cuiden de la persona, incluso antes
de que nazca; lo rígido o flexible que sea el ambiente ante la
trasgresión de los comportamientos esperados (Antolín, 2003).
a) IGUALDAD FORMAL = IGUALDAD JURÍDICA (a. 14 CE)
-
Implica el derecho a recibir el mismo trato en las
normas y en su aplicación.
-
Se identifica con igualdad de trato.
-
Dimensión individual.
El desarrollo de la igualdad jurídica en la fase de creación
del Derecho y en la fase de aplicación del Derecho:
 Igualdad en la ley (Fase de creación del Derecho):
14
-
A los mismos supuestos de hecho han de aplicarse
las mismas consecuencias jurídicas (Regla general).
-
Excepción a regla general: para que se dé una
diferencia de trato deben cumplirse una serie de
requisitos: la existencia de un término de
comparación adecuado y una justificación objetiva y
razonable: finalidad y proporcionalidad (no
arbitrariedad).
 Igualdad ante la ley (Fase de aplicación del Derecho):
-
La norma ha de ser aplicada de la misma forma en
supuestos iguales.
-
Excepción a regla general: para que se dé una
diferencia de trato deben cumplirse una serie de
requisitos:
o Identidad del órgano judicial (o administrativo).
o Término de comparación adecuado.
o Justificación
suficiente
arbitrariedad).
y
razonable
(no
b) IGUALDAD MATERIAL = IGUALDAD REAL (a. 9.2 CE)

Implica el mandato a los poderes públicos para que
adopten las medidas necesarias a fin de paliar las
diferencias reales existentes entre las personas y los
grupos en que éstas se integran.

Se identifica con igualdad de oportunidades.

Puede tener una dimensión individual o colectiva:
o El derecho desigual igualatorio: legitimidad
constitucional (art. 9.2 CE) de las medidas
encaminadas a lograr la igualdad real
15
6
(ACCIONES POSITIVAS) , que no pueden
considerarse contrarias a la prohibición de
discriminación por razón de sexo.
o La referencia al sexo en el artículo 14 CE implica
la decisión constitucional de acabar con la
histórica situación de inferioridad atribuida a la
mujer, siendo inconstitucional la diferenciación
normativa basada en dicho criterio. Con todo, en
la perspectiva del art. 9.2 CE, de promoción de
las condiciones de igualdad, no se considera
discriminatorio que, a fin de promover una real y
efectiva equiparación de la mujer con el hombre,
se adopten ciertas medidas de acción positiva en
beneficio de la mujer (SSTC 189/87, 98/1985 y
7
229/1992) .
La Ley Orgánica 3/2007, para la Igualdad efectiva entre
mujeres y hombres (LOI) nace con la idea de reconocer que
hombres y mujeres son iguales en dignidad humana y tienen los
mismos derechos y deben ejercerlos en condiciones de igualdad,
por ello la ley articula una serie de políticas y medidas, algunas
de carácter obligatorio, y otras de carácter promocional pero con
la intención última de garantizar la igualdad entre hombres y
8
mujeres .
La Ley Orgánica 3/2007, para la Igualdad efectiva de
mujeres y hombres, establece la integración del principio de
6
LOI: “Acciones positivas son aquellas medidas específicas a favor de las
mujeres destinadas a corregir situaciones de desigualdad de hecho con respecto
a los hombres”.
“Por consiguiente puede afirmarse que en la LOI también se obliga a los poderes
públicos a adoptar acciones positivas y a materializar la transversalidad del
principio de igualdad, asumiendo una estrategia dual a favor de la igualdad
efectiva de mujeres y hombres recomendada por las resoluciones de Naciones
Unidas y de la Unión Europea” en SEVILLA, J. y VENTURA, A.: Fundamento
constitucional de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad
efectiva de mujeres y hombres. Especial referencia a la participación política, p 4
7
SEVILLA, J.: Igualdad en democracia es paridad. La reforma de las leyes
electorales. p11
8
SEVILLA, J.y VENTURA, A.: Fundamento constitucional de la Ley Orgánica
3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Especial
referencia a la participación política, p 7.
16
igualdad en la política de educación, detallando las actuaciones
que han de desarrollar las administraciones educativas en el
ámbito de sus respectivas competencias:
a)
La atención especial en los currículos y en todas las
etapas educativas al principio de igualdad entre mujeres
y hombres.
b)
La eliminación y el rechazo de los comportamientos y
contenidos sexistas y estereotipos que supongan
discriminación entre mujeres y hombres, con especial
consideración a ello en los libros de texto y materiales
educativos.
c)
La integración del estudio y aplicación del principio de
igualdad en los cursos y programas para la formación
inicial y permanente del profesorado.
d)
La promoción de la presencia equilibrada de mujeres y
hombres en los órganos de control y de gobierno de los
centros docentes.
e)
La cooperación con el resto de las administraciones
educativas para el desarrollo de proyectos y programas
dirigidos a fomentar el conocimiento y la difusión, entre
las personas de la comunidad educativa, de los principios
de coeducación y de igualdad efectiva entre mujeres y
hombres.
f)
El establecimiento de medidas educativas destinadas al
reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en
la Historia.
2.4. Concepto de no discriminación.
1ª ACEPCIÓN: Asimilar la prohibición de discriminación a
la exigencia general de igualdad = discriminación es la violación
de la igualdad.
17
-
Lo que prohíbe el principio de igualdad es la
arbitrariedad la apreciación o no de la discriminación
dependerá de la razonabilidad o no de la justificación
de una desigualdad de trato si el trato diferente no es
razonable, si no es justificado, entonces este trato se
reputará como discriminatorio.
-
Subsiste la exigencia del término de comparación
adecuado.
-
DISCRIMINACIÓN DIRECTA.
2ª ACEPCIÓN: La prohibición de discriminación como
mandato de parificación= mandato de igualación.
- Trato desigual igualatorio.
- Subsiste la exigencia del término de comparación
adecuado.
- DISCRIMINACIÓN INDIRECTA.
2.5. Discriminación y desigualdad.
- ¿Cuándo existe discriminación?
Discriminar consiste en dar trato de inferioridad (negativa)
a una persona por motivos raciales, religiosos, políticos o
económicos. Generalmente, al hablar de discriminación nos
referimos a la discriminación en sentido negativo, pues se está
tratando indebidamente a una persona por causas injustificadas.
Los tipos más frecuentes de discriminación negativa son
los siguientes:
a) Discriminación racial o étnica: tiene lugar cuando una
persona, o grupo humano, es tratada como inferior por
su pertenencia a una determinada raza o etnia. Así ha
ocurrido históricamente con los indios americanos, los
judíos, los gitanos, los negros, etc.
18
b) Discriminación religiosa: se da cuando una persona, o
grupo de personas, recibe un trato desfavorable por no
practicar la creencia religiosa mayoritaria de la sociedad
en la que vive o por no profesar creencia alguna.
c) Discriminación política: tiene lugar cuando algunas
personas no pueden expresar libremente sus
convicciones políticas porque viven bajo el yugo de
gobiernos totalitarios o dictatoriales.
d) Discriminación sexual: se ha producido a lo largo de la
historia debido a que se consideraba que los varones
eran superiores a las mujeres, de manera que ellas
quedaban relegadas al ámbito doméstico, pues se
pensaba que no tenían capacidad intelectual ni fuerza
física suficiente para el trabajo.
e) Discriminación de nivel cultural y económico: se
produce cuando algunas personas consideran a otras
inferiores por no haber tenido acceso a la misma
formación o por no disfrutar de una buena situación
económica.
f) Discriminación estética: se produce cuando una
persona es tratada de forma inferior porque su imagen
personal no encaja con el ideal de belleza establecido
en la sociedad en la que vive.
g) Discriminación por edad: tiene lugar cuando se trata
con inferioridad o se menosprecia a las personas que
no tienen una determinada edad. Generalmente goza
de mejor consideración social la franja de edad en la
que sus miembros están insertos en el mundo laboral
(aproximadamente 25-60 años).
h) Discriminación por discapacidad: se manifiesta cuando
una persona es menospreciada o infravalorada por
sufrir algún tipo de discapacidad, bien sea física o
mental.
19
i) Discriminación por enfermedad: se produce cuando
algunas personas son tratadas con cierto recelo o
desprecio por el hecho de estar enfermas.
- ¿Cuándo hablamos de desigualdad?
Se considera desigualdad a la condición o circunstancia de
no tener una misma naturaleza, cantidad, calidad, valor o forma
que otro, o de diferenciarse de él en uno o más aspectos. Por
tanto existen desigualdades económicas, desigualdad de
oportunidades, desigualdades de clase …
El término “desigualdad” dentro del contexto de una
sociedad, se refiere a las diferentes condiciones de vida que se
dan entre los individuos que conforman dicha sociedad, es decir,
desigualdad significa falta de “igualdad” entre las personas. Por
tanto se utiliza como un término de comparación.
2.6. ¿Es lo mismo discriminación que desigualdad?
Recordemos que existen desigualdades (diferencia de
estatus), pero la discriminación es la acción de dar un trato
diferente a personas entre las que existen desigualdades
sociales. Y por otro, que la discriminación puede ser positiva o
negativa, según vaya en beneficio o perjuicio de un determinado
grupo.
La igualdad se configura como un principio de justicia
desde el pensamiento clásico (Aristóteles, en su Política, Lib II,
1280). Si concebimos la igualdad como igualdad de trato, la
igualdad justa consistirá en tratar igual a los iguales y desigual a
los desiguales.
La política de igualdad entre mujeres y hombres de la
9
Unión Europea (UE) se conoce como mainstreaming de género,
que en España se ha traducido con el término transversalidad.
9
El término mainstreaming de origen anglosajón, se traduce por
“transversalidad”, en ocasiones como “perspectiva de género” o “integración”.
20
Según el Grupo de Expertos del Consejo de Europa, cinco
elementos son claves en la estrategia del mainstreaming
10
(Lombardo, 2003) :
 El concepto de igualdad de género, más amplio,
requiere la adopción de una variedad de estrategias,
desde la igualdad de oportunidades a las acciones
positivas. Una perspectiva de género en la que se
tengan en cuenta las relaciones entre mujeres y
hombres y el papel que cada género desempeña al
afectar las oportunidades y el estilo de vida de los
demás.
 Incorporar la perspectiva de género en la agenda
política dominante, abordando los problemas de
igualdad dentro de las tendencias dominantes de la
sociedad (las direcciones, las organizaciones generales
o específicas); hay que considerar que si una iniciativa
política puede afectar a hombres y mujeres de manera
diferente (discriminatoria), ver cómo debe evitarse.
 La inclusión y la participación de las mujeres en
instituciones y procesos de toma de decisiones,
favoreciendo la democracia paritaria, con la misma
representación de hombres y mujeres en los órganos
de toma de decisiones.
 Otorgar prioridad a políticas especialmente relevantes
para las mujeres (políticas de familia, sociales), con el
objetivo de avanzar y conseguir la igualdad real. Se
plantea la necesidad de priorizar financieramente y en
recursos humanos dichos objetivos.
 Un cambio en la cultura institucional y en los procesos
políticos. Es necesaria una cooperación horizontal en
asuntos de género en todos los ámbitos,
departamentos y niveles políticos (del nacional al local).
10
LOMBARDO, E. (2003): <El mainstreaming de género en la Unión Europea>>
Aequalitas. Revista Jurídica de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y
Hombres, 10-15, pp6-10.
21
Hay que incidir en un cambio de actores habituales en
la política y la administración, e incluir también expertos
/as en igualdad de género.
Así pues, el proceso de mainstreaming de género es
político y técnico, porque exige diseñar y evaluar cambios en la
cultura organizativa de las instituciones, integrando las políticas
sectoriales en las de alcance general, con el objetivo de
conseguir la transversalidad real en todos los niveles de decisión
y en todas las etapas.
Deben existir además comités de seguimiento y
evaluación, no sólo de los resultados, sino también de los
procesos, que permiten optimizar los recursos en actuaciones
posteriores.
La Ley de Igualdad 3/2007, de 22 de marzo, hace suyos
estos
planteamientos,
asumiendo
explícitamente
“la
consideración de la dimensión transversal de la igualdad, seña
de identidad del moderno derecho antidiscriminatorio como
principio fundamental del presente texto”.
3. MUJERES Y TIEMPO LIBRE.
Como educadores y educadoras es necesario conocer los
procesos a través de los cuales la persona llega a ser quién es,
así como las limitaciones con las que se aprende a ser hombre o
mujer según lo que una determinada sociedad, en cada momento
histórico, espera de unos y de otras.
Mediante la práctica educativa se puede contribuir a la
transformación de las discriminaciones a las que este proceso
pueda dar lugar. De esta forma estaremos haciendo posible que
cada persona desarrolle plena y libremente sus valores,
potencialidades, preferencias y expectativas vitales.
La sociedad tiene una serie de expectativas sobre la
«conducta apropiada » de los hombres y las mujeres porque
tradicionalmente ha ido definiendo lo que significa “masculino” y
“femenino”; ha ido asignando por oposición a hombres y mujeres
22
una serie de comportamientos, funciones, características,
virtudes y defectos, supuestamente “propios” de uno u otro sexo.
Romper con esta construcción de la identidad dependiente
es fundamental, en el ámbito educativo, apoyar la creación de
una autoestima propia, directa, en la que cada niña y cada mujer
sea estimulada en su autovaloración, en su vivencia de los
límites personales y sea apoyada en la asunción de
responsabilidades y la toma de decisiones propias (Lagarde,
2001).
Educar para la igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres, incorporando el enfoque de género, permite hacer
posible en la vida de todas las personas, La educación no formal
es un ámbito de trabajo amplio y diverso, que utiliza una
metodología lúdica, activa y participativa, adaptable a los
diferentes espacios. La intervención educativa en el tiempo libre
tiene una gran influencia y cuenta cada vez con un mayor
reconocimiento.
El objetivo de la educación en y para el tiempo libre es
formar a las personas para que puedan elegir un adecuado
equilibrio en el uso de sus tiempos vitales y sepan hacer de su
tiempo libre un tiempo autónomo, que favorezca su desarrollo
personal y social, contribuyendo a una sociedad más
democrática y participativa.
Para ello es necesario trabajar desde una educación no
sexista.
Y de igual manera que en la educación formal,
consideramos que es necesario ser conscientes de las
diferencias y desigualdades que existen en la utilización de
espacios y tiempos de ocio o tiempo libre que realizan hombres y
mujeres.
23
24
Aunque el acceso de las mujeres a este espacio está
siendo cada vez mayor, sigue existiendo una participación
desigual de mujeres y hombres en determinadas actividades
culturales, de ocio y tiempo libre. No sólo es desigual en el
número de horas dedicadas, sino en el tipo de actividades que se
realizan, estando éstas vinculadas al rol que como mujer u
hombre aprendemos que debemos desarrollar.
El tiempo libre es un espacio donde se puede fomentar
una sociedad más solidaria, más justa y más igualitaria para
todos y todas. Un medio para proponer alternativas a valores y
actitudes que tienen éxito en la sociedad actual, como la
competitividad, el consumismo o la violencia, y que no
contribuyen a la construcción de una realidad justa para todos y
todas.
4. BIBLIOGRAFÍA.
Antolín, L. (2003). La mitad invisible, Género en la
educación para el desarrollo. Madrid: ACSUR- Las Segovias.
Esquembre, M (2006).”Género y ciudadanía, mujeres y
constitución”. Revista Mujeres y Derecho, Universidad de
Alicante nº 6.
Gutierrez Sanmartin, M. (1995): Valores sociales y deporte.
La actividad física y el deporte como transmisores de valores
sociales y personales. Gymnos, Madrid.
Lagarde, M.: (2001). Claves feministas para la autoestima
de las mujeres. Cuadernos inacabados, 39. Editorial Horas y
Horas, 2º edición.
Lombardo, E. (2003): <El mainstreaming de género en la
Unión Europea>> Aequalitas. Revista Jurídica de Igualdad de
Oportunidades entre Mujeres y Hombres, 10-15, pp6-10.
Lopez, I. (coord), Álvarez, Mª C., Creamdes, Mª A. y Sainz,
P. (2003). Coeducar para la conciliación de la vida familiar y
25
laboral. Cuaderno para la familia. Ayuntamiento de Coslada.
Concejalía de Desarrollo Económico y Empleo.SIRED.
MEC (2002) Eje transversal. Educación y perspectiva de
género. Guía para el Personal Docente. Panamá. Ministerio de
Educación. Dirección Nacional de Currículo y Tecnología
Educativa.
Sevilla, J. (1994): “La integración de la mujer en el Estado
Social y democrático de derecho”, en
Reflexiones
multidisciplinares sobre la discriminación sexual. NAU Llibres.
Valencia. Obra colectiva.
Sevilla, J. (2010)Igualdad en democracia es paridad. La
reforma de las leyes electorales.
Sevilla, J. y Ventura, A.: Fundamento constitucional de la
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva
de mujeres y hombres. Especial referencia a la participación.
Subirats, M (1994) Conquistar la igualdad: la coeducación
hoy. Revista Iberoamericana de Educación, 6.
V.V.A.A. (2005) Guía de orientación profesional. El futuro
en tus manos. Haz tu elección profesional sin restricciones.
Murcia. Instituto de la Mujer de la Región de Murcia. Consejería
de Presidencia.
V.V.A.A. (2007). Guía de buenas prácticas. Orientando
desde las aulas. Profesion@al: el enfoque de equilibrio de género
en el espacio europeo.
V.V.A.A. (2008): Educación en la igualdad de género. Cien
propuestas de acción. Valencia. Fundación de la Comunidad
Valenciana frente a la Discriminación y los Malos tratos
Tolerancia Cero.
26
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
CONTRA LA MUJER EN LA
ADOLESCENCIA DESDE LA
EDUCACIÓN
Ángela Serrano Sarmiento
Doctora en Pedagogía
1. INTRODUCCIÓN.
2. DATOS QUE SUSTENTAN LA NECESIDAD DE UNA
INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA.
3. INDICADORES TEMPRANOS DE DETECCIÓN.
4. INDICADORES DE DESEQUILIBRIO DE PODER.
5. INDICADORES DE AISLAMIENTO.
6. INDICADORES DE MENOSPRECIO HACIA LA MUJER.
7. INDICADORES DE INTIMIDACIÓN EN LA RELACIÓN.
8. INDICADORES DE CONTROL Y DOMINIO.
9. INDICADORES DE CHANTAJE EMOCIONAL.
10. INDICADORES DE VIOLENCIA FÍSICA.
11. LO QUE EL PROFESORADO DEBERÍA HACER.
12. ALGUNAS SUGERENCIAS A TENER EN CUENTA EN LOS
CENTROS: UNA EDUCACIÓN TRASVERSAL EN LA
IGUALDAD.
13. BIBLIOGRAFÍA.
27
28
1. INTRODUCCIÓN.
Hoy en día existe en “teoría” un consenso social que
reconoce la dignidad y el derecho de las mujeres a tener las
mismas oportunidades que los hombres, es decir, se reconoce su
derecho “a Ser” a lo largo de la vida, por ejemplo; el derecho a la
educación, derecho a un trabajo que ella elija, derecho a unas
condiciones de vida dignas, etc. Sin embargo, este derecho que
parece hoy tan obvio en los países desarrollados, tardó muchos
siglos en reconocerse en Europa. No obstante, este mismo
derecho a ser reconocida la mujer como una persona igual
independientemente de su género, es totalmente vulnerado aún
hoy en muchos países de África y Asia. El derecho a la igualdad
de género y al respeto por la dignidad por ser mujer, es uno de
los derechos humanos que aún en el siglo XXI no ha sido
reconocido en todo el mundo, y por el que aún muchas mujeres y
niñas tienen que luchar cada día.
Aunque en el mundo occidental, y concretamente en
España se reconozca “de facto” y jurídicamente hablando este
derecho, no significa que a las mujeres en la vida cotidiana se les
reconozca el mismo trato de igualdad y las mismas
oportunidades en un mundo que hasta hace un siglo fue
construido desde una perspectiva masculina. Prueba de ello, es
que tras muchas medidas jurídicas y sociales, cada día saltan a
los medios de comunicación noticias de agresiones a mujeres en
la escuela, en el trabajo y en sociedad. Violencia que se cobra la
vida de mujeres en todas las Comunidades Autónomas, llegando
a convertirse incluso en uno de los problemas sociales más
serios que tiene España en política social: como son los
feminicidios. Entre 2004 y 2014 según datos del Ministerio del
interior han fallecido 682 mujeres por violencia de género.
En la definición más conocida, la violencia de género es la
que se perpetra contra una persona, habitualmente una mujer
para el caso que nos ocupa; porque se considera que se ha
separado del papel que tradicionalmente le corresponde. En este
contexto, el término “género” significa el rol social construido a
partir de las diferencias sexuales. No es, por tanto, sinónimo del
término “sexo”. Aunque existen dos géneros (masculino y
femenino), la violencia de género más frecuente es la que
29
ejercen los hombres contra las mujeres. Esto ha llevado a utilizar
el término “violencia de género” exclusivamente para referirse a
estos casos (muestra de ello es la Ley Orgánica contra la
violencia de género). Por tanto, por violencia de género se
entiende cualquier acción u omisión que dañe o pueda dañar a
una mujer porque se considera que no cumple de modo
apropiado la función o rol que tradicionalmente le es propio
(Sanmartín, 2006).
Tal como vengo exponiendo en este artículo en los últimos
años, llama especialmente la atención el incremento de la
violencia contra mujeres jóvenes, especialmente en la etapa
adolescente. En la siguiente tabla, las estadísticas publicadas por
el Instituto nacional de Estadística (INE), entre 2011 y 2014,
muestran un incremento por violencia de género especialmente,
en las mujeres menores de 18 años y las mujeres mayores entre
65 y 74 años tal como se muestra en la tabla 1.
Tal como se observa, los datos indican un aumento
llamativo en las mujeres que menor edad presentan, poniendo en
evidencia que la violencia de género en España es un tema al
que ninguna faceta de la vida social y política puede permanecer
indiferente. En primer lugar porque se trata de un atentado
directo contra los derechos humanos, concretamente contra el
derecho a la dignidad de la mujer. Y en segundo lugar, porque es
un atentado contra el reconocimiento de la igualdad de la mujer
como ser humano. Por el reconocimiento a su capacidad para
poder llegar “a ser” y desarrollarse de forma coherente como lo
que es; un ser humano con todas sus potencialidades.
Pues bien, esta realidad no es ajena al mundo de la
educación. Desde diferentes investigaciones hemos venido
constatando a través de los resultados estadísticos, que cada vez
las mujeres son principalmente las víctimas de todo tipo de
violencia.
30
Tabla 1. Violencia contra la mujer por edad (2011-2014).
2014
2013
2012
2011
Increm
Menos de 18 años
460
381
419
419
8,91%
De 18 a 19 años
669
613
632
632
5,53%
De 20 a 24 años
2.062
2.116
2.343
2.343
-13,63
De 25 a 29 años
2.389
2.382
2.642
2.642
-10,59
De 30 a 34 años
2.773
2.915
3.118
3.118
-12,44
De 35 a 39 años
3.161
3.122
3.187
3.187
-0,82
De 40 a 44 años
2.662
2.568
2.684
2.684
-0,83
De 45 a 49 años
1.833
1.828
1.736
1.736
5,29
De 50 a 54 años
1.012
954
1.031
1.031
-1,88
De 55 a 59 años
545
501
500
500
8,26
De 60 a 64 años
328
353
319
319
2,74
De 65 a 69 años
240
199
215
215
10,42
De 70 a 74 años
134
105
122
122
8,96
75 y más años
144
138
149
149
-3,47
31
En una investigación realizada en 2005 por el Centro Reina
Sofía sobre violencia entre compañeros en la escuela, habría una
interesante hipótesis. Los datos ofrecidos decían que el 14,5% de
los alumnos de educación secundaria obligatoria eran víctimas
de violencia escolar, de estos, 12,72% eran niñas. Además
indicaba que el 65% de las víctimas de acoso —es decir de la
forma más virulenta de violencia en la escuela—, eran chicas. Es
decir que las niñas y adolescentes sufren en su mayoría una de
las formas más graves de violencia que se puede dar en
contextos educativos. Pues bien estos datos plantean dos
hipótesis:
-
La primera es que la violencia de género es transmitida
socialmente, y presentada en muchas ocasiones de
forma inadecuada por los medios de comunicación, ha
permeado la escuela y se reproduce en forma mimética
desde edades tempranas en ámbitos como la escuela
donde se establecen las primeras relaciones de
noviazgo.
-
La segunda hipótesis, y a mi juicio la más grave, es que
la violencia de género está siendo precedida a edades
muy tempranas, aprendida de los modelos educativos
familiares presentados a los menores, y estos las
reproducen en sus relaciones.
De igual manera en un estudio realizado por Sanmartín
(2008), con una muestra de 319 escolares de Bachillerato con
edades comprendidas entre los 15 y los 20 años, en la que se
ponía de manifiesto la opinión de los escolares sobre las
relaciones de pareja, el 80% de los participantes opinaba que las
relaciones de pareja son privadas y que nadie debe meterse en
ellas, confirmando así uno de los riesgos más altos en la
violencia de género, que es considerar la violencia de pareja
como un asunto privado de la pareja.
Sin embargo, las investigaciones ponen de manifiesto que
no sólo daña a nuestros adolescentes la violencia vivida de forma
directa, también influye en el aprendizaje de la violencia o en la
victimización de los menores el modelado social que se puede
vivir en las familias. Así de esta manera, varios estudios ponen
32
en evidencia que el problema de la violencia de género arrastra
unas graves consecuencias para los hijos de mujeres
maltratadas por sus parejas. Muchos son los investigadores que
sustentan la teoría de que los hijos de madres maltratadas corren
un alto riesgo de padecer un amplio número de problemas
emocionales, cognitivos y conductuales, como retraso del
desarrollo, problemas de aprendizaje y de atención, agresividad,
depresión, suicidio y abuso de sustancias tóxicas (Jaffe, Wolfe y
Wilson, 1990); de igual manera indican que las secuelas
emocionales que presentan estos niños no sólo es resultado de
haber presenciado frecuentes acciones violentas, sino también
de la convivencia diaria con un agresor que presenta un estilo
parental caracterizado por un patrón de comportamientos
violentos.
De esta manera, un estudio del Centro Reina Sofía (2011),
sobre menores víctimas e infractores de todo tipo de violencia,
llevado a cabo a escala nacional en España a petición del
Ministerio de Sanidad y Política Social, el 5,46% de los menores
entre 8 y 17 años entrevistados reconoció haber observado
maltrato en su familia. Este porcentaje aumenta mucho entre los
menores que, además, sufren maltrato en las relaciones con sus
iguales, puesto que el 34,21% de ellos afirma haber sido testigo
de violencia en su familia.
Frente a esto, cabe destacar que los diversos estudios
ponen de manifiesto que los niños expuestos a la violencia de
pareja pueden mostrarse agresivos con sus iguales, tener
muchos más problemas de conducta en general que los otros
niños, presentar hiperactividad, ansiedad, retraimiento y
problemas de aprendizaje (Gleason, 1995) o manifestar actitudes
pasivas ante el maltrato por encontrarse suficientemente
intimidados en su entorno. En cualquier caso, estos estudios
destacan que a menudo presentan sentimientos de inseguridad,
baja autoestima y sintomatología depresiva, así como fuertes
sentimientos de culpabilidad por pensar que su conducta es la
causante de la violencia que sufren sus madres. Además, según
el estudio de Wolfe, Crooks, y Hurley (2003), padecen elevados
niveles de estrés y ansiedad anticipatoria ante la posibilidad de
nuevas agresiones.
33
Muchos de los menores que viven violencia en su entorno
familiar expresan conductas violentas en los centros escolares.
Tal como exponen varios estudios sobre violencia, a ser violento
se aprende. Es por esta razón que es importante identificar los
diferentes factores de riesgo alrededor de la violencia de los
menores.
Cuando analizamos algunos de los casos de violencia
vivida en el aula, en los que la víctima es una adolescente, lo
primero que tenemos identificar es si el hecho de ser mujer es un
factor determinante en la agresión, o solamente nos encontramos
ante un caso en el que la víctima es sólo por “casualidad” una
mujer. Pues bien, aunque esta es aún una tarea pendiente para
muchos investigadores puesto que no existe un estudio amplio
sobre el tema de la violencia de género en la escuela. Llama
especialmente la atención que las víctimas del Bullying en la
escuela, son principalmente chicas. A este respecto me gustaría
mencionar tres situaciones de violencia en la escuela conocidos
por mí:
-
María es una niña agredida por ser experta en
informática.
-
Paula es agredida por vestirse como un chico.
-
Irene es agredida por declarar abiertamente que no
quiere seguir el patrón de mujer florero que le gusta a
los chicos. Curiosamente en las tres ocasiones las
agresiones tenían como característica que eran
agredidas por ser mujeres que no querían seguir un rol
establecido.
Sin embargo, cuando hablamos de violencia de género en
la escuela muchos son los autores de la misma. Aunque
automáticamente en el imaginario colectivo nos imaginemos que
su autor es un hombre no necesariamente es así, muchas niñas
son agredidas por sus propias compañeras. Agredidas porque
consideran que no cumplen con el rol de mujeres. Incluso más
duramente es el hecho de ser maltratadas por personas del
mismo género.
34
2. DATOS QUE SUSTENTAN LA NECESIDAD DE UNA
INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA.
Sin embargo, me gustaría adentrarme en un problema aún
mayor que suscita hoy la violencia de género a edades muy
tempranas y que tiene mucho que ver por tanto con la escuela. Y
es la violencia consentida en las relaciones de noviazgo entre
adolescentes escolares. En uno de los primeros estudios
realizados en España sobre el tema, por Rosaura González
(2001), sobre la violencia de género en las relaciones de
noviazgo, se encontraba que el 7 % de las menores en edad
adolescente vivía situaciones de violencia en el noviazgo.
De igual manera, algunos datos han puesto de manifiesto
que la violencia contra la mujer en la adolescencia en situaciones
de noviazgo es superior en frecuencia a la de parejas adultas ya
que la frecuencia se sitúa entre un 9 % que supone una alta tasa
de prevalencia (Frederick y Susan, 2005), pero indican que la
intensidad de las agresiones es inferior (Smith, White y Holland,
2003); uno de los estudios más recientes sobre el tema y más
importante actualmente por tratarse de un estudio longitudinal es
el realizado con una muestra representativa por Whitaker, Le y
Niolon (2010). Los datos de este estudio indican que alrededor
del 30% de los adolescentes que muestran violencia en el
noviazgo durante la adolescencia siguen haciéndolo al llegar a la
edad adulta. Por tanto, estos datos ponen de manifiesto la
necesidad urgente e imprescindible de implementar programas
de prevención de la violencia de género tanto en la educación
formal como no formal, en los que se forme a los menores y a los
propios educadores sobre la necesidad de reconocer los
indicadores de la violencia de género instalados en la sociedad.
3. INDICADORES TEMPRANOS DE DETECCIÓN.
El inicio de todo programa de detección debe permitir
identificar de forma temprana al profesorado las conductas
evidentes que en las relaciones de noviazgo de los adolescentes
ya indican un control y desequilibrio de poder que está a la base
de las relaciones de noviazgo y que conlleva a la violencia de
35
género. Por ello, es imprescindible reconocer conductas violentas
normalizadas en la vida cotidiana que constituyen un mapa de
indicadores que puede ser útil para reconocer y prevenir estas
situaciones.
Lo primero a identificar en un programa de prevención es
los pilares que caracterizan la violencia de género y que son:
-
Desequilibrio de poder entre el rol de hombre y la mujer
en la relación.
-
Legitimización de la violencia en las relaciones. El
hombre se siente legitimado para utilizar agresiones
físicas, psicológicas (emocional, conductual o afectivo),
y agresiones sexuales, así como las amenazas.
-
El carácter privado de la violencia. Estas agresiones
inician en el ámbito privado pero terminan
presentándose en el ámbito público.
-
Las consecuencias directas sobre la víctima buscan el
aislamiento social y emocional de la misma.
-
El objetivo principal es mantener una relación de
dominio a través de la subordinación de la mujer.
De igual manera, además de enseñar a los adolescentes
a reconocer las bases de la violencia de género, es importante
identificar en las expresiones de los adolescentes los mitos que
subyacen en las mismas. Así podremos enseñarles a no justificar
el maltrato.
Algunas expresiones utilizadas por los adolescentes y
que están retroalimentadas con algunos de los mitos que
sostienen la violencia de género son:
Mito 1. “Aunque no estoy de acuerdo, creo que la agredió
porque lo provocaba, es que lo ponía al límite”. Esta
idea que subyace a la violencia en todas sus
manifestaciones exculpa y justifica la violencia, crea en
los agresores una distorsión cognitiva mediante la cual
se siente justificado para usar la violencia.
36
Mito 2. “Él le dice de todo, pero no le ha tocado ni un pelo”.
La idea que la violencia sólo es tal si deja marcas,
normaliza la violencia emocional y minimiza el maltrato
psicológico que es el que más vulnera la dignidad de la
víctima, dañándola en su autoestima y causando un
mayor daño en su estabilidad emocional.
Mito 3. “Sólo le dio un empujón”. La idea de que hay
conductas no consideradas violentas, sólo porque las
hemos normalizado como los empujones, el coger
fuerte por el brazo, o sujetar fuertemente la mano
cuando la otra persona intenta soltarse, son formas
violentas que no deberían minimizarse, ya que son
justamente las primeras manifestaciones del uso de
violencia física en el agresor.
Mito 4. “Me castigaba ignorándome, quien bien te quiere te
hará llorar”. El ignorar a alguien, el ningunear son
formas de violencia emocional que buscan dañar
emocionalmente a las víctimas.
Mito 5. “Él no es violento, hace eso porque lo está pasando
fatal”. Este tipo de expresiones que justifican cuando un
menor da golpes a los objetos, puñetazos en la pared,
rompe cosas para intimidar a las personas, son
violencia intimidatoria. Justificar estas acciones como
una forma de desfogar el estrés emocional es justificar
la violencia.
Mito 6. “A veces cuando bebe se pone violento, pero sólo
cuando bebe”. El alcohol y las drogas son
desinhibidores de la conducta violenta, no generan la
violencia, es decir, que quien se comporta así bebido es
violento y claramente necesita ayuda.
Mito 7. “Los que se comportan de forma violenta no están
bien de la cabeza”. Aunque parezca que el adolescente
con esta frase rechaza al maltratador, en realidad lo
que está es justificando al sujeto violento.
37
Mito 8. “Que alguna vez se le haya ido la mano, no quiere
decir que sea un maltratador”. La violencia es una
escalada, empieza de forma puntual y se convierte en
una forma de actuar frecuentemente para conseguir las
cosas. Este mito permite que se minimicen ciertas
conductas violentas.
Los indicadores a los que puede estar atento el
profesorado pueden ser indicadores conductuales o actitudinales
por parte especialmente del joven agresor en la relación de
noviazgo en la adolescencia. Estos mismos indicadores deberían
ser enseñados a los y las menores para identificar claramente
conductas y actitudes que promueven la violencia en sus
relaciones de noviazgo. A continuación se citan algunos de los
indicadores a los que el profesorado debe estar atento y que
están a la base de la violencia en relaciones de noviazgo.
4. INDICADORES DE DESEQUILIBRIO DE PODER.
 Siempre quiere tener
discusiones que tienen.
la última palabra
en
las
 Ignora la opinión de las chicas o no las tiene en cuenta.
 Decide a dónde van, cómo y cuándo.
 Decide por los dos.
 Dice lo que está bien o mal en la relación.
 Se enfada, si no es él quien ha tomado las decisiones,
de lo que van hacer los dos, etc.
 Frecuentemente quiere tomar las decisiones que se
consideran importantes.
 Obliga a su “chica” a hacer cosas que ella no quiere.
 Justifica su conducta expresando que ella le obliga a
hacerlo.
38
 No reconoce nunca sus errores y no pide disculpas.
5. INDICADORES DE AISLAMIENTO.
 Elije las “amigas” y “amigos” de su novia.
 Muestra enfado cuando la chica hace algo de lo que él
no está informado.
 Cuando está en grupo, acapara la conversación de ella.
 Evita que tenga conversación con otros chicos.
 Frecuentemente cuando están en grupo monta
"numeritos" para hacer que la chica se vaya con él.
 Quiere que todo lo hagan juntos. No le gusta que vaya
a ninguna parte sin él.
 Planifica todo para que ella esté ocupada todo el tiempo
con él.
 Cada vez que están con amigos/as se pone borde y le
monta “numeritos” para pasar mayor tiempo solos.
 Prohíbe directamente relacionarse con ciertos amigos,
compañeros o personas que para él resultan una
amenaza a la relación.
 Revisa y borra los “contactos” telefónicos, decidiendo
qué personas debe tener ella en su móvil.
 Quitarle el teléfono en alguna ocasión para impedir que
se comunique con quien él no quiere.
39
6. INDICADORES DE MENOSPRECIO HACIA LA MUJER.
 Se burla frecuentemente de su novia o de las chicas en
general.
 Hace o dice cosas que avergüenzan a la chica en
público.
 Expresa que no se fía de ella, o de las mujeres en
general.
 Critica constantemente las opiniones o la forma de
pensar de su novia, o de las chicas en general.
 Trata a las chicas como si fueran menos competentes
que él.
 Expresa siempre una actitud en la que considera que
hay cosas que las mujeres no deben hacer.
 No suele valorar ni alabar las cualidades o aciertos de
las chicas.
 Respecto de los logros de las chicas, encuentra
defectos en casi todo lo que hacen.
7. INDICADORES DE INTIMIDACIÓN EN LA RELACIÓN.
 Amenaza constantemente con causarle daño, o con la
idea de que ella va a sufrir sin él.
 Golpea la pared u objetos cuando se enfada con su
pareja.
 Usa amenazas verbales para lograr que su novia haga
las cosas que él quiere.
 Se muestra nervioso y descontrolado cuando la chica
hace o dice cosas que él considera que no le gustan.
40
41
8. INDICADORES DE CONTROL Y DOMINIO.
 Cada vez que tiene la oportunidad, revisa el móvil de su
pareja.
 Intenta saber quién le llama o escribe al móvil.
 Habla de su novia en términos de una posesión suya.
 Intenta conocer a todos los contactos de Tuenti,
Facebook, Messenger.
 Revisa frecuentemente el perfil de su novia y “repasa”
sus amistades en redes sociales.
 Si su novia queda con otra persona, exige saber lo que
ha hablado y hecho durante ese tiempo. Exige
explicaciones, pues no quiere secretos entre los dos.
 Decide por los dos, cuándo quedar, a qué hora, con
quién y dónde.
 Controla la forma de vestir de su novia, la forma de
maquillarse, incluso llega a pedirle que le envíe fotos
por móvil antes de salir para darle su opinión.
 Decide cosas por su pareja, justificándose con frases
paternales como:
– Yo sé lo que es bueno para ti –.
– Sé lo que te conviene –.
 Calcula el tiempo que su novia o pareja debe invertir en
cada actividad que no está con él.
 Continuamente le pide que le cuente “todo y con
detalle” lo que ha hecho cuando no está con él.
 Llamar a horas
explicaciones”.
“poco
normales
para
pedir
42
 No poder esperar para hablar en un momento
apropiado y hacer reclamos en público.
 Llamar a padres, amigos y entorno de su novia en
general, cada vez que no puede ponerse en contacto
por el teléfono con ella.
9. INDICADORES DE CHANTAJE EMOCIONAL.
 Cree y expresa que sin él, su novia no puede ser feliz.
 Tras el resultado de las discusiones, se muestra muy
triste y le expresa que ella es quien tiene la culpa, ya
que es la responsable de su felicidad.
 Utiliza secretos de los dos para hacer que su novia
haga lo que él quiere.
 Frecuentemente pone en duda los sentimientos de su
chica para conseguir que le demuestre su amor
haciendo lo que él quiere.
 Obliga a su pareja a tener relaciones o hacer actos
contra su voluntad, amenazándola con dejarla o con
contar cosas que ella no quiere que se sepan.
 Amenaza con causarse lesiones o daño si su novia o
pareja abandona la relación, o si hace algo que él no
quiere que haga.
 Expresarle a su pareja reiterativamente lo infeliz que es,
con el propósito de infundir lástima para tener siempre
la razón o salirse con la suya.
 Adoptar en las discusiones una actitud victimista y
pasar de la tristeza a la ira descontrolada.
 Romper o dañar fotos u objetos que tienen un valor
afectivo para su pareja con el objeto de hacerle daño.
43
10. INDICADORES DE VIOLENCIA FÍSICA.
 Golpear objetos que están cerca de ella cuando
discuten.
 Tomarla fuertemente por el brazo, los hombros, la
mano para “llevarla con él”
 Sacudirla por los hombros o brazos para hacerla callar
o reaccionar.
 Usar golpes, arañazos o lesiones físicas, etc.
Los anteriores ejemplos son solo algunos de los
indicadores a tener en cuenta y a enseñar en un programa de
identificación de conductas violentas. Junto al hecho de abordar
esta temática, el profesorado debe conocer el protocolo a seguir
en los casos de identificar una situación de violencia de género
entre adolescentes, y el centro escolar por su parte debe tener
preparado un plan de reeducación y ayuda tanto a la víctima
como al agresor, en el caso que se compruebe la sospecha. En
el caso del menor agresor en la pareja a edades tempranas,
debe evitarse la estigmatización y entender que es un menor en
proceso de formación y poner en práctica un plan de acción
reeducativa sobre la conducta y la cognición.
11. LO QUE LOS EDUCADORES DEBERÍAN HACER.
 Fomentar la adquisición de competencias emocionales
en el alumnado que contribuyen a la creación de
referentes positivos en las relaciones afectivas que
posibiliten la prevención de la violencia de género.
 Fomentar metodologías basadas en la coeducación que
fomenten la igualdad en el aula o asociación.
 Ayudar a chicos y chicas mediante la formación a
reconocer claramente la violencia como un atentado
contra los derechos de cada persona.
44
 Promover el rechazo a las actitudes violentas tanto
físicas, emocionales o sexuales utilizadas en las
relaciones de los escolares a partir de la sanción de las
mismas consideradas como actos graves de conducta.
 Superar los estereotipos existentes sobre la violencia,
no ciñéndose únicamente a la violencia física,
identificando claramente que hay expresiones o
acciones que cohíben a las personas y las dañan en su
integridad.
 Evitar minimizar, o normalizar las conductas violentas
en los y las adolescentes.
 Dar a conocer casos reales en el contexto de las
relaciones de noviazgo, identificando las vivencias
reales de los y las jóvenes, tanto en las expresiones de
la violencia, como en los contextos y los espacios
donde se ejerce.
 Crear mensajes que reflejen la actitud activa y
comprometida, tanto individual como colectiva, de los
educadores y educadoras para ayudar a las víctimas y
que permiten identificar al alumnado la actitud en contra
las expresiones de desigualdad y de violencia.
12. ALGUNAS SUGERENCIAS A TENER EN CUENTA EN LOS
CENTROS: UNA EDUCACIÓN TRASVERSAL EN LA
IGUALDAD.
Es importante educar en la igualdad, pero desde una
perspectiva real. La igualdad no es dar a todos lo mismo sino dar
a cada uno lo que necesita. Es por ello que en el ámbito de la
educación formal y no formal y junto con los recursos necesarios
para desarrollar la igualdad de género deben tenerse en cuenta:
 El proyecto educativo del centro debe pretender educar
a través de la coeducación con independencia del
45
género reconociendo un concepto de igualdad en el
aula.
 Tener claramente identificadas las conductas violentas
en general y las relacionadas con violencia de género
en el “Reglamento de Convivencia de los centros” y
hacerlas conocer por el alumnado, generando un claro
rechazo a tales conductas. De igual manera, dar a
conocer mediante el Reglamento de Convivencia de los
centros las sanciones a tales conductas.
 A través de la acción tutorial permitir a los chicos y
chicas tomar una actitud crítica ante los estereotipos de
género, encontrando las razones de su actuar.
 Mediante el plan de acción tutorial permitir formar en la
asertividad y en la capacidad de expresar las
emociones y pedir ayuda.
 Lograr mediante el conocimiento de las diferentes
asignaturas y mediante la orientación educativa,
especialmente de los últimos cursos tomar tiempo para
conocer las capacidades, expectativas, preferencias y
aptitudes reales de los alumnos y alumnas.
 En la orientación vocacional promovida en los institutos
integrar una visión real del futuro en el cual, tanto
chicos como chicas, incluyan en las decisiones de
futuro logros concretos que desean alcanzar en el
ámbito profesional como el personal y familiar, así
como su proyección social y comunitaria.
 Finalmente no olvidar que es necesario informar, pero
especialmente formar a los profesores sobre la
violencia de género y dar a conocer el protocolo a
seguir en estos casos para prevenir la violencia y
promover la sana convivencia tanto en chicos como en
chicas.
 Tener claramente establecido un protocolo de
identificación y de acción de las conductas violentas y
46
especialmente tener un plan de respuesta en caso de
detección temprana de la violencia de género, mediante
la reeducación de la conducta de los menores.
Finalmente, conviene destacar que tanto en la
prevención, como en la intervención en situaciones de violencia
en general o violencia de género, en particular en el aula, es
clave lograr un consenso común en cuanto a las acciones a
emprender entre todos los miembros de la Comunidad Educativa.
Se ha de tener en cuenta que el menor está inmerso en
un contexto social, en el que la familia y los iguales juegan un
papel decisivo en el mantenimiento y aprendizaje de los actos
violentos. Es por esta misma razón que aunque en este artículo
se han tratado directamente los indicadores relacionados con el
adolescente con conductas de violencia de género, se ha de
tener en cuenta todos los factores de riesgo sociales y culturales
(familia y grupos de iguales), en el abordaje de programas de
intervención, ya que en muchos casos, estos dos factores
sostienen la conducta violenta, y son decisivos para lograr
trabajar un modelo de coeducación que genere en la educación
formal y no formal una cultura social saludable, en la que los
menores establezcan relaciones verdaderamente igualitarias.
13. BIBLIOGRAFÍA.
Frederick, A. y Susan, G. (2005). Dating violence in college
women:Associated Physical injury, Healthcare usage, and Mental
health symptoms. Nursing Research, 54(4), 235-242.
Gleason, W. J. (1995). Children of battered women:
Developmental delays and behavioral dysfunction. Violence and
Victims, 10(2), 153-160.
González, R. y Hernández, J. (2001). La violencia en parejas
jóvenes. Psicothema, 13(1), 127-131.
Iborra, I; Rodríguez, A.; Serrano, A. y Martínez, P. (2011).
Situación del menor en la Comunidad Valenciana: víctima e
infractor. Valencia: Centro Reina Sofía, Serie Documentos nº 18.
47
Sanmartín, J. (2006). ¿Qué es esa cosa llamada violencia?,
Diario de campo, 40, 11-30.
Sanmartín, J. (2008). Encuesta de opinión de jóvenes escolares
sobre las relaciones de pareja-Andorra 2008. Valencia: Centro
Reina Sofía.
Sanmartín, J., Iborra, I., García, Y. y Martínez, P. (2010). III
Informe internacional violencia contra las mujeres en las
relaciones de pareja. Estadísticas y legislación. Valencia: Centro
Reina Sofía para el Estudio de la Violencia.
Serrano, A. e Iborra, I. (2005). Violencia entre compañeros en la
escuela, Valencia: Centro Reina Sofía.
Serrano, A. y Sanmartín, J. (2011). Maltrato Infantil en la Familia
en España. Valencia: Centro Reina Sofía.
Smith, P. H., White, J. W. y Holland, L. (2003). A longitudinal
perspective on dating violence among adolescents and collageage women. American Journal of Public Health, 93, 104-110.
Smith, P., White, J. y Holland, L. (2003). A longitudinal
perspective on dating violence among adolescent and collegeage women. American Journal of Public Health, 93(7), 11041109.
Whitaker, D., Le B., Niolon, P. (2010). Persistence and
desistance of the perpetration of physical aggression across
relationships: Findings from a national study of adolescents.
Journal of Interpersonal Violence. 25(4), 591–609.
Wolfe, D., Crooks, C., Lee, V., McIntyre-Smith, A., y Jaffe, P.
(2003). The effects of children's exposure to domestic violence: A
meta-analysis and critique. Clinical child and family psychology, 6
(3), 171-187.
48
ANÁLISIS DE LA IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES A TRAVÉS DE
PELÍCULAS BASADAS EN EL
DEPORTE
Irene Moya Mata
Maestra del CEIP Almassil
Profesora de la Universidad de Valencia
1. INTRODUCCIÓN.
2. LA COEDUCACIÓN E IGUALDAD DE GÉNERO EN EL
DEPORTE.
2.1. Aclaraciones conceptuales.
2.2. La igualdad de oportunidades de los dos sexos.
2.3. La desigualdad de oportunidades de los dos
sexos en el deporte.
2.4. Marco legal educativo y deportivo.
3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL DEPORTE.
3.1. Delimitaciones semánticas.
3.2. Estereotipos de género.
3.3. Estereotipos de género en la actividad física y
deportiva.
4. EL CINE DE GÉNERO DEPORTIVO.
4.1. El cine como elemento educativo.
4.2. Estereotipos de género en películas deportivas.
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
5.1. Orientaciones didácticas.
5.2. Práctica educativa: Cine-fórum.
5.3. Ejemplo de actividades de cine-fórum.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
49
1. INTRODUCCIÓN
La igualdad de oportunidades entre los sexos es un tema
de especial interés, especialmente en los últimos años. En poco
tiempo, las mujeres han conseguido importantísimos avances en
el camino hacia la igualdad, pero todavía estamos lejos de una
sociedad justa, con los mismos derechos y sobre todo, con las
mismas oportunidades, a hombres y a mujeres. Por ejemplo,
aumentar la presencia de mujeres en puestos de poder, mejorar
las condiciones laborales de las mujeres, conseguir una mayor
implicación masculina en las tareas del hogar, permitir un acceso
equitativo al tiempo de ocio, visibilizar la figura femenina en el
deporte de élite, etc. Es por ello que nos sentimos en la
obligación de contribuir, en este proceso de cambio hacia la
igualdad de oportunidades de hombres y mujeres, con una
propuesta educativa.
Para ello hemos elegido el cine, por el potencial que tiene
como recurso educativo, transmisor de valores y portador de
conocimiento. Además de ser un medio de comunicación muy
utilizado entre los jóvenes, en su tiempo de ocio.
Y concretamente el cine de género deportivo, por el valor
educativo y didáctico que tiene para trabajar la igualdad de
oportunidades de los dos sexos, ya que es un ámbito en el que
permanecen fuertes estereotipos asignados al género masculino
y al femenino.
Utilizar el cine en las aulas nos servirá para reflexionar y
orientar ciertos comportamientos estereotipados que aparecen en
el cine de género deportivo, y que pueden asimilarse de una
manera natural y muy poderosa.
Para ello, comenzaremos el capítulo realizando una
aclaración conceptual de varios términos relacionados con la
coeducación, que pueden llevar a confusión. Continuaremos con
el tratamiento de la igualdad de oportunidades en la etapa
escolar y desigualdades en el ámbito deportivo, finalizando con
un breve recorrido por la legislación actual.
50
En el siguiente apartado abordaremos los estereotipos de
género, tanto masculinos como femeninos y las actitudes
sexistas relacionadas con la actividad física recreativa y
deportiva.
Y finalizaremos el capítulo con una propuesta de
intervención educativa para llevar a cabo con niños, niñas y
jóvenes. En primer lugar propondremos unas orientaciones
didácticas y pedagógicas generales para utilizar en el grupo de
chicos/as, y en segundo lugar detallaremos la práctica educativa
diseñada para tal fin, a partir de un cine-fórum, en donde a través
de dos películas, ofreceremos dos ejemplos de trabajo de la
igualdad de oportunidades de ambos sexos en el deporte; así
como un listado de películas para trabajar este tema.
2. LA COEDUCACIÓN E IGUALDAD DE GÉNERO EN EL
DEPORTE.
2.1.
Aclaraciones conceptuales.
En primer lugar es necesario aclarar el significado de
ciertos términos relacionados con la coeducación que suelen
llevar a confusión e incluso se utilizan como términos sinónimos,
siendo realmente posturas contrapuestas. Según Lomas (2002):
 Escuela segregada: modelo educativo en el cual se
separan a niños y niñas, en el que se transmite un
currículo diferenciado por razones de sexo-género.
 Escuela mixta: modelo educativo en el que conviven
niños y niñas en un mismo colegio, compartiendo el
mismo currículum, aparentemente neutro y universal,
pero aún estereotipado, sin tener en cuenta las
diferencias individuales.
 Escuela coeducadora: método educativo que parte del
principio de igualdad entre sexos y de la no
discriminación por razón de sexo, en donde se educa
conjuntamente a niños y niñas en la idea de diferentes
ideas y visiones del mundo, experiencias, etc.
51
Por lo tanto, no debe confundirse “escuela mixta” en donde
sólo se limita a juntar niños y niñas, con “escuela coeducativa”
que se plantea la presencia real de la mujer, no sólo dentro de
las aulas.
Una vez aclarados estos términos podemos definir
“coeducación”, como el conjunto de técnicas, instrumentos y
formas de organización que, en el marco escolar y socio-familiar,
permiten el máximo desarrollo personal del niño y la niña. Sus
objetivos principales son:
- No aceptar el modelo masculino como universal.
- Corregir los estereotipos sexistas.
- Proponer un currículo equilibrado que elimine las
conductas sexistas presentes en la sociedad.
- Desarrollar todas las capacidades individuales con
independencia del género.
2.2.
La igualdad de oportunidades de los dos sexos.
Cuando hablamos de igualdad de oportunidades de los dos
sexos, no nos estamos refiriendo a las mismas posibilidades de
acceso entre un hombre y una mujer. Conviene aclarar también
esta diferencia terminológica que suele confundirse a menudo.
La “igualdad de acceso” se logra cuando no hay
impedimentos para que una mujer, en este caso, pueda disfrutar
o participar en los mismos accesos que un hombre. Por ejemplo:
el acceso a la carrera militar, cargos de poder, a determinados
deportes, etc. En cambio, en la “igualdad de oportunidades” no
sólo es suficiente con que se le permita, en este caso a la mujer,
la práctica de una actividad sino también en las mismas
condiciones que a un hombre.
Por lo tanto, no servirá de nada hablar de igualdad de
oportunidades, si lo único que hacemos es facilitar el acceso a
hombres y mujeres, a unas u otras actividades. Según Valdés
(2013), promover la igualdad de género significa que
comportamientos, aspiraciones y necesidades de hombres y de
52
mujeres se valoren y se fomenten de igual modo, sin depender
de ser hombre o mujer. Esta misma autora afirma que para
construir la igualdad:
“(…) se requiere conciencia, conocimientos, habilidades y,
sobre todo, incorporar en el quehacer pedagógico una mirada
que se haga cargo permanentemente de que existen relaciones
asimétricas basadas en la condición de género y que las
acciones pedagógicas siempre tienen consecuencias de género:
pueden contribuir a la igualdad y al desarrollo pleno de las y los
niños, o pueden por el contrario, enclaustrarlos en marcos
estereotipados de lo que es ser mujer y ser hombre (…)” (Valdés,
2013, p.58)
2.3. La desigualdad de oportunidades de los dos sexos en
el deporte.
Como hemos comentado anteriormente, la igualdad de
oportunidades de la mujer en el deporte no se mide por su
acceso toma de decisión a uno u otro deporte, sino que hay que
conocer aspectos como su realidad social y las dificultades que
ha ido encontrándose en el camino.
Si nos centramos sólo en su acceso al deporte, y
concretamente a su participación en el deporte federado español,
podemos comprobar según Consejo Superior de Deportes (2013)
que, de las 66 federaciones nacionales que existen, sólo el 21%
son licencias federativas femeninas y el 79% son masculinas; por
lo que ya en el acceso al deporte federado hay una gran
diferencia de género.
Y es que, las deportistas españolas no lo tuvieron nunca
fácil. Según el estudio de Leruite, Martos y Zabala (2015), en los
primeros sesenta años de los Juegos Olímpicos modernos fue
prácticamente nula. Es a partir de los Juegos Olímpicos de los
Ángeles (1984) donde se nota un incremento de la participación
femenina, siendo los Juegos Olímpicos de Barcelona donde la
mujer española se consolida en el olimpismo (141 deportistas
femeninas, con un 30% de participación). Aunque no podemos
dejar de mencionar aquí su participación en los Juegos Olímpicos
de Londres, denominados los “Juegos de las Mujeres”, debido a
53
las 11 medallas conseguidas, por encima de los deportistas
españoles.
Aun así, queda mucho por hacer en el mundo del deporte
para que la mujer pueda tener la misma oportunidad que el
hombre, ya que siguen existiendo deportes sólo de hombres y
para los hombres, en donde la figura femenina es ridiculizada,
erotizada o invisibilizada. Y gran parte de culpa la tienen los
medios de comunicación, ya que la presencia y los logros de los
deportes femeninos son prácticamente nulos y muchas veces
acentuando estereotipos de género, que nada tiene que ver con
el deporte (Leruite et al. 2015; Sainz de Baranda, 2013).
Por otra parte, Alfaro, Vázquez, Gallardo y Ferro (2012)
exponen que no sólo en el acceso a la práctica deportiva de élite
hay notables diferencias de género, sino también en los
principales puestos de las organizaciones deportivas de varios
países.
Concretamente en España, en el Consejo Superior de
Deportes (CSD), de 14 miembros cinco son mujeres, en el
Comité Olímpico Español (COE), las mujeres sólo representan el
20% y en las federaciones deportivas sólo hay tres presidentas
de 66, en las federaciones de deportes de hielo, petanca y
salvamento y socorrismo.
En la investigación de Leruite et al. (2015), los cuales
entrevistan a nueve personas relacionadas con la perspectiva de
género en España en diferentes sectores deportivos, coinciden
en las siguientes desigualdades de género en el deporte:
- Las mujeres deportistas tienen que enfrentarse a
barreras “sutiles” o “invisibles” en diferentes ámbitos, que frenan
su carrera deportiva.
- Ni los medios de comunicación ni la legislación deportiva
ampara la proyección de la carrera profesional de la deportista de
élite, por lo que las niñas y adolescentes no tienen un referente
femenino deportivo al que puedan seguir y animar a dedicarse
profesionalmente al deporte.
54
- Además, las deportistas profesionales tienen una
inferioridad interiorizada con respecto a su carrera profesional
deportiva, que no ocurre con los hombres.
- Asimismo, las mujeres deportistas tienen que demostrar
mucho más su valía que el hombre, para que pueda ser
reconocida profesionalmente (aunque paradójicamente, se ha
llegado a dar el caso que aun consiguiendo mejores resultados
que en la modalidad masculina de algunos deportes,
prácticamente no ha habido reconocimiento ni difusión
mediática).
- Y por último, las condiciones reales de las deportistas
son inferiores a las de los deportistas en todo el sistema de
competición: peores horarios, distribución desigual de recursos
materiales, humanos y económicos, etc. De hecho, todavía es
muy precario el patrocinio deportivo privado a las deportistas así
como el dinero destinado a la promoción deportiva desde las
entidades privadas.
2.4.
Marco legal educativo y deportivo.
Después de comprobar todas estas desigualdades es
importante ver qué dice la legislación de todo esto.
Las Naciones Unidas han realizado un papel importante en
cuanto a la igualdad y la no discriminación de la mujer, partiendo
con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y
la Convención sobre la Eliminación de toda forma de
discriminación contra la mujer, CEDAW, para los derechos
humanos de las mujeres (ONU, 1979). Posteriormente, la
Convención de Derechos del Niño, aportó en 1989, principios
fundamentales sobre la igualdad de género en la educación,
principalmente, el principio de no discriminación.
En España, partimos de la Constitución Española (1978),
en su artículo 14, que proclama el derecho a la igualdad y a la no
discriminación por razón de sexo. En el ámbito educativo, que es
uno de los ámbitos por excelencia junto al familiar, para fomentar
la igualdad de oportunidades, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), al
55
tratar los principios y fines de la educación, establece como
principio: “El desarrollo de la igualdad de derechos y
oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres
y mujeres” (art. 1.i); y como fin: “La educación en el respeto de
los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres” (art. 2.1.b).
Y por último, no podemos dejar de mencionar la Ley
Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género; y más adelante, la Ley
Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de
mujeres y hombres.
En cuanto al ámbito deportivo, no existe como tal,
legislación deportiva en materia de igualdad de género, por lo
que tenemos que remitirnos a la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de
marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, para
encontrar en el artículo 29, una mención al deporte, proponiendo
promover el deporte femenino y garantizando la igualdad real y
efectiva entre mujeres y hombres, favoreciendo la apertura a
disciplinas deportivas a las mujeres, mediante programas
específicos.
3. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL DEPORTE.
3.1.
Delimitaciones semánticas.
La práctica de juegos o deportes entre chicos y chicas ha
conllevado situaciones difíciles de convivencia e inclusión, debido
a ciertos estereotipos “tradicionales” de género muy arraigados
en nuestra sociedad.
Entendemos por estereotipo, “una imagen convencional,
acuñada, un prejuicio o creencia popular sobre grupos de gente;
que los categoriza según su aspecto, conducta o costumbres”
(Correa, Guzmán, y Aguaded, 2000:28).
Y entendemos por estereotipo sexista, el sistema de
creencias sobre grupos de hombres y mujeres o sobre
56
características de los roles de masculinidad o feminidad por ellos
desarrolladas (Barberá, 2004).
3.2.
Estereotipos de género.
Los estereotipos de género, “masculino” y “femenino”,
suponen asociar a cada sexo una serie de características que los
identifican.
Así, “lo masculino” se relaciona con la competitividad, la
agresividad, la independencia, la fortaleza, el éxito y el liderazgo
entre otros.
57
En cambio, “lo femenino” se relaciona con la sumisión, el
orden, la pasividad, la vulnerabilidad, etc.
Siendo un error pensar, que el sexo de una persona
conlleva de manera innata unas características, creando a su
vez, unas expectativas irreales, sin ningún tipo de fundamento
científico.
3.3. Estereotipos de género en la actividad física y
deportiva.
En la actividad física, los estereotipos están muy
marcados, confundiendo las diferencias anatómicas y biológicas
con las posibilidades reales de cada uno de los sexos (Parra,
2009). Así, se espera de los niños tengan unas buenas
cualidades físicas como la fuerza, la resistencia, la velocidad,
etc., más activas, agresivas o de riesgo, valorando positivamente
estas capacidades; y en cambio, de las niñas se espera que
desarrollen aspectos de la motricidad como la coordinación, el
equilibrio, el ritmo, la danza, la flexibilidad, la elasticidad, etc., no
valorándose de igual modo.
Esta confusión se da sobre todo en el ámbito de ocio y
recreacional, persistiendo en el alumnado de Primaria y
Secundaria, según el estudio de Blández, Fernández y Sierra
(2007). Para estos autores, los estereotipos de género
relacionados con la actividad física y deportiva, no sólo se da en
los roles asociados a cada uno de los géneros, sino también en
la tradicional división de deportes “masculinos” y “femeninos”, a
la mayor oferta de deportes “masculinos” frente a los “femeninos”
tanto en el ámbito escolar como extraescolar y a la influencia del
entorno, que condicionará la elección de unos deportes u otros
en función del rol asignado, para evitar comentarios sexistas y
despectivos de personas de su entorno.
Martínez Álvarez y García Monge (2000) también
manifiestan la aparición de estereotipos sexistas en los juegos.
Los juegos que corresponden a la cultura de los niños refuerzan
los rasgos de: espacio de acción amplio, intervención individual
libre, relaciones de oposición, contactos fuertes, movimientos
bruscos, rápidos, cambiantes, etc. (ejemplo: “policías y
58
ladrones”). En cambio, los juegos de tradición femenina refuerzan
rasgos de: espacio recogido y ordenado, intervención regulada y
repetitiva, acción coreográfica, contacto suave, movimientos
suaves y rítmicos, etc. (Ejemplo: “al pasar la barca”).
4. EL CINE DE GÉNERO DEPORTIVO.
4.1.
El cine como elemento educativo.
El cine es un medio de comunicación que en la actualidad
ha proliferado mucho con la incorporación de las nuevas
tecnologías. Pudiéndose consumir cine en formatos muy
variados: televisión, salas de cine, televisión digital, ordenador
portátil, internet, etc. Por lo tanto, podemos afirmar que el cine es
un medio masivo de consumo de ocio colectivo y que puede
exportarse al resto del mundo.
Además, el cine es un recurso didáctico excepcional al
motivar a los alumnos, representar e ilustrar conceptos y
actitudes. Todos los valores que deben reforzarse en las aulas
han sido tratados en el cine: igualdad de género, amistad,
solidaridad, tolerancia, rechazo al racismo, xenofobia, etc.
Las ventajas del cine como recurso educativo son:
- Los alumnos lo aceptan como algo moderno y de su
tiempo.
- Es fácil de conseguir el material.
- Es útil para reforzar valores en las tutorías o para llevar a
cabo actividades complementarias y extraescolares.
Pero una película no es suficiente con verla. Es necesario
analizarla con ojo crítico con el fin de sacarle todo el partido
posible, comprenderla mejor y valorar la transmisión de valores
que proyecta.
Tal y como afirma Feo Belcari (en Prats, 2007: 7), “el ojo es
la primera puerta por la que el intelecto aprende”. Y si a esta
59
afirmación añadimos que el conocimiento a través del cine es
integrado, en donde se transmiten y asimilan contenidos desde el
pensamiento, pero también desde la emoción, se produce una
asimilación natural y muy poderosa desde el punto de vista
cognitivo (De la Torre, 2005).
Los roles de hombres y de mujeres que aparecen en las
películas de cine son observados por millones de personas que a
su vez, pueden normalizar o generalizar las conductas o
actuaciones que en éstas aparecen. En este punto, es preciso
subrayar la opinión de Guarinos (2007) sobre el cine, afirmando
que es pionero en la reproducción y transmisión del discurso
patriarcal, asignando estereotipos y funciones a la mujer.
Dentro de los diferentes géneros cinematográficos están
las películas de género deportivo, entendiéndolo como aquel
género en el que el argumento de las películas giran en torno a
una o varias actividades deportivas.
La elección de películas de género deportivo son
relevantes por los valores que transmiten. Pero si incluyen
protagonistas femeninas, supone un paso más a la hora de
educar en cuanto a la lucha por la igualdad.
4.2.
Estereotipos de género en películas deportivas.
Los estereotipos de género en los medios ha sido uno de
los temas más estudiados y analizados por distintos autores,
llegando a la conclusión que la imagen de la mujer continúa
retratándose de manera irreal, a través de estereotipos
negativos.
Los estereotipos asignados a hombres y mujeres en el
cine, según Gilpatric (2010) y Guttman (1996), en Ramírez,
Piedra, Ries y Rodríguez (2011) son, para los hombres:
dominantes,
agresivos,
competitivos,
hipermusculados,
independientes, ambiciosos, decididos y aventurados; mientras
que para las mujeres son: afectivas, sumisas, emocionales,
simpáticas, gentiles y comunicativas.
Concretamente, en el cine de género deportivo, las
mujeres deportistas sufren cuatro formas de discriminación en los
60
medios de comunicación, que se pueden aplicar al cine de
género deportivo, según Messner (2002), en Ramírez et al.
(2011):
a) Silencio: existe muy poca o ninguna presencia de la mujer
en estas películas.
b) Sexualización cómica: se muestra una sexualización del
cuerpo femenino, dándole un cariz nada serio del deporte
femenino.
c) Réplicas al deporte femenino: se manifiestan conductas
homofóbicas y misóginas en aspectos o actuaciones de la
mujer deportista.
d) Incorporación selectiva de las deportistas: utilizan a las
deportistas femeninas para intereses políticos o sociales.
Baker (2006), en su análisis de género de las películas
deportivas americanas afirma que en la mayoría de las
ocasiones, las mujeres aparecen representadas con papeles de
animadoras y jugadoras de deportes de equipo. A su vez, cuando
la mujer practica un deporte que se sale de los cánones
heteronormativos de la sociedad patriarcal, al final de la historia
abandona su carrera deportiva y se casa con su amado,
volviendo así al equilibrio patriarcal.
En otras películas, el cuerpo físico y la actividad de la
deportista femenina pueden ser leídos como transgresivos, al no
mostrar ese rol de feminidad que se espera de ella; por lo que
tienen que equilibrar sus habilidades deportivas con feminidad
para poder ser aceptadas y evitar ser calificadas como poco
femeninas o muy masculinas.
Parte de esa feminidad que se les exige a las mujeres
deportistas hace que transformen sus indumentarias, para
considerarlas atractivas; convirtiéndolas en puros objetos de
deseo y erotización.
Además, mientras que las mujeres acceden a deportes
masculinos (fútbol, boxeo, lucha, triatlón, etc.), no sucede lo
61
mismo con la participación de los hombres en los deportes más
femeninos.
La investigación de Ramírez et al. (2011), donde analizan
74 películas de género deportivo, entre los años 2000-2009, en
donde la protagonista es una mujer, demuestra que se siguen
manteniendo estereotipos sociales y corporales en relación al
género femenino. Así, el cuerpo femenino sigue siendo
ectomórfico,
de
raza
blanca,
con
una
sexualidad
fundamentalmente heterosexual (no existe ningún caso de
homosexualidad) y practicando actividad deportiva coreográfica
(animadoras de equipos masculinos), con un alto grado de objeto
de deseo por la ropa seductora que lleva.
Es por este motivo, que pensamos que debemos actuar
desde edades tempranas en la igualdad de oportunidades de
ambos sexos en relación a la práctica deportiva, sin que
condicione el sexo y los estereotipos asociados a él.
5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
5.1.
Orientaciones didácticas.
El Seminario “Mujer y Deporte” (2008), citado en (Piedra,
García-Pérez, Latorre y Quiñones, 2013), propone una guía de
Buenas Prácticas sobre Mujer y Deporte, en donde se incluyen
las siguientes actuaciones:
- Impulsar la aplicación del principio de igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres en todos los ámbitos del
deporte.
- Promover y facilitar la participación en las actividades
físico-deportivas de las mujeres.
- Asegurar la participación de las niñas y jóvenes en las
clases de Educación Física.
- Fomentar un modelo de práctica físico-deportiva exento
de estereotipos de género.
62
Estas propuestas deben ser la base de cualquier actividad,
educativa o recreativa, en donde chicos y chicas convivan sin
condicionantes ni represiones, en función del sexo.
En este sentido, Romero (2011) propone una serie de
acciones docentes con el fin de intentar erradicar las conductas
sexistas del alumnado, en las sesiones de Educación Física, que
pueden servir para cualquier actividad. Estas acciones son las
siguientes:
1. Realizar todas las actividades, independientemente del
sexo tradicionalmente asignado.
63
2. Hacer un reparto equitativo de los espacios comunes en
las sesiones.
3. Hacer grupos de trabajo mixtos en función del nivel de
habilidad y/o de desarrollo de los contenidos trabajados.
4. Utilizar estrategias metodológicas que
integración y cohesión del grupo-clase.
fomenten
la
5. Controlar los niveles de intensidad en las tareas.
6. Presentar la competición como un grado de superación
personal.
A estas orientaciones, debido a nuestra experiencia docente,
añadimos las siguientes:
1. Presentar modelos
masculinos.
alternativos,
no
exclusivamente
2. Dirigirnos con el mismo lenguaje a todo el alumnado.
3. Evitar la tendencia del liderazgo de los niños.
4. Establecer tareas y soluciones a los problemas sin carga
sexista.
5. Reforzar más a las alumnas, en tareas tradicionalmente
masculinas.
6. Incrementar la utilización de material no convencional, para
evitar cargas sexistas.
7. Eliminar la utilización
tradicionales.
sexista
de
los
materiales
No intentan ser ni las mejores ni las únicas pautas
educativas en este tema, pero sí unas orientaciones y sobre todo
una base, que cada profesional adaptará a sus características de
grupo, ámbito y finalidad educativa.
64
5.2.
Práctica educativa: Cine-fórum.
Una vez vistas las orientaciones didácticas para trabajar la
igualdad de oportunidades de ambos sexos en la práctica física y
deportiva, vamos a proponer una actividad, que podría realizarse
con nuestro alumnado, por su alto contenido educativo y
motivador, como es el cine-fórum.
¿Qué es el cine-fórum?
Podemos definirlo como una reunión que se realiza
inmediatamente después de proyectar una película, para
comentarla y debatirla.
¿Por qué hemos elegido el cine-fórum para trabajar la
igualdad de oportunidades de los dos sexos?
Lo hemos elegido porque es una actividad en donde se
fomenta el trabajo grupal y el diálogo entre las personas que
están realizando dicha actividad. Y puede adaptarse a cualquier
edad, ya que para niños/as más pequeños, el trabajo puede
realizarse igualmente con películas de dibujos animados y
cortometrajes.
¿Qué características debe presentar una actividad de cinefórum?
Las características que debe presentar el cine-fórum son
las siguientes:
- Debe desarrollarse en un ambiente propicio. Relajado, y al
mismo tiempo estimulante, para que pueda haber interacción e
implicación personal.
- Debe ser una herramienta educativa. Por lo tanto debe
perseguir la reflexión crítica sobre ciertas actitudes, valores y
creencias.
- No puede improvisarse. El responsable de la actividad,
además de haber visto la película antes, debe documentarse e
informarse sobre aquellos aspectos que resulten interesantes
reflexionar y debatir.
65
- La película debe elegirse con sumo cuidado. Para ello se
tiene que elegir en función de la edad y las características del
grupo.
- Debe ser una actividad atractiva. Además de los objetivos
educativos que se persigan, debe atraer por otros elementos: la
fotografía, la música, la intriga, etc.
- Debe incorporar un claro componente cinéfilo. Ampliar el
vocabulario y las características cinematográficas.
- Se debe alentar la manifestación y puesta en común de las
emociones suscitadas por la película.
- Por último, se tiene que incluir un análisis racional, desde
dos puntos de vista: el de los valores y el estrictamente fílmico.
¿Por qué elegir la temática deportiva?
Porque el deporte siempre ha sido origen de estereotipos y
comentarios sexistas hacia las mujeres.
A partir de estas orientaciones, proponemos la actividad de
cine-fórum, mediante el visionado de películas o escenas de
películas de género deportivo, cuya protagonista principal es la
mujer, como una herramienta más para trabajar la igualdad de
oportunidades de ambos sexos, en el ámbito deportivo.
5.3.
Ejemplo de actividades de cine-fórum.
A continuación vamos a proponer dos ejemplos de cinefórum, a través de dos películas de género deportivo, en los
cuales surge una desigualdad de oportunidades en el ámbito
deportivo. Aunque principalmente se producen en el género
femenino, no debemos obviar que en menor medida, también
ocurre con el género masculino cuando realizan una práctica
“tradicionalmente” femenina. Por este motivo creemos necesario
proponer un ejemplo de las dos situaciones que pueden darse en
un contexto deportivo.
66
Las películas seleccionadas son: Million Dollar Baby
(2005), en la cual una chica se introduce en un mundo más
masculinizado como es el mundo del boxeo, y Billy Elliot (2001),
en donde un chico se introduce en la danza, la cual se considera
una actividad más propiamente femenina.
MILLION DOLLAR BABY
Objetivos:
- Sensibilizar respecto a prejuicios y prácticas discriminatorias
femeninas.
- Promover el análisis, la reflexión y la crítica sobre la realidad
deportiva femenina.
- Formar en competencias de género.
Actividades previas al visionado:
 ¿Cómo creéis que abordan los medios de comunicación el
deporte femenino?
 ¿Y el boxeo?
 ¿Conocéis a alguna deportista famosa de boxeo? ¿Y a
algún hombre?
 ¿Pensáis que el boxeo es un deporte de hombres o de
mujeres? ¿Por qué?
Actividades posteriores al visionado:
 ¿Cuál es el motivo por el que la protagonista quiere
convertirse en boxeadora profesional? ¿De dónde nace esa
motivación?
 ¿Cuál es el nivel socio-cultural de Maggie?
 ¿Su entorno familiar y social le apoya en su carrera
deportiva? ¿Por qué?
 ¿Por qué el entrenador que ella elige no quiere entrenarla?
¿Cómo consigue convencerlo?
 ¿Creéis que el Frankie sobreprotege a Maggie? ¿Por qué?
67
BILLY ELLIOT
Objetivos:
- Sensibilizar respecto a estereotipos sociales y roles de género.
- Promover el análisis, la reflexión y la crítica de la cultura
masculina en la práctica deportiva tradicionalmente femenina.
- Formar en competencias de género.
Actividades previas al visionado:
 ¿Cómo creéis que abordan los medios de comunicación
el mundo del ballet?
 ¿Conocéis a alguna bailarina famosa en la danza o el
ballet? ¿Y a algún bailarín?
 ¿Pensáis que el ballet sólo puede ser practicado por
mujeres? ¿Por qué?
 ¿Conocéis a algún amigo vuestro que practique ballet?
¿A qué puede ser debido?
 ¿Qué estereotipos tiene el chico que practica ballet?
¿Estáis de acuerdo?
Actividades posteriores al visionado:
 ¿Qué actividades deportivas se realizan en el gimnasio de
la ciudad de Billy?
 ¿Cómo empieza Billy a practicar ballet? ¿Qué dificultades
encuentra? ¿Quién le apoya? ¿Por qué?
 ¿Cuál es la reacción del padre y del hermano de Billy
cuando se enteran de su afición? ¿Lo aceptan? ¿Por
qué?
 ¿La actitud de Billy de continuar con el ballet es adecuada
o crees que es egoísta?
 ¿Qué consigue Billy bailando?
68
5.4. Otras películas de género deportivo para la igualdad
de oportunidades de ambos sexos.
Si realizamos una búsqueda sobre películas de género
deportivo, nos encontraremos que la inmensa mayoría de las
películas tienen como protagonista a un hombre, lo cual supone
que el deporte en general es masculino y practicado sólo por
hombres. (Si en Filmaffinity buscamos películas con la palabra
“deporte” encontraremos más de 1.500 películas. Eliminando las
de animadoras y las desarrolladas en institutos para un público
adolescente, el resultado es que menos del 10% de las películas
deportivas están protagonizadas por mujeres).
Por lo que el objetivo de este apartado es encontrar
aquellas películas de temática deportiva, cuya protagonista sea
una mujer, para que pueda corroborarse que “las mujeres son tan
capaces como los hombres” en practicar cualquier tipo de
deporte.
Y es que las películas que incluyen deportistas femeninas
forman parte de este mensaje, a la vez que dan visibilidad a las
mujeres en deportes considerados tradicionalmente masculinos,
como es el caso del automovilismo (Fast Girl, 2008), el boxeo
(Million Dollar Baby, 2005), el billar (Turn the River, 2007), el
fútbol (Quiero ser como Beckham, 2002), el béisbol (Ellas dan el
golpe, 1992) o el surf (Soul Surfer, 2011). Aunque también puede
darse a la inversa; es decir, películas de temática deportiva,
considerada tradicionalmente femenina y que lo protagonice un
hombre (Billy Elliot, 2001; Five Dances, 2012).
No se puede mantener la idea de que las mujeres son
inferiores biológicamente y por lo tanto, no pueden practicar
ciertos deportes; motivos por los cuales muchos entrenadores no
quieren entrenar a equipos femeninos o si lo hacen se frustran
(Believe in Me, 2006).
Las películas citadas anteriormente son ejemplo de ello,
algunas basadas en hechos reales (Soul Surfer o Believe in Me)
y otras haciendo visible una situación deportiva real, como puede
ser el ejemplo del fútbol femenino (Offside, 2005) o el rugby
(Salam Rugby, 2010) en otras culturas no occidentales.
69
Sin embargo, no sólo la fuerza física de estas deportistas
se refleja en las películas, sino también en desarrollo interior que
poseen como deportistas y la fuerza mental como mujeres (Whip
It, 2009), a través del Roller Derby.
Aunque a veces sean la cabeza de turco o la moneda de
cambio en decisiones político-deportivas, como sucede en
muchas ocasiones en los Juegos Olímpicos (Berlín’36, 2009).
Una curiosidad a resaltar es la figura del entrenador/a, que
en la mayoría de las películas de género deportivo sigue
proyectándose una persona de sexo masculino, con fuertes
ideales y grandes expectativas de sus deportistas femeninas a
las que entrena (Million Dollar Baby, Ellas dan el golpe o Soul
Surfer, entre otras), o es una entrenadora, de un equipo de niñas,
en un colegio de monjas (Las poderosas Mac, 2009). Pero
esperamos que esta situación cambie también en el cine y se dé
la situación inversa; es decir, que mujeres entrenen a equipos
masculinos, como en la película Eddie (1996).
Estas películas citadas son algunos ejemplos del listado
que aparece en el apartado Anexos, en un formato de ficha
técnica, en donde se puede encontrar más información sobre la
película y posibles propuestas educativas para el cine-fórum.
Como conclusión, podemos afirmar que el cine es un
recurso educativo excepcional para abordar el tema de los
valores en general, y en especial, la igualdad de oportunidades
de ambos sexos. Siendo fundamental la labor de todos los
profesionales dedicados a la enseñanza y la educación, para
mediar en la transmisión de dichas desigualdades de género y
fomentar una educación más igualitaria entre chicos y chicas, en
cualquiera de las situaciones que surjan. Siendo el deporte una
gran temática para trabajar estos contenidos.
A través de la toma de conciencia y la detección de la
problemática particular se pueden adoptar medidas concretas
para erradicar las desigualdades de género. La oferta de cine de
género deportivo, con protagonista femenina, todavía continúa
siendo insuficiente y desigual con respecto a las películas de
deporte con protagonista masculino; pero suficiente como para
70
poder utilizarlo y trabajarlo en las aulas o en actividades
extraescolares.
En definitiva, parafraseando al personaje de Samantha en
la película Believe in Me: “enséñale a las chicas las mismas
reglas que a los chicos y déjalas ser ellas mismas”.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Alfaro, E.; Bengoechea, M. y Vázquez, B. (2010).
Hablamos de deporte: en femenino y en masculino. Madrid:
Instituto de la Mujer (Ministerio de Sanidad, Política Social e
Igualdad).
Alfaro, E.; Vázquez, B.; Gallardo, J. y Ferro, S. (2012).
Mujeres en puestos de responsabilidad dentro de las
organizaciones públicas deportivas de la Comunidad de Madrid.
Ágora para la Educación Física y el Deporte, 15, 40-53.
Barberá,
E.
(2004).
Perspectiva
socio-cognitiva:
estereotipos y esquemas de género. En E. Barberá y I. Martínez
(Comps.), Psicología y género (pp. 55-80). Madrid: Pearson
Educación.
Baker, A. (2006). Contesting identities. Sports in American
films. Urbana: University of Illinois Press.
Blández, J.; Fernández, E. y Sierra, M. A. (2007).
Estereotipos de género, actividad física y escuela: la perspectiva
del alumnado. Profesorado. Revista de currículum y formación
del profesorado, 11(2), 1-21.
Consejo Superior de Deportes. (2013). Anuario de
estadísticas deportivas de 2013. Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte.
Correa, R.; Guzmán, Mª. y Aguaded, J. (2000). La mujer
invisible. Una lectura disidente de los mensajes publicitarios.
Huelva: Grupo Comunicar.
71
De la Torre, S. (2005). Aprendizaje integrado y cine
formativo. Barcelona: Belacqua.
Guarinos, V. (2007). Mujeres en proyección. La mujer en el
cine. Teoría fílmica femenina. En F. Loscertales y T. Nuñez
(Coords.), La mirada de las mujeres en la sociedad de la
información (pp. 91-112). Madrid: Siranda Editorial.
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género.
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad
efectiva de mujeres y hombres.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de
la Calidad Educativa (LOMCE).
Leruite, M. T.; Martos, P. y Zabala, M. (2015). Análisis del
deporte femenino español de competición desde la perspectiva
de protagonistas clave. Retos, 28, 3-8.
Lomas, C. (coord.) (2002). Mujer y educación. Educar para
la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona: Graó.
Martínez Álvarez, L. y García Monge, A. (2000).
Desmadejando la trama de género en Educación Física desde
escenas de práctica escolar. Tabanque: Revista pedagógica, 15,
93-119.
Parra, J. (2009). Educación en valores y no sexista.
Instituto de la Mujer. Castilla La Mancha.
Piedra, J.; García-Pérez, R.; Latorre, A. y Quiñones, C.
(2013). Género y educación física. Análisis de buenas prácticas
coeducativas. Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, 17(1), 221-241.
Prats, Ll. (2007). Cine para educar. Barcelona: Belacqua.
Ramírez, G.; Piedra, J.; Ries, F. y Rodríguez, A. (2011).
Estereotipos y roles sociales de la mujer en el cine de género
72
deportivo. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, 12(2), 82-103.
Romero, M. A. (2011). La igualdad y la integración en
Educación Física. Revista digital Com-Bas, 3, 59-61.
Sainz de Baranda, C. (2013). Mujeres y deporte en los
medios de comunicación. Estudio de la prensa española. Tesis
doctoral. Universidad Carlos III de Madrid.
Valdés, T. (2013). Género en la escuela, o la porfiada
desigualdad. Docencia, 49, 46-61.
73
7. ANEXO. LISTADO DE PELÍCULAS DEPORTIVAS PARA
TRABAJAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS
SEXOS.
ATLETISMO
FAIR PLAY
DEPORTE
Atletismo.
AÑO
2014.
DIRECCIÓN
Andrea Sedlácková.
PAÍS
República Checa.
GÉNERO
Drama. Deporte. Atletismo 1980.
DURACIÓN
100 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Anna, es una joven que se entrena cada día para clasificarse
para los Juegos Olímpicos de Los Ángeles. Hasta que un día,
gente importante de gran poder político, descubren su talento y
deciden acelerar su carrera. En ese momento, Anna entra a
formar parte de un proyecto de investigación de esteroides
anabolizantes ilegales sufragado por el Estado. La atleta no
tardará en darse cuenta al padecer los efectos negativos que
tiene la ingesta de tales productos.
TEMAS RELACIONADOS
 El deporte de élite. Mitos y falsas creencias.
 La igualdad de oportunidades en el deporte de élite.
 El dopaje en el deporte de élite.
74
ATLETISMO
PERSONAL BEST (SU MEJOR MARCA)
DEPORTE
Atletismo.
AÑO
2014.
DIRECCIÓN
Andrea Sedlácková.
PAÍS
República Checa.
GÉNERO
Drama. Deporte. Atletismo 1980.
DURACIÓN
100 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Chris y Tory son dos mujeres deportistas que se conocen en
un entrenamiento en 1976 y rápidamente comienzan a hacer
amistad. Mientras se preparan para competir en las olimpiadas
de Seúl, Chris comienza a sentirse atraída hacia Tory, siendo
correspondida por ésta. Mientras se debate entre sus
sentimientos y su entrenador homófobo (Terry Tingloff), Chris
comienza a interesarse por Denny, un compañero de natación.
TEMAS RELACIONADOS
 El deporte del atletismo.
 Los Juegos Olímpicos y la igualdad de oportunidades
entre hombres y mujeres.
 La homosexualidad dentro del deporte.
75
AUTOMOVILISMO
FAST GIRL (CHICA VELOZ)
DEPORTE
Automovilismo.
AÑO
2008.
DIRECCIÓN
Daniel Zirilli.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Drama. Deporte.
DURACIÓN
85 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Alex Johnstone nació en una carrera de coches y sueña con
ser piloto profesional desde que su padre falleciera en la pista.
Tiene como objetivo entrar en un equipo con el que poder
competir y del que Darryl Sands, a quien acaba de conocer, es
miembro.
TEMAS RELACIONADOS
 El deporte del automovilismo.
 Los deportes masculinos y femeninos. Estereotipos.
 La igualdad de oportunidades en el deporte,
concretamente en el automovilismo.
 El caso de María de Villota.
y
76
BALLET
BILLY ELLIOT
DEPORTE
Ballet.
AÑO
2001.
DIRECCIÓN
Stephen Daldry.
PAÍS
Reino Unido.
GÉNERO
Drama.
DURACIÓN
112 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Billy es un niño que vive en el norte del Reino Unido, en el
seno de una familia de mineros. Por casualidad, descubre la
danza y deja de lado el boxeo, practicado por la obligación de su
padre. A medida que asiste a las clases de ballet va
descubriendo sus cualidades, creciendo su afición y talento.
Desafiando la oposición de su familia, Billy continua yendo a las
clases de ballet, apoyado por su profesora, la cual ve en él unas
cualidades extraordinarias para continuar de manera profesional
en el mundo del ballet y la danza.
TEMAS RELACIONADOS




La carrera profesional de la danza y el ballet.
Los estereotipos masculinos y femeninos relacionados
con el deporte.
La homosexualidad en las carreras profesionales
relacionadas con el deporte.
Profesionales españoles: Nacho Duato.
77
BALLET
FIVE DANCES
DEPORTE
Ballet.
AÑO
2012.
DIRECCIÓN
Alan Brown.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Drama. Ballet.
DURACIÓN
83 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Se trata de un film rodado en Nueva York, que narra la odisea
de un joven que deberá decidir entre cumplir su sueño como
bailarín o atarse a su familia conservadora de un pueblo de
Kansas. Así pues, el aprendiz de bailarín decidirá ir a Nueva York
para convertirse en un profesional de la danza. Lo que no sabía
es que uno de los compañeros de baile se iba a convertir también
en una pasión amorosa. Poco a poco, el baile y la pasión
homosexual se unen. Porque para alcanzar el clímax de la
actuación se hace necesario que los cuerpos se unen, logrando
momentos de gran intimidad.
TEMAS RELACIONADOS




La carrera profesional de la danza y el ballet.
Los estereotipos masculinos y femeninos relacionados
con el deporte.
La homosexualidad en las carreras profesionales
relacionadas con el deporte.
Profesionales famosos: Rudolf Nuréyev.
78
BALONCESTO
EDDIE
DEPORTE
Baloncesto.
AÑO
1996.
DIRECCIÓN
Steve Rash.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Comedia.
DURACIÓN
88 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Basada en hechos reales, Eddie es conductora de limousine,
y una fan incondicional de los Knicks de Nueva York. Después de
una larga racha de derrotas, los Knicks son comprados por un
excéntrico millonario (Wild). Inesperadamente, tras encestar un
tiro libre gracias a un concurso celebrado en el descanso de un
partido, es elegida entrenadora honorífica y más tarde, dadas sus
condiciones como gancho, es nombrada entrenadora oficial como
reclamo del club. Pero lo que no sabe es que todo forma parte de
un entramado publicitario.
TEMAS RELACIONADOS



El deporte de competición: el baloncesto.
La igualdad de oportunidades para ambos sexos en la
figura del entrenador/a.
Estereotipos masculinos y femeninos en el deporte.
79
BALONCESTO
THE MIGHTY MACS (LAS PODEROSAS MACS)
DEPORTE
Baloncesto.
AÑO
2009.
DIRECCIÓN
Tim Chambers.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Drama. Deporte.
DURACIÓN
90 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Basada en hechos reales, la película cuenta la historia de
Cathy Rush de 23 años de edad, muy adelantada a su tiempo, ya
que está contextualizada en el año 1971. Cathy acepta un trabajo
como entrenadora de baloncesto en la Universidad Inmaculada
de Malvern, cerca de West Chester, Pennsylvania. Una
universidad católica exclusiva para mujeres. Con la ayuda de
algunas monjas, logra el coraje y la fe para liderar a un equipo en
el largo viaje hacia el campeonato nacional de baloncesto
femenino.
TEMAS RELACIONADOS




El deporte de élite: el baloncesto.
La igualdad de oportunidades de ambos sexos: la figura
del entrenador/a.
Estereotipos masculinos y femeninos en el deporte.
Los deportes en las escuelas religiosas de chicas.
80
BALONCESTO
BELIEVE IN ME
DEPORTE
Baloncesto.
AÑO
2006.
DIRECCIÓN
Robert Collector.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Drama. Deporte.
DURACIÓN
101 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Basada en hechos reales, en 1964, Clay Driscoll, un
entrenador de baloncesto juvenil, sueña con ser el primer
entrenador de un exitoso equipo de baloncesto masculino, pero
al llegar a una pequeña población de Oklahoma para trabajar con
el equipo masculino del instituto local, por diversas vicisitudes, le
terminan llevando a entrenar al equipo femenino, más parecido a
una clase de gimnasia de un programa de baloncesto, con
grandes reticencias iniciales. Con la ayuda de su esposa, será
capaz de entender a las chicas y realizar un trabajo impecable de
cara a los playoffs estatales.
TEMAS RELACIONADOS




El deporte de élite: el baloncesto.
La igualdad de oportunidades de ambos sexos: la figura
del entrenador/a.
Estereotipos masculinos y femeninos en el deporte.
El deporte de competición a nivel escolar. Intereses
políticos.
81
BÉISBOL
A LEAGUE OF THEIR OWN (ELLAS DAN EL GOLPE)
DEPORTE
Beisbol.
AÑO
1992.
DIRECCIÓN
Penny Marshall.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Comedia. Drama.
DURACIÓN
128 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
En plena Segunda Guerra Mundial, como los hombres se
encontraban luchando en la guerra, se formó una Liga Femenina
de béisbol, para intentar captar la atención del público, y ocupar
los lugares reservados en ese momento sólo para los hombres.
Dottie y Mae forman de uno de esos equipos femeninos que
deberán demostrar que son capaces de competir y luchar como
hombres, soportando a un sarcástico y alcohólico entrenador,
entre otras dificultades sexistas.
TEMAS RELACIONADOS




.El deporte del béisbol.
La igualdad de oportunidades de ambos sexos en el
deporte de élite.
Estereotipos masculinos y femeninos en el deporte: la
figura del entrenador.
El trato sexista en los Medios Comunicación.
82
BILLAR
TURN THE RIVER
DEPORTE
Billar.
AÑO
2007.
DIRECCIÓN
Chris Eigeman.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Drama.
DURACIÓN
92 minutos. (1 hora y 32 minutos).
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Kailey, una joven madre, se entera de que su hijo ha sido
abusado por su padre e intimidado en la escuela y prepara un
plan para marcharse con su hijo a Canadá. Para poder pagar los
pasaportes y documentos falsos para salir del país, comienza
realizando pequeñas apuestas de billar, su gran habilidad,
ganando pequeñas apuestas. Al final, consigue ganar el dinero
suficiente para marcharse con su hijo, al ganar grandes apuestas
de billar con hombres muy expertos, pero no lo tendrá nada fácil
al enterarse su marido que se marcha.
TEMAS RELACIONADOS



El deporte del billar.
Deportes de hombres y deportes
desigualdad de oportunidades.
Estereotipos sexistas.
de
mujeres:
83
BOXEO
MILLION DOLLAR BABY
DEPORTE
Boxeo.
AÑO
2005.
DIRECCIÓN
Clint Eastwood.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Drama.
DURACIÓN
137 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Maggie Fitzgerald es una joven que quiere convertirse en
boxeadora profesional y está dispuesta a luchar incansablemente
para conseguirlo, pero su condición de ser mujer dificulta su
voluntad, al negarse el entrenador del gimnasio, regentado por
Frankie Dunn, a chicas. Además del poco apoyo familiar que
recibe, el trabajo diario para conseguir recursos y tener que
demostrar su talento cada día para ganarse el respeto de sus
compañeros, convertirá su vida en una continua lucha para
alcanzar su sueño. Finalmente, convencido de la inquebrantable
determinación de Maggie, Frankie decide entrenarla y juntos
trabajarán por una vida personal y profesional.
TEMAS RELACIONADOS




El deporte del boxeo.
La discriminación sexual en el deporte.
Los estereotipos masculinos y femeninos relacionados
con el deporte.
El deporte profesional.
84
B0XEO
GIRLFIGHT
DEPORTE
Boxeo.
AÑO
2000.
DIRECCIÓN
Karyn Kusama.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Drama.
DURACIÓN
110 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Diana Guzmán es una adolescente que vive en Brooklyn con
su padre (Sandro) y su hermano menor (Tiny), en un barrio
humilde. Un hecho casual le lleva al gimnasio donde su hermano
menor recibe clases de boxeo con desgana y sin ninguna
motivación. En seguida, el mundo del boxeo le atrae y llama su
atención, aprendiendo a golpear con buena técnica. Debido a un
secreto inconfesable, convence al entrenador de su hermano
(Héctor) para que la prepare.
TEMAS RELACIONADOS



El deporte del boxeo.
La discriminación sexual en el deporte.
Los estereotipos masculinos y femeninos relacionados
con el deporte.
85
FÚTBOL
BEND IT LIKE BECKHAM (QUIERO SER COMO BECKHAM)
DEPORTE
Fútbol.
AÑO
2002.
DIRECCIÓN
Gurinder Chadha.
PAÍS
Reino Unido.
GÉNERO
Comedia. Romántica.
DURACIÓN
110 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Los padres de Jess quieren que sea una convencional chica
india, pero ella sólo quiere jugar al fútbol como David Beckham,
la estrella del Manchester United. Un día, Jules, una chica de su
edad, la invita a unirse al equipo de fútbol femenino local. Sus
padres no entienden por qué juega al fútbol en vez de estudiar
Derecho y aprender a cocinar, por qué no intenta parecerse a
Pinky, su hermana mayor, que está prometida con el hombre
adecuado. Además, a Jules y a Jess les gusta el mismo chico, su
entrenador Joe.
TEMAS RELACIONADOS
 El deporte del fútbol.
 La igualdad de oportunidades de ambos sexos en el deporte
de élite.
 Estereotipos masculinos y femeninos en el fútbol.
 El fútbol en los Medios de Comunicación: masculino y
femenino.
86
FÚTBOL
OFFSIDE (FUERA DE JUEGO)
DEPORTE
Fútbol.
AÑO
2005.
DIRECCIÓN
Jafar Panahi.
PAÍS
Irán.
GÉNERO
Comedia. Drama.
DURACIÓN
91 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Basada en un hecho real, la película muestra el caso de una
chica que pretende acudir al estadio de fútbol a ver un partido de
su selección, y se disfraza de hombre para poder acceder (ya
que en Irán está prohibido que las mujeres accedan, al
considerarse un lugar inapropiado para éstas, al sacar los
hombres su ira e insultos). Pero es detenida antes de entrar al
estadio de fútbol. Encerrada con otras mujeres que intentaron
colarse en el campo, deberán seguir el partido a través de los
comentarios de un soldado que no tiene ni idea de fútbol.
Después son entregadas a la brigada "antivicio".
TEMAS RELACIONADOS



El deporte del fútbol.
El deporte femenino en otros países: el fútbol.
Igualdad y desigualdad de oportunidades de ambos
sexos en el deporte.
87
JUEGOS OLÍMPICOS
BERLIN’ 36
DEPORTE
Juegos Olímpicos.
AÑO
2009.
DIRECCIÓN
Kaspar Heidelbach.
PAÍS
Alemania.
GÉNERO
Drama. Deporte.
DURACIÓN
100 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
En vísperas de los Juegos Olímpicos de Berlín, algunos
grupos estadounidenses presionaron con un posible boicot si
Alemania excluía a deportistas judíos entre sus representantes;
encontrándoselos alemanes ante un dilema, debido a que
algunos de sus mejores deportistas eran judíos, pero no veían
bien que representaran a su país en competiciones
internacionales. Una de ellas fue la saltadora de altura Gretel
Bergman, considerada como una de las mejores del mundo. Ante
la amenaza del boicot, Alemania se ve obligada a permitir su
presencia en los equipos de cara a la galería internacional, con la
idea de no dejarla competir finalmente.
TEMAS RELACIONADOS



La participación de la mujer en los Juegos Olímpicos.
Los JJ.OO. de Berlín: política y deporte.
Igualdad y desigualdad de oportunidades de la mujer en
el deporte de élite.
88
PATINAJE SOBRE RUEDAS
WHIP IT! (ROLLER GIRLS)
DEPORTE
Patinaje sobre ruedas.
AÑO
2009.
DIRECCIÓN
Drew Barrymore.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Comedia. Drama.
DURACIÓN
111 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
En la localidad de Bodeen, Texas, Bliss Cavendar, una
adolescente de estilo alternativo y patinadora artística desde los
8 años, se siente aburrida de participar en concursos de belleza,
en los que su madre se empeña para que sea modelo y perfecta.
Harta de esa situación, decide probar el Roller Derby, un estilo de
patinaje de competición muy agresivo, al conocer dicho deporte
estando de compras con su madre. A través de Malice entra en
un equipo femenino mediocre llamado Wonderland, en el cual
llegará a obsesionarse por este deporte.
TEMAS RELACIONADOS


El deporte Roller Derby.
Estereotipos femeninos, roles en la sociedad y deporte.
89
RUGBY
SALAM RUGBY
DEPORTE
Rugby.
AÑO
2010.
DIRECCIÓN
Faramarz Beheshti
PAÍS
Irán.
GÉNERO
Documental. Deporte.
DURACIÓN
62 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Documental sobre el crecimiento de los equipos de rugby
femeninos en Irán, un país donde la mujer vale la mitad que el
hombre. Los inicios de este deporte femenino coincidió con la
elección del presidente Ahmadinejad en Irán, lo que supuso la
prohibición de las mujeres a practicar cualquier deporte que
implicara contacto físico; por lo que el equipo iraní de rugby
femenino tuvo que disolverse, así como toda actividad física
asociada a él.
TEMAS RELACIONADOS



El deporte del rugby.
El deporte femenino en otros países: el rugby.
Igualdad y desigualdad de oportunidades de ambos
sexos en el deporte.
90
SURF
SOUL SURFER
DEPORTE
Surf.
AÑO
2011.
DIRECCIÓN
Sean McNamara.
PAÍS
Estados Unidos.
GÉNERO
Drama. Acción.
DURACIÓN
106 minutos.
PÚBLICO
De 12 a 18 años.
ARGUMENTO
Basada en hechos reales, Bethany Hamilton es una joven y
famosa surfista australiana que ha vivido desde muy pequeña
dentro del agua, sin separarse del mar, de su tabla y de su mejor
amiga Alana. Un día, un tiburón le arrebata un brazo, pero
Bethany es una joven muy fuerte y lo que pudo ser un terrible
drama se convirtió en una historia de superación, ya que desde
entonces el único objetivo de Bethany fue prepararse cuanto
antes para volver a practicar el surf.
TEMAS RELACIONADOS



El surf.
Deportes de chicos y deportes de chicas.
Igualdad de oportunidades de ambos sexos en el
deporte: superación personal.
91
92
MUJERES Y MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
Teresa Alzás García
Licenciada en Sociología
Doctora por la Universidad de Extremadura
Especialista en estudios de género y educación
Ana Gragera Macías
Licenciada en Comunicación Audiovisual e informadora
“Todas las cosas son imposibles mientras lo parecen”.
Concepción Arenal.
1. INTRODUCCIÓN.
2. MUJERES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
3. CONCEPTOS IMPORTANTES.
4. PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA TRABAJAR POR LA
IGUALDAD DE LA MUJER EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
5. BIBLIOGRAFÍA.
93
94
1. INTRODUCCIÓN.
Las personas somos seres sociales y como tales,
necesitamos vivir en sociedad, por ello ya desde el nacimiento se
inicia un proceso de transmisión de habilidades que van a
permitir a las personas interrelacionar con el medio social y
natural. Este proceso se conoce como socialización, y en
términos generales transmite la cultura de una sociedad, con el
fin de facilitar la integración y adaptación social de las personas.
La socialización es un aprendizaje social que comienza
desde el nacimiento y se mantiene a lo largo de nuestra vida.
Pero en este proceso de socialización, las niñas y los niños,
reciben una transmisión cultural diferenciada en base a los roles
que la sociedad considera apropiados para cada sexo, siendo por
tanto a través de la socialización diferenciada donde se interioriza
la identidad de género (masculina y femenina). Por tanto, cuando
hablamos de socialización de género, se hace referencia en
términos generales a diferentes valores, normas, y
comportamientos que socialmente se construyen y transmiten en
función del sexo de cada persona.
Hay diversos agentes de socialización que se encargan de
transmitir la cultura de una sociedad y entre estos agentes se
encuentran los medios de comunicación, los cuales influyen en la
configuración de la identidad tanto personal como de género. Los
medios de comunicación lo integran el conjunto de medios de
información que permiten la difusión de mensajes, escritos y/o
audiovisuales, a una amplia y diversa audiencia, puesto que
tienen la capacidad de transmitir la información de forma masiva.
Esta característica expansiva de los medios de
comunicación hace que sean agentes de socialización muy
importantes, pero además su relevancia reside por un lado, en su
potencial para construir una idea común acerca del mundo que
nos rodea, puesto que al decidir qué es notica se configura el
conocimiento que se tiene del mundo y sus habitantes, y por otro
lado, son reproductores culturales, transmitiendo la cultura y por
tanto, una visión androcéntrica de la realidad y proyectando
modelos de referencia que refuerzan los estereotipos de género.
95
2. MUJERES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
Para conocer la relación entre mujeres y medios de
comunicación es conveniente hacer dos grandes bloques de
análisis, dada la amplitud de temas que se podrían comentar: la
presencia y la capacidad de decisión de las mujeres en los
medios de comunicación, que ayudará a entender la visión
androcéntrica que como sociedad tenemos de la realidad, y otro
bloque que muestra el tratamiento de la imagen de la mujer
desde los medios de comunicación, para comprender las
desigualdades que genera el mantenimiento de los estereotipos
de género.
La presencia y la capacidad de decisión de las mujeres en
los medios de comunicación.
El número de mujeres con presencia en las empresas
informativas se ha ido incrementando lentamente, pero aún las
mujeres periodistas se encuentran infrarrepresentadas en los
niveles superiores y de toma de decisión del organigrama de la
empresa, indistintamente de las diferencias de instrucción,
antigüedad y experiencia. Así lo reflejan los datos ofrecidos por la
Organización Internacional del Trabajo, donde indican que solo el
5% en las directivas ejecutivas de las mayores corporaciones
globales son mujeres. Además del hecho de que el 81% de las
personas que cuentan con estabilidad laboral en estas empresas
informativas son varones.
El estudio más reciente viene de Estados Unidos, y ha sido
realizado por la socióloga Eran Shor, investigadora que ha
analizando más de dos mil medios de Estados Unidos entre 1983
y 2009, algunos de estos medios son muy conocidos como The
New York Times, Boston Globe, Washington Post, The New York
Post o Los Angeles Times. A partir de esta investigación, se ha
concluido que por cada seis nombres que aparecen en los
medios, cinco son masculinos y solo uno femenino. Este
desequilibrio, acusado en todas las secciones, se hacía más
patente en las de Deportes y Economía, y se acentuaba con
personas conocidas, como políticos, directivos, portavoces y
expertos.
96
De hecho, Elsa González, presidenta de la Federación de
Asociaciones de Periodistas de España (FAPE) reconoce que
“los periodistas trabajamos casi siempre a gran velocidad y los
nombres de expertos más conocidos son mayoritariamente
masculinos y recurrimos directamente a ellos”.
En cuanto a los datos españoles más recientes proceden
del Proyecto de Monitoreo Global de Medios (GMMP), en el cual
se recoge que el 91% de los expertos y el 82% de los portavoces
consultados en los medios generalistas son hombres, datos muy
superiores a la media europea que se sitúa en el 78% y 79%
respectivamente. Y concretamente en el 2014, según Núria
Simelio investigadora y coordinadora española del proyecto
GMMP, los datos obtenidos señalan que las mujeres solo fueron
noticia en los informativos de televisión, radio y prensa en un
28% de los casos; en Internet y Twitter, representaron un 33%.
Esta escasa representación de las mujeres es
consecuencia de lo que se conoce como techo de cristal y hace
referencia al conjunto de obstáculos que limita la presencia de
mujeres en puestos de responsabilidad y toma de decisión de la
esfera política, económica y cultural. Y tiene influencia directa
sobre la noticia, la agenda temática y la selección de fuentes
informativas, generando un contenido informativo sesgado y por
tanto androcéntrico, puesto que la selección y el interés de los
temas representan gustos y preferencias masculinas, que
previamente han sido aprendidas e interiorizadas a través del
proceso de socialización de género, diferenciado en base al
sexo.
Esta visión androcéntrica de lo que es considerado
información o noticia de interés, conlleva un lenguaje donde se
utiliza lo masculino como genérico y además una invisibilidad de
lo femenino, puesto que como señala María Isabel Menéndez
(2013), son numerosas las investigaciones que indican que las
mujeres aparecen muy poco como sujeto de la información y
menos aún como fuente informativa, de hecho cuando aparecen
como personajes referenciales, lo hacen de una forma
desequilibrada que, con frecuencia, ni siquiera responde a los
criterios profesionales de redacción periodística (noticias en las
que aparecen sin nombre o con un tratamiento coloquial,
97
mencionadas por su relación con algún hombre,…). Por tanto,
esta invisibilidad de lo femenino tiene como consecuencia que se
perpetúa la impresión de que los asuntos femeninos son
irrelevantes o intrascendentes, y que no se fomente la presencia
de mujeres en los medios de comunicación como profesionales,
expertas, directivas y políticas (Mercedes Bengoechea, 2006).
La imagen de la mujer en los medios de comunicación.
La invisibilidad de lo femenino, supone que cuando las
mujeres son noticia o son sujetos de la noticia o colaboran como
expertas, su presencia está ligada al rol tradicional de la mujer,
que se transmite a través de los estereotipos de género. Como
describe Cristina Fagra (2006), a grandes rasgos la imagen que
se sigue dando corresponde a una mujer joven, atractiva,
delgada, rubia, capaz de identificarse como objeto sexual, siendo
la televisión el medio que más contribuye a ello. En el caso de
que se trate de una profesional, también se citan otros aspectos
que poco o nada tiene que ver con la noticia en cuestión, como
es la ropa que lleva. Además los medios de comunicación, y en
particular la prensa, revelan una tendencia a referirse a menudo
a las políticas sin apellido y acortándoles el nombre, cosa que no
se hace en general con los hombres. Y por lo general, también
hay predisposición a vincular a la mujer con el status familiar, al
ser nombrada como hija de, madre de, hermana de, viuda de... y
siempre remarcando o preguntando la capacidad de poder
compatibilizar el trabajo con el hogar.
Todas estas formas de enmarcar la noticia de los medios
de comunicación mantiene y reproduce los estereotipos de
género, los cuales hacen referencia a esa “idea o creencia”
mantenida a lo largo del tiempo respecto a las diferencias entre
mujeres y hombres, y que además son compartidas socialmente,
dado que forman parte de la cultura de una sociedad. El
problema de los estereotipos en general y los de género en
particular, es que son reduccionistas y simplistas, puesto que
transmiten una imagen inamovible que encasilla a mujeres y
hombres en pautas de feminidad y masculinidad rígidas y
establecidas, y además se le añade que están cargados de
prejuicios, puesto que los estereotipos son creados para reforzar
98
a un grupo a partir de minimizar ciertas cualidades, atributos o
comportamientos de otro grupo.
Para Rosa Cobo (2007), los estereotipos de género tienden
a naturalizar las desigualdades entre mujeres y hombres, siendo
por tanto los estereotipos una herramienta de transmisión de
creencias y normas sociales establecidas que tienen
consecuencias diferentes y desiguales para los géneros, puesto
que tanto las valoraciones sociales con las valoraciones respecto
a la masculinidad y la feminidad están jerarquizadas. En esta
misma línea Miguel Llorca (2007) señala que tradicionalmente,
las características masculinas tienen una mayor valoración social
y aunque, tanto los hombres como las mujeres, se les somete a
un proceso parecido de reducción de las diferencias individuales
y homogenización en torno a un modelo, es mucho más rígido el
modelo masculino que el femenino.
A partir de estos estereotipos de género, que los medios de
comunicación transmiten y refuerzan, se atribuyen los roles de
género correspondientes a cada sexo. Estos roles de género son
los diferentes papeles que la sociedad, a través de la cultura,
asigna a hombres y mujeres. Los que son tradicionalmente
asignados a los hombres se relacionan con la racionalidad,
independencia, autonomía y el trabajo, es decir, con la
instrumentalidad. Mientras que los roles asignados a las mujeres,
se sitúan en el otro extremo, en la expresividad, tales como
sensibilidad, emotividad, afectividad y capacidad de relación
social, que cuentan con menor valoración social.
ROLES DE GÉNERO
Roles femeninos
Reproductoras
(madres y responsables del
bienestar familiar)
Productoras / trabajadoras
secundarias
Gestoras comunitarias
Roles masculinos
Jefes de familia
(proveedores, protectores y
autoridad)
Productores / trabajadores
Autoridad comunal
99
La existencias de estos roles y estereotipos de género
conlleva a que los medios de comunicación ofrezcan
continuamente una imagen distinta de la mujer y del hombre,
incluso que se llegan a plantear como opuestas. De hecho las
revistas y programas televisivos destinadas al público femenino
lo que hacen es reforzar estos estereotipos dado que los
contenidos que ofrecen se organizan en cuatro grandes bloque:
belleza, amor, sexualidad y hogar (principalmente centrándose
en cocina o decoración), reservando los temas de actualidad
política, deportiva y del motor para el público masculino.
En el último informe presentado en el 2013 por el
observatorio de la Imagen de las mujeres, se recogen algunas de
las quejas que se han notificado a los medios de comunicación
españoles, a continuación se presenta los contenidos y medios
más denunciados, según los datos ofrecidos por el observatorio:
Medios de
Comunicación
Contenidos
Nº quejas
El Mundo
Artículo de Salvador Sostres “Las
Señoras”.
47
Canal 9 (RTVV)
Micro reportaje, en el programa
“Ocupat” de empleo, de la cadena de
centros
de
ocio
para
niñas
Princelandia. Las quejas se extienden a
la propia actividad de la empresa.
23
Telecinco TV
1. Programa Sálvame.
2. Programa Hay una cosa que te
quiero decir.
3. Otras.
5
3
10
18
100
Empresa /
Entidad
alertadigital.com
Contenido
Nº quejas
1. Artículo “El feminismo provoca
violencia machista” de Juan Antonio
Pérez y Santiago de la Ribera.
2. Noticia de redacción titulada “Las
moras de Melilla, más prolíficas que
las ratas: La tasa de natalidad en la
ciudad autónoma supera en casi 10
puntos la media nacional”.
3. Información sobre el estudio “El
lenguaje de género como violencia y
promotor de la violencia”, del Instituto
de investigaciones económicas y
sociales.
10
5
2
17
RTVE – La 2
1. Documental
dinosaurios”.
2. Otras.
“El
sexo
de
los
10(1)
3
13
@muerenpocas
Perfil de Twitter con apología a la
violencia de género.
18
Estas quejas forman parte de la acción colectiva de 2012 , a través
de Change.org (ver informe 2012)
(1)
Por poner algunos ejemplos de los motivos que suscitaron
las denuncias, cabe hacer referencia al programa de Telecinco
“Sálvame”, al cual se le notifican las continuas quejar que el
Instituto de la Mujer lleva recogiendo entre 2009 y 2013, por
continuo trato vejatorio y denigrante hacia las mujeres en el
programa. Se considera que este tratamiento vulnera la dignidad
de las mujeres y, por tanto, es discriminatorio, con especial
gravedad por emitirse en horario de especial protección de la
infancia. En concreto, las quejas hacen referencia a:
-
La explotación del cuerpo femenino como un objeto
sexual.
101
-
Vulneración de la intimidad de las mujeres (quitar el
vestido a una invitada –actriz erótica- o desabrochar los
botones a una colaboradora para que muestre el
pecho).
-
Comentarios frívolos y justificativos de la violencia de
género.
-
Insultos, humillaciones y comentarios despectivos hacia
las mujeres.
-
Continúo lenguaje obsceno y ofensivo hacia las
colaboradoras o invitadas.
-
Ridiculización de la profesionalidad de las mujeres.
-
Comentarios que avalan la necesidad del sometimiento
de las mujeres a sus maridos.
Otro ejemplo más cercano, el blog Moteros de Hoy, del
diario Hoy
102
3. CONCEPTOS IMPORTANTES.
Androcentrismo. Visión del mundo y de las cosas, desde el
punto de vista teórico y del conocimiento, en la que los hombres
son el centro y la medida de todas ellas, ocultando y haciendo
invisible todo lo demás, entre ellas las aportaciones y
contribuciones de las mujeres a la sociedad. Una visión
androcéntrica presupone que la experiencia masculina sería "la
universal", la principal, la referencia o representación de la
1
humanidad, obviando la experiencia femenina .
2
Estereotipo de género . Ideas o creencias compartidas
socialmente respecto a un grupo social, que se caracterizan por
ser simplista y reduccionistas.
Género. Hace referencia a las características que cada grupo
social asigna a lo masculino y lo femenino.
2
Invisibilidad social .Fenómeno por el cual las aportaciones de
determinados
grupos
sociales
como
las
mujeres
(androcentrismo), las culturas no occidentales (etnocentrismo),
las minorías sociales (racismo) o sexuales (homofobia) pasan
completamente desapercibidas, dando la sensación de que
nunca se han producido.
3
Lenguaje no sexista/lenguaje inclusivo . Lo que no se nombra
no existe. Esto, trasladado al género, implica que el hecho de
que las mujeres no tengan una representación simbólica en la
lengua contribuye a su invisibilización. De ahí la necesidad, a fin
de lograr el objetivo de la igualdad entre sexos, de hacer un uso
del lenguaje que represente a las mujeres y a los hombres y que
nombre sus experiencias de forma equilibrada. Un lenguaje no
sexista es un lenguaje inclusivo, es aquel que no oculta, no
subordina, no infravalora, y no excluye.
2
Persona .Se emplea para designar a alguien, hombre o mujer.
Su utilización es más aconsejable que el término de hombre, que
1
Palabras para la Igualdad. Biblioteca Básica Vecinal, disponible en
http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1301
2
www.educandoenigualdad.com
3
www.fundaciónmujeres.net
103
se ha empleado aparentemente con un sentido universal y
genérico, pero que ocultaba el protagonismo de las mujeres.
Rol de género. Papeles sociales diferenciados atribuidos a
mujeres y hombres.
2
Sexismo . Serían aquellas actitudes que favorecen y perpetúan
la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben las
personas y que se hace sobre la base de la diferenciación
sexual.
Sexo. En oposición al término género, hace referencia a los
aspectos exclusivamente biológicos, a las diferencias entre
mujeres y hombres en relación a sus órganos genitales y a su
función en la reproducción.
4
Techo de cristal . Es una barrera invisible que se encuentran las
mujeres en un momento determinado en su desarrollo
profesional, de modo que una vez llegado a este punto muy
pocas mujeres franquean dicha barrera, estancando la mayoría
4
su carrera profesional .
4
Palabras para la Igualdad. Biblioteca Básica Vecinal, disponible en
http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1301
104
105
4. PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA TRABAJAR POR LA
IGUALDAD DE LA MUJER EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
La Doctora Alzás García ha expuesto con anterioridad la
base teórica y los conceptos fundamentales que permiten
vislumbrar la importancia de trabajar este asunto en las
asociaciones juveniles. Además, es importante estar vigilantes
ante tal cuestión ya que en proyectos de educación no formal, la
desigualdad mediática tiene una doble puerta de entrada: por un
lado los asociados son consumidores de medios audiovisuales y
por tanto de los valores que desprenden, y por otro, los medios
audiovisuales como tal son en ocasiones el vehículo del que
parten las actividades a desarrollar con ellos (ej. video-fórum,
participación en entrevistas, grabación de cortometrajes, etc.).
A continuación, se proponen una serie de actividades a
desarrollar con la intención de trabajar el valor de la igualdad y la
equidad, la lectura crítica y el espíritu constructivo en referencia a
esta materia y a la multitud de aristas que presenta.
Siguiendo la estructura de la Doctora Alzás García, las
propuestas en cuestión se centran en:
a) analizar la presencia y la capacidad de decisión de las
mujeres en los medios de comunicación, que ayudará a
entender la visión androcéntrica que como sociedad
tenemos de la realidad, y
b) el tratamiento de la imagen de la mujer desde los
medios de comunicación, para comprender las
desigualdades que genera el mantenimiento de los
estereotipos de género.
106
Presencia y capacidad de decisión de las mujeres en los
medios de comunicación:
NOMBRE: ¿QUIÉN MANDA AHÍ?
OBJETIVO:
- Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de
los valores sociales y culturales entorno a la construcción
de los roles de género en los medios de comunicación.
- Descubrir quiénes ocupan los cargos directivos de los
medios de comunicación que consumen los asociados y
cómo condiciona eso sus contenidos.
- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.
EDAD: a partir de 14 años.
DURACIÓN: entre 60 y 120 minutos, en función de la edad y
profundidad del tratamiento.
MATERIAL: revistas y periódicos de diversos ámbitos.
Ordenador y conexión a internet para obtener información
(opcional).
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.
DESCRIPCIÓN:
Pretende descubrir quienes ocupan los cargos directivos de los
medios de comunicación que consumen los asociados y como
condiciona eso sus contenidos. La pregunta es, ¿cuántas
mujeres mandan aquí?
Conocido este dato, se procede a la observación del tipo de
contenidos, tratamiento otorgado a cada uno, así como a la
comparación entre medios con diferencias en presencia de
mujeres y hombres en sus cargos directivos.
Preguntas para la reflexión:
107



¿Condiciona la presencia (o no) de mujeres en la
redacción la selección de contenidos? ¿Y el tratamiento
de los mismos?
¿Pueden
establecerse
comparaciones
entre
contenidos/tratamientos en los diferentes medios
analizados en función del número de mujeres con
presencia en sus cargos directivos o consejos de
administración?
¿Puede darse el caso de encontrarnos con medios con
enfoques androcéntricos a pesar de gozar de la
presencia de mujeres entre sus cargos directivos? ¿Cuál
sería su explicación? ¿Acaso no proceden ellas también
de una educación que les haría tener esa mirada?
¿Podría una dirección o redacción femenina garantizar
un tratamiento igualitario de los contenidos?
A partir de 14/16 años:
Podemos ampliar la actividad anterior, realizando un análisis
sobre cómo se plantean las mismas noticias firmadas por
hombres y por mujeres, si encontramos diferencias, en el
lenguaje, en el contenido, etc.
A tener en cuenta:
Es interesante contrastar datos de medios de diferente tipo,
públicos y privados, de ámbito generalista y especializado,
nacionales y también locales. Esto permitirá establecer
comparaciones interesantes.
En el caso de los medios locales con menos infraestructuras, es
interesante visitar con el grupo sus instalaciones y formular allí
mismo las preguntas (si no disponen de la información en su
página web). En medios más grandes es habitual encontrar
estos datos en su página web o en la web del grupo empresarial
al que pertenezcan.
108
NOMBRE: DEL TECHO Y DEL SUELO.
OBJETIVO:
- Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de
los valores sociales y culturales entorno a la construcción
de los roles de género en los medios de comunicación.
- Descubrir quiénes ocupan los cargos directivos de los
medios de comunicación que consumen los asociados y
cómo condiciona eso sus contenidos.
- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.
EDAD: a partir de 14 años.
DURACIÓN: entre 60 y 90 minutos, en función de la edad y
profundidad del tratamiento por sesión.
MATERIAL: revistas y periódicos de diversos ámbitos.
Ordenador y conexión a internet para obtener información
(opcional).
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.
DESCRIPCIÓN:
Elaboración de entrevista con mujeres y con hombres con
cargos de responsabilidad o espacios propios en medios de
comunicación para abordar el posible condicionamiento que esto
da a la selección de contenidos y su tratamiento (tanto en
información, ficción o publicidad) así como sobre el techo de
cristal, la diferencia salarial entre hombres y mujeres o las
dificultades/facilidades para conciliar la vida profesional y los
proyectos personales.
Se recomiendan tres sesiones para el desarrollo de esta
actividad:

1ª sesión: Preparar la entrevista, con las preguntas
consideradas adecuadas en función de la información
109
que queremos conocer.

2ªsesión: Realización de la entrevista.

3ª sesión: Tras escuchar o leer la entrevista, se realizará
el debate.
Preguntas para la reflexión:

¿Coincide la visión de las personas entrevistadas con la
que teníamos a priori sobre este asunto?

¿Son conscientes las personas entrevistadas de la
existencia del “techo de cristal”? ¿Lo han experimentado
en sus vidas?

¿Queda claro cuál es la separación entre la vida
personal y profesional? ¿Es fácil-adecuado-necesario
hacer esta distinción?

¿Se han formulado las mismas preguntas a los
entrevistados hombres que a las mujeres? ¿O tal vez en
asuntos vinculados con la maternidad y crianza se ha
preguntado más a las mujeres que a los hombres
entrevistados? En su caso, ¿por qué?

¿Cómo valoran
empresarial?

¿Qué hay de cierto desde el punto de vista de las
personas invitadas en la afirmación que apunta que las
mujeres tienen más dificultades para ocupar puestos de
responsabilidad en medios de comunicación si son
madres? ¿Coincide con tu punto de vista?

¿Difiere mucho el criterio de hombres y mujeres al
exponer sus inquietudes y tratamientos comunicativos?
¿En qué se nota? ¿Crees que tiene que ver con el
hecho de ser hombres o mujeres, con su educación
recibida o con el grado de compromiso que tienen
los
entrevistados
la
flexibilidad
110
respecto a la igualdad entre las personas?

¿Encontramos buenas y malas prácticas en materia de
comunicación por la igualdad? ¿Tanto en hombres
como en mujeres?

¿Puede una mujer tener una educación/visión
androcéntrica y transmitirla en su trabajo del mismo
modo que un hombre?

¿Encontramos también hombres implicados con la lucha
por la igualdad?

Cuando no es así y un medio hace un tratamiento
estereotipado visiblemente, ¿por qué crees que se sigue
consumiendo ese contenido? ¿El consumidor no tiene
nada que decir/decidir?
A tener en cuenta:
Respecto a la primera sesión, además de preparar el tipo de
preguntas que pueden realizar en las entrevistas, el educador o
educadora, puede preparar a los chicos y chicas que van a
participar, en las habilidades necesarias para solicitar la
entrevista, el tipo de tratamiento que deben realizar, etc.
Es interesante establecer una visita a un medio de comunicación
en el que puedan atender al grupo con calma en este
diálogo/entrevista.
Otra posible actividad interesante, puede ser la organización de
una mesa de expertos con especialistas y personas que estén
trabajando en distintos medios en la sede del colectivo fuera de
su horario laboral (para disponer de más tiempo).
Si se tienen pocos medios de comunicación cerca, también se
puede optar por solicitarles establecer una videoconferencia o
trabajar por grupos la cuestión, haciendo cada uno de ellos las
llamadas telefónicas pertinentes y exponiendo ante el resto del
grupo, la información obtenida.
111
NOMBRE: AHORA DIRIGES TÚ.
OBJETIVO:
- Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de
los valores sociales y culturales entorno a la construcción
de los roles de género en los medios de comunicación.
- Analizar la selección de contenidos, el tratamiento dado, así
como el uso del lenguaje y los roles en el acto
comunicativo.
- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.
EDAD: a partir de 14 años.
DURACIÓN: entre 60 y 120 minutos, en función de la edad y
profundidad del tratamiento, puede realizarse en dos sesiones,
una primera preparando la parrilla de programación, y una
segunda para presentar el trabajo y realizar el debate.
MATERIAL: en función del medio (se explica con mayor detalle
en “a tener en cuenta”).
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 15.
DESCRIPCIÓN:
Esta actividad puede realizarse en dos sesiones, una primera
preparando la parrilla de programación, y una segunda para
presentar el trabajo y realizar el debate. O una más extensa, en
función de la profundidad y mayor edad de los y las
participantes.
Se organizan varios grupos de trabajo, algunos mixtos, otros
solo formados por chicos y por chicas. Cada uno de ellos elige
liderar un medio de comunicación, prensa digital, radio o
televisión. A continuación, diseñan su parrilla de programación y
desarrollan uno de los programas que van incluidos dentro de
esa parrilla.
112
A la hora de elaborar el programa en cuestión, todos los grupos
tratarán el mismo tema (elegido por la persona que coordine la
actividad) aunque sea desde un género audiovisual diferente:
información (noticias, documentales, entrevistas de datos),
opinión (encuestas, tertulias), ficción (cortometrajes, videoclip).
Tras su desarrollo (más o menos laborioso en función de los
medios con los que se cuenten y más o menos largo en función
de cómo de perdurable se considere que debe ser la
experiencia), se procede a analizar la selección de contenidos,
el tratamiento dado, así como el uso del lenguaje y los roles en
el acto comunicativo. En el caso de que detecten tratos
desiguales e incorrectos en referencia a la mujer, se procederá a
modificarlo.
Preguntas para la reflexión:

Cuando se han seleccionado los programas a incluir en
la parrilla de contenidos, ¿cuál ha sido el criterio para
imaginar lo que se cree que agrada consumir a hombres
y mujeres?

¿Se ha empleado un lenguaje inclusivo o excluyente?
¿Se hace de manera consciente?

¿Hay roles diferentes otorgados a hombres y mujeres?
¿Por algún motivo?

¿Hay diferencias en la selección de contenidos y
tratamientos dados al tema escogido en función del
sexo de los componentes de cada grupo.
A tener en cuenta:
El grupo que trabaje prensa digital necesitará un ordenador con
un programa de maquetación instalado y una cámara de
fotografías.
El grupo que trabaje radio precisará de un ordenador y varios
micrófonos.
El grupo que trabaje televisión requiere una cámara digital y un
113
ordenador con un programa de edición de video instalado.
Esta actividad puede desarrollarse de manera puntual o
instalarse de manera continua en la sede del colectivo con la
intención de alfabetizar audiovisualmente a los asociados. Es
muy interesante darle continuidad a procesos comunicativos de
este tipo que, además, potencian enormemente en el grupo el
espíritu crítico y cooperativo (toda actividad audiovisual lo es por
definición).
Es interesante el proceso de creación de la parrilla de
programación (la estructura: contenidos y secciones) pues
refleja las preferencias de consumo mediático. Por otro lado es
también muy enriquecedor observar el proceso de creación de
contenidos, ya que, de darse algún apunte de trato desigual,
suele pasar inadvertido. No es hasta el análisis posterior y
modificación cuando se hace visible de un modo más evidente.
114
La imagen de la mujer en los medios de comunicación.
NNOMBRE:
SEXOS.
RAÍCES DEL CONSUMO MEDIÁTICO POR
OBJETIVO:
- Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de
los valores sociales y culturales entorno a la construcción
de los roles de género en los medios de comunicación.
- Analizar los datos sobre los tipos de contenidos que
consumen mayoritariamente hombres y mujeres en cada
momento, a través de los estudios de consumo de medios
de comunicación en España.
- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.
EDAD: a partir de 16 años.
DURACIÓN: entre 60 y 90 minutos, en función de la edad y
profundidad del tratamiento por sesión.
MATERIAL: ordenador y conexión a internet para obtener
información (opcional) o bien preparar la información en papel
con anterioridad.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.
DESCRIPCIÓN:
Con el acercamiento y el análisis de todo este material, cada
participante puede extraer y compartir algunas conclusiones
interesantes sobre qué diferencia el consumo de medios de los
distintos espectros de población, pero sobretodo, por la parte
que nos atañe, de los hombres y las mujeres de la España de
hoy.
Recordemos que las televisiones privadas, salvo excepciones,
diseñan sus programaciones buscando audiencia ya que sus
anunciantes pagarán más por sus anuncios si hay datos que
115
demuestran que hay más televidentes en su canal que en la
competencia. Por eso hace unos años, antes de que las TDT
llenaran el espectro de canales, cuando en programación se
aludía a “la noche de las camas separadas”, no se hacía más
que reflejar la realidad que recogían los citados medidores de
audiencia. Y ésta era que cuando se emitía futbol por un canal,
la mujer, de manera mayoritaria, abandonaba el salón para ir a
ver en otro lugar la película romántica (estratégicamente ubicada
en ese momento por la competencia para aprovechar al público
sobrante, mayoritariamente femenino por aquel entonces, que
no deseaba seguir el futbol).
El dato de audiencia es por tanto reflejo de la realidad del
consumo del momento, una especie de foto fija que indica “así
consumen hoy los habitantes de este país” la mayoría de
jóvenes, de ancianos, de hombre y de mujeres. Son datos que
nos enfrentan a algunas preguntas bastante contundentes.
Preguntas para la reflexión:

¿Coinciden los datos de audiencia con aquello que
consume cada participante en su vida? Recordemos
que es una “generalidad” pues los informes que nos
proporcionan los datos trabajan siempre con una
muestra de la población, no con todo el universo (no
preguntan a todas las personas).

Nos fijamos en los contenidos mayoritariamente
preferidos por hombres y por mujeres. Observamos que
son diferentes, ¿a qué crees que se debe? ¿Nos siguen
educando de manera distinta o tendrá que ver con
nuestro “diseño interior”?

¿Crees que se consume del modo que indican los datos
porque los consumidores demandan esos contenidos o
porque a esa hora no hay nada mejor?
A tener en cuenta:
Vía internet puede accederse a los datos de consumo del sector
116
de edad que participa en la actividad para proceder a su análisis
El EGM (Estudio General de Medios http://www.aimc.es/-Que-esel-EGM-.html) ofrece en sus distintas oleadas datos de consumo
de los diferentes perfiles de la ciudadanía. Grupos como
Barlovento o Kantarmedia distribuyen estratégicamente sus
audímetros (especie de mando de televisión que diferencia el
consumo de televisión de los distintos perfiles del hogar
(http://www.kantarmedia1.es/sections/product/panel-audiencia o
http://www.barloventocomunicacion.es/servicios/audienciastv/audimetro-tv.html). Por su parte, las webs especializadas dan
buena cuenta de los resultados de audiencias por franjas
horarias, programas o incluso minuto a minuto (Ej. Formulatv:
http://www.formulatv.com/audiencias/).
NOMBRE:
ESPEJO?
MEDIOS DE COMUNICACIÓN: ¿CAUSA O
OBJETIVO:
- Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de
los valores sociales y culturales entorno a la construcción
de los roles de género en los medios de comunicación.
- Analizar la influencia de los medios en la conformación de
la cultura de cada sociedad
- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.
EDAD: a partir de 16/18 años.
DURACIÓN: entre 60 y 90 minutos, en función de la edad y
profundidad del tratamiento por sesión.
MATERIAL: no es necesario.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12/15
DESCRIPCIÓN:
117
¿Muestran los medios de comunicación la realidad de la
que proceden sus trabajadores (que trasladan sus
valores en su modo de comunicar) o son un elemento
con capacidad para transformar a la sociedad? Es la
eterna pregunta, y despierta tanta vehemencia como
necesidad de un análisis serio sobre la cuestión, a pesar
de ser una especie de pescadilla que se muerde la cola.
Organizamos un debate a favor y en contra de la cuestión que
motiva esta actividad.
Los grupos de debate lo forman cuatro participantes, uno de sus
miembros asesora ofreciendo documentación a su equipo, por lo
que no participa en las intervenciones verbales como el resto.
Creamos dos equipos (o tantas duplicidades como participantes
tengamos en la actividad). Se sortea la postura a defender
lanzando una moneda al aire. A un equipo le tocará defender a
los medios como espejo de la sociedad a la que comunican y al
otro como elementos transformadores de la sociedad.
Los dos grupos dispondrán de tiempo para documentarse y
poder poner en pie sus posturas, aunque no coincidan con las
propias de cada uno de ellos. Para poder hacerlo correctamente,
tendrán que conocer muy bien los argumentos de la postura
contraria, ya que solo así podrán refutarla. Eso es lo más
interesante de esta propuesta de actividad.
Una vez documentados, los dos equipos proceden al desarrollo
de la puesta en escena del debate.
Los equipos dispondrán los siguientes tiempos: Un minuto y
medio para la exposición inicial, dos más para la réplica, dos
para la contrarréplica, dos para la refutación, tres minutos para
el “cuerpo a cuerpo” (son válidas las interrupciones), y dos
minutos para exponer sus conclusiones.
El resto de participantes harán de jurado para dar la victoria a
uno de los equipos. Valorarán la capacidad de argumentación,
análisis, fluidez verbal y expositiva de cada grupo. Una vez
hecho esto, se procederá a la tertulia (sin turnos ni tiempos)
118
entre todos los participantes para que, ahora así, puedan
reflexionar individualmente sobre la cuestión.
Preguntas para la reflexión:

¿Muestran los medios de comunicación la realidad de la
que proceden sus trabajadores (que trasladan sus
valores en su modo de comunicar) o son un elemento
con capacidad para transformar a la sociedad? Si los
medios reflejaran como un espejo la realidad de la que
nacen, ¿tenemos claro de qué parte de la realidad
hablamos cuando se refiere a las mujeres?

Por el contrario, si los medios son entidades con
capacidad de transformación social, ¿podemos apuntar
con qué poder de transformación?

Por otro lado, en ese caso, ¿dónde quedaría entonces
es espíritu crítico de quien consume televisión?
¿deberíamos asumir que una “aguja hipodérmica” hace
efecto en la ciudadanía nada más encender el aparato
de televisión? ¿Qué nuestro pensamiento está en
manos de los medios?

Por cierto, ante algunas evidencias de “espejos” pero
también de “motor de cambio” mediáticos, ¿Quién
decide qué parte de la realidad se muestra en ese
espejo o en qué dirección se debe transformar una
realidad?

¿Podríamos caer en una actitud paternalista que
confunda el compromiso social del medio y su RSC
(responsabilidad social corporativa) con paternalismo
ideológico y dirigista de las mentes de los televidentes?

¿Debemos entender por tanto que la proyección de la
mujer que se da en medios hoy día bebe de la
inspiración de cómo son las mujeres de este tiempo en
este país o son un impulso transformador hacia el
modelo de mujer que “debe ser”?
119

¿Y cómo debe ser? ¿Quién puede responder a esta
pregunta más que cada mujer de manera libre y
autónoma?
A tener en cuenta:
Es interesante recordar la resolución del Consejo de la UE, de 5
de octubre de 1995, sobre el tratamiento de la imagen de las
mujeres y de los hombres en la publicidad y los medios de
comunicación (95/C 296/ 06): “Los estereotipos ligados al sexo
en la publicidad y en los medios de comunicación son uno de los
factores de las desigualdades que influyen en las actitudes con
respecto a la igualdad entre mujeres y hombres”. “La publicidad
y los medios de comunicación pueden aportar una contribución
importante al cambio de actitudes en la sociedad reflejando la
diversidad de funciones y potencialidades de las mujeres y de
los hombres, su participación en todos los aspectos de la vida
social, así como el reparto más equilibrado de las
responsabilidades familiares, profesionales y sociales entre
mujeres y hombres“.
NOMBRE:
LENGUAJE
ANÁLISIS
DE
ROLES,
PRESENCIAS
Y
OBJETIVO:
- Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de
los valores sociales y culturales entorno a la construcción
de los roles de género en los medios de comunicación.
- Analizar los contenidos ofrecidos por distintos medios,
referentes al reparto de roles, la presencia de ambos sexos,
y el sexismo en el lenguaje utilizado.
- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.
EDAD: a partir de 16/18 años.
DURACIÓN: entre 60 minutos.
MATERIAL: no es necesario.
120
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12.
DESCRIPCIÓN:
Por grupos o individualmente, cada formación o participante
escoge un medio (radio, prensa, televisión, cine, publicidad) o un
canal (si se prefiere centrar todo en un solo medio). Cada uno
observará sus contenidos, extraerá conclusiones y las
compartirá con el resto de compañeros.
Preguntas para la reflexión:

¿Cuántas apariciones hay protagonizadas por hombres
y por mujeres?

De todas ellas, quienes presentan y colaboran en el
programa y quienes han sido invitados
o han
protagonizado una noticia o anuncio?

¿Qué rol representa cada una de las personas
observadas? ¿Coincide con su estética?

¿Se encuentran casos de presentadoras con sobrepeso
o embarazadas? ¿Y de hombres poco atractivos? ¿Por
qué crees que ocurre?

¿Conoces la evolución de las presentadoras de
información deportiva? (De no existir en pantalla, a
desarrollar roles masculinos hasta proponer “mitos
eróticos”).

Ante un formato similar, ¿se valora igual la actitud de un
hombre y de una mujer que presentan el espacio?
A tener en cuenta:
Se propone un análisis de contenidos para extraer conclusiones
sobre el reparto de roles, el tipo de presencia que se da a la
mujer como contenido en medios de comunicación y el uso del
lenguaje. Ante los errores en el tratamiento igualitario que
121
merece la mujer en los medios, cada participante reformula el
contenido (el uso del lenguaje o el roll enfatizado).
Encontramos un buen ejemplo en el caso de los periodistas Ana
Pastor (https://twitter.com/_anapastor_?lang=es) y Jordi Évole
(https://twitter.com/jordievole). Los dos hacen en la actualidad
entrevistas políticas bastante incisivas y para el mismo medio.
Las críticas de la opinión pública hacia la periodista Ana Pastor
suelen ser bastante más vehementes) ¿Por qué?

¿Es inclusivo el uso del lenguaje? ¿Es difícil
reformularlo para que lo sea? ¿Qué opinas sobre ello?
¿Crees que el lenguaje puede transformar a la sociedad
o presenta la misma disyuntiva que los medios y se
limita a reflejarla?

¿Te fijas cuando no trata de manera igualitaria a la
mujer? ¿Protestas por ello?

¿Dejas de consumir ese medio?
NOMBRE: ESTO RECHINA.
OBJETIVO:
- Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de
los valores sociales y culturales entorno a la construcción
de los roles de género en los medios de comunicación.
- Realizar una búsqueda de contenidos que supongan un
trato vejatorio y denigrante hacia las mujeres, por vulnerar
su dignidad y por tanto ser discriminatorio.
- Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate.
EDAD: a partir de 14 años.
DURACIÓN: entre 60 minutos, en función de la edad y
profundidad del tratamiento por sesión.
122
MATERIAL: Búsqueda de contenidos en distintos medios.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12/15.
DESCRIPCIÓN:
Como apuntaba la Doctora Alzás García, hay multitud de
motivos que podrían suscitar quejas e incluso denuncias por el
trato vejatorio y denigrante hacia las mujeres, por vulnerar su
dignidad y por tanto ser discriminatorio.
Rastreamos casos y la presencia en medios de comunicación de
contenidos de trato discriminatorio. Compartimos sus detalles
con el resto de miembros del colectivo y se procede a tramitar la
queja y reclamación pertinente por ello.
Preguntas para la reflexión:

¿Cómo reaccionas al encontrar tratos incorrectos hacia
la mujer?

¿Qué puede tener que ver la educación recibida en este
tipo de comunicaciones?

En ocasiones, más que un trato desigual, nos
encontramos con un trato vejatorio y violento contra las
mujeres. ¿A qué crees que se debe esta agresividad?
¿Cómo podría solucionarse?

¿Conoces las sanciones que se imponen contra este
tipo de comunicación? ¿Te parecen las adecuadas?
A tener en cuenta:
Organismos como el defensor del espectador en el caso de TVE
(http://www.rtve.es/rtve-responde/), los Institutos de la Mujer e
incluso Asociaciones de Consumidores, pueden ser fuentes de
información y receptores de las mencionadas quejas y
propuestas de mejoras que elaboren los participantes en la
actividad.
123
Otras fuentes, otras propuestas:

Análisis de la transmisión de valores culturales en
formatos televisivos para jóvenes en series como “Aida”,
“Yo soy Bea”, “Sin tetas no hay paraíso”, “Física o
química”, “El barco”. Algunos de ellos: el culto al cuerpo y
la belleza: extrema delgadez, marginación de la fealdad,
el sexo como reclamo, discriminación de la mujer,
violencia en las relaciones.

López Vidales, Nereida; González Conde, Julia y Martín
Pérez, Mª Ángeles. Transmisión de valores culturales en
formatos de televisión destinados a los jóvenes. P.6-10.
Disponible en:
http://educacionmediatica.es/comunicaciones/Eje%201/Ner
eida%20L.%20Vidales,%20Gonz%C3%A1lez%20Conde%20
y%20Mart%C3%ADn%20P%C3%A9rez.pdf

Educando en igualdad: Bibliografía comentada de cada
uno de los temas y actividades didácticas para trabajar la
igualdad en el aula, videos, diccionarios coeducativos,
una guía de lenguaje no sexista, y recursos on-line.
www.educandoenigualdad.com

De los talleres educativos “Mujer y medios de
comunicación”. Foro Andaluz de comunicación (junio
2013). Ana Ruiz.

Coeducación y mitos del amor romántico. Boletín
monográfico 93. Fundación Mujeres. Disponible en:
http://www.fundacionmujeres.es/files/attachments/Docume
nto/46001/image/_BOLETIN%20FM%2093.pdf

“La mujer, cosa de hombres”. Documental de Isabel
Coixet donde se aborda la perpetuación de los roles y
estereotipos sexistas a través de la publicidad.
https://www.youtube.com/watch?v=vBHGWyQBMUU
124

“El papel de la mujer en las películas Disney”. Los
diferentes estereotipos femeninos construidos por la
factoría Disney a través del cine de animación.
https://www.youtube.com/watch?v=N2flTq0a9xA

“Mamás y papás”. Cortometraje de ficción de Proyecto
Films (2008) sobre la violencia de género y de cómo los
hijos e hijas de mujeres maltratadas, además de ser
víctimas directas, pueden llegar a normalizar estas
situaciones y reproducir la violencia experimentada
durante su vida adulta.
https://www.youtube.com/watch?v=0Y1yf1R9K5s

“La cenicienta que no quería comer perdices” de Nunila
López Salamero. El poder de los cuentos para romper
con roles y estereotipos de género.
https://www.youtube.com/watch?v=ypoeK-LvRPw

Crecer entre pantallas. Análisis con las gafas de
género.http://www.fundacionmujeres.es/maletincoeducacio
n/pdf/CUAD1vert.pdf. Se trata de una guía con
actividades en diversas pantallas: cine, publicidad,
canciones, prensa, etc.
5. BIBLIOGRAFÍA.
Bengoechea, M. (2006). Rompo tus miembros uno a uno" (Pablo
Neruda). De la reificación a la destrucción en la iconografía
literaria de la amada. Cuadernos de trabajo social, 19, 2006, pp.
25-41.
Cobo, R. (cood). (1995). 10 palabras claves sobre mujer.
Navarra: Editorial Verbo Divino. Estella.
Fagra, C. (2006) Las mujeres y los medios de comunicación.
Comunicación e Xénero, Disponible en:
http://www.observatoriodosmedios.org/imxd/noticias/doc/12363404
28artigo37.pdf
125
126
COEDUCACIÓN E INCLUSIÓN
EDUCATIVA
Teresa Gómez Domínguez
Profesora del Máster Universitario de Educación Inclusiva (UCV)
Profesora de la UCV San Vicente Mártir
Aunque el término coeducación se utiliza para referirse a la
educación conjunta de dos o más grupos netamente distintos,
que lo pueden ser por cuestión de etnia, clase social, etc., su uso
habitual hace referencia a la educación conjunta de hombres y
mujeres. Por tanto, se trata de una propuesta pedagógica en la
que la formación y la educación se imparten en condiciones de
igualdad para ambos sexos y en la que no se pone límites a los
aprendizajes a recibir por cada uno de ellos (Subirats, 1994,
Ministerio de Igualdad, 2008).
Según Santos Guerra (1984) la coeducación es la
intervención explícita e intencional de la comunidad escolar para
propiciar el desarrollo integral del alumnado, prestando una
especial atención a la aceptación del propio sexo, el
conocimiento del otro y la convivencia enriquecedora de ambos.
La coeducación es una tarea global a la enseñanza, pues
implica un proceso por el que se pone en tela de juicio qué
enseñamos, cómo enseñamos y por qué enseñamos. No se trata
de crear áreas nuevas, sino de tenerla presente en todas. Educar
para la crítica, la convivencia, el compromiso, la creatividad y la
justicia.
127
128
La Guía Didáctica para la Coeducación (1987) entiende la
coeducación como un proceso intencionado de intervención a
través del cual se potencia el desarrollo de los niños y niñas
partiendo de la necesidad de dos sexos diferentes hacia un
desarrollo personal y una construcción social comunes y no
enfrentados.
Para realizar una coeducación adecuada debemos tener
en cuenta unos criterios de carácter pedagógico:
 Intencionalidad.
 Continuidad.
 Adaptación a las características evolutivas.
 Sociabilidad: propiciar el desarrollo de un clima en el
que la convivencia sea fácil, agradable y abierta.
 Autenticidad: se puede llevar adelante un proyecto
educativo cuando los educadores mantienen posturas
coherentes al respecto.
En definitiva, la coeducación es un estilo educativo y un
proceso de transformación social en cuanto que apunta a una
convivencia entre los sexos, y debemos entenderla y practicarla,
tanto en la educación formal, como en la educación no formal.
En este capítulo trabajamos la referencia inicial en la que
coeducación se refiere a la educación de grupos diferentes.
Exponemos la necesidad de inclusión educativa, una educación
donde no existan barreras que impidan el desarrollo máximo de
las potencialidades de todos los niños y las niñas,
independientemente de su condición social, física, intelectual o
ideológica. Es más, exponemos el beneficio y riqueza que ofrece
la diversidad y la diferencia y cómo debemos trabajar en las
aulas y fuera de ellas para luchar porque esta visión prevalezca.
Asimismo, se pretende mostrar su conexión con la educación no
formal la cual supone un sistema idóneo para fomentar
ambientes inclusivos, donde reine la igualdad, participación,
colaboración y respeto.
129
El punto de partida será la existencia de condiciones de
igualdad que permita y fomente la participación de todos y todas
en el proceso educativo. Y no hablamos sólo de los alumnos y
alumnas sino de familia, profesorado, equipos directivos,
personal de administración y servicios, en resumen, de toda la
comunidad educativa (Azorín y Arnaiz, 2014). Como bien resume
Arnaiz (2012) la sociedad del siglo XXI ha de promover una
educación inclusiva que garantice el principio de igualdad.
El centro educativo tiene un papel preponderante en la
transmisión de patrones culturales inclusivos y es esencial que
en el Proyecto Educativo de Centro la igualdad y el respeto por la
diferencia impregne el ideario. El cómo alcanzar este objetivo es
el tema que trataremos. Existen estudios (Cushman, 2012;
Anguita, 2011; García Sala, Rodríguez y Sabuco, 2013) que
abogan por la sensibilización y formación de los docentes y
fomentar en ellos una actitud apropiada hacia estos principios.
Asimismo, esta actitud favorecerá la transmisión al alumnado de
los mismos y la igualdad e inclusión impregnará el clima del
centro. Otro gran pilar es la familia cuyo papel preponderante en
cuanto a la transmisión de valores es indiscutible (Madrid, 2010).
Azorín y Arnaiz (2014) proponen una serie de pautas para
generar actitudes inclusivas y generadoras de igualdad y entre
ellas destacamos:
 Mayor formación en inclusión y coeducación por parte
del profesorado.
 Implicar en el proyecto de centro, favoreciendo su
participación, al alumnado y a sus familias.
 Selección y utilización de materiales curriculares
adecuados que eviten prejuicios y estereotipos de todo
tipo.
 Especial atención al currículo, revisando su contenido y
cuidando que en él quede reflejada la igualdad y el
respeto a la diferencia.
130
 Generar
una
cultura
organizativa
(espacios,
actividades, agrupamientos, entre otros) que garantice
los valores referidos.
 Uso de metodologías compensatorias de la
desigualdad, que contrarresten las carencias existentes
por causas sociales, económicas, culturales y, por
supuesto, de cualquier otra índole.
 Acciones que fomenten la solidaridad, el diálogo, el
respeto, la tolerancia, la cooperación y la ayuda mutua,
huyendo de la competitividad y de los enfrentamientos.
Y pensemos que para conseguir todo ello deberemos partir
de un modelado, y deberemos ser los propios educadores y
comunidad educativa los que mostremos esta inclusión,
cooperación, respeto y tolerancia (Baena y Ruiz, 2009). Arnaiz
(2012) insiste en que “la escuela del siglo XXI se encuentra con
el objetivo ineludible de promover una educación democrática e
inclusiva que garantice el derecho de todos los niños y jóvenes a
recibir una educación de calidad basada en los principios de
igualdad, equidad y justicia social” (p. 26).
Sin embargo es evidente que en la sociedad se han
potenciado unos grupos y olvidado otros. Aun recogiéndose en
nuestras leyes, la realidad no refleja el contenido de las mismas,
quedándose en meras palabras incumplidas. Tampoco una mala
situación económica de un país favorece la ansiada inclusión.
Los más desfavorecidos y con más necesidades educativas
como dice Santos Guerra (2010) no son especialmente incluidos.
La prevalencia de los excelentes sigue siendo clara. Y…¿qué
ocurre con los que no son tan excelentes… al menos
académicamente?... porque nadie duda de que todos somos
excelentes en algo. Pero hablamos de los que presentan
necesidades educativas especiales, de los niños con
discapacidad, de los provenientes de zonas de privación social y
cultural, de los niños con problemas conductuales…
Siguiendo a Echeita (2001) relacionaremos diferentes
factores y requerimientos para generar cambio y alcanzar la
inclusión. Ello se conforma siguiendo un patrón sistémico que
131
actúa desde diferentes estratos: sociedad, organización
educativa, proyecto centro educativo, y por último, el aula. A
continuación detallaremos los mismos tal como extraemos de
Moliner (2008):
 Sociedad. El art. 24 de la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) hace hincapié en
la necesidad de eliminar aquellas condiciones que impidan un
ejercicio pleno de derechos reconocidos legalmente.
Asimismo, en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos queda patente que los poderes públicos tienen
como obligación fundamental garantizar una enseñanza
donde prevalezca la igualdad educativa sin exclusión alguna
por razón de género, características físicas o psíquicas, nivel
socioeconómico o cultural o creencias.
 Opinión pública: la sociedad debe ser conocedora y
debe estar formada en los principios inclusivos, la
igualdad, la riqueza de la diversidad, la tolerancia y
justicia social.
 Familia: la familia es el motor que impulsa la inclusión,
su espíritu de lucha, su trabajo incansable avanza en la
exigencia de los derechos que por ley les
corresponden.
 Políticas sociales que identifiquen las barreras
existentes
para
que
todas
las
personas,
independientemente de sus condiciones personales o
sociales, puedan tener presencia, aprendizaje y
participación en la sociedad (Echeita et al., 2009).
 Asociaciones comunitarias: las asociaciones juegan un
papel educativo primordial pero este debe estar
sometido a una planificación estructural así como a
metodologías y programas adecuados y supervisados
por agentes educativos (Consejo de la Juventud de
España).
 Organización educativa: es el sistema educativo el que debe
responder a la diversidad y no ésta la que tenga que
132
amoldarse al sistema educativo. Esto supone un gran cambio
y esfuerzo organizacional, ya que si el centro no remueve sus
cimientos no podremos alcanzar la ansiada inclusión.
 Políticas educativas: es evidente “la necesidad de
aumentar la presencia y la fuerza de las políticas
educativas encaminadas a mejorar y profundizar en el
proceso de inclusión educativa del alumnado” (Echeita
et al., p. 156).
 Distribución recursos materiales y personales.
 Planes educativos de transición inter-centros e intracentros: hablamos tanto de la transición en el propio
centro como la acogida en uno nuevo. Es evidente que
esto resulta traumático tanto a padres como a alumnos.
Cada nuevo año con nuevos docentes se inicia un
calvario de explicaciones y luchas. La comunicación y
organización entre los centros y en los diferentes
niveles del mismo debe estar sujeta a un protocolo
común que evite las ausencias de actuaciones
conjuntas.
 Formación del profesorado. El desconocimiento y las
carencias existentes en metodologías que fomenten la
inclusión, que favorezcan la participación de todos los
alumnos y alumnas por igual, que diseñen estrategias
de enseñanza-aprendizaje que generen igualdad de
oportunidades, es evidente. Los docentes pueden tener
actitudes favorables hacia la inclusión en su aula pero
si no poseen herramientas para enfrentarse a la gran
diversidad existente en las mismas no lograrán un aula
inclusiva.
 Actitudes frente a la inclusión: es determinante partir de
una predisposición del docente hacia ella. Si es positiva
se logrará vencer los numerosos impedimentos: falta de
recursos, elevado número de alumnos, diferentes
necesidades educativas especiales, formación escasa
en la material, entre otras.
133
 Proyecto centro educativo. Cuanto más inclusivo es un centro,
menos adaptaciones individualizadas serán necesarias. Para
ello el centro deberá reformular sus cimientos, no temer el
cambio y enfrentarse a un nuevo aprendizaje y actuación. El
deseo del cambio será un primer paso, seguido de un
diagnóstico y posterior construcción de bases comunes de
toda la comunidad educativa.
 Organización de los apoyos. Debemos generar apoyos
naturales, hablamos de los propios alumnos. El apoyo
del tutor-alumno o compañero-tutor, es una fuente
eficaz de recursos humanos en el aula. También abrir el
centro a la comunidad (Comunidades de aprendizaje)
bajo las actuaciones de éxito explicitadas para el buen
funcionamiento de esta metodología. Mediante ésta
convertimos a la Comunidad entera en fuente de apoyo.
Claro está que para ello habrá que formar y reformular
la organización del centro educativo.
 Convivencia: el clima existente en el centro, la
convivencia que en el mismo se genera, es primordial
para fomentar un espíritu inclusivo, donde reine la
cooperación, participación, respeto, amistad y
tolerancia. Debemos trabajar esto de un modo
transversal buscando que forme parte inherente del
ambiente que se respira en el centro.
 Participación. No sólo entre los integrantes del centro
sino de la comunidad. Un centro abierto a la sociedad,
a la comunidad, donde todos por igual se sientan parte
integrante del mismo. Un lugar acogedor donde todos
puedan desempeñar un papel importante y donde se
respire seguridad y colaboración.
 Distribución de recursos. Las experiencias llevadas a la
práctica no aseguran que a más recursos un centro
pueda ser más inclusivo. No obstante las nuevas
tecnologías ofrecen grandes posibilidades que
favorecerán la dotación de apoyos a los niños y las
niñas.
134
 Papel del maestro y del especialista. La separación de
funciones maestro-especialistas no tiene cabida en un
aula ordinaria. El especialista entrará en el aula y
colaborará con el maestro de aula ordinaria. El maestro
se sentirá partícipe de la actuación e intervención con
los niños que presentan necesidades educativas
especiales pero lo verán como una tarea propia y no
como algo ajeno para lo que no están preparados. El
especialista capacitará y ayudará al maestro y entre
ambos atenderán a los niños mediante una actuación
recíproca: nadie en el centro conoce al niño y sus
fortalezas como el tutor y a su vez, el especialista le
dotará de las herramientas e información requerida
para poder proporcionar el apoyo requerido.
 Aula:
 Clima de aula. Nuestra aula inclusiva deberá favorecer
el aprendizaje de todos los niños y las niñas; todos se
sentirán parte del aula y esto no será una concesión
sino una necesidad, un derecho. Por otro lado
deberemos desarrollar estrategias y metodologías que
garanticen el aprendizaje de todos los alumnos y
alumnas, su participación en el aula, el desarrollo de
sus potencialidades y, sobre todo, que su proceso
enseñanza-aprendizaje sea disfrutado y le proporcione
bienestar y satisfacción.
 Metodologías y aspectos didácticos: enseñanzas
multinivel, agrupamientos flexibles, trabajo cooperativo,
tutoría entre iguales, centros de interés, aprendizaje por
proyectos, seminarios, entre otras. El uso de diferentes
metodologías generan ambiente de aprendizaje y
permitirán a todo el alumnado alcanzar el máximo
desarrollo. Los diferentes estilos de aprendizaje serán
atendidos y descubrirán sus potencialidades.
La educación de las personas hay que pensarla desde una
perspectiva integral, no simplemente orientarla hacia la
productividad si no a ofrecerles una vida digna, de calidad y que
les permita contribuir y participar en su comunidad. Por ello, la
135
inclusión debe traspasar los muros del ámbito educativo formal, y
una muestra de ello es el ámbito del ocio y tiempo libre.
Partamos de la definición de ocio que vemos en FEAPS (1999)
“recurso específico y organizado, guiado por principios de
normalización, inclusión social y orientación individual al cliente,
que desarrolla un programa continuado de actividades de tiempo
libre que tienen como finalidad última el disfrute de las
personas…”
Para llegar a lo que actualmente pretendemos, las
propuestas lanzadas por Guirao y Vega (2009) son totalmente
válidas en el tema que nos ocupa, favorecer la inclusión
educativa tanto en el ámbito formal como no formal de todos los
niños y las niñas. Para ello proponen impulsar actividades y
servicios de ocio apoyándonos en la comunidad, así como
reivindicar el derecho a la participación en actividades de ocio
comunitario y realizar las labores de intermediación necesarias a
fin de que todos los niños puedan acceder al ocio comunitario.
Aquí es donde el papel de la educación no formal toma un papel
fundamental. Esta modalidad educativa, aunque no está regulada
como tal y sujeta a una planificación en un espacio y tiempo
concreto, es muy valiosa (Marenales, 1996; Pastor, 2001). Son
varias las denominaciones a las que ha estado sujeta: educación
paralela, no escolar o extraescolar (Marenales, 1996). No
obstante dejemos claro que este modelo educativo es
sistemático, estructurado, posee objetivos bien definidos y ofrece
metodologías activas y participativas. Es un ámbito idóneo para
la innovación al tiempo que ofrece la posibilidad de rescatar
herramientas tradicionales.
Bibliografía.
Anguita, R. (2011). El reto de la formación del profesorado
para la igualdad. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 14(1), 43-51.
Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas:
cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 30, 1 pp. 2544.
136
Arnaiz, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo
favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 30(1), 25-44.
Azorín, C. M. y Arnaiz, P. (2014). Actitudes hacia la
coeducación en un centro escolar con proyección inclusiva.
Extraído
el
20
de
septiembre
del
2015
en:
http://www.researchgate.net/publication/273123058_ACTITUDES
_HACIA_LA_COEDUCACIN_EN_UN_CENTRO_ESCOLAR_CO
N_PROYECCIN_INCLUSIVA
Baena, A. y Ruiz, P.J. (2009). Tratamiento educativo de la
coeducación y la igualdad de sexos en el contexto escolar y en
especial en educación física. Aula Abierta 37(2), 111-122.
Consejo de la Juventud de España (2012). ¿Cómo está el
tema sobre educación no formal? Extraído el 28 de septiembre
del 2015 en http://www.cje.org/gl/en-que-trabajamos/educacionno-formal/como-esta-el-tema/como-esta-el-tema-sobreeducacion-no-formal/
ushman, P. (2012). You re not a teacher, you re a man:
the need for a greater focus on gender studies in teacher
education. International Journal of Inclusive Education, 16(8),
775-790.
Echeita, G. (2001). El proceso hacia la inclusión en
educación. I Congreso de Discapacidad Cognitiva. Medellín,
Colombia. Extraído el 24 de septiembre del 2015 en
http://www.redes-cepalcala.org/inspector/documentos%20y%
20libros/educacionespecial/el%20proceso%20hacia%20la%20inclusion
%20en%20educacion.pdf
Echeita, G., Simón, C., Verdugo, M. Á., Sandoval, M.,
López, M., Calvo, I., & González-Gil, F. (2009). Paradojas y
dilemas en el proceso de inclusión educativa en España
Paradoxes and dilemmas in the inclusive education process in
Spain. Revista de Educación, 349, 153-178.
García, R., Sala, A., Rodríguez, E. y Sabuco, A. (2013).
Formación inicial del profesorado sobre género y coeducación:
impactos metacognitivos de la inclusión curricular transversal
137
sobre sexismo y homofobia. Profesorado. Revista de currículum y
formación del profesorado , 17(1), 269-287.
Girao, I. y Vega, B. (2009). Modelo de servicio de ocio
inclusivo. Siglo Cero, 40(231), 45-62.
López, M., Martín, E., Montero, N., & Echeita, G. (2013).
Concepciones psicopedagógicas sobre los procesos de inclusión
educativa: variables que las modulan y perfiles que las agrupan.
Infancia y Aprendizaje, 36(4), 455-472.
Madrid, J.M. (2010). Directrices de la política educativa de
género en España (1970-2010). Educatio Siglo XXI, 28(2), 223244.
Marenales, E. (1996). Educación formal, no formal e
informal. Temas para concurso de maestros. Editorial Aula.
Extraído
el
28
de
septiembre
en
http://www.inau.gub.uy/biblioteca/eduformal.pdf
Moliner García, O. (2008). Condiciones, procesos y
circunstancias que permiten avanzar hacia la inclusión educativa:
retomando las aportaciones de la experiencia canadiense.
REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación.
Pastor, M. I. (2001). Orígenes y evolución del concepto de
educación no formal. Revista española de pedagogía, 525-544.
Santos Guerra, M.A. (2010). La formación del profesorado
en las instituciones que aprenden. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 68 (24,2), 175-200
Subirats, M. (1994). Conquistar la igualdad: la coeducación
hoy. Revista Iberoamericana de educación, (6), 49-78.
138
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO
Y TIEMPO LIBRE
Emilio Rodríguez Zapico
Maestro especialista en Audición y Lenguaje
1. PRESENTACIÓN.
2. INTRODUCCIÓN.
3. NIÑOS Y JÓVENES CON NECESIDADES ESPECÍFICAS
DE APOYO EDUCATIVO.
3.1. Clasificación y categorización de
específicas de apoyo educativo.
necesidades
3.1.1.Las necesidades educativas especiales de los
niños y niñas con deficiencia motora.
3.1.2.Las necesidades educativas especiales de los
niños y niñas con deficiencias sensoriales.
3.1.3.Las necesidades educativas especiales de los
niños y niñas con deficiencia intelectual.
3.1.4.Las necesidades educativas especiales de los
niños y niñas con trastornos graves de conducta y
del comportamiento.
139
4. DOCUMENTACIÓN Y REGISTRO DE NIÑOS Y JÓVENES
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN
ENTIDADES JUVENILES Y DE TIEMPO LIBRE.
5. ADAPTACIÓNES EN ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE.
5.1. En el nivel de entidad de tiempo libre.
5.2. En el nivel de grupo de referencia.
5.3. En el nivel individual.
6. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES.
6.1. Adaptaciones individuales significativas.
6.2. Adaptaciones individuales no significativas y de
acceso.
6.2.1.Adaptaciones
motoras.
individuales
para
deficiencias
6.2.2.Adaptaciones
sensoriales.
individuales
para
deficiencias
6.2.3.Adaptaciones
intelectuales.
individuales
para
deficiencias
6.2.4. Adaptaciones individuales para niños y niñas
con trastornos graves de conducta y del
comportamiento.
7.
CONCLUSIÓN.
8.
BIBLIOGRAFÍA.
140
141
1. PRESENTACIÓN.
En la actualidad cada vez es más habitual la
1
participación de niños y jóvenes con algún tipo de necesidad
específica de apoyo educativo en diferentes entidades de
tiempo libre o en actividades concretas relacionadas con éstas
como campamentos de verano, colonias, albergues y talleres,
y no siempre la respuesta es adecuada a las dificultades que
presentan, ya sea por desconocimiento de las características
individuales, por falta de información precisa y orientativa, o
por un déficit en la previsión y planificación que contemple
desde los aspectos más globales hasta los más concretos y
personales.
Es evidente que únicamente a partir de una estructura
organizativa y metodológica dirigida específicamente a
compensar las desigualdades que se deriven de cualquier tipo
de discapacidad, podremos ofrecer una alternativa lúdico-‐educativa funcional que responda a las expectativas, intereses
y necesidades, no solo de los individuos, sino también de su
contexto familiar y social.
Parece por lo tanto muy necesario conocer e incorporar
a nuestra labor la variabilidad terminológica y conceptual que
actualmente se maneja en cada uno de los centros educativos
a los que acuden todos estos niños.
Este documento pretende ofrecer una propuesta de
actuación dirigida a la atención a la diversidad en el ámbito
del asociacionismo y el tiempo libre, procurando establecer el
nexo que sirva de punto de encuentro entre las decisiones y
medidas que se adopten tanto desde un ambiente educativo
formal como no formal, uniendo conceptos y criterios
organizativos y metodológicos que indudablemente deberían
ser compartidos para ofrecer una respuesta coherente.
En estas páginas trataremos la necesidad de
colaboración entre los centros educativos, las familias y las
organizaciones, asociaciones o clubes de tiempo libre,
1
La utilización del género masculino se debe única y exclusivamente a criterios
de fluidez.
142
identificaremos las características generales de distintas
discapacidades, de las patologías más habituales en contextos
educativos así como las necesidades educativas especiales
que suelen presentar, por otra parte trataremos una posible
forma de recabar y analizar información sensible relacionada
con las deficiencias de los niños y como ajustar la respuesta a
los mismos a través de las adaptaciones oportunas con
distinto grado de significatividad.
2. INTRODUCCIÓN.
La atención a las personas con discapacidad ha
evolucionado de manera significativa en los últimos años. Se
ha pasado de un casi absoluto desconocimiento por gran parte
de la sociedad de las dificultades que padecen, a una
aproximación a sus necesidades buscando, en la medida de lo
posible, la incorporación plena en la actualidad.
Hoy en día, cada vez se disponen de más herramientas,
medios y recursos que en gran medida facilitan el desarrollo
personal de niños y jóvenes a todos los niveles y que apenas
30 años atrás hubieran sido impensables. La educación no
formal, así como las actividades formativas de ocio y tiempo
libre no pueden quedarse al margen de esta evolución, debiendo
ofrecer respuestas ajustadas a las necesidades de la población
y procurando satisfacer sus expectativas.
Pero aunque el espacio del tiempo libre se desarrolla al
margen de la educación formal y sus regulaciones normativas,
es imprescindible considerar a ésta como un punto de
referencia fundamental que oriente y apoye la forma de
entender las dificultades y necesidades de los niños y jóvenes
con necesidades específicas y su participación en proyectos
educativos concretos.
Ambos tipos de educación, formal y no formal, deben ser
complementarios y la colaboración estrecha en todos los
sentidos. Las administraciones, cada vez con más frecuencia,
reconocen esta necesidad, no debiendo olvidar que la
Constitución Española (1978: art. 27.2), materializaba la idea
143
de desarrollo integral del individuo, y las posteriores leyes que
2
la desarrollan potenciarían “la forma “social” de concebir la
educación de las personas como futuros ciudadanos” (Pérez
Pueyo y Casanova, 2007). Pero este proceso no puede ser
completo sin el concurso de entidades, asociaciones y
organizaciones de formación y tiempo libre que no sólo
complementen la formación del individuo como ciudadano sino
que
en
sentido
inverso
colaboren
y
propongan
procedimientos, instrumentos, técnicas y medios eficaces que
enriquezcan y sean capaces de compensar las necesidades
educativas de determinados niños y jóvenes, tanto en un
entorno formal como fuera de él.
En este sentido, encontramos desarrollos normativos
autonómicos que recogen esta circunstancia como la Orden
EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la
respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo, de la Consejería de Educación de la
Comunidad de Castilla y León, que en su art. 3.g establece,
entre sus principios generales de actuación “[…] la colaboración
y coordinación con otras Administraciones o entidades públicas
o privadas sin ánimo de lucro para la atención educativa del
alumnado […]”; y además que “las medidas curriculares y
organizativas dirigidas a atender las necesidades educativas
del alumnado se llevarán a cabo desde la corresponsabilidad,
la colaboración y la cooperación entre los distintos
profesionales del centro, y en su caso, los agentes externos que
participen en su proceso educativo” (Orden EDU1152/2010:
art. 3.h).
En este punto parece imprescindible la participación de
la familia (padres o tutores legales), actor principal de la
educación informal, como agente mediador e impulsor del
canal de comunicación entre colegio y asociaciones, y
organizaciones juveniles, posibilitando de este modo una
respuesta adecuada a cada necesidad.
2
Leyes que desde entonces han regido el Sistema educativo (LOECE, 1980;
LODE, 1985: LOPEG, 1995; LOGSE, 1990; LOCE, 2002; LOE, 2006 y LOMCE,
2013
144
Desde esta perspectiva, debemos abandonar la idea
cerrada de separar los tipos clásicos de educación (educación
formal, educación no formal y educación informal) para
aproximarlas y conseguir que cooperen para beneficiar a los
niños y jóvenes, en especial aquellos que presenten
necesidades específicas de apoyo educativo en el marco
educativo global (cuadro 1), generando una manera real y
efectiva el desarrollo integral de la persona.
EDUCACIÓN
FORMAL
Educ. Primaria
Educ. Secundaria
Bachillerato
EDUCACIÓN
INFORMAL
EDUCACIÓN NO
FORMAL
Asociaciones,
organizaciones juveniles
públicas o privadas sin
ánimo de lucro
Cuadro 1.--‐ Marco global de desarrollo educativo
Las asociaciones y organizaciones juveniles deben
asumir y utilizar, por tanto, los conceptos, clasificaciones y
criterios de actuación que la educación formal ofrece,
estableciendo a partir de ellos y no supliendo, criterios propios
que posibiliten estrategias paralelas y complementarias de
atención a la diversidad; así como pautas estables y fiables que
enriquezcan su oferta lúdica y formativa.
3. NIÑOS Y JÓVENES CON NECESIDADES ESPECÍFICAS
DE APOYO EDUCATIVO.
El concepto de Necesidades Educativas Especiales
(NEE) aparece por primera vez con el Informe Warnock (1978)
destacando que “los fines educativos son iguales para todos
los niños sea cual sea el problema que presente en el proceso
de desarrollo, por tanto, la educación es un continuum de
esfuerzos para dar respuesta a las necesidades de los alumnos
para que alcancen los objetivos propuestos”.
Por tanto, ¿Qué entendemos por NEE?
Nos encontramos ante un concepto que pretende
normalizar y dar una nueva respuesta adecuada a cada
145
necesidad. Podemos decir que un alumno tiene NEE si
presenta dificultades de aprendizaje mayores que el resto de
los alumnos para acceder al currículo de su edad; bien por
causas internas, dificultades, carencias en el entorno socio3
-‐familiar o bien por una historia de aprendizaje desajustado .
El concepto de Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (ACNEE) se ha ido definiendo progresivamente a lo
largo de toda la legislación educativa. Con la LOGSE (1990) se
introduce
el concepto
de Necesidades
Educativas
Especiales (NEE) como alternativa a los de deficientes,
disminuidos, discapacitados y minusválidos.
A partir de la publicación de la LOPEG (1995), se
entiende por ACNEE aquellos que requieran, en un período de
su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos
y
atenciones
educativas
específicas
por
padecer
discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar
trastornos graves de conducta o por estar en situaciones
sociales o culturales desfavorecidas. Esta sería una
concepción que se vería modificada al contemplar la
Administración la identificación de grupos de NEE cada vez
más claros y concretos, acuñando con la entrada en vigor de la
LOCE (2002) con el nuevo término de "Alumnos con
necesidades educativas específicas" (LOCE, 2002; Título I,
Cap. VII). Este ajuste terminológico contemplaba tres grupos:
los superdotados (intelectuales), los alumnos con necesidades
educativas especiales (físicos, psíquicos, sensoriales y con
graves trastornos de conducta) y los alumnos inmigrantes.
Finalmente, la LOE (2006) fija definitivamente el
concepto de “Alumnos con necesidad específica de apoyo
educativo” (LOE, 2006; Título II, Cap. I) incluyendo diferentes
categorías como los alumnos con necesidades educativas
especiales, los alumnos con altas capacidades intelectuales y
los alumnos con integración tardía en el sistema educativo
español. Actualmente, una vez publicado el Real Decreto
1635/2009, de 30 de octubre, entendemos por alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo aquel que “[…]
3
Para profundizar más en el tema Rodríguez Zapico, et al. (2010). Temario de
audición y lenguaje. Cuerpo de maestros. Madrid: Ediciones Paraninfo S.A.
146
requiere determinados apoyos y atenciones específicas por
presentar necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta, por dificultades
específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades
intelectuales, por incorporación tardía al sistema educativo o
por
condiciones personales o
de
historia escolar”.
(RD1635/2009: art.7.1).
Esta definición imprime gran relevancia a dos aspectos
fundamentales; por un lado a las necesidades educativas
especiales que se derivan de circunstancias personales
concretas (discapacidades, trastornos, dificultades, etc.),
dotándolas de un carácter interactivo, como señala Brennan
(1988). Este autor establece que no dependen tanto de las
condiciones personales como de la interacción de éstas y las
características, circunstancias y exigencias del entorno; razón
por la que no pueden establecerse con carácter definitivo ni
4
de forma permanente puesto que todos los niños y jóvenes
pueden necesitar algún tipo de ayuda al encontrarse en un
entorno diverso y cambiante (contexto formal, no formal e
informal).
5
Por otro lado, los apoyos y atenciones específicas que
se deben aportar para compensar esas necesidades,
reducirlas y garantizar un proceso equitativo y de calidad. De
esta manera, y como reflejaba el Libro Blanco para la reforma
del Sistema Educativo (MEC, 1989: 163) “una necesidad
educativa se describe en términos de aquello que es esencial
para la consecución de los objetivos de la educación”. La
educación formal, por lo tanto, no concede tanta relevancia a
la discapacidad en sí misma, sino al análisis de las
circunstancias que puedan significar una desventaja en el
4
Según Fierro (1991), una de las apreciaciones positivas de este concepto es
que no se califica a la persona con necesidades educativas de una vez para
siempre, sino que requiere de una valoración continua de dichas necesidades
para determinar los progresos.
5
Con la aparición de la LOGSE (1990) y bajo el marco conceptual de las NEE, la
atención a estos niños se concibe como un conjunto de recursos personales y
materiales, puesto a disposición del Sistema educativo para que este pueda dar
respuesta a dichas necesidades que, de forma permanente o transitoria, presenta
su alumnado.
147
proceso de enseñanza y aprendizaje respecto al resto del
grupo de mismas características psicoevolutivas.
Este es un concepto que es necesario incorporar a toda
asociación y organización juvenil de tiempo libre, dado que
hasta la que tiene fines más lúdicos, contribuye a ese
“desarrollo integral y social” de la persona, proporcionando
“todo aquello que es necesario” (recursos, apoyos,
atenciones) para que todos (en el sentido más amplio de la
palabra) tengan la oportunidad de alcanzar los mismos
objetivos.
3.1. Clasificación y categorización
específicas de Apoyo educativo.
de
necesidades
Es fundamental conocer las distintas patologías que
pueden llegar a presentar los niños. Sin embargo, en cualquier
entorno educativo es más importante aún localizar y comprender
las necesidades educativas especiales que comprometen la
actividad de una persona en cualquier ámbito de su vida y su
participación e implicación en una situación vital.
3.1.1. Las necesidades educativas especiales de los niños y
niñas con discapacidad motora.
El estudio de la discapacidad motora está ligado a
disciplinas como la medicina, la fisioterapia, la psicología, etc.,
y todos ellos aportan diferentes interpretaciones de los déficits
motores. Entendemos por déficit motor aquel que presenta de
forma transitoria o permanente un deterioro en su aparato
locomotor y que le impide realizar algunas actividades del
mismo modo que los niños de su grupo de referencia.
Tradicionalmente el énfasis se centraba en la rehabilitación de
los déficits motores y estos alumnos eran escolarizados en
centros de educación especial.
A partir de la LOGSE (1990), estos alumnos son
escolarizados en los centros ordinarios de referencia
especialmente dotados de recursos o en centros específicos de
educación especial, dependiendo de la gravedad de las
148
alteraciones. Actualmente, desde la perspectiva de la
normalización e inclusión (LOMCE, 2013) y desde un punto de
vista educativo, el problema no se centra en las alteraciones
del alumno sino en el ajuste de la respuesta educativa que tiene
la obligación de proporcionar el centro a esos alumnos
normalizando su proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto
como sea posible.
Según Martín--‐Caro (1996). el “niño deficiente motórico
es todo aquel que presenta de manera transitoria o permanente
alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente
funcionamiento en el sistema óseo--‐articular, muscular y/o
nervioso, y que en grados variables limita algunas de las
actividades que pueden realizar el resto de los niños de su
misma edad”
Si bien la alteración en el aparato motor es el aspecto
más significativo frente a la apariencia de déficit mental que
en muchas ocasiones dan estos niños, hay que remarcar que
son personas que poseen, de manera prioritaria, dificultades en
la ejecución de movimientos o ausencia de los mismos.
Debemos, por tanto, eludir interpretaciones erróneas respecto a
la capacidad de estos sujetos basándonos sólo en sus
manifestaciones externas. Es un hecho innegable que hay
niños con deficiencia motora que poseen trastornos
intelectuales, perceptivos o emocionales asociados, pero estos
no son inherentes a la deficiencia motora. Además, no se dan
en todos los niños por igual, sino que se producen en grados
muy variables y a menudo responden a situaciones
socioambientales deprivadas de estimulación.
La diversidad de manifestaciones de la deficiencia
motora son muy extensas, por lo que por su frecuencia y
repercusión en el ámbito escolar, no centraremos en tres
alteraciones: Parálisis Cerebral, Espina Bífida y Miopatías.
149
3.1.1.1. Parálisis cerebral.
Ponces, Barraquer, Corominas y Torras (1966),
6
definen la parálisis cerebral infantil (PCI) como “la
secuela de una afección encefálica, que se caracteriza
primordialmente por un trastorno persistente, pero no
invariable, del tono, la postura y el movimiento, que
aparece en la primera infancia y que no sólo es
directamente secundario a esta lesión no evolutiva del
encéfalo, sino debido también a la influencia que dicha
7
lesión ejerce en la maduración neurológica ”. Las causas
de la PCI pueden ser múltiples. Las lesiones cerebrales
8
9
pueden originarse durante el embarazo , en el parto o
10
en el período postnatal . De las distintas estadísticas
elaboradas por Ponces, Corominas y Torras (1964) se
11
deduce que la causa más frecuente es la anoxia ,
principalmente durante el parto.
Sin embargo, utilizaremos la clasificación clínica
de Gallardo y Gallego (2000), por lo que según la
localización de la lesión cerebral podemos determinar
las siguientes manifestaciones:
Espástica: La lesión se localiza en la corteza
cerebral (Haz piramidal) y es la forma más frecuente
(70% de los casos). Los movimientos son rígidos,
bruscos y lentos. La espasticidad afecta en mayor grado
a los músculos extensores de las piernas y a los
6
Chevrie, C. (1975), la define como una dolencia relacionada con una lesión del
sistema nervioso central, adquirida al comienzo de la vida, no evolutiva y que
ocasiona trastornos motores predominantes.
7
Siguiendo lo acordado en 1958 en el “Little Club” de Oxford por la mayoría de
especialistas, añadieron que la persistencia de un tipo infantil de control motor,
como puede verse en niños deficientes mentales, no se considera parálisis
cerebral.
8
Para Busto, M.C (2002) no son las más frecuentes. Corresponden al 1 ó 2 % de
los casos. Rubeola, sífilis, parásitos, intoxicaciones.
9
Busto, M.C (2002) opina que son las más frecuentes, coincidiendo con Ponces,
Corominas y Torras (1964), correspondiendo al 88% de los casos. Shock técnico,
prematuridad, hipermaduridad.
10
Según Busto, M.C (2002) corresponde a un 10% de los casos. Meningitis,
traumatismos, incompatibilidad de Rh.
11
Para estos mismos autores le siguen con frecuencia la ictericia del recién
nacido y la hemorragia intracraneal.
150
flexores de los brazos. La debilidad de los movimientos
voluntarios afecta también a los labios y la lengua.
Atetósica: La lesión se localiza en los ganglios
basales (haz extrapiramidal). La atetósis consiste en una
oscilación
lenta
entre
actitudes
extremas
de
hiperextensión y de flexión. Es un movimiento
involuntario e incesante que se agrava con la fatiga y las
emociones, se atenúa en reposo y desaparece durante el
12
sueño .
Se encuentran afectados la musculatura de la
lengua, de la masticación, la respiración y la articulación.
La voz tiene carácter espasmódico, con alteración del
volumen y el tono. Presentan graves perturbaciones de
fonación y habla con taquilalia.
Atáxica: La lesión se localiza en el cerebelo,
presentando alteraciones en el movimiento y en la
dirección inicial, en la estabilidad del tronco y en el
equilibrio. Se aprecia descoordinación en la marcha así
como incapacidad para caminar en línea recta. El habla
resulta descoordinada y sin ritmo.
Mixta: Frecuentemente las formas anteriores no se
dan de forma pura, observándose una combinación de
13
las mismas .
3.1.1.2. Espina bífida.
De nuevo, Martín--‐Caro (1996) la define como la
“enfermedad congénita en la que las vértebras no se
desarrollan bien en el embrión, dejando un hueco bien
en la región lumbar, bien en la región lumbo--‐ sacra
posterior, por donde sale la médula espinal”. Es causada
por factores hereditarios poligénicos y ambientales poco
conocidos. No obstante, se sabe que el 95% de los casos
14
se debe a un déficit de folatos en la madre en los
12
Busto, M.C (2002).
Martínez Agudo, J, Moreno Manso, J.M, Rabazo Méndez, M.J, Suárez Muñoz,
A. (2002) añaden otra categoría, parálisis cerebral hipotónica, que según ellos
suele derivar hacia alguna de las demás formas.
14
Se trata de la vitamina B9 y entre sus numerosas funciones destaca la
13
151
momentos previos o inmediatamente posteriores a
producirse el embarazo. Como características comunes
encontramos parálisis en grado variable y pérdida total
o parcial de la sensibilidad cutánea. Podemos clasificar
15
la espina bífida en :
Espina Bífida abierta: Es el tipo más grave, la
lesión
suele
apreciarse
claramente
como
un
abultamiento, en forma de quiste, en la zona de la
espalda afectada. Se distinguen varios tipos:
Meningocele y lipomeningocele. Se genera una
bolsa meníngea que contiene líquido cefalorraquídeo
(LCR). Implica secuelas menos graves, tanto en las
funciones locomotoras como urinarias.
Mielomeningocele: En este caso, además de LCR,
el abultamiento contiene médula espinal y raíces
raquídeas. Es la afectación más grave y comporta
múltiples secuelas en los aparatos locomotor, urinario y
digestivo. Cuanto más cerca de la cabeza se encuentra la
lesión, más graves son sus efectos.
Espina Bífida oculta: Es el tipo menos grave y
compone el 15% de los casos. Los arcos vertebrales
no fusionan y la lesión está cubierta de piel en toda su
extensión.
3.1.1.3. Miopatías.
Es una patología motórica “caracterizada por una
disminución progresiva de fuerza muscular voluntaria”
(Martín--‐Caro, 1996) de origen genético, en la que los
niños tienen riesgo de ser miópatas y las niñas de ser
transmisoras. Las miopatías se clasifican en:
Distrofia muscular tipo Duchenne: Se caracteriza
por una degeneración progresiva de los músculos
voluntarios del esqueleto, faltando fuerza. A partir de la
participación en la síntesis de material genético de las células (ADN) y en la
formación de eritrocitos o glóbulos rojos, y leucocitos en la médula espinal y en su
maduración.
15
Federación Española de espina bífida e hidrocefalia (2008),
http://www.febhi.org
152
segunda década, la enfermedad se agrava, y un mínimo
fallo respiratorio puede causar la muerte. La distrofia
muscular de Duchenne (DMD) está relacionada con la
carencia de una proteína de las fibras musculares
denominada distrofia.
Distrofia muscular tipo Landouzy--‐Dejerine: Su
evolución general es mucho menos grave. Afecta la
parte superior del cuerpo, a diferencia de la distrofia
muscular de Duchenne , que afecta la parte inferior del
mismo.
Necesidades educativas especiales.
Fundamentalmente encontraremos cuatro tipos de
necesidades personales: en cuanto a su comunicación,
motricidad, motivación y socialización.
En cuanto a la comunicación podremos encontrar
a niños que tienen asociados otros trastornos que
impiden el desarrollo del habla y la adquisición del
lenguaje comprensivo; y niños que con buen nivel de
comprensión del lenguaje carecen de un medio
adecuado de expresión.
La motricidad se verá afectada en el control de
movimientos globales y finos, posibilidad limitada de
explorar, manipular, intercambiar experiencias con
objetos y personas del entorno. Motivacionalmente se
verán incapaces de influir sobre objetos y personas del
entorno, llevando a que la mayor parte de experiencias
de estos niños estén fuera de su control.
Además, la sobreprotección por parte de la familia
refuerza la pasividad del niño y se suele encontrar
debilitada la motivación para empezar respuestas
destinadas a obtener recompensas, por lo que es muy
conveniente tener en cuenta el interés y las expectativas
que tiene el niño y, partir de ellas, conseguir los
objetivos previstos.
La socialización es, sin duda, un área que se
encuentra muy afectada en los niños con deficiencia
motora, especialmente los aspectos relacionados con el
153
autoconcepto y la autoestima. Es muy necesario
desarrollar actividades y adaptar los instrumentos
educativos para que sean mayores sus posibilidades de
comunicación y movilidad. Así podrá romperse el ciclo de
ambiente--‐fracaso--‐ inhibición en el que caen estos niños
formándose un pobre autoconcepto. En este punto cobra
especial relevancia la aportación que, de manera
directa, realizan las asociaciones y organizaciones
juveniles y de tiempo libre, ya que los intercambios
sociales entre iguales son la base que sustenta el
desarrollo de todas sus actividades.
Además, es imprescindible tener en cuenta las
necesidades más habituales de cualquier niño de estas
características en un entorno de actividad y aprendizaje.
 Entorno
del
niño:
cualquier
traba,
impedimento u obstáculo físico que limite la libertad de
movimientos de los niños será considerado una barrera
arquitectónica, prestando especial atención a dos lugares
trascendentales, por un lado el transporte (encontrando la
necesidad de monitores o auxiliares para subir y bajar a
los niños, cinturones de seguridad, bandas de sujeción y
soportes para controlar el tronco y cabeza, además de
rampas homologadas de acceso), y por otro el propio
centro educativo o centro juvenil, lugar donde se debe
prestar especial atención a las rampas de acceso,
cuartos de baño cercanos a las salas de actividad y
adaptados, servicio de baño e higiene personal.
 Mobiliario: necesidad de asiento y/o respaldo
antideslizante, taco separador en el asiento para evitar la
caída, bloques adaptados de respaldo para mantener los
hombros hacia delante, arneses de sujeción, mesas
adaptadas con posibilidad de inclinación, atriles,
reposapiés, topes laterales, reposabrazos, colchonetas,
gateadores, reptadores, en definitiva adaptar todo lo
necesario para que el proceso de enseñanza aprendizaje
se aproxime lo máximo posible al de los demás niños.
 Aula y sala de actividad: necesidad de
modificar la altura de pizarras, espejos, perchas,
154
armarios, facilitar los desplazamientos y giros, buena
iluminación, tomas eléctricas accesibles.
 Recursos Materiales: podemos encontrar la
necesidad de utilizar los sistemas alternativos y/o
aumentativos de comunicación (SAAC) que estén
16
utilizando en el colegio o instituto , tentetiesos, móviles,
muñequeras, juguetes con pilas, juegos en mantas,
alfombras, moquetas, materiales imantados como pizarras
férricas, imprentillas, adaptación de útiles de escritura,
de manualidades, materiales de facilitación en función
de los déficits como pulseras lastradas, licornios
(puntero cabezal, imantados o sin imantar) o incluso
licornios bucales, y materiales adaptados para manejar
con los pies.
 Recursos personales: en cualquier centro
educativo formal, especialmente en los centros
ordinarios de referencia se les proporcionará a estos niños
un psicomotricista, fisioterapeuta, maestro en audición y
lenguaje, maestro de pedagogía terapéutica, y ayudantes
técnicos educativos (ATE) cuya función tendrá como
objetivo prioritario ayudar a los niños a realizar
actividades de la vida diaria como el aseo personal,
alimentación, evacuación, desplazamientos.
3.1.2. Las necesidades educativas especiales de los niños y
niñas con discapacidades sensoriales.
Nos centraremos principalmente en
deficiencia auditiva y la deficiencia visual.
dos
tipos:
la
3.1.2.1. Discapacidad auditiva.
Es necesario comenzar señalando las diferencias
entre los distintos términos, tales como deficiencia
auditiva, sordera e hipoacusia, que normalmente se
utilizan como sinónimos aunque de manera errónea. La
deficiencia auditiva es “un trastorno sensorial auditivo de
la percepción de las formas acústicas que puede existir
16
Bliss, SPC, Bimodal, etc
155
sin que haya sordera, situando al sujeto con referencia
al mensaje” (Lafon, 1987). Por hipoacusia se entiende la
patología de la audición que está relacionada con
problemas de la percepción de cualquier característica de
la voz. “Los niños hipoacúsicos no tienen la agudeza
suficiente para captar la forma de la palabra” (Lafon,
1987). Y por cofosis, anacusia y sordera se entiende la
pérdida total de la capacidad para la percepción auditiva
y que “no permite la percepción de una forma sonora ni
siquiera con amplificación” (Lafon, 1987), no siendo
funcional para la vida diaria.
En el entorno educativo, para diferenciar entre
hipoacúsia y sordera, se emplea principalmente un
17
criterio psicoeducativo
centrado en las respuestas
educativas orientadas a las NEE que poseen estos
niños. En los hipoacúsicos, para la adquisición del
lenguaje, se utilizará la vía auditiva de manera prioritaria,
apoyada con la vía visual. Y en sordos se utilizará un
tratamiento pedagógico/educativo, principalmente por
vía visual.
Existe una enorme variabilidad entre niños con
déficit auditivo, por lo que es necesario tener presentes
diferentes parámetros para un correcto encuadre de la
patología.
18
 En función del momento de aparición : Un
dato clave en la evolución de la deficiencia auditiva es
si ésta es previa o posterior a la aparición del lenguaje
oral, reconociendo dos momentos principalmente:
 Prelocutivas: “Cuando la pérdida auditiva está
presente al nacer, estando causada por la
alteración genética, actuando en el oído interno
malformando algunos de sus órganos” (Gallardo y
Gallego, 2000). Esta situación no predeterminará
el futuro del niño ya que “en el desarrollo posterior
van a intervenir otros factores como la
17
Martínez Agudo et. al. (2002)
Martínez Agudo et. al. (2002) hablan de tres momentos de aparición:
hipoacúsia prelingüal, hipoacúsia perilingüal e hipoacúsia postlingüal.
18
156
inteligencia, facilidad comunicativa
ambiente familiar, etc.” (Peña, 1996).
del
niño,
 Postlocutivas: Son las adquiridas después del
primer proceso de aprendizaje del lenguaje oral y
“tienen menos repercusiones sobre el desarrollo de
los aspectos fonéticos, lexicales y morfosintácticos
del mismo” (Peña, 1996). Pueden ser causadas
por enfermedades ototóxicas, traumatismos, etc.
No obstante, es fundamental un diagnóstico
precoz para llevar a cabo un equipamiento
protésico y una intervención temprana adecuada.
 Según la localización de la lesión.
Encontraremos tres tipos: la hipoacusia de
transmisión o conducción debidas a una deficiencia en la
transmisión del sonido a causa de una lesión en oído
externo y/u oído medio. La hipoacusia de percepción o
neurosensoriales que “se producen como consecuencia
de una atrofia o degeneración de los órganos del oído
interno (Cóclea, nervio auditivo o área receptiva cerebral)”
(Gallardo y Gallego, 2000). Y la hipoacusia mixta, cuya
lesión se localiza en el oído externo, medio e interno.
 Según el tipo de deficiencia auditiva.
19
En función del grado de pérdida auditiva se
utilizará
el
B.I.A.P.
(Boreal
Internacional
d´Audiophonologie) descrita por Gallardo y Gallego
(2000):
 Deficiencia auditiva ligera: Caracterizada por
una pérdida auditiva de entre 20 y 40 dB. Los
afectados no identifican totalmente todos los
fonemas, presentando dificultades articulatorias.
 Deficiencia auditiva media: Caracterizada por
una pérdida auditiva de entre 40 y 70 dB. Los
afectados identifican solo vocales, presentando una
19
Clasificación B.I.A.P (Umbral medio calculado en 500, 1000 y 2000 Hz)
157
articulación defectuosa y un lenguaje productivo
limitado.
 Deficiencia auditiva severa: Caracterizada por
una pérdida de entre 70 y 90 dB. Los afectados
perciben algunos sonidos pero con imposibilidad
de adquisición espontánea del lenguaje.
 Deficiencia auditiva profunda: Caracterizada
por una pérdida superior a los 90 dB. Los
afectados no pueden adquirir el lenguaje oral,
presentando dificultades socioeducativas.
 Necesidades educativas especiales.
Las necesidades educativas de estos niños pueden
analizarse
desde
tres
perspectivas:
cognitiva,
comunicativa y social.
No hay diferencias en el progreso intelectual del
niño deficiente auditivo con respecto al normoyente. La
deficiencia auditiva no conlleva retraso mental y su
desarrollo intelectual no sólo dependerá de sus
condiciones de partida, sino también de la estimulación
que el medio le proporcione. El niño deficiente auditivo
pasará por las mismas etapas del desarrollo de la
inteligencia (llegando a niveles superiores de operaciones
20
formales ) al igual que el niño normoyente, aunque más
21
tarde .
Su desarrollo cognitivo se encuentra determinado
por su interacción con el medio y los recursos que se
empleen. Ese desfase evolutivo se puede encontrar en
20
Piaget (1984). Describió la etapa de las operaciones formales como el
momento en el que el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico, inductivo y
deductivo.
21
Martínez Agudo et al. (2002) creen que no existen diferencias en las primeras
etapas de Piaget (1984)(sensorio--‐motora, preoperacional y adquisición de las
operaciones concretas) pero si existen diferencias en la adquisición del
pensamiento abstracto (operaciones formales), sobre todo en aquellos niños
sordos en los que no se ha intentado un lenguaje de signos desde los primeros
momentos.
158
pobres experiencias en el medio, en actitudes que los
mediadores mantienen respecto a su progreso y en la
dificultad de estructurar la realidad a través del lenguaje
oral. Por lo tanto, las necesidades educativas especiales
que pueden presentar para el normal desarrollo de sus
habilidades intelectuales podrían ser la necesidad de
estrategias visuales para la entrada de la información, la
necesidad de aprovechar, estimular y potenciar sus restos
auditivos, la necesidad de experiencias directas
proponiendo una cantidad mayor de información para
superar su incomprensión y necesidad de un sistema
comunicativo de representación, si fuera necesario.
Desde el nivel comunicativo, debemos considerar
la necesidad de estrategias pedagógicas y metodológicas
centradas en las dificultades auditivas y ayudas técnicas
que faciliten el intercambio comunicativo con los grupos
con los que los sujetos conviven. En este punto, es
necesario insistir en la heterogeneidad de la población
con deficiencia auditiva, lo que hace más difícil catalogar
las ayudas técnicas en sí mismas, teniendo que
considerar las características de cada persona, la
situación educativa y otras variables externas a la
persona, a su deficiencia y a la ayuda. Se puede decir
que “ayuda técnica para sordos es todo apoyo visual,
táctil o auditivo que aporte información total o
complementaria a la que los oyentes solemos recibir por
la audición” (Pintó, 1995). Por tanto, las ayudas técnicas
para la deficiencia auditiva tienen como objetivo facilitar
la ampliación o la transformación de los estímulos
auditivos en señales visuales y/o táctiles; en definitiva,
tratan de compensar los déficits auditivos valiéndose de
aparatos específicos y utilizando otras vías además de
o en lugar de la vía auditiva.
Desde el punto de vista socioafectivo, las
interacciones sociales y comunicativas que establece el
niño deficiente auditivo influye de manera decisiva en su
desarrollo cognitivo. El niño sordo tiene dificultad para
interactuar con adultos oyentes y los padres tienen
problemas para aceptar la deficiencia auditiva de su hijo,
159
optando muchas veces por la negación de la alteración y
resistiéndose a aceptar que su hijo tenga dificultades.
Todas estas situaciones provocan angustia y
desgaste emocional y que afecta a su relación con el
niño, sobre todo en los primeros años de vida de éste y
ésta angustia suele provocar una ambiente de
sobreprotección que degenera en el desarrollo de niños
22
dependientes quebrando su desarrollo emocional .
Este conjunto de alteraciones relacionales generan
en el niño una personalidad inmadura, egocéntrica e
impulsiva que no puede ser considerada como una
patología asociada a la deficiencia auditiva, sino como
una consecuencia del tipo de relación establecida con el
niño. Las necesidades educativas especiales que
presentan para su normal desarrollo socioafectivo serán
la necesidad de una mayor información de normas,
valores y actitudes, de asegurar su identidad y
autoestima, de fomentar seguridad en sí mismo y
conseguir una integración social real y la necesidad de
compartir un código de comunicación que permita al niño
relacionarse y percibir la realidad de forma correcta.
3.1.2.2. Discapacidad visual.
Cuando hablamos en general de ceguera o
deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones
caracterizadas por una “limitación total o muy seria de la
función visual. Es decir, nos estamos refiriendo a
personas que o bien no ven absolutamente nada o bien,
en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o
utilizando otras ayudas ópticas, ven mucho menos de lo
normal y realizando un gran esfuerzo” (ONCE, 2010).
La deficiencia visual es un término utilizado
ampliamente en el que se engloban un grupo muy
diverso de afecciones oculares que dan pie a una
22
Martínez Agudo, J. et. al. (2002) observaron que los niños/as sordos con
padres/madres sordos comparados con niños/as sordas con padres/madres
oyentes obtienen mayor rendimiento en áreas como matemáticas y lectura labial.
Además parece ser que son niños más despiertos, vivos y menos dependientes
(Prendergast y McCollum, 1996).
160
categorización de las personas que las padecen. El
origen de la deficiencia visual puede ser de origen
congénito, vírico, traumático, accidental, etc. Por ellos,
el establecimiento de la situación de ceguera se realiza de
acuerdo con dos parámetros básicos considerados
aislada o conjuntamente: la Agudeza Visual y el Campo
Visual.
Legalmente queda encuadrada dentro del término
ceguera y deficiencia visual toda persona cuya visión en
ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes
condiciones: agudeza visual igual o inferior a 0,1 (escala
de Wecker), obtenida con la mejor corrección óptica y/o
campo visual disminuido a 10 grados menos.
Se trata, por tanto, de un término amplio que
engloba tanto a las personas que no poseen resto visual
alguno, como aquellas otras que pueden realizar
diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que
potencien su funcionalidad visual.
Habitualmente se suele utilizar el término
deficiencia visual para englobar estos dos conceptos, si
bien se trata de dos poblaciones con necesidades
diferentes y que, por tanto, requieren de intervenciones
igualmente diversas.
Barraga (1989), citado por Bueno y Ruiz (1994),
nos propone una clasificación en función de las
características educacionales de los niños deficiencia
visual:
 Discapacidad visual profunda: dificultad para
realizar
tareas
visuales
gruesas,
existe
imposibilidad para realizar tareas que requieren
visión con detalle.
 Discapacidad visual severa: es posible realizar
tareas visuales con inexactitudes, siendo preciso
recurrir a adaptaciones en el tiempo, ayudas y
modificaciones.
 Discapacidad visual moderada: con ayudas e
161
iluminación adecuada es posible realizar tareas
visuales como las que realizan los sujetos con
visión normal.
 Necesidades educativas especiales.
23
Según Gil Angulo y colaboradores (2001), se
identifican claramente una serie de necesidades
educativas básicas diferenciando ceguera y deficiencia
visual. Los niños y jóvenes ciegos presentarán las
siguientes necesidades:
 Necesidad de acceder al mundo físico a través
de otros sentidos: una de las características
diferenciales del niño con ceguera es su limitación
para recibir información del mundo que le rodea.
El niño construye su conocimiento acerca del
medio que le rodea básicamente a través de los
estímulos visuales y para ellos esta información
inmediata del medio queda reducida o deformada
y necesita de otros sentidos, como el oído, el
tacto o el olfato o de la información que pueden
suministrar otras personas, para conocer el
entorno. En el ámbito escolar se tendrá que adaptar
los materiales para favorecer el acceso al currículo.
 Necesidad de aprender a orientarse y
desplazarse en el espacio: un aspecto a tener en
cuenta es la dificultad que tienen los niños con
ceguera para formarse una imagen mental del
espacio que le rodea, así como para detectar los
obstáculos que pueden interferir en sus
desplazamientos.
 Necesidad de adquirir un sistema alternativo
de lectoescritura: este sistema alternativo es el
braille, que consiste en un sistema táctil y cuyo
proceso
de aprendizaje
requiere
de un
adiestramiento previo y de unos materiales
específicos.
23
Equipo de apoyo educativo a ciegos y deficientes visuales de Sevilla.
162
 Necesidad de aprender hábitos de autonomía
personal: la ceguera impide la observación e
imitación de los hábitos básicos de autonomía
personal (vestido, aseo y alimentación). Mientras
que los niños con visión normal perciben
habitualmente las distintas actividades que se
realizan en la vida cotidiana, los niños con
ceguera necesitan vivir en su cuerpo las acciones
que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir
información verbal complementaria por parte de los
demás.
 Necesidad de conocer y asumir su situación
visual: el niño con ceguera necesita conocer su
déficit y las repercusiones que conlleva
(potencialidades y limitaciones) para poder asumir
su situación y formarse una autoimagen adecuada
a su realidad. Sólo así podrán afrontar
positivamente las dificultades que la vida sin visión
les deparará en el ámbito personal, escolar, social
y profesional.
En cuanto a los niños con déficit visual,
dependiendo del grado de visión o de su funcionalidad,
podrán
presentar algunas
de las necesidades
anteriormente descritas para los niños con ceguera. Así,
en algunos casos, habrá niños que necesiten trabajar
con el sistema braille a pesar de que su resto visual le
permita realizar otras tareas.
 Necesidad de complementar la información
recibida visualmente con otros sentidos: cuando el
resto visual no les permite acceder a toda la
información, puede ser necesario complementarla
a través de información verbal o táctil.
 Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto
visual mediante estimulación y entrenamiento
visual: habitualmente estos niños necesitan
“aprender a ver”, es decir, aprender a utilizar su
resto visual de la manera más eficaz posible.
163
 Necesidad de conocer y asumir su situación
visual: esta necesidad se acentúa en los niños con
déficit visual. La presencia del resto visual hace
que no se identifiquen como personas con déficits,
lo que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las
ayudas y programas educativos que compensarían
las necesidades educativas que presentan.
3.1.3. Las necesidades educativas especiales de los niños y
niñas con discapacidad intelectual.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS)
(2010), los deficientes mentales son individuos con una
“capacidad sensiblemente inferior a la media, que se
manifiesta en el curso de su desarrollo y se asocia a
alteraciones en los comportamientos adaptativos, es decir,
maduración, aprendizaje, ajuste social y socialización”.
García Fernández (2002) proporciona tres criterios
básicos que se deben dar para determinar que una persona
padece discapacidad intelectual:
1. Déficit en el funcionamiento intelectual: después de la
aplicación individual de un test de inteligencia apropiado
a su contexto cultural, lingüístico y social, el sujeto
obtiene una puntuación de al menos dos desviaciones
por debajo de la media de su grupo de edad cronológica.
2. Déficit en la conducta adaptativa: en las habilidades
conceptuales, sociales y prácticas.
3. Período de desarrollo: los déficits en los aspectos
anteriores han de manifestarse en el individuo antes de
los 18 años, posteriormente se considerarán otro tipo de
24
trastornos .
24
Demencia, senilidad, lesión cerebral, etc.
164
El enfoque clínico clasifica la deficiencia mental
atendiendo a la etiología, encontrando así causas ambientales
como infecciones,
agentes
tóxicos,
traumatismos
o
enfermedades maternas; causas genéticas de tipo metabólico,
endocrino, purina, cobre, vitaminas, cromosomitas, hipo o
hipercalcemia, oxidación/reducción o anión/catión y causas
desconocidas ya sean prenatales o neurológicas. Desde un
enfoque psicopedagógico hay que decir que en el terreno
escolar lo más frecuente es clasificar el retraso mental por el
25
cociente intelectual (C.I.) En este sentido la OMS (2010)
proporciona la siguiente clasificación: C.I. 90 – 70: ligeros, C.I.
70 – 50: moderados, C.I. 50 – 25: severos y C.I. menor de 25:
profundos. En cualquier caso lo importante no va a ser la
categorización del C.I., sino la determinación de las
posibilidades del niño para poder ayudarle adecuadamente. Por
ello, conozcamos las posibilidades de educación para cada uno
de ellas, de forma general:
 Los C.I. entre 90 – 50 (ligeros y moderados)
generalmente son capaces de cuidarse solos,
aprender destrezas correspondientes a la enseñanza
primaria y desarrollar habilidades sociales.
 Los C.I. entre 50 – 25 (severos) suelen desarrollar
las habilidades básicas para comunicarse, muestran
una coordinación motora aceptable y habilidades
básicas para desempeñar algún oficio. En el ámbito
escolar precisan de adaptaciones curriculares
26
significativas .
 Y por último los sujetos con un C.I. menor a 25
(profundos) requieren de altos cuidados y asistencia
médica, son sujetos no imitativos.
25
El C.I. se obtiene dividiendo la edad mental por la edad cronológica y el
resultado obtenido se multiplica por 100.
26
Según la Resolución de 17 de agosto de 2009(B.O.C. y L nº 163 de 26 de
agosto de 2009) se trata de “toda modificación26 realizada en los elementos
considerados preceptivos del currículo, entendiendo por éstos los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación establecidos en las áreas y materias de cada
una de las enseñanzas y etapas educativas.
165
 Necesidades educativas especiales.
En general, los niños con Deficiencia Mental
presentan retardos en la adquisición y desarrollo del
lenguaje, al igual que en el resto de las áreas de su
desarrollo: motriz, cognitivo y social. Este retraso va a
estar en estrecha relación con el grado de deficiencia
que presenta el sujeto y el nivel de afectación variará
en las distintas áreas en función de las propias
características personales.
De todas maneras se puede decir que las
características más comunes en los deficientes
mentales son: dificultades en la percepción, ya que estos
niños/as
tienen
dificultades
para
interpretar
adecuadamente sus experiencias y aunque sean
capaces de percibir las cosas, éstas suelen carecer de
sentido para ellos. Perseverancia a la hora de aceptar
criterios o resolver problemas de la vida diaria. Suelen
mantener comportamientos rígidos. Dificultades de
atención lo que propicia que generalmente sean lentos
en el aprendizaje e inseguros en las nuevas estructuras
conseguidas. A menudo presentan conductas impulsivas,
que se manifiestan de forma violenta si se sienten
contrariados en sus juegos y costumbres. Presentan
dificultades para la comunicación verbal, siendo
frecuentes las alteraciones en todas o algunas de las
dimensiones del lenguaje y problemas emocionales y de
inadaptación social, ya que el retraso mental en sí
mismo supone una dificultad para la interrelación con
los demás. La autoimagen y el autoconcepto que el niño
se forma de sí mismo están condicionados por las
actitudes que observa en los demás hacia él.
En base a estas características, las NEE que
estos alumnos van a presentar son:
 Necesidades cognitivas, dentro de las cuales
va haber necesidad de asegurar la atención del
niño, de hacer claros los aspectos que se van a
aprender, de estimular el proceso de retención de
166
la información, de estimular el pensamiento
creativo y flexible y de establecer programas
secuenciados y estructurales.
 Necesidades socio--‐afectivas, en base a las
cuales va a ser necesario asegurar la autonomía
personal, su identidad y autoestima así como
proporcionar un ambiente cálido y afectivo,
evitando la sobreprotección.
 Necesidades psicomotoras, dentro de las
cuales destacaremos la necesidad de adquirir un
conocimiento del esquema corporal, de desarrollar
la coordinación motriz, y de interiorizar referentes
especio--‐temporales que orienten al sujeto
respecto al mundo.
 Y por último, necesidades comunicativo-‐lingüísticas, dentro de las cuales habrá necesidad
de estimular conductas comunicativas en general,
codificadas y orales.
3.1.3.1.
Las necesidades educativas especiales
de los niños y niñas con trastornos generalizados del
desarrollo.
Según el CIE 10, los trastornos generalizados del
desarrollo (TGD) se definen como un "grupo de
trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de
las interacciones sociales recíprocas y modalidades de
comunicación, así como por un repertorio de intereses y
de actividades restringido, estereotipado y repetitivo.
Estas
anomalías
cualitativas
constituyen
una
característica persuasiva del funcionamiento del sujeto,
en todas las situaciones”. En la mayoría de los casos el
desarrollo es anormal desde la primera infancia y sólo
en contadas excepciones las anomalías se manifiestan
por primera vez después de los cinco años de edad. En
el DSM--‐IV (1994) los TGD engloban el síndrome de
Rett, trastorno desintegrativo infantil, síndrome de
167
Asperger y autismo infantil. Veamos brevemente cada
uno de ellos:
 Síndrome de Rett: es un trastorno, descrito
hasta ahora sólo en niñas, cuya causa es
desconocida y fue identificado por Andreas Rett
(1965). El desarrollo temprano es aparentemente
normal o casi normal, pero se sigue de una pérdida
parcial o completa de capacidades manuales
adquiridas y del habla, junto con retraso en el
crecimiento de la cabeza y que aparece
generalmente entre los 7 meses y los dos años de
edad. Las características principales son pérdida de
los movimientos intencionales de las manos y
estereotipias consistentes en retorcerse las manos
e hiperventilación. El desarrollo social y lúdico se
detiene en el segundo o tercer año, pero el
interés social suele mantenerse. Durante la infancia
suele desarrollarse ataxia, que se acompañan de
escoliosis. Presentan una grave invalidez mental y
es frecuente que durante la infancia aparezcan
crisis epilépticas.
 Trastornos desintegrativo infantil: este trastorno,
también conocido como síndrome de Heller,
demencia infantil y psicosis desintegrativa de la
infancia fue descrito en 1908 como un “deterioro
que se produce en el curso de varios meses en
la esfera intelectual, social, y de la función
verbal”. Se da a los 3 o 4 años con un desarrollo
previo normal, instaurándose finalmente un cuadro
clínico similar al observado en el trastorno autista.
La etiología es desconocida, pero se ha asociado
a diversas alteraciones neurológicas como pueden
ser la epilepsia, encefalitis, esclerosis tuberosa o
trastornos metabólicos.
 Síndrome de Asperger: fue identificado por
Asperger (1944), y se caracteriza por el mismo tipo
de déficit cualitativo de la interacción social propio
del autismo, además de por la presencia de un
168
repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de
actividades e intereses. Sin embargo, difiere del
autismo en que no hay déficit o retrasos del
lenguaje o del desarrollo cognoscitivo. La mayoría
de los afectados son de inteligencia normal, pero
suelen ser marcadamente torpes desde el punto de
vista motor. El trastorno se presenta con
preferencia en varones. Parece muy probable que
algunos casos sean formas leves de autismo, pero
no hay certeza de que esto sea así en todos los
casos. La tendencia es a que las anomalías
persistan en la adolescencia y en la vida adulta, de
tal manera que parecen rasgos individuales que no
son modificados por influencias ambientales.
Ocasionalmente aparecen episodios psicóticos en
el inicio de la vida adulta.
 Autismo infantil: aunque se analizará más
detalladamente el autismo, por ser de todos los
TGD el más estudiado al ser la forma más grave de
la categoría general. La edad de inicio de este
trastorno es un punto de controversia, mientras en
el DSM IV y CIE 10 se considera preciso su
reconocimiento antes de los 3 años, según otros
autores, no debería constituir un criterio
diagnóstico. Pero, por lo general, podemos decir
que son trastornos que surgen en la primera
infancia o niñez por causas biológicas y
caracterizados
por
alteraciones
sociales,
comunicativas y de conducta.
En la actualidad existen muchas definiciones de
autismo, nosotros nos centraremos en la aportada por la
Asociación Psiquiátrica Americana, en el DSM IV
(1994), considerando el autismo como “un trastorno
profundo del desarrollo caracterizado por una distorsión
de las funciones psicológicas básicas implicadas en el
desarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje”.
En cuanto al curso del trastorno autista suele ser
crónico, aunque en algunos niños pueden mejorar las
169
habilidades verbales y sociales, y
advierten cambios en la pubertad
remisión o desaparición de síntomas
problema con conductas extremas,
autoagresiones.
en ocasiones, se
en dos sentidos:
o agudización del
por ejemplo: las
Siguiendo el DSM IV (1994), éste indica como
características esenciales del trastorno autista los
siguientes síntomas primarios:
• Incapacidad para establecer relaciones
interpersonales.
• Falta de respuestas y del interés hacia las
personas.
• Deterioro de la comunicación,
como no verbal.
tanto verbal
• Reducido repertorio de actividades.
• Comportamiento agresivo hacia cambios.
• Interés patológico por determinados objetivos
animados e inanimados.
Como síntomas
siguientes:
secundarios
señalamos
los
• Deterioro cognitivo en la mayoría de los casos,
observándose
no
obstante,
capacidades
excepcionales en algunos ámbitos (memoria,
percepción,…)
• Anomalías posturales y motoras.
• Estereotipias gestuales y verbales.
• Trastornos de alimentación y sueño.
• Trastornos en el estado de ánimo.
170
• Conductas autodestructivas.
 Necesidades educativas especiales.
Las necesidades que presentan los niños con
TGD de manera general y los autistas especialmente,
según Rutter (1985), pueden ser agrupadas en cuatro
áreas determinantes:
Presentan dificultades de atención, ya que desvían
la atención sobre lo que se pretenden que aprendan. Por
tanto, se deben plantear situaciones muy estructuradas,
dividiendo en pequeños pasos aquello que se quiera que
consigan.
Tienen grandes dificultades para generalizar, ya
que dependen enormemente del lugar y personas con
las que aprenden algo, de forma que parecen no saber
hacerlo en otras circunstancias. Estas dificultades se
pueden superar planteando las tareas de cara a los
entornos naturales, la casa y la escuela.
Realizan un aprendizaje de forma mecánica, sin
llegar a comprender la esencia o significado de lo que
queremos que aprendan. El diseño de las tareas a
realizar puede evitar dicha mecanización, poniendo el
acento en lo que es realmente significativo.
Presentan poca resistencia a enfrentarse a las
dificultades que se presentan en cualquier aprendizaje.
Debido a esto, en ocasiones pueden dejar de responder a
nuestras llamadas de atención, órdenes, tienen rabietas,
etc. Para superar los problemas de este tipo, se pueden
planificar los aprendizajes sin errores y evitando los
fracasos, proporcionando las ayudas adecuadas.
171
172
3.1.4. Las necesidades educativas especiales de los niños y
niñas con trastornos graves de conducta y del
comportamiento.
Conocer y diferenciar las situaciones personales que
conducen a los Trastornos Graves de Conducta y del
Comportamiento (TGC) es complejo, ya que previamente es
necesario determinar unos criterios de normalidad o
anormalidad en un determinado patrón de comportamiento, y
además pueden intervenir multitud de factores implicados en
su origen y mantenimiento. Kazdin (1995) los define como “un
patrón de comportamiento, persistente a lo largo del tiempo,
que afecta a los derechos de los otros y violenta las normas
apropiadas de la edad. Implica la presencia de conductas
inadecuadas para la edad, dificultades en el funcionamiento
diario del niño o niña en el ámbito familiar, escolar y/o social,
llegando a ser vistos con frecuencia como “inmanejables” por
las personas de su entorno”. Lo cierto es que cada vez son más
comunes en las aulas e identificables en actividades de todo
tipo, y no siempre se les proporciona una atención adecuada,
en la mayoría de los casos por desconocimiento de sus
necesidades y dificultades.
27
Para Angulo Domínguez y col.(2008) ,a la hora de
hacer una clasificación de los diferentes TGC, nos
encontramos con serias dificultades para llevarla a cabo, dado
el elevado número de síntomas que aparecen y que ha
quedado perfectamente reflejado en las clasificaciones
ofrecidas por el DSM--‐ IV, DSM--‐IV--‐TR o por el CIE--‐10, tales
como agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, y que
con mucha frecuencia van asociadas con hiperactividad,
impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje y
habilidades sociales pobres. La mayor parte de estos trastornos
se presentan ya desde la infancia.
Nos centraremos, por ser los más frecuentes, en los
Trastornos por déficit de Atención y Comportamiento
Perturbador siendo considerados como tal por la clasificación
27
Junta de Andalucía. Consejería de Educación .Dirección General de
Participación e Innovación Educativa.
173
internacional de Trastornos mentales DSM--‐ IV--‐TR el
Trastorno Negativista Desafiante, el Trastorno Disocial y
el Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad. Siguiendo de nuevo a Angulo Domínguez y
col.(2008), a continuación se describen los síntomas de cada
uno de los trastornos y sus necesidades educativas
especiales.
Trastorno Negativista Desafiante: El
Trastorno
Negativista Desafiante “es un trastorno del comportamiento,
normalmente diagnosticado en la niñez, que se caracteriza por
comportamientos no cooperativos, desafiantes, negativos,
irritables y enojados hacia los adultos, y en general, a todas
las personas que tengan un rasgo de autoridad sobre él,
especialmente padres y madres, el profesorado y otras personas
en posición de autoridad”. Los niños que padecen este trastorno
se caracterizan porque a menudo se enfadan y tienen rabietas,
discuten especial y constantemente con adultos, desafían
activamente a los adultos o rehúsan cumplir sus obligaciones,
muy frecuentemente molesta deliberadamente a otras
personas, es habitual que acusen a otros de sus errores o
mal comportamiento, son muy susceptibles o fácilmente
molestados por otros, son muy coléricos, rencorosos y/o
vengativos.
Trastorno Disocial: Se caracteriza por “un patrón de
comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los
derechos básicos de los otros o importantes normas sociales
adecuadas a la edad del sujeto”. Se trata de comportamientos
cualitativos y cuantitativos que van mucho más allá de la
simple “maldad infantil” o la “rebeldía adolescente”. Por lo
general, implica la participación consciente por parte del niño,
niña o adolescente en actos que involucran un conflicto con la
normativa social o con los códigos de convivencia implícitos
en las relaciones en sociedad. Estas manifestaciones suelen ir
unidas a una serie de situaciones familiares, sociales,
escolares que influyen tanto en su origen como en su
mantenimiento. Los comportamientos que se manifiestan en el
Trastorno Disocial pueden ser agresiones a otras personas
(intimidar, fanfarronear, ser cruel con otras personas, iniciar
peleas, ocasionar daño físico, forzar a una actividad sexual,
174
etc.), o a animales, dañar la propiedad de otros (incendios,
destrucción deliberada...), fraudulencia o robo (violentar el
hogar, la casa o el automóvil de otra persona, mentir para
obtener favores, timar, etc.), violaciones graves de normas
(transgredir normas paternas, permaneciendo fuera de casa de
noche iniciando este comportamiento antes de los 13 años de
edad, escaparse de casa durante la noche, hacer novillos en
la escuela, etc.).
Trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad (TDAH): Este trastorno es cada vez más
frecuente y detectable en los centros educativos suponiendo un
reto constante para profesores y monitores de tiempo libre que
no siempre son capaces de detectar qué dificultades giran en
torno al niño ofreciendo una respuesta en ocasiones
inadecuada. Actualmente existe un acuerdo a partir de las
últimas investigaciones sobre este diagnóstico, entendiendo
que “el TDAH es una condición o patrón de comportamiento
inadaptado, de base neurobiológica, iniciado generalmente en
la infancia, cuyos síntomas básicos son de carácter cognitivo-‐conductual: falta de atención, hiperactividad e impulsividad”.
Analizando estos tres factores fundamentales podemos
describir a los niños con TDAH como niños con un déficit de
atención caracterizado por una dificultad manifiesta para
mantener la atención en situaciones de trabajo individual y
grupal, para mantener la concentración en una sola tarea en
cada momento, para captar los detalles, para seguir
instrucciones aunque las comprendan, para mantener la
escucha activa de otros interlocutores, para finalizar trabajos
personales con éxito, para organizarse y planificar sus tareas, se
suelen distraer con cualquier tipo de estímulo y no son capaces
de responsabilizarse de su material personal, aunque pueden
mantener la atención en actividades que motiven realmente su
interés.
Además
manifiestan
su
hiperactividad
muy
frecuentemente abandonando su posición siendo incapaces de
mantenerse en el mismo sitio, movimiento de extremidades
constantes, hablan constantemente sin controlar el tono y la
intensidad, parecen no poder evitar controlar cualquier
175
situación ajena, siendo incapaces de ocuparse de sus propias
responsabilidades con tranquilidad.
Finalmente, la impulsividad se manifiesta habitualmente
respondiendo preguntas correcta o incorrectamente antes de
acabar de formularlas, sin respetar el turno de palabra e
interrumpiendo o saboteando las aportaciones de los demás.
 Necesidades educativas especiales.
Es complejo identificar las mismas necesidades para
todos los trastornos de conducta, ya que cada niño presentará
variables personales que le diferenciarán de otro con el mismo
diagnostico pero sí se puede contemplar unas necesidades que
suelen ser comunes a todos ellos. Para Angulo Domínguez y
col. (2008) encontraremos necesidad de un ambiente
estructurado y predecible, siendo necesario establecer una
ubicación especial en el ámbito de actividad que facilite su
rendimiento y concentración cerca de los responsables. Además
se deberá controlar cualquier estímulo que pueda distraer al
niño, ofreciendo estímulos sociales positivos que refuercen las
conductas que perseguimos instaurar. También necesitaremos
controlar las experiencias personales de fracaso en cada
actividad y su frustración, procurando que se comprendan las
normas y los límites, tanto personales como los de los otros,
siendo muy importante estimular la autoestima y las actitudes
de comprensión en el grupo que le rodea. Igualmente es
necesario impregnar cada objetivo a realizar con el
entrenamiento en capacidades sociales y metacognitivas28
28
Autocontrol, autoinstrucciones, focalización y mantenimiento de la atención,
orientación, solución de problemas, escucha activa, asertividad, empatía,
comunicación verbal y no verbal.
176
4. DOCUMENTACIÓN Y REGISTRO DE NIÑOS Y JÓVENES
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN
ENTIDADES JUVENILES Y DE TIEMPO LIBRE.
Para atender las necesidades educativas especiales de
los niños y jóvenes en cualquier ámbito es preciso disponer de
la información adecuada para poder dirigir los medios, recursos
y apoyos necesarios y compensar las dificultades encontradas.
Actualmente son las administraciones educativas quienes
tienen la obligación de identificar dichas necesidades, y es la
LOMCE (2013) quien define estableciendo que “corresponde a
las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias
para identificar al alumnado con dificultades específicas de
aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades”. En
cada centro educativo serán los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica (Educación Infantil y Educación
Primaria) o los departamentos de orientación (Educación
Secundaria), los responsables de evaluar a cada niño o joven
que presente dificultades educativas a través de una
evaluación psicopedagógica.
Entendemos por evaluación psicopedagógica “un
proceso sistematizado que requiere la colaboración del tutor,
del profesorado que atiende al alumno y de su familia o
representantes legales y, en su caso, de otros profesionales,
en la recogida de aquella información relevante sobre el
alumno, su contexto escolar y familiar y los distintos elementos
que intervienen en su proceso de enseñanza y aprendizaje,
con la finalidad de determinar las necesidades de apoyo
29
educativo que pueda presentar” (Orden EDU/1152/2010;art.
10.1). Cada Comunidad Autónoma regula y establece los
procesos y documentos que registran la condición de alumno
con necesidades educativas especiales para poner en marcha
todas las adaptaciones necesarias y hacer efectivos esos
principios de inclusión y normalización.
29
30ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta
educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado
en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los
centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, (Art. 10.1).
177
Las entidades juveniles y de tiempo libre no pueden ser
ajenas a toda esta información, y aunque no se puede llevar a
cabo ningún tipo de evaluación psicopedagógica en sus centros
educativos de tiempo libre, sería altamente conveniente que se
elaborara un modelo único de recogida de información de
necesidades
educativas
especiales.
Así,
una
vez
proporcionada por los padres, madres o tutores legales de los
niños y jóvenes, partiendo de los datos obtenidos en la
evaluación psicopedagógica escolar, se incorporará a la ficha
personal de datos con el fin de disponer de información precisa
y fiable que posibilite a los monitores y coordinadores de tiempo
libre establecer medidas complementarias estables que sean
coherentes con las determinadas en los centros educativos.
Es necesario elaborar un informe propio para cada
entidad, pero debería estar basado en los datos solicitados en
los diferentes informes psicopedagógicos de cada Comunidad
Autónoma, ya que de esta manera no sólo será más sencillo
para las familias solicitar y organizar la información sino que
además se podrá compartir un modelo similar que sea
coherente con el que se maneje en el centro educativo. En
este caso, y como ejemplo, nos basaremos en el modelo
único de informe psicopedagógico establecido por la Orden
EDU/1603/2009, de 20 julio para la Comunidad Autónoma
de Castilla y León. Este informe debe recoger información
relevante al menos de los siguientes aspectos. :
• Datos de identificación del niño/a o joven.
• Datos de identificación de la entidad de tiempo libre
que recibe esta información.
• Información previa disponible.
• Datos relevantes de la historia personal del niño/a o
joven.
• Datos relevantes sobre desarrollo educativo.
• Datos y aspectos
familiar.
relevantes
sobre
el contexto
178
• Datos y aspectos relevantes de contexto social.
• Identificación de
las
especiales personales.
necesidades
educativas
• Categorización.
Nos detendremos en algunos de estos apartados para
describir qué tipo de información podría solicitarse.
La información previa disponible debe dirigirse a la
recopilación de la médica relevante en el momento de elaborar
el informe que resulte importante a nivel patológico; es decir,
sobre enfermedades que puedan estar asociadas a la
deficiencia, tratamientos farmacológicos ya sean temporales o
crónicos, alergias,
intolerancias, cuidados
específicos,
reacciones en casos de emergencia y otras indicaciones que
puedan llegar a ser vitales al quedarnos al cargo en el desarrollo
de actividades.
Los datos relevantes de la historia personal del niño/a o
joven deben desarrollar cualquier aspecto destacable desde el
nacimiento hasta el momento actual incidiendo en aspectos
concretos como el desarrollo general en cuanto a condiciones
personales de salud, valoraciones previas sobre discapacidad,
diagnósticos de importancia, en general cualquier dato clínico
personal que sea necesario tener en cuenta. En este mismo
punto podemos recabar información relativa a su interacción
con el medio en cuanto a su autonomía, autoestima,
autoconcepto, equilibrio emocional, habilidades sociales,
competencia social, filias, fobias, y todo aquello que dificulte o
facilite su relación social.
Los datos relevantes sobre desarrollo educativo deben
basarse en dos fuentes fundamentales, por un lado sobre el
estilo de aprendizaje, entendido éste como “los rasgos
cognitivos, efectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”
(Keefe, 1988), proporcionado fundamentalmente por el tutor
escolar de cada niño, y el nivel de desarrollo del currículo
179
30
oficial . En otras palabras, establecer qué nivel de adquisición
de objetivos expresados en términos de capacidades, así como
en qué momento de desarrollo de competencias básicas (LOE,
2006) se encuentra el niño (Pérez Pueyo y Casanova Vega.
Coord. 2010a,b). La síntesis de la información de éste último
puede ser solicitada por la familia al tutor del curso anterior
para una visión más global, y al tutor actual para una visión
parcial en función de los objetivos desarrollados hasta el
momento de solicitar la información.
Por otro lado, es muy importante conocer los recursos y
apoyos que está recibiendo el niño del centro educativo,
especialmente los recursos materiales, organizativos y
didácticos más importantes que se ponen a su disposición, con
el fin de poder organizar estrategias educativas y recursos
específicos lo más aproximados posibles.
En este sentido, no parece necesario un informe tutorial
exhaustivo, pero sí una síntesis que aproxime a los monitores y
educadores de tiempo libre a la realidad educativa formal de
los niños a su cargo.
Los datos y aspectos relevantes sobre el contexto
familiar pueden aportar información relativa a la estructura
familiar, a las relaciones entre sus miembros y expectativas
respecto a las dificultades de los niños, pautas y estrategias
educativas puestas en práctica en el entorno familiar para
compensar desigualdades y dificultades, recursos utilizados e
incluso adaptaciones cotidianas realizadas.
De igual forma, el entorno social más próximo al niño
nos proporcionará una visión sobre el tipo de relaciones
personales que tiene con su entorno, con otros niños y adultos
cercanos, recursos a su alcance y barreras que dificulten su
desarrollo.
Si bien es cierto que cada deficiencia comparte una
sintomatología común que puede orientar la respuesta
educativa, las necesidades educativas especiales son
30
En centros educativos “nivel de competencia curricular.
180
individuales, por lo que debemos obtener datos personales lo
más concretos posible sobre necesidades de tipo cognitivo, de
equilibrio personal, afectivo y emocional, de relación
interpersonal y adaptación social, de desarrollo psicomotor y de
desarrollo comunicativo--‐lingüístico
que puedan afectar
significativamente al desarrollo de cualquier actividad de
tiempo libre planteada;, es decir, plantear las dificultades
concretas de un niño que se pueden encontrar los monitores y
coordinadores de tiempo libre en cualquiera de los ámbitos
anteriores, partiendo de las necesidades que habitualmente
encontramos para cada deficiencia pero centradas en cada
caso en particular.
Finalmente, resulta de gran ayuda establecer una
categorización propia teniendo en cuenta dos criterios: en
primer lugar el tipo de entidad de tiempo libre, ya que cada
organización, asociación o club de tiempo libre desarrolla
diferentes tipos de actividad y tiene que ser plenamente
consciente de las posibilidades que puede ofrecer a cada
sujeto. Es necesario tener en cuenta menos factores a la hora
de atender necesidades educativas especiales en una
asociación de ajedrez o una asociación cultural que un club de
buceo o espeleología. En segundo lugar es necesario tener en
cuenta no sólo el tipo y grado de deficiencia sino también el tipo
de discapacidad, entendida ésta como la “limitación en la
capacidad para desarrollar actividades y la posibilidad de
31
participar e implicarse socialmente” (CIF, 2001) que genera
cada deficiencia.
Esta categorización, según Ríos y Carol (2006), permite
relacionar las actividades que se van a llevar a cabo con las
distintas discapacidades para poder establecer con precisión
durante cuánto tiempo, qué cantidad y qué tipo de
adaptaciones se deben llevar a cabo. Así, podemos
establecer categorías estables en función de lo que es capaz
de hacer el niño (grado). Por ejemplo:
31
Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud.
181
Auditiva
Tipo de pérdida
Discapacidad
Deficiencia
Hipoacusia de transmisión
Capacidad
Leve
Percibe sonidos intensos
Moderada
Percibe sonidos con prótesis
Severa
Percibe sonidos intensos con
prótesis y necesidad de
comunicación alternativa y/o
aumentativa
Profunda
No percibe sonidos,
comunicación, comunicación
alternativa
La información que la entidad recibe de cada niño,
independientemente de la condición personal de discapacidad,
debe ser rigurosamente custodiada en ficheros preferentemente
informáticos, que garanticen la privacidad de la información. En
este sentido, es necesario recordar que deben cumplirse todos
los requisitos y obligaciones dispuestos en la Ley Orgánica
15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de
Carácter Personal. Además, es conveniente que los padres o
tutores de los niños autoricen por escrito la utilización del
informe personal para la planificación y adaptación de
actividades por parte de los responsables de cada actividad en
cada momento.
5
182
5. ADAPTACIONES EN ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE.
La adaptación, como ajuste o modificación que se
realiza en cualquier aspecto didáctico ordinario para responder
a la diversidad, no debe ser entendida como un proceso
exclusivo y único relativo a una persona y a un momento
concreto; sino que tiene que ser una respuesta amplia que
abarque los principales niveles de concreción de actividades
dentro de toda entidad de tiempo libre. No es práctico
determinar actuaciones aisladas para cada sujeto siendo
necesario plantear las medidas adecuadas para tres niveles
fundamentales, en el nivel de entidad de tiempo libre, en el
nivel de grupo de referencia y en el nivel individual.
5.1. En el nivel de entidad de tiempo libre.
Consideraremos las adaptaciones como el conjunto de
ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes
elementos de la propuesta educativa que desarrolla el equipo
de coordinadores, monitores y especialistas para responder a
los niños con necesidades educativas especiales. Sin embargo
todos estos ajustes o modificaciones deben establecerse
siempre en un continuo de respuesta a la diversidad,
habilitando en función de las características de la entidad, sus
recursos y su espectro de actividades las distintas posibilidades
para establecer un marco de accesibilidad realista. En este nivel
es necesario establecer normas o reglas fijas, aunque
revisables, que determinen los derechos y obligaciones, tanto
de los niños como de los responsables, así como un
procedimiento estable y seguro de recogida de información y
de establecimiento de medidas de atención a la diversidad
comunes a nivel general e individual.
Dentro de estas medidas generales de atención a la
diversidad, cobra especial relevancia la necesidad de establecer
un plan general de atención a la diversidad para cada sede
y en cada una de las localidades que se ubique, ya que es
necesario que se ajuste a la situación y a la realidad de cada
lugar concreto. En este documento se debe recoger el conjunto
183
de actuaciones y medidas educativas y organizativas que una
sede juvenil de tiempo libre debe diseñar y desarrollar para
adecuar la respuesta a las necesidades educativas de sus
miembros. Debe ser elaborado por todo el equipo de
monitores coordinadores y especialistas siendo responsables
de su coordinación y dinamización los directores de cada sede,
pasando a formar parte como un elemento prescriptivo del
plan educativo.
Por todo ello, al menos debería reflejar los siguientes
elementos:
 Justificación del plan en función de las características
de la entidad de tiempo libre, de la localidad, de la sede,
de las características de la sede y de diversidad de sus
miembros.
 Una formulación de objetivos de implantación
desarrollo.
y
 La determinación de un procedimiento propio de
recogida, análisis y custodia de información sensible en
relación a las necesidades educativas especiales de sus
miembros.
 La organización de recursos humanos y materiales
necesarios.
 La descripción de funciones y responsabilidades de
cada uno de los coordinadores, monitores y expertos
(especialistas) en relación a todas las medidas
diseñadas.
 Los criterios de colaboración con la asociación de
madres y padres de cada entidad, las familias o tutores e
incluso con otras entidades relacionadas con el niño.
 Y las pautas de seguimiento y evaluación de las
distintas actividades llevadas cabo, de la práctica de los
propios responsables de las mismas y del propio plan,
indicando los procedimientos, las técnicas, los
184
instrumentos, la temporalización (teniendo en cuenta que
debe tener una duración máxima de un año dado que
cada año pueden incorporarse nuevos miembros, variar
las condiciones de los existentes y debe darse la
oportunidad de introducir las mejoras adecuadas) y los
responsables.
Finalmente, todo este desarrollo debería quedar reflejado
en la memoria general que cada sede elabore al finalizar su
curso de actividad.
5.2. En el nivel de grupo de referencia.
Entendemos las adaptaciones como el conjunto de
ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes
elementos de la propuesta práctica asumida para un grupo
concreto de edad/actividad, para facilitar que los niños con
necesidades especiales puedan conseguir sus objetivos,
aunque estos difieran de los del grupo, con el mayor grado
posible de normalización e integración en la dinámica general.
Temprano, González y col. (2008) proponen una serie
de criterios y estrategias generales de adaptación de gran
utilidad como adaptar los juegos sólo lo necesario y que afecte
lo menos posible al resto del grupo, permitir que todos los
integrantes puedan asumir todos los roles, explicar y procurar la
comprensión de las nuevas normas y modificaciones, desarrollar
la empatía, y establecer cauces de cooperación versátiles,
modificar el canal de comunicación y de feed--‐back grupal
utilizando estrategias comunicativas que lleguen a todo el
grupo planteándolas de manera “eficaz; que permita obtener y
transmitir comunicación, motivadora; que promueva la
desinhibición, diversa; que permita la utilización de diversas
técnicas, adecuada; que tenga en cuenta las condiciones en
las que se produce la comunicación, y realista; que analice las
características de los interlocutores” (Temprano, González y
col., 2008).
185
También será necesario alternar los roles de
responsabilidad en determinadas situaciones, posibilitar en
todos los participantes distintas formas de ejecución y
expresión y programar las actividades en dificultad creciente
dando la posibilidad a todos los miembros de alcanzar
distintos grados de ejecución. Además se requerirá tener
previsto con anterioridad los distintos materiales que
habitualmente necesitarán los niños con NEE en función de su
discapacidad, los que será necesario adaptar relativos a cada
actividad concreta y las posibilidades de utilización de los
recursos ordinarios destinados a la actividad. Los espacios de
actividad deben ser meticulosamente configurados para
desarrollar actividades seguras y que no limiten la práctica o
provoquen situaciones frustrantes que puedan hacerlas
fracasar; por lo general este aspecto tiene que estar previsto
en el plan de atención a la diversidad.
5.3. En el nivel individual.
Las adaptaciones serán el conjunto de ajustes o
modificaciones en los diferentes elementos de la propuesta
educativa/práctica desarrollada para un determinado niño, que
se lleva a cabo después de realizar un informe de necesidades
educativas especiales, con el fin de compensar sus dificultades
y que no pueden ser compartidos por el resto de los
participantes. Toda adaptación individual debe regirse por los
principios de:
 Normalización: el referente último de toda adaptación
individual debe ser la programación de objetivos
establecido para todo el grupo de edad/actividad.
 Contextualización: es necesario tener en cuenta la
entidad, la tipología de actividades que se desarrollen, el
entorno, el grupo de niños y el propio niño con NEE.
 Realidad: procurando establecer y reformular unos
objetivos concretos y realistas en función de los recursos
existentes.
186
 Participación e implicación: donde todos
responsables y participantes sean responsables
grado de consecución de los niños con NEE.
los
del
 Individualización: intentando proporcionar a cada niño,
a partir de sus intereses, motivaciones y también en
relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de
aprendizaje para lograr la respuesta educativa que
necesite en cada momento y alcanzar así los objetivos
educativos al igual que su grupo de referencia y
completar su formación como persona.
Por otra parte, toda adaptación individual se
materializará dentro de un continuo de respuesta a la
diversidad y es necesario que sea relativa y cambiante según
vaya realizando los logros el niño. Además, debe programarse
en un proceso de menor a mayor significatividad, de manera que
siempre se busque la mayor cercanía a la programación de
objetivos común de su edad, siendo revisada y evaluada
constantemente para proponer los apoyos y recursos necesarios
en cada situación.
En este nivel, al igual que en los centros educativos
formales, podemos distinguir tres tipos fundamentales de
adaptación individual: adaptaciones individuales de acceso,
adaptaciones individuales no significativas y adaptaciones
individuales significativas.
• Las adaptaciones individuales de acceso son
adaptaciones de los elementos humanos, de espacios y
aspectos físicos y de equipamiento para compensar
dificultades de acceso físico o de comunicación
(lenguajes específicos para ciegos, sordos, etc.). Crean
las condiciones necesarias para acceder a las
actividades y a la consecución de sus objetivos. En
algunas Comunidades Autónomas, como en Castilla y
León, está surgiendo la figura del monitor especialista en
32
jóvenes con necesidades especiales , titulación
32
ORDEN FAM/1693/2004, de 26 de octubre, por la que se desarrolla el Título I,
«De la formación juvenil», del Decreto117/2003, de 9 de octubre, por el que se
187
necesaria en “aquellas actividades de aire libre en las
que participen jóvenes con discapacidades físicas,
33
psíquicas o sensoriales o con necesidades especiales ”
que pretende ofrecer un recurso especializado de apoyo.
• En las adaptaciones individuales no significativas se
hacen modificaciones en la programación de actividades,
pero no hay cambios importantes de las capacidades
enunciadas en dicha programación. Son modificaciones
en la distribución de espacios, disposición de aula,
agrupamientos, metodología, reglas, temporalización,
comunicación, instrumentos de evaluación y ayudas.
• En las adaptaciones individuales significativas se
reformularán los elementos considerados preceptivos del
programa de actividades, entendiendo por éstos los
objetivos, contenidos y
criterios de
evaluación
establecidos en cada uno de los diferentes tipos de
actividad para cada uno de los grupos de edad/actividad,
con la finalidad de responder a las NEE que pueda
presentar un niño en un momento concreto. Además
podrá afectar a la temporalización, la metodología, las
técnicas e instrumentos de evaluación y otros aspectos
organizativos. Estas adaptaciones son fruto de un
riguroso estudio personal de las necesidades educativas
especiales de cada niño.
6. CRITERIOS DE ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES.
Al ser necesario concretar estas herramientas de
adecuación, se realizará un pequeño análisis criterial para llevar
a la práctica los diferentes tipos de adaptación anteriormente
mencionados.
regulan las líneas de promoción juvenil en Castilla y León. Art 23.
33
.34Decreto 117/2003, de 9 de octubre, por el que se regulan las líneas de
promoción juvenil en Castilla y León. Art. 40.5.
188
6.1. Adaptaciones individuales significativas.
Para plantear adaptaciones individuales significativas
es necesario reformular los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación que han sido programados, recogiendo de manera
general el desarrollo de capacidades que son deseables para un
grupo de actividad concreto, independientemente de las
características concretas de cada sujeto. Reformular, según
Del Carmen y Zabala (1991) es modificar los elementos
preceptivos en función del contexto educativo y de los niños;
por ello, debemos adecuar la programación de estos elementos
básicos estableciendo, si es necesario, a través de una serie
de acciones como son:
 La priorización de determinadas capacidades que
sean más relevantes para cada niño por sus propias
características.
34
 La matización de algunos aspectos concretos que
pueden clarificar la adecuación especifica al sujeto.
 La ampliación/introducción de aspectos que siendo
relevantes para el niño no están contemplados
convenientemente tal y como sugiere González Lucini
(1991).
Estas acciones no son excluyentes, por lo que podremos
combinarlas hasta conseguir la elaboración de un objetivo
dirigido al desarrollo individual, sin descartar que no es
necesario forzar la reformulación de un objetivo, contenido o
criterio de evaluación si alguno de los planteados para el
grupo de edad/actividad es alcanzable por el niño con NEE.
34
35Teresa Mauri (1993) definió el concepto de capacidad como “el poder o
potencialidad que uno tiene en un momento dado para llevar a cabo una
actividad, entendida ésta en sentido amplio: pensar, controlar un proceso,
moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo…”. Cesar Coll (1986)
estableció que en el nivel educativo formal los objetivos deben formularse en
términos de capacidades.
189
6.2. Adaptaciones individuales no significativas y de acceso.
En estas adaptaciones, al ser más habituales,
estableceremos los criterios generales de adaptación en
función de las diferentes deficiencias utilizando cinco aspectos
básicos en función del tipo de adaptación, en cuanto a las
adaptaciones de acceso; recursos espaciales y recursos
materiales, y en cuanto a las adaptaciones no significativas;
metodología, recursos comunicativos y ayudas adicionales,
siguiendo algunos de los criterios propuestos por Temprano,
González y col. (2008).
6.2.1. Adaptaciones individuales para deficiencias motoras.
Las
adaptaciones
de
acceso
se
realizarán
fundamentalmente en función de la capacidad motriz de los
niños. Los recursos espaciales tienen que ser lo más amplios
posibles, los suelos lisos y llanos sin obstáculos ni barreras
arquitectónicas para posibilitar un mejor desplazamiento y
posible autonomía. Deben estar perfectamente iluminados, sin
elementos o juguetes sueltos, por pequeños que sean, ya que
hasta la más insignificante pieza puede desequilibrar al niño.
Se deben establecer claramente zonas descanso para que la
actividad pueda continuar.
Los recursos materiales deben comenzar por la seguridad
del niño, protegiendo las partes del cuerpo más susceptibles de
ser golpeadas durante la actividad como la cabeza, las rodillas,
los codos o los pies, incluso, en algunos casos como en el de
niños que utilicen sillas de ruedas, será necesario proteger las
partes más rígidas de ésta para que no dañen a los demás
participantes. Es necesario preparar el material personal en
función de las posibilidades de desplazamiento, prensión,
motricidad fina y gruesa y estabilidad, proporcionando
elementos que mantengan la posición del niños como sillas
adaptadas, mesas reclinables con topes en los bordes para
que no se le caigan los materiales que tenga encima, útiles de
escritura de mayores dimensiones a las habituales como
lápices, pinturas, hojas de papel de mayor tamaño; es decir,
190
materiales de expresión personal sobredimensionados. En
algunos casos también será necesario incorporar material
específico para la manipulación y la comunicación como
sistemas de velcro o punteros. Además, a veces será preciso
modificar la altura de los carteles, espejos, perchas, armarios,
ofrecer buena iluminación y tomas eléctricas cercanas,
tentetiesos, móviles, muñequeras, juguetes con pilas, juegos en
mantas, alfombras, moquetas, materiales imantados como
pizarras férricas, imprentillas de manualidades, materiales de
facilitación en función de los déficits como pulseras lastradas,
licornios (puntero cabezal, imantados o sin imantar) o incluso
licornios bucales, y materiales adaptados para manejar con los
pies y, por supuesto, equipos informáticos con hardware y
software adaptado a las características personales.
Las adaptaciones no significativas es necesario que
tengan muy presente, no sólo las características del niño con
NEE, sino las del grupo en el que se integra, ya que debemos
potenciar que todos los niños participen y que nadie se frustre
si la adaptación provoca que todo gire en torno a una sola
persona.
Respecto a la metodología se deberá adecuar cuando
sea preciso como modificar los roles que se vayan a
desarrollar, los tiempos de ejecución, las distancias que se
tengan previsto recorrer, el espacio en el que se desarrolle la
actividad para que sea ajustado a las características motrices
y al nivel de fatiga. Quizás sea necesario evitar las
actividades bruscas que puedan poner en peligro a los niños,
así como ser conveniente tener muy presente el número de
participantes en cada actividad para que éstas no pierdan la
esencia y los juegos sean limpios y claros; además del tiempo
que se va a emplear en cada juego o prever variantes que
contemplen la posibilidad de fracaso.
Con la comunicación sucede algo parecido, ya que debe
comenzar por el grupo haciéndole comprender las limitaciones
de cada compañero, las nuevas normas o adaptaciones que
se vayan a introducir. A partir del informe del niño que
previamente se ha elaborado, conoceremos las características
comunicativas y tendremos que tener presente si es necesario
191
35
un sistema alternativo y/o aumentativo de comunicación
(SAAC).
Existen
dos
tipos
fundamentalmente:
el
específicamente alternativo, sustituyendo el lenguaje; y el
aumentativo, ayudando o complementando el lenguaje o
complemento vocal. Según Vanderheid y Lloyd (1986), todo
SAAC debe cumplir, al menos, requisitos como que cubra toda
la escala de funciones de comunicación (alimentación,
movilidad, preguntar, explicar…), que sea compatible con otros
aspectos de la vida del individuo, que facilite la comunicación
con cualquier interlocutor, que pueda ser usado en distintos
entornos, que tenga las menos restricciones posible, que sea
efectivo, extensible y adaptable al desarrollo y evolución de las
capacidades y posibilidades del sujeto, que sea motivador y
fácil de aceptar por todos los implicados, y que sea asequible.
Basil (1990) ofrece una clasificación bastante precisa
sobre los diferentes tipos de SAAC que podemos llegar a
necesitar para comunicarnos con algunos niños;
• Sistemas basados en elementos muy representativos:
objetos, miniaturas, fotografías o dibujos. El niño puede
indicar con fines comunicativos. No son sistemas de
comunicación propiamente dichos.
• Sistemas basados en dibujos lineales (Pictogramas):
son fáciles de reproducir y se utilizan en ayudas
técnicas. Es una comunicación telegráfica y concreta
(SPC).
• Sistemas que combinan símbolos pictográficos,
ideográficos y arbitrarios: Crean símbolos complejos a
partir de los simples (BLISS).
• Sistemas basados en la ortografía tradicional:
símbolos característicos del idioma escrito (letras,
sílabas, palabras y frases).
35
36Para Gallardo y Gallego (2003) “Entendemos por sistemas aumentativos y/o
aumentativos de comunicación las distintas estrategias o ayudas puestas al
servicio de personas seriamente discapacitadas a nivel de lenguaje oral y de los
cuales puede servirse para establecer relaciones comunicativas.”
192
• Lenguaje codificado: Braille, Morse.
Los SAAC son absolutamente necesarios para algunas
deficiencias que de otra manera no sólo verían mermada su
capacidad de expresión, sino también de comprensión,
haciendo sumamente difícil su participación en cualquier tipo de
actividad por cotidiana que sea. Estos sistemas favorecen el
desarrollo de la intencionalidad comunicativa, aportan
información relevante a nuestras emisiones, aumentan la
atención y la disposición frente a las tareas, permiten anticipar
actividades y estructurar entornos, apoyan la lecto--‐escritura y
potencian la emergencia del habla.
Es necesario emplear el SAAC que el niño utilice
habitualmente, por lo que la familia debe aportar tanto el
sistema como sus elementos fundamentales, siendo tarea del
monitor de tiempo libre, en coordinación con la familia, crear y
añadir todos los símbolos o elementos del código relativos a
la entidad de tiempo libre y a la/s actividades que realice el
niño, entrenando básicamente al grupo en su conocimiento y
aplicación.
En cuanto a las ayudas adicionales, podemos prever
roles especiales de apoyo entre los miembros del grupo de
niños y de monitores, creando “ayudantes” que colaboren en las
tareas de comunicación, desplazamientos entre actividades o
necesidades fisiológicas básicas.
6.2.2.
Adaptaciones
sensoriales.
individuales
para
deficiencias
Dentro de este apartado se incluirán las siguientes
deficiencias auditivas y visuales.
6.2.2.1. Deficiencias auditivas.
Todas las adaptaciones variarán en función de los
restos auditivos del niño, pero básicamente tendrá las
mismas posibilidades motrices y cognitivas que el resto
193
de su grupo de edad/actividad; por lo que serán
necesarias menos adaptaciones.
Las adaptaciones de acceso serán mínimas y
partiremos de los restos auditivos del niño (lo que es
capaz
de
percibir)
como
hemos
comentado
36
anteriormente y de las ayudas técnicas que precise, ya
que según el caso, el niño podría portar audífonos o
37
incluso implantes cocleares . Por ello, los monitores y el
resto del grupo deben tener especial cuidado en
actividades con un mayor componente de agresividad,
competitividad y/o contacto. De todas maneras es muy
conveniente contar con ayudas visuales como el
retroproyector, cañones de video, televisión, ordenador
personal, sistemas de aviso luminosos, uso de pizarras,
documentos escritos, gráficos y cualquier elemento visual
centre la atención del niño.
En las adaptaciones no significativas debemos
tener en cuenta en la metodología aspectos como la
distribución del mobiliario del espacio de actividad, el
cual debe ser flexible para poder trabajar de distintas
formas, individualmente y en grupo (grande o pequeño).
Tenemos que ser conscientes en todo momento de la
posición del niño y del monitor, ya que una parte
fundamental de la información que le llega es a través del
canal visual (lectura labial, información por escrito, por la
pizarra, expresiones faciales, corporales, etc.), por lo que
su posición debe ser la que le permita mirar
directamente al monitor de frente, aunque también se
debe posibilitar la orientación hacia el resto del grupo
según el tipo de actividad. El niño no debe estar
36
Para Pintó (1995) ayuda técnica para sordos es “todo apoyo visual, táctil o
auditivo que aporte información total o complementaria a la que los oyentes
solemos recibir por la audición”.
37
El audífono es una prótesis indicada a partir de la detección de la deficiencia
auditiva. Es un elemento fundamental en la educación auditiva ya que es la ayuda
que más tiempo lleva el niño a lo largo del día. Estos aparatos controlan el
volumen sonoro, ajustan la audición bilateral, amortiguan señales excesivas para
no llegar al umbral doloroso y refuerzan ciertas gamas de frecuencias. Según la
Federación AICE (2010) el implante coclear es un transductor que transforma las
señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo.
194
mirando de frente a la fuente de luz, ya que la lectura
labial es mejor si la luz viene desde detrás del mismo.
Por otra parte, el monitor debe cuidar una serie de
detalles para que el niño capte el máximo de información
posible situándose de frente al alumno para facilitarle su
lectura labial, evitando variar su posición durante
cualquier explicación, además de no bloquear el acceso
visual de los labios con bolígrafos, papeles, pelotas o
juguetes. Si se usan soportes gráficos como pizarras,
murales, etc., deberá hacerse con un cierto orden,
escribiendo en ella y después asegurando una
explicación de lo que se ha escrito. Es conveniente que
el monitor y el resto de participantes hablen despacio y
claro, pero sin exagerar sus movimientos articulatorios y
sin simplificar el lenguaje en el momento de hablar con
el niño. De vez en cuando, el monitor debe asegurarse de
que el niño sigue las explicaciones, las normas, las
modificaciones o variantes de la actividad y los avisos o
señales de sus compañeros.
Es importante situar las fuentes de información en
un lugar accesible al monitor y a los niños. Por ejemplo,
si el monitor cuenta un cuento se deben tener imágenes
que aporten más información y comprensión de lo que se
está narrando a las que pueda recurrir el niño cuando lo
necesite. Además, debemos proporcionar un ambiente
rico en estímulos visuales; es importante tener posters,
imágenes, carteles, indicadores, etc., que deben cambiar
según la actividad que se esté desarrollando, evitando
caer en el exceso, ya que puede ser un foco de
distracción para los demás niños.
La comunicación adquiere un papel muy relevante
en el desarrollo de cualquier actividad, ya que debemos
asegurarnos de que el niño recibe la información
necesaria. Para ello, debemos tener en cuenta, no sólo
aspectos importantes de tipo viso--‐espacial como hemos
comentado anteriormente, sino también qué tipo de
SAAC utiliza el niño.
195
Principalmente nos encontraremos con sistemas
gestuales y con sistemas mixtos de comunicación.
 En el método gestual interviene algún sistema
estructurado de gestos, fundamentalmente el lenguaje
de signos mímicos. Destaca el lenguaje de signos usado
por la mayoría de sordos educados en centros específicos
o de referencia para sordos, el cual tiene una estructura
gestual distinta de la oral y se rige por sus propias
reglas. Usan gestos naturales, comprensibles por los
oyentes, como por ejemplo: los signos o gestos que
corresponden a los conceptos de comer, beber, dinero,
etc. Otros signos parecen arbitrarios, pero si buscamos en
su origen se ve una base fundamentada. Lo mismo
ocurre con los gestos específicos para el nombre de las
personas, para frases completas, gestos temporales,
etc.
 A medio camino entre el lenguaje de signos y el
lenguaje oral, hay otros sistemas aumentativos y/o
complementarios de comunicación denominados mixtos.
Entre ellos destacamos por su sencillez la comunicación
Bimodal que aparece en los años 80 (Monfort, Rojo y
Juárez, 1981). Este tipo de comunicación consiste en
comunicarse simultáneamente de forma oral y gestual,
signando las palabras en el mismo orden del idioma que
se habla.
Al igual que en caso anterior, podemos crear
apoyos en otros miembros del grupo o entre los
monitores, que sirvan de informantes, especialmente si
disponemos de alguien que comparta el sistema de
comunicación.
6.2.2.2. Deficiencias visuales.
Es necesario partir de un ambiente de actividad
estructurado, ya que los elementos que suelen estimular
el desarrollo de actividades habituales pueden
convertirse en obstáculos si no están claramente
asumidos por los niños con dificultades visuales.
196
Las adaptaciones de acceso deben contemplar
espacios de actividad libre de cualquier tipo de
obstáculos y barreras que dificulten el desplazamiento y,
en caso de tenerlos, advertir a los niños de su ubicación
y el peligro que entrañan. Es muy importante que
experimenten y comprueben la dificultad de cada uno,
pudiéndose hacer un circuito de reconocimiento previo al
desarrollo de la actividad, lo que además posibilitará a
los niños establecer los límites espaciales del terreno.
Por otra parte, es fundamental incorporar a todos
los componentes de actividad, especialmente en el
juego, elementos sonoros que aumenten el nivel de
efectividad y participación como alarmas, cascabeles,
platillos metálicos, incluso la propia voz de los
monitores o los compañeros. En el caso de niños con
baja visión, además de los citados anteriormente, se
pueden incorporar instrumentos de aumento visual,
focos de luz especialmente potente, o procurar utilizar
colores vivos e intensos que sean más fácilmente
percibidos por los niños.
Los
distintos
ambientes
de
actividad
o
dependencias de sedes, también son susceptibles de
adaptación de manera muy sencilla, pudiendo incorporar
etiquetas en Braille que indiquen cada lugar para señalar
direcciones en carteles informativos, para guiar recorridos
estables (como en vías de escalada), para diferenciar
dependencias (baños de niños y niñas) o para gestionar
los recursos
propios
(etiquetado
de armarios,
estanterías, mesas, ropa, etc.)
Es muy importante contar con los recursos
materiales con los que cuenta la familia de cada niño,
como la máquina de escritura Braille que permite una
mayor soltura en la escritura y posterior lectura de un
texto, aparatos de Braille hablado (Braille´n speak)
pequeño aparato con teclado braille y voz sintética que
permite almacenar la información tecleada y escucharla
que puede conectarse a un ordenador e imprimirse el
texto en tinta o en Braille, así como los propios para el
197
desplazamiento como el bastón y de autonomía personal
como relojes con habla.
Además, los niños con déficit visual suelen
necesitar que los textos y dibujos presenten un buen
contraste. Para ello, puede ser necesario que se
remarquen los contornos y grafías y se adapten los
dibujos. Este aspecto es trasladable a otros elementos
de juego, ya que dotándolos de relieves, rugosidad, en
definitiva
diferenciando
objetos
con
texturas,
facilitaremos la manipulación.
En las adaptaciones no significativas debemos
tener en cuenta, según Gil Angulo y colaboradores (2001),
aspectos metodológicos que permitirán ajustar la
respuesta a cada niño. Los niños con deficiencia visual,
emplean, además del canal auditivo, la exploración táctil
como canal principal de entrada de información, lo que
implica un aprendizaje más lento y se presentará la
necesidad de conocer los objetos a partir de cada una de
sus partes. Debemos procurar ofrecer experiencias
prácticas que les permita experimentar por sí mismos
cualquier aspecto relacionado con su entorno, su
ambiente y cada actividad, estimulando el aprendizaje
vivencial. Muchos de los aprendizajes en actividades
lúdicas, conductas básicas, hábitos, autonomía personal
y social, se aprenden por imitación del contexto cultural
que rodea al niño, al faltar la visión, esta imitación no
existe y habrá que guiarles físicamente para que
alcancen el mismo grado de participación que su grupo
de referencia. Debemos tener siempre presente que
debemos partir de lo concreto y de lo particular hasta
llegar a lo global y más general.
La comunicación sonora es un factor de utilización
constante, ya que el silencio puede suponer el
aislamiento, no sólo del grupo sino que también del
medio. Debemos incorporar en cada actividad señales
acústicas que ayuden al niño a orientarse espacialmente
y todos los participantes, especialmente los monitores,
deben verbalizar constantemente cada momento, cada
198
circunstancia, cada modificación o cambio para permitir
reaccionar al niño con la mayor agilidad posible. Es
muy importante actuar con la mayor naturalidad, pero
evitando la sustitución del habla por el gesto y facilitando
el contacto físico.
Finalmente, aunque debemos estimular la
autonomía personal del niño en todos los aspectos
(aseo,
desplazamiento,
alimentación,
relaciones
sociales), en determinadas circunstancias puede ser
necesaria la colaboración de la figura del lazarillo.
6.2.3.
Adaptaciones
intelectuales.
individuales
para
deficiencias
Dentro de este apartado analizaremos las mentales y los
trastornos generalizados del desarrollo.
6.2.3.1. Deficiencia mental.
En este caso partiremos, en función de las
necesidades del niño, de la adaptación individual
significativa de alguno o de todos los objetivos previstos
para los diferentes programas de actividades, procurando
una respuesta global coherente y que proporcione de
manera realista un espectro de actividades realizables
por los niños.
Las adaptaciones de acceso, en cuanto a
aspectos espaciales, serán muy similares a las
establecidas para los niños con déficit visual, eligiendo
lugares de actividad libre de elementos arquitectónicos
peligrosos
(especialmente
escaleras,
bordillos,
desniveles, relieves abruptos o con objetos móviles). En
lo que respecta a los recursos materiales, estos deben
seleccionarse en función del estilo de aprendizaje del
niño, del nivel cognitivo, del nivel motriz y de los
diferentes tipos de contenidos y actividades. Además,
deberán ser recursos facilitadores de la comprensión y la
comunicación. Como criterio general podemos establecer
199
que se utilicen los materiales estrictamente necesarios en
cada actividad, evitando así la dispersión y la falta de
concentración, que sean materiales muy atractivos y
motivantes y que estimulen la experimentación.
Las adaptaciones no significativas deben partir
de una actitud de ayuda y para ello debemos poner el
acento en los recursos y potencialidades, y no en las
limitaciones sin sobreproteger ni mantener una postura
infantilizadora; y sobre todo, sin elegir y organizar la
vida sustituyendo a la persona. Es necesario permitir la
“equivocación”, ayudando en el aprendizaje de cada
dinámica y observando al niño desde una perspectiva
global, no
identificándolo sólo por
su déficit.
Procuraremos conceder tiempos y ritmos que favorezcan
sus
intervenciones,
sin
adelantarse,
haciendo
comprensible el mundo a sus posibilidades de
interpretación. No presuponer que no puedan entender
las cosas, sino buscar estrategias de acceso a las
mismas.
A la hora de plantear actividades para niños con
déficits intelectuales tendremos en cuenta siempre
estrategias que partan del nivel de desarrollo del alumno,
estableciendo aprendizajes que le sean transferibles a
otras actividades y favoreceremos el metaprendizaje,
facilitando el soporte adecuado en cada actividad para
que sea capaz de “aprender cómo aprender”. Teniendo
presente lo anterior, estableceremos 3 principios básicos
en el momento de planificar actividades
 Motivación: siempre hay que buscar dentro de la
dinámica de cada actividad tareas cercanas a los
intereses y posibilidades del niño, que sean lo más
funcionales, posibles y utilizando refuerzos positivos.
 Mediación en el aprendizaje, es decir, el
monitor debe prever y buscar todas las ayudas
necesarias para conseguir los objetivos, y estas pueden
ser: físicas, verbales, visuales,...y deben presentarse al
inicio de la actividad, durante la realización de la misma
200
y al final de la misma
 Generalización. El niño debe poner en práctica
los conocimientos o habilidades adquiridas en diversos
contextos, ambientes y situaciones, y en la medida de lo
posible con otras personas.
6.2.3.2. Trastornos generalizados del desarrollo.
La
adaptaciones
de
acceso
variarán
significativamente en función del grado de desarrollo
cognitivo y motriz de cada niño, de la diversidad de
intereses y de su capacidad de adaptación al medio. No
obstante y de manera general, siempre será muy útil
prever variables como la decoración del espacio de
38
actividad , estableciendo pautas y señalizadores que
ayuden al niño a comprender y anticipar el tipo de
actividades a desarrollar y los recursos materiales, ya
que deben tener interés para el niño, estimulando las
habilidades comunicativas y la interacción social. Por otra
parte, gran cantidad de niños con TGD son niños
verbales, por lo que para establecer y desarrollar cauces
comunicativos eficaces será necesario contar con el
39
SAAC
que utilice habitualmente en un contexto
40
educativo y/o familiar .
Los niños con TGD tienen dificultades para
aprender, puesto que parece que sólo adquieren aquello
que se les enseña de forma explícita, y apenas se
benefician de aprendizajes incidentales, ni tampoco de los
distintos medios de aprendizaje que los demás niños
38
Al igual que en otras discapacidades, será necesario liberar de barreras físicas
así como señalizar y proteger de posibles peligros físicos los distintos espacios de
actividad previstos, en función del desarrollo motriz del niño.
39
Sistemas alternativos o/y aumentativos de comunicación.
40
En España se utiliza muy habitualmente el programa de Comunicación Total de
Schaeffer et al (1980); se trata de un programa en el que se emplean signos y
palabras simultáneamente, su objetivo final es desarrollar el lenguaje oral y una
intencionalidad comunicativa.
201
41
utilizan (imitación, aprendizaje vicario , aprendizaje
observacional,...) por lo que las adaptaciones no
significativas tendrán muy en cuenta la estructuración
de una metodología basada en la modificación de la
42
conducta, con el modelo del condicionamiento operante
(Skinner, 1975) como esquema básico. Estableceremos
un estímulo discriminativo estructurando toda la tarea
alrededor del mismo, eliminando otros elementos
distractores. Definiremos qué prevemos que puede hacer
el niño (conducta) y así nuestra conducta, en relación a la
suya, deberá estar planificada en la programación de la
actividad, al igual que los refuerzos. No podemos olvidar
que en estos niños, en la mayoría de los casos, el
refuerzo social apenas tiene significado, por lo que se
deben prever refuerzos posibles, como pueden ser los
primarios (sensoriales, música o luces, objetos con
movimientos, y/o alimenticios).
Partiendo de esta premisa, es preciso contemplar
una serie de requisitos básicos a la hora de programar
cualquier tipo de actividad como: evitar complejidades,
realizar agrupamientos reducidos, establecer una actitud
directiva por parte del monitor para captar la atención
del niño en todo momento, seleccionar tareas y
materiales en función de los intereses que conozcamos
del niño, secuenciar las tareas priorizando dentro de
cada actividad. También es muy importante tener en
cuenta el "aprendizaje sin error", ya que se ha
demostrado que “el aprendizaje por ensayo--‐error
disminuye la motivación y aumenta las alteraciones de
conducta” (Riviére, 1984) por lo que se debe poner el
énfasis en el éxito, partiendo de tareas que el niño
pueda resolver y teniendo en cuenta su nivel de
desarrollo. Para estimular un aprendizaje sin errores es
necesario seguir ciertas normas como asegurar la
41
Aprendizaje en el que el refuerzo lo recibe el modelo y no la persona que
aprende a imitar dicho modelo.
42
“Proceso a través del cual un organismo aprende a asociar ciertos actos con
determinadas consecuencias. El organismo aprende a efectuar ciertas respuestas
instrumentales para obtener un refuerzo o escapar de un castigo. También se
denomina condicionamiento instrumental”. (Belloch, A. y otros, 1995).
202
motivación, presentar las tareas sólo cuando el niño
atiende y de forma clara, no escatimar en instrumentos,
técnicas y procedimientos de ayuda, y proporcionar
reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.
En los últimos años se ha desarrollado el uso de
agendas en los contextos de aprendizaje de los niños
con TGD. Se trata de procedimientos que implican el
registro de secuencias diarias de actividades y facilitan la
anticipación y comprensión de las distintas situaciones,
contextos y ambientes que se puede llegar a encontrar,
incluso en aquellos niveles cognitivos relativamente bajos
y con los que deben usarse viñetas como claves de
organización del tiempo. Las agendas favorecen su
motivación por aprender y contribuyen a dar orden a su
mundo.
6.2.4. Adaptaciones individuales para niños y niñas con
trastornos graves de conducta y del comportamiento.
Una entidad de tiempo libre es un instrumento de
socialización principalmente. Siendo realistas, debemos
aceptar el hecho de que en la actualidad se está presentando
un alto porcentaje de niños con dificultades en el área de
conducta y tenemos la obligación de responder a esta
demanda desde todos los ámbitos educativos.
Por ello, la respuesta debe partir de la planificación de
los programas de actividad, y el primer paso siempre será
acordar pautas de convivencia que faciliten progresivamente la
inclusión de los niños respecto a grupos de actividad diversos.
Es muy necesario que se produzca complicidad e implicación a
éste respecto de todos los responsables y participantes. En
este proceso debemos contar con monitores que tengan cierta
formación o habilidades relacionadas con el control de
conductas y que además estén familiarizados con este tipo de
trastornos ya que de lo contrario puede desestabilizarse el
grupo entero.
203
Por lo tanto, nos centraremos en las diferentes medidas
organizativas y metodológicas que deberán llevarse a cabo en
el nivel de adaptación no significativa partiendo de las
propuestas por Angulo Domínguez y col. (2008). En el nivel
más general, la planificación de actividades tiene que partir del
diseño y puesta en práctica de un clima de grupo/actividad
estructurado, claro y seguro, que sea controlado por monitores
con un alto grado de conocimiento de las características del
niño y del trato que precisan sus dificultades personales. Esto
implica un alto grado de coordinación entre las distintas
personas que desarrollen programas de tiempo libre con el niño
mediante la anticipación de las actividades, el uso de la
agenda, y a través de instrucciones sencillas y claras.
No debemos olvidar que, en algún caso, puede ser
conveniente la supervisión frecuente del niño, especialmente
en los momentos de transición (cambios de actividad, traslados,
tiempo libre, comidas...). Es muy importante controlar aspectos
relevantes como la ubicación en un grupo no excesivamente
numeroso, tranquilo, estable, estructurado y fácilmente
predecible, prefijar los recorridos habituales en los
desplazamientos, los juegos o en la búsqueda y utilización de
material evitando lugares de paso, ruidos o cerca de
elementos distractores, procurando situar siempre al niño cerca
del monitor.
También suele ser muy útil establecer de forma explícita y
pública, pocas normas, claras y utilizando claves para su mejor
comprensión
(carteles,
pictogramas,
script
sociales,
canciones,...) expresadas en términos positivos; es decir, el
comportamiento adaptativo deseado (por ejemplo, es más
eficaz indicar “permanecer sentado” en lugar de “no levantarse”)
así como consecuencias decididas y aceptadas por todos,
mostrándonos firmes en el cumplimiento de estas normas pero
evitando las amenazas.
Es necesario observar los momentos de mayor
rendimiento del niño estructurando las tareas en función de los
mismos (generalmente, su punto de óptimo rendimiento se
sitúa en las primeras horas de la mañana) y combinar
204
diferentes formas de agrupamiento en función de la motivación
y de la respuesta de éste a las diferentes actividades.
Utilizaremos diferentes tipos de refuerzo adecuados a la
conducta, ya que se debe reforzar todas las conductas de
mantenimiento de la atención sobre cada material y cada
actividad; y para ello puede ser muy útil algún programa de
economía de fichas individual y grupal también.
En un nivel individual prestaremos especial atención a la
adaptación de las tareas dentro de cada actividad a las
capacidades de atención, ejecución y control personal del
niño, dividiéndolas en una secuencia de tareas más cortas e
indicando un tiempo límite para la realización de cada una de
éstas. Procuraremos aumentar la novedad, el interés o el
atractivo de las actividades, así como de las explicaciones de
éstas. Programaremos y utilizaremos actividades de relajación
grupal e individual cuando la situación lo requiera, y
preveremos
descansos
funcionales
y
cambios
de
responsabilidad en la tarea o de actividad completa. Entre las
estrategias metodológicas más adecuadas encontramos:
 Mantenimiento de una retroalimentación frecuente, con
consecuencias asociadas, perfectamente organizadas,
sistematizadas y planificadas.
 Programar los refuerzos y ganancia inmediatos al
principio, mediante consecuencias relacionadas con su
conducta, y seguidas de la aprobación del grupo.
 Estudiar y seleccionar reforzadores
sociales o de actividad potentes y variados.
materiales,
 Promover la consecución individual, grupal o colectiva
de premios.
 Planear los sistemas y procedimientos a utilizar para el
control del comportamiento disruptivo (técnicas de
modificación de conducta, técnicas cognitivas, aplicación
de normas).
205
 Aplicar técnicas de economía de fichas y pactar
complicidades (señales y gestos para reconducir y
valorar).
 Establecer y utilizar estrategias para captar y
mantener la atención. El momento inicial de cualquier
actividad (cuando se presenta la tarea, se dan las
instrucciones y/o explicaciones relacionadas con ella...)
es fundamental y básico para desarrollar eficazmente la
tarea posterior. Es por ello que cuidar especialmente este
momento y garantizar que el niño atiende y comprende
lo que tiene que hacer será nuestro primer objetivo.
7. CONCLUSIÓN.
Acercarse a la realidad personal y social que
experimentan las niños y jóvenes con discapacidad desde el
ámbito del tiempo libre exige una adaptación y adecuación a
los planteamientos que en la actualidad sirven de referencia
para la atención a la diversidad desde un centro educativo
formal.
Debemos asumir como propio el principio de
normalización educativa (LOE, 2006) y para ello tenemos que
procurar una respuesta convergente con colegios e institutos de
Educación Secundaria, que compartan similares procedimientos
y técnicas dispuestos para asegurar la igualdad de
oportunidades para todos los niños y así facilitar también la
labor de coordinación y ejecución de actividades lúdico-‐educativas.
Sin embargo, esto requiere un esfuerzo de actualización y
coordinación entre las entidades de tiempo libre, las familias y
los centros educativos para que no sólo se abra un canal de
comunicación permanente y estable, sino para que además se
comparta también el mismo código conceptual.
Es evidente que sin una información precisa de las
alteraciones y necesidades de los niños es altamente complejo
206
incorporar a un programa de actividades de tiempo libre las
medidas y adaptaciones necesarias para alcanzar un grado
óptimo de inclusión (LOE, 2006), siendo imprescindible recoger
y analizar exhaustivamente cada una de las dificultades que
pueda presentar un niño con algún tipo de discapacidad, y
tener previamente elaborado plan de actuación al que acudir
para concretar las estrategias metodológicas oportunas.
Partiendo de esta colaboración permanente, todas las
instituciones ya sean públicas o privadas dedicadas al tiempo
libre, deberían contar con un sistema normativo, organizativo
y metodológico coherente con las características individuales
de cada persona, haciendo plenamente accesible la
satisfacción de necesidades y expectativas relacionada con
ámbitos tan trascendentales para el niño y el joven como el
deporte, la cultura, el aire libre, el estudio, la solidaridad, la
autonomía, etc., contribuyendo así con nuestro pequeño grano
de arena a la formación de personas y ciudadanos.
207
8. BIBLIOGRAFÍA.
Ausubel, P., y Otros. (1983). Psicología de la educación.
México: Trillas.
Aguilar Alonso, A. (1991). Psicopatología del lenguaje. Un
modelo integral de intervención. Barcelona: PUU.
AICE. (2010). La web del implante coclear. Recuperado el 22
de
10
de
2010,
de
http://www.implantecoclear.org/index.php?option=com_content
yview=article yi d=76 yItemid=82
Ajuriaguerra, J. (1980).
Barcelona: Masson.
Manual
de
psiquiatría
infantil.
Álvarez Pérez, L. (1996). El autismo: evaluación
intervención educativa. Aula abierta, 67, 31--‐50.
e
Angulo Domínguez, M., Fernández, C., García, F., Giménez,
A., Ongallo, C., Antúnez, S., Del Carmen, L., Imbernón, F., y
Zabala, A. (2005). Del proyecto educativo a la programación
de aula. Barcelona: Graó.
Bueno, M., y Toro, S. (. (1994). Deficiencia visual. Aspectos
psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
Busto, C. (1998). Manual de logopedia escolar. Madrid: CEPE.
Baumgart, D., Johnson, J., y Helmstetter, E. (2003). Sistemas
alternativos de comunicación para personas con discapacidad.
Madrid: Alianza.
Bautista, R. (1993).
Málaga: Aljibe.
Necesidades
educativas
especiales.
Barraquer, L., y otros. (1964). La parálisis infantil. Su estructura
y dinámica.Barcelona: Científico--‐Médica.
Basil, C., y De La Bellacasa, M. (1988). Comunicación
aumentativa. Madrid: INSERSO.
208
Basil, C., Soro--‐Camats, E., y Rosell, C. (1998). Sistemas de
signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y
la escritura. Barcelona: Masson.
Belloch, A., y otros. (1995). Manual de psicopatología (Vol. 1).
Barcelona: McGraw--‐Hill.
Benincasa, G. (1999). El juego repetitivo "de intercambio" en
el niño con psicosis autística y simbótica: ¿Esterotipia o
principio de relación? El juego como experiencia compartida.
Entre líneas. Revista especializada en psicomotricidad , 6, 13-‐15.
Brennan, W. (1988). El currículo para niños con necesidades
educativas especiales. Madrid: Siglo XXI.
Calvo Rodríguez, A., y Martínez Alcolea, A. (1999). Técnicas y
procedimientos para realizar adaptaciones curriculares.
Madrid: Escuela Española.
Campos, L. (1973). Diccionario de psicología del aprendizaje.
México: Editorial Ciencia de la Conducta.
CENTRO DE DESARROLLO CURRICULAR. (1996). Las
necesidades educativas especiales del niño con deficiencia
motora. Madrid: Centro de publicaciones del M.E.C.
Chevrie, C. (1975). Trastornos de la adquisición del lenguaje en
la enfermedad cerebral. Barcelona: Toray--‐Masson.
CNREE. (1992). Alumnos con necesidades educativas
especiales y adaptaciones curriculares. Valencia: Servicio de
publicaciones de la Generalitat Valenciana.
Coleman, M., y Gillberg, C. (1989). Bases biológicas del
autismo. Barcelona: Martínez Roca.
Coll, C. (1987). Psicología y currículo. Barcelona: Laia.
Dummont, A. (1999). El logopeda y el niño sordo. Barcelona:
Masson.
209
DECRETO 117/2003, de 9 de octubre, por el que se regulan las
líneas de promoción juvenil en Castilla y León. (B.O.C. Y L. nº
200 de miércoles 15 de octubre de 2003).
Del Carmen, L., y Zabala, A. (1991). Guía para la elaboración,
seguimiento y valoración de proyectos curriculares de centro.
Madrid: MEC.
Fierro Bardaji, A. (1989). Alumnos con necesidades educativas
especiales: la persona con retraso mental. Madrid: MEC.
Fortich, L. La deficiencia auditiva.
interdisciplinar. Valencia: Promolibro.
Una
aproximación
Frith, U. (1995). Autismo.Hacia una explicación del enigma.
Madrid: Alianza.
Galve Manzano, J. (2002). Adaptación curricular: de la teoría a
la práctica. Madrid: CEPE.
Gallardo, J., y Gallego, J. (2000). Manual de logopedia escolar.
Un enfoque práctico. Málaga: Aljibe.
Gallardo, M., y Salvador, M. (1999). Discapacidad Motórica.
Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga: Aljibe.
Gallego Rodríguez, A., y Martínez Caro, E. (2010). Estilos de
aprendizaje y E--‐ learning. Hacia un mayor rendimiento
académico. Recuperado el 6 de 11 de 2010, de
http://www.um.es/ead/red/7/estilos.pdf
García Fernández, J., y Cols. (2002). Discapacidad intelectual.
Madrid: CEPE.
García Sánchez, J. (1992). Autismo. Valencia: Promolibro.
Garrido Landívar, J., y Santana Hernández, R. (2001). Cómo
elaborar adaptaciones curriculares de centro, de aula e
individuales. Madrid: CEPE.
Gil Angulo, J., González Fernández, J., Osuna Gómez, V., Polo,
D., y Vallejo, D. (2001). Guía para la atención educativa a los
210
alumnos y alumnas con déficit visual. Sevilla: Junta de
Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Dirección
General de Orientación Educativa y Solidaridad.
González Lucini, F. (1991). Educación en valores y diseño
curricular. Madrid: Alhambra Longman.
González Manjón, D. (1994). Adaptaciones curriculares: guía
para su elaboración. Málaga: Aljibe.
Herren, H. (1982). Estudios sobre la educación de los niños y
adolescentes sordos. Barcelona: Médico y Técnica.
Báñez, P., y Alfonso, M. (1987). Integración del deficiente
mental. Valladolid: Lex--‐Nova.
Johnson, M. (1980). La educación del niño deficiente mental.
Buenos aires: Cincel--‐ Kapelusz.
Kazdin, A., y Buela Casals, G. (1999). Conducta antisocial.
Madrid: Pirámide.
Labrador, F., Cruzado, J., y Muñoz, M. (2004). Manual de
técnicas de modificación y terapia de conducta. Madrid:
Pirámide.
Lafon, J. (1987). Los niños
Barcelona: Masson.
con deficiencias
auditivas.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educación. (BOE nº 307 de 24 de diciembre de 2002).
Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de
Datos de Carácter Personal. (B.O.E. nº 298 de martes 14 de
diciembre 1999).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (B.O.E.
nº 106 de 4 de mayo de 2006)
Ley Orgánica 9/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General
del Sistema Educativo. (B.O.E. nº 238 de 4 de octubre de
1990).
211
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación,
Evaluación y Gobierno de los centros docentes. (B.O.E. nº 278
de 21 de noviembre de 1995).
López Pastor, V., Pérez Pueyo, A., y Monjas Aguado, R.
(2007). La atención a la diversidad en el área de Educación
Física. La integración del alumnado con Necesidades
Educativas Específicas, especialmente el alumnado inmigrante
y de minorías étnicas. http://www.efdeportes.com/Revista
digital (106), 1--‐18.
López--‐Ibor Aliño, J., y Valdés Miyar, M. (2002). DSM--‐IV--‐TR.
Manual diagnóstico y estadistico de los trastornos mentales.
Texto revisado. Barcelona: Masson.
Loovas, O. (1989). El niño autista. Madrid: Debate.
Narbona, J., y Chevrie--‐Muller, C. (1997). El lenguaje del niño.
Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona:
Masson.
Myklebust, H. (1975). Psicología del sordo. Madrid: Magisterio
Español.
Mauri, T., y Otros. (1990). El curriculum en el centro
educativo. Barcelona: ICE--‐ Harsari. Universidad de Barcelona.
Marchesi, A. (1992). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los
niños sordos.Madrid: Alianza.
Marchesi, A., Coll, C., y Palacios, J. (1991). Compilación:
Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza.
Martínez Agudo, J., et al. (2002). Intervención en audición y
lenguaje. Madrid: EOS.
MEC. (1987). Libro blanco para la reforma del Sistema
Educativo. Madrid: Servicio de publicaciones del MEC.
Monfort, M., y Juárez, A. (1992). El niño que habla. Madrid:
CEPE.
212
Monfort, M., Rojo, A., y Juárez, A. (1999). Programa elemental
de comunicación. Madrid: CEPE.
Morgon, A., Aimard, P., y Daudet, N. (1991). Educación
precoz del niño sordo. Barcelona: Masson.
ONCE. ONCE.ES. Recuperado el 16 de 10 de 2010, de
http://www.once.es/new
OMS. Organización Mundial de la Salud. Recuperado el 25 de
noviembre de 2010, de http://www.who.int/es/
Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la
respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de
Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial,
en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
(B.O.C. Y L. nº156 de viernes 13 de agosto de 2010).
Orden Edu/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen
los modelos de documentos a utilizar en el proceso de
evaluación
psicopedagógica
y el del dictamen de
escolarización. (B.O.C. Y L. nº142 de martes 28 de julio de
2009).
Orden Fam/1693/2004, de 26 de octubre, por la que se
desarrolla el Título I, «De la formación juvenil», del Decreto
117/2003, de 9 de octubre, por el que se regulan las líneas de
promoción juvenil en Castilla y León. (B.O.C. Y L. nº 220 de
lunes 15 de noviembre de 2004).
Orden Fam/657/2005 de 4 de mayo, por la que se desarrolla
el Título III, "De las actividades juveniles de tiempo libre", del
decreto 117/2003, de 9 de octubre, po el que se regulan las
líneas de promoción juvenil en Castilla y León. (B.O.C. Y L. nº
98 de martes 24 de mayo de 2005).
Padilla Góngora, D., y Sánchez--‐López, P. (2001). Bases
psicológicas de la educación especial. Madrid: Grupo Editorial
Universitario.
213
Parquet, P., Bursztejn, C., Y Golse, B. (1992). Autismo:
cuidados, educación y tratamiento. Barcelona: Masson.
Peña Casanova, J. (1990). Manual de logopedia. Barcelona:
Masson.
Perelló, J. (1978). Sordomudez. Barcelona: Científico Técnica.
Perelló, J. (1990). Trastornos del habla. Barcelona: Masson.
Piaget, J., y Inheldeb, R. (1975). La psicología del niño.
Madrid: Morata.
Piaget, J., y Otros. (1984). El lenguaje y el pensamiento en el
niño pequeño.Barcelona: Paidós.
Pinto Castro, J. (1994). Educación Especial. Necesidades
Educativas
Especiales.Madrid:
Observatorio
de
la
Discapacidad, Instituto de Mayores y Servicios Sociales.
Prendergast, S., y Mccollum, J. Let´s talk: The effect of
maternal hearing status on interaction with toddlers who are
deaf. American annals of the deaf , 141 (1), 319--‐328.
Prieto, I., y otros. (2008). Manual de atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de
trastornos graves de conducta. Sevilla: Junta de Andalucía.
Consejeria de Educación. Dirección General de Participación e
Innovación Educativa.
Puyuelo, M., y Otros. (1996). Logopedia en parálisis cerebral.
Diagnóstico y tratamiento. Barcelona: Masson.
Ruiz, J. (2001). Las estrategias en las adaptaciones curriculares.
Madrid: Universitas.
Rutter, M., y Schopler, E. (1984). Autismo. Madrid: Alhambra.
Real Decreto 1635/2009, de 30 de octubre, por el que se
regulan la admisión de los alumnos en centros públicos y
privados concertados, los requisitos que han de cumplir los
centros que imparten el primer ciclo de la educación infantil y
214
la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo en el ámbito de de gestión del Ministerio de
Educación. (B.O.E. nº 265 de martes 3 de noviembre de 2009).
Resolución de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General
de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la
que se regula el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación
de las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado
con necesidades educativas especiales escolarizado en el
segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y
educación secundaria obligatoria en los centros docentes de la
Comunidad de Castilla y León. (B.O.C. Y L. nº163 de
miércoles 26 de agosto de 2009).
Riviére, A. (1983). Interacción y símbolo en autistas. Infancia y
aprendizaje (22), 3--‐25.
Riviére, A. (1984). Modificación de conducta en el autismo
infantil. Revista Española de Pedagogía (42), 164--‐165.
Riviére, A. (1986). Principios de definición y tratamiento del
autismo infantil. Revista de la Asociación Española de
Neuropsiquiatría , 5, 7--‐18.
Ríos, M., Blanco, A., Bonany, T., y Carol, N. (2004). El juego
y los alumnos con discapacidad. Barcelona: Paidolibro.
Sánchez Palomino, A., y Torres González, J. (2002). Educación
especial: centros educativos y profesores ante la diversidad.
Madrid: Pirámide.
Sánchez Rodríguez, J. (1996). Jugando y aprendiendo juntos.
Un modelo de intervención didáctico para favorecer el desarrollo
de los niños con Síndrome de Down. Málaga: Aljibe.
Sánchez, A., y Torres, J. (1997). Educación Especial II. Ámbitos
específicos de intervención. Madrid: Pirámide.
Shaeffer, B., Musil, A., y Kollinzas, G. (1980). Total
communication: A signed speech program for non--‐verbal
children. Champing, Illinois: Research Press.
215
Skinner, B.
Fontanella.
(1974).
Sobre
el
conductismo.
Barcelona:
Sotillo, M. (2003). Sistemas alternativos de comunicación.
Madrid: Trotta.
Temprano, R., y González, F. (2008). Manual del coordinador/a
de Tiempo Libre. Valladolid: Junta de Castilla y León.
Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades.
Vigotskly, S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.Barcelona: Grijalbo.
Warnock, M. (1978). Meeting Special Education Needs: A
brief guide by Mrs Mary Warnock to the report of the Committe
of Enquiry into Education of Handicapped Children and young
people. London: HMSO.
Wing, L., y Everard, M. (1989). Autismo infantil: aspectos
médicos y educativos.Madrid: Santillana.
Rodríguez Zapico, E., López, O., Pérez, A., Feito, J.,
Casanova, P., Nicolás, M., y otros. (2010). Temario
Oposiciones. Cuerpo de Maestros. Audición y lenguaje. Madrid:
Paraninfo.
216
TRABAJAR LA IGUALDAD EN EL
GRADO DE FLECHAS
Sara González Álvarez
Maestra de Infantil
Pedagoga Terapéutica en ASPACE
Jugar para un niño es la posibilidad de
recortar un trocito de mundo y manipularlo.
FRANCESCO TONUCCI.
1. INTRODUCCIÓN: POR QUÉ TRABAJAR LA IGUALDAD EN
EL GRADO DE FLECHAS.
2. MARCO TEÓRICO Y FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y
SOCIOLÓGICA.
3. OBJETIVOS.
4. CÓMO TRABAJAR LA IGUALDAD (METODOLOGÍA).
5. ACTIVIDADES Y RECURSOS.
6. EVALUACIÓN.
7. BIBLIOGRAFÍA.
217
1. INTRODUCCIÓN: POR QUÉ TRABAJAR LA IGUALDAD EN
EL GRADO DE FLECHAS.
¿Qué es la igualdad? Antes de pretender enseñar a un
niño que es la igualdad, debemos reflexionar sobre que
entendemos nosotros mismos bajo ese concepto. Es más, quizás
podamos leer muchos artículos, libros, enciclopedias y puede
que simplemente se nos escape lo más importante, y es que el
niño, sobre todo a edades tempranas, no discrimina por las
diferencias y es ahí donde radica la definición de igualdad.
Debemos por tanto potenciar esta actitud y trabajar en el respeto
y el desarrollo de la igualdad de oportunidades.
Él es capaz de ver a otro niño de nacionalidad distinta,
color de piel diferente y género opuesto, y a través del lenguaje
universal del juego, desarrollar una relación espontánea, pero
ese ya, es otro tema. Es por tanto, el grado Flecha el más
adecuado (donde aún no aparecen acentuados los conflictos que
se generan a partir de edades superiores) para desarrollar una
moral y una ética relacionadas con el bien mediante la
metodología apropiada.
2. MARCO TEÓRICO Y FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y
SOCIOLÓGICA.
La Organización Juvenil Española es considerada una
escuela de vida por los que siguen en la casa y por aquellos que
la dejaron atrás. La gran mayoría recuerda como fue en esta
casa donde aprendió gran cantidad de saberes que tendrían
repercusión en los más infinitos campos de actuación.
Dentro de los procesos educativos, la OJE se encuentra
clasificada dentro de la educación no formal, ya que tenemos
objetivos específicos de formación fuera del sistema educativo
reglado, pero desempeñamos la función de educar en el tiempo
libre trabajando en valores, entre los que destacan el respeto y la
igualdad. Una de nuestras labores, por tanto, consistirá en
introducir de forma progresiva ideas y modos de conducta que
precisarán en la sociedad en la etapa adulta, conociendo así las
218
normas y los valores de su comunidad. Para poder llevarlo a
cabo es imprescindible crear un ambiente donde sea propenso
este clima y permita, mediante diferentes experiencias, que los
niños tengan igualdad de oportunidades a la hora de asimilar
dichos contenidos y, por tanto, eliminar cualquier tipo de
discriminación.
En cuanto al desarrollo psicológico, debemos tener en
cuenta que el Flecha se encuentra en un proceso de
construcción de la personalidad, por lo que es muy importante
contribuir a la evolución hacia una ética positiva relacionada con
el bien. En esta evolución contribuyen principalmente: el clima
emocional, los valores y las creencias, y los rituales propios de
una sociedad o grupo social determinado.
 Entre los 6 y 8 años el niño es capaz de conocer sus
virtudes y defectos, y al mismo tiempo hace
comparaciones con los demás. Esta capacidad le permite
construir su autoconcepto. Además, el niño a los 8 años es
capaz de comprender que pueden haber diferencias en la
expresión de emociones ante una misma situación y poco
a poco es capaz de gestionar y autorregularse
emocionalmente para presentar una conducta adecuada
con los demás.
 Entre los 8 y 10 años vemos acentuado el aspecto social y,
por tanto, se aumentan las relaciones interpersonales y,
por ende, las comparaciones con los iguales.
Dichos rasgos evolutivos hacen necesario que durante las
actividades debamos tener en cuenta las relaciones que se
establecen para así poder guiar al Afiliado hacia buenas
conductas y comportamientos hacia los otros. Al mismo tiempo,
dentro de nuestra programación debemos trabajar la
coeducación, la corresponsabilidad y la educación en la igualdad
de oportunidades para poder llegar al pleno desarrollo personal y
social.
219
3. OBJETIVOS.
Nuestro mayor objetivo como educadores debe ser que los
niños conozcan, comprendan y respeten la diversidad de culturas
y las diferencias entre las personas, admitiendo la igualdad de
derechos y oportunidades, evitando así la discriminación por
género o discapacidad.
 Trabajar la educación en valores, especialmente la
igualdad de géneros, la prevención de violencia de género
y el respeto a la diversidad.
 Reflexionar acerca de nuestras actuaciones y crear una
actitud crítica hacia ciertos fenómenos sociales.
4. CÓMO TRABAJAR LA IGUALDAD (METODOLOGÍA).
Una vez hemos revisado el concepto de igualdad y
conocemos la fundamentación psicológica, así como los objetivos
que debemos perseguir, buscaremos la mejor manera de
transmitir estos valores y hacer llegar mediante las vías
formativas (ambiente, actividad, palabra y ejemplo) un clima
pleno de respeto.
El primer punto que tendremos en cuenta es la influencia
que ejercemos como mandos en el Flecha. Muchas veces no
somos conscientes de nuestras actuaciones, pequeños gestos
pueden ahondar en los niños y cuando provienen de aquel que
ellos consideran su líder o héroe, el resultado puede ser horrible.
Un comentario machista o una burla despectiva hacia otro
pueden abrir la veda a la discriminación, porque pese a que no
estemos atentos, el niño tiene sus ojos y sus oídos puestos en
nosotros en todo momento. Procuremos entonces crear un
ambiente rico en la diversidad y no caigamos en dibujar siempre
el niño blanco, esbelto y guapo al que ponerle la uniformidad.
Otro aspecto muy importante de nuestros planes es el trato
transversal de la educación en valores. Es importante programar
con antelación e incluir en todas las actividades la formación
OJE, incidiendo en este caso sobre la igualdad y la empatía, al
220
mismo tiempo que también sería interesante trabajar sesiones y
actividades más específicas sobre el tema.
Finalmente, tener en cuenta que cuando se habla de
igualdad lo debemos hacer desde las diferentes dimensiones de
la misma teniendo en cuenta los siguientes criterios: género,
raza, religión, gustos; y la no discriminación por diferentes
motivos como pueden ser socioeconómicos, físicos y de
creencias.
5. ACTIVIDADES Y RECURSOS.
A continuación pasamos a describir juegos, dinámicas y
otros recursos que pueden servir para trabajar en la igualdad.
Estas propuestas son solo ideas que cada uno debe adaptar a la
realidad de su Hogar o sus Afiliados.
DESARROLLO
DESCRIPCIÓN
TALLERES DE CONCIENCIACIÓN.
Se trata de trabajar las diferentes culturas con la ayuda de las
familias, dependiendo de su origen y la diversidad que haya,
propondremos que ellos sean quienes traigan al Hogar su propia
cultura (opción A), o nosotros propondremos las diferentes
actividades (opción B).
Dependiendo de la temática que nos interese trabajar, las
pruebas estarán relacionadas, algunas propuestas son:
alimentación, juegos, música y bailes, lenguaje, vestimentas, etc.
Prepararemos una especie de Gymkhana donde cada prueba
será una cultura distinta, donde el responsable será el padre (en la
opción A) o los mandos (en la opción B).
Los niños tendrán un pasaporte de las diferentes culturas y
deberán hacer el recorrido por cada una de las pruebas donde, si
participan de forma adecuada, obtendrán un sello que marque esa
cultura.
ACTIVIDAD POSTERIOR. A partir de una recogida de fotos, se
puede elaborar un mural físico, donde los Fflechas pueden añadir
dibujos y los títulos sobre las culturas que han trabajado.
221
DESCRIPCIÓN
DÍA DEL NIÑO. 20 DE NOVIEMBRE.
Podemos aprovechar esta festividad para celebrar la condición
de niño y niña, por encima de cualquier otra característica, además
es un buen motivo para abrir las puertas del Hogar e invitar a
amigos a participar.
DESARROLLO
Algunas actividades que se pueden plantear este día son:

Visionado de fotos de niños de diferentes culturas y
condiciones físicas, sociales o étnicas (tanto en Internet
como haciendo una presentación Power Point).

Diseño de un collage con fotos de niños, con forma del globo
terrestre, para simular que todos formamos nuestro mundo.

Creación de un cuento a partir de ciertos elementos que
nosotros ofrecemos a los niños (como puede ser: niños de
diferentes países, acampada y linterna), ellos deben escribir
una historia entre todos o que cada niño añada una parte de
la historia y el otro la continúe.
DESCRIPCIÓN
TALLER DE RECONOCIMIENTO.
Esta actividad busca que el niño y la niña comprenda y asimile
las diferencias entre las personas y al mismo tiempo sea capaz de
entender que pese a ello debemos aceptar al otro y respetarlo.
222
DESARROLLO
Se pedirán varios voluntarios a los que se les taparán los ojos.
El resto de niños estarán colocados en fila en silencio. Se pondrán
a los niños con los ojos vendados delante de los otros y se pedirá
que les vayan tocando para poder identificar quién es.
Deberemos orientarles con instrucciones y preguntas como:
“tocad la cabeza”, “¿tiene el pelo largo o corto, rizado o liso?” “¿Es
alto o es bajo?” “¿Es muy delgado?”.
Y en el caso que sepan de quien se trata, o crean saberlo,
deberemos hacerles reflexionar: “¿cómo sabes que es él/ella?”,
“¿Por qué no puede ser …?”, etc.
DESCRIPCIÓN
CUENTO: ELMER.
El cuento de Elmer permite trabajar la diversidad a partir de un
elefante que tiene complejo por su aspecto físico, ya que no es
como el resto de elefantes, sino que su piel es de gran inmensidad
de colores.
Hay múltiples maneras de contar un cuento, podemos hacerlo
mediante el libro físico, mediante marionetas o incluso mediante
vídeos o presentaciones Power Point.
DESARROLLO
1
2
http://es.slideshare.net/marcelobosa/elmer-el-elefante
(Power Point).
https://www.youtube.com/watch?v=nHVXrNHBB3g (Vídeo).
Además, existen otras actividades posteriores que podemos
realizar, algunos ejemplos son los que se nos ofrecen en esta
página:
http://www.auladeelena.com/2014/12/cuentame-un-cuentoelmer.html
1
2
Pintar una lámina de Elmer.
Reflexionar acerca de cómo se sentía Elmer antes y después.
223
DESARROLLO
DESCRIPCIÓN
CUENTO: EL CAZO DE LORENZO.
Este cuento intenta transmitir las dificultades que tiene un niño
por el hecho de ser diferente, y como gracias a una persona que le
ofrece una pequeña ayuda se capaz de superar el día a día.
Encontramos el cuento en varios formatos que podemos
utilizar según el objetivo y la metodología que queramos trabajar.
1
http://www.andalicante.org/wpcontent/uploads/doc/cuentos-discapacidad/el-cazo-delorenzo.pdf
2
https://www.youtube.com/watch?v=upDli7rcGoI
DESCRIPCIÓN
CUENTO: POR CUATRO ESQUINITAS DE NADA.
Este cuento transmite la historia de un cuadrado que tiene
amigos redondos y que sus características le hacen diferente y
por tanto le dificultan las relaciones. Permite trabajar la amistad, la
diferencia y la exclusión haciendo reflexionar al niño sobre cuál
debe ser nuestra postura al respecto.
DESARROLLO
Podemos hacer un visionado del cuento a partir del vídeo del
siguiente enlace:
1
https://www.youtube.com/watch?v=DBjka_zQBdQ
Simplemente hacernos con el cuento y narrarlo o a partir de
imágenes del mismo. A continuación adjuntamos un
documento donde se describen algunas actividades
adecuadas para trabajar el cuento y al mismo tiempo la
importancia de aceptar las diferencias.
2
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/
~18004859/documentos/f1lectura_2_por_cuatro_esquinita
s_de_nada.pdff
224
DESARROLLO
DESCRIPCIÓN
RECOGIDA DE DATOS.
La recogida de datos nos permite comprender mejor nuestro
entorno y hacer conscientes a los niños de una realidad cercana y
como pueden ellos intentar mejorar.
Diseñaremos una pequeña encuesta acerca de las tareas de
casa, como por ejemplo: lavar los platos, poner lavadoras, ayudar
en los deberes de los niños, tirar la basura, poner la mesa, recoger
la casa, limpiar, hacer la compra, planchar, lavar los platos/poner el
lavavajillas, etc. En cada pregunta se deberá responder quien se
hace cargo de esa tarea, pueden ser el padre, la madre, los hijos u
otros familiares. También es importante preguntar si ambos
progenitores trabajan fuera del hogar o no para comprender mejor
las respuestas, así como las personas que habitan la casa familiar.
A continuación, explicaremos a los niños que deben llevarlas a
casa y rellenarlas junto a su familia (se puede hacer de forma
anónima, ya que eso siempre hace que las respuestas sean más
verídicas). Dejaremos una o dos semanas para hacer la recogida
de información.
Una vez se ha hecho la recogida, se harán grandes diagramas
de barras para hacer el vaciado de datos de forma conjunta y luego
se analizarán los resultados, haciendo ver en que tareas podemos
participar todos y como podemos ayudar para el bien común de la
casa.
DESCRIPCIÓN
JUEGOS PARA TODOS.
Antiguamente muchos creían que existían juegos que se
adaptaban más a un sexo que al otro, es el gran ejemplo de jugar
a muñecas (orientado hacia las niñas) o jugar a fútbol (más
destinado a niños). Esta visión ha cambiado y actualmente
sabemos que no hay juegos para unos y para otros, sino que el
niño y la niña deben jugar a aquello que prefieran.
225
DESARROLLO
Este taller consiste en hacer una lluvia de ideas acerca de
juegos a los que les gusta jugar, haremos una lista en una pizarra.
A continuación les pediremos que clasifiquen los juegos según si
son para: niños, niñas o ambos. Les pediremos que razonen sus
respuestas, que expliquen por qué los han clasificado en una
columna u otra, permitiendo que haya debate entre los Afiliados.
Poco a poco iremos encaminando a los niños a entender que los
juegos son para todos ya que lo más importante es que nos guste
jugar a aquello. Finalmente, dejaremos un tiempo para jugar a
unas cuantas de las propuestas que hayan hecho.
DESARROLLO
DESCRIPCIÓN
ALBUM FAMILIAR.
Existen muchos tipos de familias y todas ellas son correctas.
En la sociedad actual podemos encontrar gran diversidad de
situaciones familiares, es importante que los niños las conozcan y
las acepten.
Para ello pediremos que cada afiliado traiga una foto de su
familia. Luego, diseñaremos un álbum entre todos, decorando la
portada, daremos una hoja a cada afiliado para que pegue la foto
de su familia y escriba los nombres de cada uno, decorando la
página en su propio estilo.
Una vez el álbum esté elaborado, cada afiliado pasará a
describir su familia, de quien está compuesta, como se llaman y
cuál es la situación actual. En el caso de que solo aparezca el
modelo de familia tradicional, añadiremos fotos de familias
inventadas explicando qué tipo de modelo es.
226
DESCRIPCIÓN
Los cuentos clásicos tienen un componente machista, propio
de la época en la que se crearon, donde la mujer queda como
alguien débil que debe ser salvada por el hombre. Es importante
contextualizar los cuentos pero al mismo tiempo ofrecer otro tipo
de historias e incidir en que puede haber otros finales, otras
princesas (diferente vestimenta, físico o comportamiento).
DESARROLLO
DESTROZAMOS LOS CUENTOS CLÁSICOS.
Realizaremos un taller de transformación de cuentos
tradicionales. Deberemos coger una historia conocida, algunos
ejemplos son: Caperucita o La Bella Durmiente. Leeremos el
cuento y luego entre todos crearemos otro final alternativo,
cambiando la visión de quien lo cuenta, añadiendo personajes,
etc. Una vez tenemos la historia, pedimos que dibujen las
escenas y a los personajes, el físico puede cambiar y adaptarse
más a la época moderna.
DESCRIPCIÓN
Los Flechas están en una edad que necesitan unas normas
por las que regirse y, por tanto, una base sobre la que aprender a
respetar, es decir, una Educación basada en la Igualdad.
DESARROLLO
DECÁLOGO PARA UNA EDUCACIÓN EN LA IGUALDAD.
Entre todos escribiremos, explicaremos y decoraremos un
decálogo que quedará colgado en nuestro rincón para ser la base
de una Educación en la Igualdad.
1. Observar y escuchar.
2. Desmontemos prejuicios.
3. No se puede generalizar.
4. Implicarnos en las tareas del Hogar.
5. Compartir la información, debatirla.
6. Compartir nuestras propias limitaciones.
7. Responder a las dudas.
8. Jugar todos juntos.
9. Dar ejemplo.
10. El aprendizaje nunca acaba.
227
228
Además, podemos aprovechar algunas de las iniciativas
que hay dentro de OJE para vincularlo con el tema de la
Igualdad, algunos ejemplos son:
Nuestra labor en el Sáhara. Ya que es una forma de ver
que existen niños en otra parte del mundo con otras
circunstancias. Se pueden plantear algunas actividades de
concienciación o talleres donde haya algún tipo de
comunicación entre ellos y nosotros.
Relaciones con otras entidades. Gracias a plataformas
autonómicas o provinciales como Plataforma del
Voluntariado o CJE, podemos ponernos en contacto con
otras entidades para realizar talleres, un ejemplo sería con
el Casal de Dones u ONGs.
La CES. Se pueden establecer comunicaciones o
aprovechar algún encuentro para entender que en otros
países existen niños que también pertenecen a un
Movimiento Scout, ver las similitudes y las diferencias.
6.
EVALUACIÓN.
La Evaluación es un proceso muy importante dentro de
nuestra intervención, ya que nos permite saber qué parte de la
actividad que hemos llevado a cabo ha funcionado y qué parte
no. Además, nos puede dar información sobre los factores que
han provocado dichos problemas. También es importante
entender que la máxima razón por la que realizamos una
evaluación es para mejorar la siguiente actividad.
Debemos tener en cuenta que la evaluación tiene tres
momentos:
1. Previa: nos sirve para saber el punto de partida de
nuestros Afiliados, sus conocimientos, así como su punto
de vista para adaptar la actividad a los participantes.
229
2. Durante el desarrollo: debemos observar la actitud y la
participación de los Afiliados, para poder redirigir la
actividad en el caso de que fuese necesario.
3. Final: al acabar la actividad debemos pedir a los Flechas
que valoren la actividad y den propuestas de mejora (se
puede hacer mediante emoticonos o de forma verbal) y
nosotros como mandos debemos reflexionar acerca de
cómo ha ido la actividad y cómo se podría optimizar.
Una buena evaluación y escuchar lo que nuestros Afiliados
nos dicen, será el factor clave para que las actividades que
llevemos a cabo sean adecuadas a los Flechas, y éstos asimilen
todos los valores que pretendemos transmitirles.
7.
BIBLIOGRAFÍA.
Carrier, I. (2010) El cazo de Lorenzo. Editorial Juventud.
FADAE. Guía de Actividades para fomentar la Igualdad de
Oportunidades entre niños y niñas. Castilla y León.
González, V. (2015) Decálogo para educar en la igualdad de
género.
2015,
de
Ser
Padres.
Sitio
web:
http://www.serpadres.es/3-6-anos/educaciondesarrollo/articulo/148005-decalogo-para-educar-en-laigualdad-de-genero
Martínez-Esparza, E.; Huguet, I. (2015) Guia Corresponsabilidad.
Ayuntamiento de Eivissa
Mckee, D. (2012) Elmer. Editorial Beascoa.
Ruiller, J. (2014) Por cuatro esquinitas de nada. Editorial
Juventud.
230
ALZA LA VOZ…
LA IGUALDAD A TRAVÉS DE LA
MÚSICA
María Vidal Ros
Graduada en Fisioterapia
Animadora Juvenil
1.
INTRODUCCIÓN.
2.
OBJETIVOS.
3.
METODOLOGIA.
a) Al trabajar con niños y niñas de entre 7 y 13 (Flechas
y Arqueros).
b) Al trabajar con jóvenes de entre 14 y 17 ó más
(Cadetes y Guías).
4.
CANCIONES.
5.
FICHAS DE ANÁLISIS DISCOFORUM.
6.
BIBLIOGRAFIA.
231
1. INTRODUCCIÓN.
Desde nuestra más tierna infancia, las canciones son un
elemento cultural importante, un vehículo de trasmisión de
ideologías y creencias que conforma, junto con otros muchos
productos culturales como el cine, la literatura, los medios de
comunicación, etc., patrones culturales.
No podemos desaprovechar las canciones como
herramienta didáctica para trabajar, tanto desde la educación
formal como no formal, para construir una sociedad más
igualitaria justa y solidaria, en pos de alcanzar la igualdad de
género.
Algunas de las letras de esas canciones son crueles,
durísimas, groseras, vulgares …, otras reivindicativas …, pero
trabajarlas en el marco de la educación no formal con el fin de
que ayuden a niños y niñas, adolescentes y jóvenes a reflexionar
sobre lo que en la actualidad aun les ocurre a muchas mujeres,
“la violencia”, “desigualdad en el trabajo”, “trato discriminatorio”,
con la finalidad de debatir sugerencias, estrategias, alternativas
para escapar de las consecuencias que generan la
discriminación y la desigualdad por razón de sexo, y así poder
participar en la construcción de una sociedad más igualitaria y
más justa.
La participación de los educadores es imprescindible para
favorecer la reflexión de niños niñas y jóvenes, para que tengan
criterio y estrategias para desarrollar la igualad y luchar contra la
violencia de género o de cualquier tipo.
En este apartado podemos encontrar una serie de
recursos materiales para utilizar las canciones como una
herramienta didáctica que permita a los educadores de las
asociaciones y tiempo libre, trabajar el tema de la Igualdad y la
violencia de género. Son muchas las canciones que podemos
encontrar, por lo que disponemos de distintos género musicales.
En el mercado podemos encontrar canciones que
visibilizan y/o reproducen temas respecto a la igualdad. Temas
como los estereotipos sexistas, la desigualdad que padecen las
mujeres, temas sobre la violencia de género, etc.
232
233
2. OBJETIVOS.
Objetivos generales:
1 Descubrir los estereotipos culturales-sexistas existentes en
distintos ámbitos, reconociendo su existencia y sus
consecuencias.
2 Sensibilizar y concienciar a niños y niñas, adolescentes y
jóvenes sobre los procesos de violencia de género.
3 Empatizar con las personas que ven vulnerados sus
derechos fundamentales.
4 Desarrollar la cultura de Igualdad en los diferentes ámbitos
de relación.
Objetivos específicos:
1 Reflexionar sobre la presencia en las canciones de valores
y favorecer su interiorización a través del análisis del texto
de las canciones.
2 Fomentar los valores de la no violencia, la Igualdad y la
justicia.
3 Identificar y comprender el papel que ejercen muchas
personas que se han dedicado / dedican a la música en
nuestra sociedad, poniéndola al servicio de una causa: la
consecución de los derechos, como la igualdad.
.
3. METODOLOGIA.
La propuesta fundamental es utilizar el discofórum. Hemos
de tener en cuenta de forma general que esta técnica tiene por
objeto, a través de la presentación grupal de una o varias
canciones, analizar los sentimientos, ideas y ponerlas en común.
Pasos:
234
1 Elección: se elige un tema, se preparan los materiales para
su estudio y se eligen las canciones a trabajar.
2 Preparación: se informa al alumnado de la actividad y se
prepara el espacio donde se va a llevar a cabo este
procedimiento. Se realizan los grupos.
3 Presentación: se realiza una breve ficha técnica de las
canciones y se entrega a los alumnos una fotocopia con la
letra de la misma.
4 Audición: se escucha la canción sin interrupciones,
intentando captar la máxima información que nos
transmite.
5 Resultados: se expresan los sentimientos e ideas que
transmite, se analiza el texto de la canción, se analiza el
mensaje global y se emiten los juicios de valor.
A la hora de llevar a cabo este tipo de actividad debemos
preparar siguiendo con nuestra pedagogía:
 el “ambiente”, creando un clima motivador que favorezca
un correcto desarrollo de la actividad.
 la “actividad”, escuchar la canción elegida.
 La “palabra”, utilizada para presentar la actividad, explicar
el argumento (si se considera necesario) y realizar
preguntas dirigidas al análisis de los aspectos más
importantes respecto al tema de la igualdad.
a) Al trabajar con niños y niñas de entre 7 y 13
(Flechas y Arqueros).
Hacer un análisis de los roles asignados a uno y otro
sexo, indagar cómo viven estos roles en su proceso de
socialización.
Prestar atención a sus comentarios: “juegos de chicos o
chicas, “colores de chicos o chicas”, “reparto de tareas en
el hogar”, “trabajos o profesiones de chicos o chicas”…
235
A la hora de preparar la actividad es importante prestar
atención a aspectos como: adecuación del lenguaje y tema
de la canción según la edad, la duración, el estilo de la
canción, los temas que trata, y si su mensaje es
comprensible.
Durante la actividad: escucharemos la canción,
repartiremos el texto, leemos y escuchamos la canción y
posteriormente realizaremos una serie de preguntas que
favorezcan el debate.
Otras actividades que refuercen el trabajo realizado:
 Dramatizaciones de situaciones cotidianas que
permitan reconocer los roles desempeñados o los
estereotipos que se manifiestan (trabajos/oficios; malos
tratos, etc.).
 Podrían realizar una actividad de investigación, recoger
de sus abuelos y abuelas, o de los padres y madres,
aquellas canciones infantiles e identificar los
estereotipos asignados a los roles masculinos y
femeninos que conformaban la identidad de género.
 Confeccionar murales que expresen el tema trabajado
(estereotipos, violencia de pareja, malos tratos, etc.).
 “Testimonios”: conversaciones con mujeres que
desarrollen un trabajo tradicionalmente desarrollado por
hombres y viceversa.
b) Al trabajar con jóvenes de entre 14 y 17 ó más
(Cadetes y Guías).
A la hora de preparar la actividad tendremos en cuenta
las recomendaciones señaladas en el grupo anterior.
En el desarrollo de la actividad, en primer lugar
escucharemos la canción para disfrutar y captar el
mensaje. Después proporcionamos el texto para leerlo y al
mismo tiempo escuchar de nuevo la canción, y por último
realizamos una serie de preguntas para el debate.
236
Preguntas como:
 ¿Qué has sentido al escuchar la canción?
 ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con el mensaje
que se expresa en esta canción?
 Si tú te hubieras encontrado en la misma situación que
la o el protagonista, ¿qué habrías hecho? ¿Por qué?
 ¿Qué valores o contravalores se aprecian en esta
canción?
 ¿Con qué otras palabras puedes relacionar esta obra?
¿Igualdad, derechos humanos, violencia de género,
justicia, libertad...?
 ¿Qué palabras o frases te han impactado más de esta
canción?
 ¿Conoces otras canciones que transmitan el mismo
mensaje que esa canción?
Otras actividades que refuercen el trabajo realizado:
 Preparar una entrevista al/ a la cantante de una
determinada canción.
 Organizar un debate sobre la temática de una
determinada canción.
 Realizar un role-playing sobre la canción.
 Recopilar canciones sobre otras temáticas y después
preparar una pequeña exposición sobre las visiones
que les han proporcionado las diferentes canciones
descubiertas.
 Diseñar una frase mural, un eslogan, un cartel
publicitario, un spot, para sensibilizar y concienciar
237
sobre temas relacionados con la igualdad (para
desterrar estereotipos, favorecer un espíritu crítico
contra el trato desigual y la violencia de género, etc.).
4. CANCIONES.
A continuación se presenta una clasificación de canciones
para trabajar con los niños, niñas y jóvenes, la prevención de la
violencia de género, visibilización de los estereotipos sexistas, los
micromachismos, la emancipación, etc.
En la clasificación aparecen los siguientes datos: nombre
del cantante o grupo, nombre de la canción, fecha o año de su
publicación, tema tratado en la canción y edades adecuadas para
trabajar dicha canción.
VIOLENCIA DE GÉNERO.
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Disco
Salir corriendo.
http://www.youtube.com/watch?
v=aCXQg1iusOg
Año
Estrella de Mar.
Flechas
6-10 años
Arqueros
11-13 años
X
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Disco
Amaral.
Cadetes
14-17 años
X
Arqueros
11-13 años
X
Guías
+ 18 años
X
Amistades peligrosas.
Quítame este velo.
http://www.youtube.com/watch?
v=HWbPH3sMKYs
Año
Grandes éxitos.
Flechas
6-10 años
2002
Cadetes
14-17 años
X
1998
Guías
+ 18 años
X
238
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Disco
Arqueros
11-13 años
X
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Arqueros
11-13 años
X
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Arqueros
11-13 años
X
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
No dudaría.
http://www.youtube.com/watch?
v=t5zWfADKgGk
Cadetes
14-17 años
Arqueros
11-13 años
X
Año
1995
Guías
+ 18 años
Bebe.
Ella.
http://www.youtube.com/watch?
v=GdUtj6dvbzQ
Año
Cadetes
14-17 años
X
2004
Guías
+ 18 años
X
Bebe.
Malo.
http://www.youtube.com/watch?
v=Xj5_vkijvx4
Año
Pa fuera telarañas
Flechas
6-10 años
2001
Guías
+ 18 años
X
Antonio Flores.
Pa fuera telarañas
Flechas
6-10 años
Disco
Año
Cadetes
14-17 años
X
10 años, Leyenda de un artista.
Flechas
6-10 años
X
Disco
Un extraño en mi bañera.
http://www.youtube.com/watch?
v=8714qouVDg8
Peces de ciudad.
Flechas
6-10 años
Disco
Ana Belén.
Cadetes
14-17 años
X
2004
Guías
+ 18 años
X
239
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Disco
Arqueros
11-13 años
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Arqueros
11-13 años
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Arqueros
11-13 años
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Acabaré.
http://www.youtube.com/watch?
v=RBYPkS7IXK4
Año
Cadetes
14-17 años
X
Guías
+ 18 años
X
Hasta que tu muerte nos separe
http://www.youtube.com/watch?
feature=player_embedded&v=
_WYh6Zd7Vfg
Año
Cadetes
14-17 años
2004
Guías
+ 18 años
X
Malu.
Aprendiz.
http://www.youtube.com/watch?
v=iTWp_M-AWoo
Año
Arqueros
11-13 años
X
1996
Mago de Oz.
Aprendiz.
Flechas
6-10 años
1999
Guías
+ 18 años
X
Inma Serrano.
Pa fuera telarañas.
Flechas
6-10 años
Disco
Año
Cadetes
14-17 años
X
Inma Serrano.
Flechas
6-10 años
Disco
Encadenada.
http://www.youtube.com/watch?
v=RBYPkS7IXK4
Encadenada.
Flechas
6-10 años
Disco
Cristina del Valle.
Cadetes
14-17 años
X
1998
Guías
+ 18 años
X
240
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Disco
Año
Cadetes
14-17 años
Guías
+ 18 años
X
X
X
Nombre de canción / videoclip
Pedro Guerra.
Hogar
http://www.youtube.com/watch?
feature=player_embedded&
v=wmBpcrXvLZk
Año
Hijas de Eva.
Flechas
6-10 años
Arqueros
11-13 años
X
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Cadetes
14-17 años
X
2002
Guías
+ 18 años
X
Pedro Guerra.
Niña.
http://www.youtube.com/watch?
feature=player_embedded&
v=wmBpcrXvLZk
Año
Hijas de Eva.
Flechas
6-10 años
2006
Arqueros
11-13 años
Nombre del cantante / grupo
Disco
Hasta que la muerte los separe.
http://www.youtube.com/watch?
feature=player_embedded&
v=eULLlBodB8w
Que el cielo espere sentao.
Flechas
6-10 años
Disco
Melendi.
2002
Arqueros
11-13 años
Cadetes
14-17 años
Guías
+ 18 años
X
X
X
241
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Disco
Revolver.
Lo que Ana ve.
http://www.youtube.com/watch?
feature=player_embedded&
v=wmBpcrXvLZk
Año
Que 20 años no es nada.
Flechas
6-10 años
Arqueros
11-13 años
X
Cadetes
14-17 años
X
2009
Guías
+ 18 años
X
ESTEREOTIPOS SEXISTAS.
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Disco
Si yo fuera un chico.
https://www.youtube.com/watch?
v=9AMAOw9JRsw
Año
Si yo fuera un chico.
Flechas
6-10 años
Arqueros
11-13 años
X
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Disco
Beyonce.
Cadetes
14-17 años
X
Ella Baila Sola.
Mujer Florero.
http://www.youtube.com/watch?
v=RBYPkS7IXK4
Año
Ella baila sola.
Flechas
6-10 años
X
Arqueros
11-13 años
X
2008
Guías
+ 18 años
X
Cadetes
14-17 años
X
1997
Guías
+ 18 años
X
242
Nombre del cantante / grupo
Nombre de canción / videoclip
Disco
Bazar.
Flechas
6-10 años
Arqueros
11-13 años
X
Nombre del cantante / grupo
Danza Invisible.
La mujer ideal.
http://www.youtube.com/watc
h?
v=y5jgRpMFGwE
Año 199
1
Cadetes
Guías
14-17 años
+ 18 años
X
X
Miliki.
Los días de la semana.
http://www.youtube.com/watc
Nombre de canción / videoclip
h?
v=SX3tgsm2sHM
Disco A mis niños de treinta años.
Año 200
0
Flechas
Arqueros
Cadetes
Guías
6-10 años
11-13 años
14-17 años
+ 18 años
X
En este apartado podríamos incluir muchas de las
canciones tradicionales infantiles, como las canciones de
Pascua, utilizadas para saltar a la comba y bailar, como por
ejemplo “la Tarara”, “al pasar la barca…”. Una posible actividad
puede ser buscar todas aquellas canciones infantiles y reconocer
los estereotipos sexistas. Podrían realizar una actividad de
investigación, recoger de sus abuelos y abuelas, o de los padres
y madres, aquellas canciones infantiles e identificar los
estereotipos asignados a los roles masculinos y femeninos, que
conformaban la identidad de género.
5. FICHAS DE ANÁLISIS DISCOFORUM
Describimos cuatro actividades como modelo de la técnica
243
TEMA:
DISCO
Valoración de las mujeres.
Acabado en A.
Autor/a
2008
Personas.
EDAD:
A partir de 10 años.
OBJETIVOS
 Desarrollar la capacidad de reflexión de los
participantes.
 Ver los mensajes sexistas incluidos en la
canción.
TIEMPO:
En función de la edad entre 30’ y 45’.
ESTRUCTURA
TÉCNICA:
(CUESTIONES)
Explicar …
Escuchar la canción, realizamos comentarios
sobre el contenido. Se escucha por segunda vez
leyendo la letra y se realiza el debate posterior.
¿Qué nos dice la canción?
¿Qué parte de la canción te gusta más?
¿Con qué frase te identificas?
CANCIÓN/año
Canto del Loco.
Acabado en A (Canto del Loco)
https://www.youtube.com/watch?v=HstpZWbZKu0
Para conocerme mejor, yo quise irme contigo
porque mandas en el mundo aunque les joda decirlo
tú das vida y nosotros, ¡no!
Si no están cerca al dormir, no nos dormimos
de no ser por ellas casi ni existimos
son valientes y nosotros, ¡no! ¡Quiero más!
De todo lo que tú me puedes dar ¡lo quiero para mí!
Y sé escuchar estando tanto tiempo junto a ti ¡aprendí a vivir!
Piensan todo siempre, nunca en negativo
su presencia hace vernos protegidos
son conscientes y nosotros, ¡no!
Si no están cerca al vivir, somos más niños
de no ser por ellas nos extinguimos
son más fuertes y nosotros, ¡no! ¡Quiero más!
De todo lo que tú me puedes dar ¡lo quiero para mí!
Y sé escuchar estando tanto tiempo junto a ti
¡aprendí a vivir! ¡Quiero más!
De todo lo que tú me puedes dar ¡lo quiero para mí!
Y sé escuchar estando tanto tiempo junto a ti ¡aprendí a vivir!.
244
TEMA:
DISCO
Denunciar el maltrato/violencia de género.
Hasta que la muerte nos
Autor/a Melendi
separe.
Que el cielo espere sentao.
EDAD:
A partir de 12 años.
OBJETIVOS
 Desarrollar la capacidad de reflexión de los
participantes.
 Ver los mensajes sexistas incluidos en la
canción.
CANCIÓN/año
En función de la edad entre 30’ y 45’
Explicar …
Escuchar la canción, realizamos comentarios
sobre el contenido. Se escucha por segunda vez
ESTRUCTURA
leyendo la letra y se realiza el debate posterior.
TÉCNICA:
¿Qué nos dice la canción?
(CUESTIONES)
¿Qué parte de la canción te gusta más?
¿De qué tipo de violencia habla la canción?
¿Cómo te has sentido al escucharla?
Hasta que la muerte nos separe (Melendi).
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=eU
LLlBodB8w).
TIEMPO:
Su mala puntería con las llaves
Anuncia un malnacido tras la puerta
Con piel de lobo y corazón cobarde
Con más de mil motivos para odiarle.
Por el pasillo cruje una madera
Igual que suena el alma de esa madre
Porque el no pega con la mano abierta, no
Es algo que aprendió bien de su padre.
Ella coge un cuchillo y no sabe qué hacer
Si cortarse las venas o clavárselo a él
Se apoya en la nevera, no sabe qué hacer
Y llorando le ruega que no le dé sobre el mismo lao.
Marido y mujer hasta que la muerte los separe
Y ella espera llegue de su mano
Porque solo así podrá devolverle
Parte del daño.
245
Porque fue a la ley y la ley le dio del otro lao
No son suficientes los moraos
Ni segar al cero su amor sincero
Pa condenarlo.
Él solamente se siente seguro
Cosiéndole el corazón a su puño
Un hombre que se pelea hasta del viento
Pues sabe que el solo es mierda por dentro.
Pero la vía le devolvió la ostia
Grabando aquel momento en su memoria
Momento en que no controló su mano
Ahogando lo que hace ya tiempo había matado.
Ella coge un cuchillo y no sabe qué hacer
Si cortarse las venas o clavárselo a él
Se apoya en la nevera, no sabe qué hacer
Y llorando le ruega que no le dé sobre el mismo lao.
Marido y mujer hasta que la muerte los separe
Y ella espera llegue de su mano
Porque solo así podrá devolverle
Parte del daño.
Porque fue a la ley y la ley le dio del otro lao
No son suficientes los moraos
Ni segar al cero su amor sincero
Pa condenarlo.
Y no le dio miedo la muerte
Y se marchó tan sonriente
Fue la última vez que lloró
246
TEMA:
DISCO
Violencia de género.
Salir Corriendo.
Autor/a
(2002)
Estrella de Mar.
EDAD:
A partir de 12 años.
CANCIÓN/año
Amaral.
 Desarrollar la capacidad de reflexión de los
participantes.
OBJETIVOS
 Ver los mensajes sexistas incluidos en la
canción.
TIEMPO:
En función de la edad entre 30’ y 45’
Explicar …
Escuchar la canción, realizamos comentarios
sobre el contenido. Se escucha por segunda vez
leyendo la letra y se realiza el debate posterior.
ESTRUCTURA
¿Qué nos dice la canción?
TÉCNICA:
¿Qué parte de la canción te gusta más?
(CUESTIONES)
¿Cómo te has sentido al escucharla?
¿Crees que es fácil salir de una relación de
maltrato?
¿Qué situaciones, acciones cotidianas de
violencia aparecen en el canción?
Salir corriendo (Amaral).
http://www.youtube.com/watch?v=aCXQg1iusOg
Nadie puede guardar toda el agua del mar
en un vaso de cristal
¿cuántas gotas tienes que dejar caer
hasta ver la marea crecer?
¿cuántas veces te ha hecho sonreír?
esta no es manera de vivir
¿cuántas lágrimas puedes guardar
en tu vaso de cristal?
si tienes miedo, si estás sufriendo
tienes que gritar y salir, salir corriendo
¿cuántos golpes dan las olas
a lo largo del día en las rocas?
¿cuántos peces tienes que pescar
para hacer un desierto del fondo del mar?
¿cuántas veces te ha hecho callar?
¿cuánto tiempo crees que aguantarás?
¿cuántas lágrimas vas a guardar
en tu vaso de cristal?
si tienes miedo, si estás sufriendo
tienes que gritar y salir, salir corriendo
247
TEMA:
CANCIÓN/año
DISCO
Seguir luchando por tus sueños.
Autor/a
Ella.
Pa fuera telarañas.
EDAD:
A partir de 13 años.
OBJETIVOS
TIEMPO:
ESTRUCTURA
TÉCNICA:
(CUESTIONES)
Bebe
 Desarrollar la capacidad de reflexión de los
participantes.
 Ver los mensajes sexistas incluidos en la
canción.
En función de la edad entre 30’ y 45’
Explicar …
Escuchar la canción, realizamos comentarios
sobre el contenido. Se escucha por segunda vez
leyendo la letra y se realiza el debate posterior.
¿Qué nos dice la canción?
¿Qué parte de la canción te gusta más?
¿Cómo crees que se siente la protagonista?
¿Qué frase te ha llamado la atención? ¿Por qué?
¿Qué frase indica el cambio de situación, de
forma de vida…? ¿Qué debe hacer la
protagonista?
Bebe (Ella).
http://www.youtube.com/watch?v=GdUtj6dvbzQ.
Ella sa cansao de tirar la toalla
se va quitando poco a poco telarañas
no ha dormido esta noche pero no está cansada
no mira ningún espejo pero se siente to’ guapa
Hoy ella sa puesto color en las pestañas
hoy le gusta su sonrisa, no se siente una extraña
hoy sueña lo que quiere sin preocuparse por nada
hoy es una mujé que se da cuenta de su alma
Hoy vas a descubrir que el mundo es solo para ti
que nadie puede hacerte daño, nadie puede hacerte daño
hoy vas a comprender
que el miedo se puede romper con un solo portazo.
Hoy vas a hacer reír
porque tus ojos se han cansado de ser llanto, de ser llanto…
hoy vas a conseguir
reírte hasta de ti y ver que lo has logrado que…
248
Hoy vas a ser la mujé
que te dé la gana de ser
hoy te vas a querer
mira como pasa
Hoy nasió la mujé perfecta que esperaban
ha roto sin pudores las reglas marcadas
hoy ha calzado tacones para hacer sonar sus pasos
hoy sabe que su vida nunca más será un fracaso
Hoy vas a descubrir que el mundo es solo para ti
que nadie puede hacerte daño, nadie puede hacerte daño
hoy vas conquistar el cielo
sin mirar lo alto que queda del suelo
Hoy vas a ser feliz
aunque el invierno sea frio y sea largo, y sea largo…
hoy vas a conseguir
reirte hasta de ti y ver que lo has logrado…
Hoy vas a descubrir que el mundo es solo para ti
que nadie puede hacerte daño, nadie puede hacerte daño
hoy vas a comprender
que el miedo se puede romper con un solo portazo.
Hoy vas a hacer reir
porque tus ojos se han cansado de ser llanto, de ser llanto…
hoy vas a conseguir
reirte hasta de ti y ver que lo has logrado ohhhh…
249
OTRAS CANCIONES DE DENUNCIA DE LA VIOLENCIA DE
GÉNERO.
Pedro Guerra (2002).
Canción: Hogar. Álbum: Hijas de Eva.
¿Qué hacer cuando el hogar no es la morada
donde me encuentro a salvo del dolor?
¿Qué hacer cuando no sé dónde esconderme
y el tiempo nunca juega a mi favor?
¿Qué hacer cuando el amor golpea y deja marca?
¿Qué hacer cuando no puedo separarme
de aquello que me hiere y me hace mal?
¿Qué hacer cuando me acosa y me persigue
y tengo miedo de la oscuridad?
¿Qué hacer cuando el amor
ya no es amor ni es amor ni es nada?
Y cada vez más sola,
más triste y más atrapada.
Y cada vez más débil,
más al borde de la nada.
¿Qué hacer cuando el hogar es el infierno
donde se quema todo lo que soy?
¿Qué hacer cuando he perdido la confianza
rompiéndose en pedazos la razón?
¿Qué hacer cuando el amor golpea y deja marca?
¿Qué hacer cuando la luna ya no alumbra
la senda que nos lleva a la verdad?
¿Qué hacer cuando no hay nadie que me cuide
y todo lo que tengo es soledad?
¿Qué hacer cuando el amor
ya no es amor ni es amor ni es nada?
Y cada vez más sola,
más triste y más atrapada.
Y cada vez más débil,
más al borde de la nada
250
Bebe (2004): Malo.
Disco - Pafuera telarañas.
Apareciste una noche fría
con olor a tabaco sucio y a ginebra
el miedo ya me recorría
mientras cruzaba los deditos tras la puerta
Tu carita de niño guapo
se ha ido comiendo el tiempo por tus venas
y tu inseguridad machita
se refleja cada día en mis lagrimitas
Una vez más, no por favor que estoy cansá
y no puedo con el corazón
Una vez más, no mi amor por favor,
no grites que los niños duermen
(BIS)
Voy a volverme como el fuego
voy a quemar tus puños de acero
y del morao de mis mejillas sacar valor
para cobrarme las heridas.
Malo, malo, malo eres
no se daña a quien se quiere, no
tonto, tonto, tonto eres
no te pienses mejor que las mujeres
(BIS)
El día es gris cuando tu éstas
y el sol vuelve a salir cuando te vas
y la penita de mi corazón
yo me la tengo que tragar con el fogón
mi carita de niña linda
se ha ido envejeciendo en el silencio
cada vez que me dices puta
se hace tu cerebro más pequeño
Una vez más…
Voy a volverme como el fuego
voy a quemar tus puños de acero
y del morao de mis mejillas sacar valor
para cobrarme las heridas.
Malo, malo, malo eres …
251
OTRAS CANCIONES Y RECURSOS.
Lista de otras canciones contra la violencia de género

Manuel Carrasco y Malú - Que nadie

Huecco y Hanna - Se acabaron las lágrimas

Andy y Lucas - Y en tu ventana

El Chojin y Lidia - El final del cuento de hadas

Falsalarma - Bondad o malicia

Los Suaves - No le grites

Víctor Manuel - El club de las mujeres muertas

El Barrio - Verbo sufrir

Mala Rodríguez - Nanai

Mägo de Oz - El peso del alma

Reincidentes - ¡Ay! Dolores

Nickelback - Never Again

Miranda Lambert - Gunpowder & Lead

Antony And The Johnsons - Fistful Of Love

Tracy Chapman -Behind The Wall

Eminem & Rihanna - I Love The Way You Lie

Florence + The Machine - Kiss With A Fist

Travis - The Blue Flashing Light

Pink Floyd - Don’t Leave Me Now

Wilco - She’s A Jar

Green Day - Pulling Teeth

Lou Reed - Caroline Says (II)

Pasión Vega – “María se bebe las calles”
252
253
Canciones que tienen que ver con los sentimientos de las
personas cercanas, esas que están cerca de las personas
maltratadas, que también sufren porque ven el daño físico y
el psíquico hacia unas personas a las que aman y a las que
intentan aconsejar:

“Salir corriendo” (Amaral)

“Abre tu mente” (Merche)
WEBS.
BOCARROJA. Blog dedicado al estudio de los estereotipos de
género en la música adolescente contemporánea" Disponible en:
https://bocarroja.wordpress.com/3-estereotipos-femenino/
Cien autor@s contra el maltrato. Videos musicales/canciones que
hablan sobre violencia doméstica. En
http://hombrescontraelmaltrato.blogspot.com.es/2013/03/mas-de60-videos-musicalescanciones-que.html
6.
BIBLIOGRAFIA.
Lllorens, A. (2013). 150 canciones para trabajar la prevención de
la violencia de género en el marco educativo: Propuesta
didáctica. Valencia: Ayuntamiento de Valencia.
Megías Quirós, I. y Rodríguez, E. (2003) Jóvenes entre sonidos
Edición Injuve-FAD y en línea.
Flores Rodrigo, S. (2008). Música y adolescencia. La música
popular actual como herramienta en la educación música”.
Premio INJUVE para tesis doctorales
254
ESTRATEGIAS PARA LA
IGUALDAD
Concepción Ros Ros
Doctora en Psicología
La educación para la igualdad de género ha de
incorporarse e impregnar nuestra tarea dentro de la educación no
formal de forma integral, y no solo en actividades o jornadas
puntuales.
Educar para la igualdad implica un proceso por el que se
pone en tela de juicio qué enseñamos, cómo enseñamos y por
qué enseñamos. Se ha de tener presente en todas las tareas.
Para aprender a compartir la vida en igualdad se están
desarrollando programas de sensibilización y aprendizaje, desde
la educación formal y la educación no formal e informal. El
objetivo principal es adquirir un compromiso personal en la
construcción de relaciones de respeto, solidaridad y equidad.
“El baúl” de actividades que os proponemos en este
apartado reseña situaciones concretas de la vida cotidiana, como
son el reparto de las tareas domésticas, la historia, el trabajo, la
violencia, el lenguaje, entre otras.
Las actividades están diseñadas desde el enfoque
socioafectivo, en el que el análisis y la percepción de lo que nos
ocurre y sucede en nuestro entorno nos lleva a interiorizar
nuevas formas de pensar y actuar en coherencia con las ideas
que defendemos. La metodología ha de ser lúdica, participativa y
cooperativa, fomentando la reflexión y el espíritu crítico.
255
Las diferentes propuestas están diseñadas para realizarlas
de forma individual o con grupos de chicos por una parte, y
grupos de chicas, por otra (pedagógicamente en algunos temas
es más eficaz, cuando hablamos de la relación con el otro sexo,
analizar las situaciones en grupos separados para
posteriormente ponerlas en común) y en ocasiones
conjuntamente.
En este apartado encontraremos actividades que abordan
diferentes núcleos como el uso no sexista de la comunicación,
los usos del tiempo y reparto de tareas …
Para describir las actividades hemos utilizado una ficha en
la que se abordan los siguientes aspectos:
Nombre: nombre utilizado.
Objetivos: hacen referencia a los logros que se quieren
conseguir.
Edad: edades recomendadas para la actividad según como está
planteada.
Duración: tiempo necesario para llevar a cabo dicha actividad.
Material: se especifica el tipo y cantidad de material requerido.
Espacio: describe el espacio recomendado para realizar dicha
actividad.
Número de participantes: concreta el número mínimo de
participantes recomendado.
Descripción: explicación sobre el desarrollo de la actividad.
A tener en cuenta: recomendaciones sobre cómo llevar a cabo
la actividad.
Referencias: en este apartado nombramos algunas referencias
bibliográficas, referida a la técnica o técnicas parecidas en
diversos programas.
256
1. Conceptos que ayudan a entender el porqué de la
igualdad de oportunidades.
NOMBRE: EL SISTEMA SEXO-GÉNERO.
OBJETIVO:
 Aprender a diferenciar entre el sexo y el género.
 Comprender la relación que existe entre las características que
tradicionalmente se les han atribuido a hombres y mujeres y los
papeles que representan en el mundo público y privado.
 Ampliar las posibilidades que tenemos como seres humanos sin
sentirnos determinados por el rol femenino o masculino.
EDAD: a partir de 14 años.
DURACIÓN: 60 minutos.
MATERIAL: fotocopias, folios, rotuladores.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.
DESCRIPCIÓN:
Distribuidos por grupos mixtos, pedimos a los participantes que
elaboren dos listados, uno que recoja las características que
tradicionalmente se han atribuido a las mujeres. Pedimos a cada
grupo, que según los dos listados definan qué tareas y papeles la
sociedad considera que son más adecuados para chicos y chicas.
Una vez realizados dichos listados se ponen en común, y
analizamos las semejanzas y diferencias encontradas, y
establecemos un diálogo y preguntas de reflexión.
Las cualidades ¿pueden ser de ambos?
 ¿Pueden aprenderse?
 Si un chico tiene una cualidad que se le atribuye a las chicas,
como la ternura ¿qué ocurre?
 ¿Crees que esas cualidades son innatas, o se aprenden?...
Referencias: Guía de sensibilización y formación en igualdad de
oportunidades, Instituto de la Mujer (actividad que podemos encontrar
en diferentes guías de coeducación en diversas versiones).
257
NOMBRE: VAMOS A HACER UN CARNET QUE HABLE DE
CÓMO SOMOS.
OBJETIVO:
 Reconocer las características y cualidades de las personas.
EDAD: de 6 a 12 años.
DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.
MATERIAL: individual (fotografía propia). Anexo.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
Pon una foto o haz un dibujo de tu cara en el cuadrado y
responde a las siguientes preguntas. ¿Ya ha contestado a todas las
preguntas? Ahora, si eres niño, siéntate con las niñas de tu clase e
intercambiad vuestros carnets. Si eres niña siéntate con un niño e
intercambia tu carnet ¿en qué os parecéis?, ¿en qué sois diferentes?,
¿las niñas y los niños podéis hacer las mismas cosas?, ¿jugáis a lo
mismo?, ¿qué te gustaría de ser niña?, ¿qué te gustaría de ser niño?
Referencias: Escuela (marzo de 2014). Actividades. Vamos a hacer
un carnet que hable cómo somos. Educando en Igualdad, 5.
Anexo de actividad. Preguntas del carnet.
Mi nombre es …
Voy al colegio …
Mi juego favorito es …
En el cole se me dan muy bien …
FOTO o
DIBUJO
Cuando sea mayor me gustaría ser …
Me imagino que viviré con …
A mis amigos y amigas les gusta mucho de mí …
258
NOMBRE: JUEGO DE ROLES.
OBJETIVO:
 Detectar los aspectos que hacen que una situación sea sexista y
conocer los estereotipos que se asocian a un género o a otro.
 Conocer cómo regular los conflictos.
EDAD: de 6 a 14 años.
DURACIÓN: 60 minutos.
MATERIAL: escenas para representar.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 15.
DESCRIPCIÓN:
Se piden seis participantes voluntarios para escenificar la técnica
de juego de roles.
Se forman dos grupos de tres participantes cada uno. A uno de
ellos se le pasará por escrito una situación (*) que han de
representar.
Tras la representación, el resto del grupo dará opiniones que
argumenten por qué conlleva una discriminación sexista, qué
estereotipos y tipos de roles se dan y el cuestionamiento de estos
roles.
Tras esta reflexión el grupo aportará ideas para construir una
situación similar pero desde la no discriminación. Esta nueva
situación será representada por el otro trío voluntario.
Una vez representadas ambas escenas se compararán para
obtener las consecuencias positivas y negativas de cada una.
De nuevo, se formarán cuatro grupos contando con el aula
completa, y se les pedirá ahora que sean ellos mismos los que se
imaginen y construyan una situación que implique discriminación
sexista.
Posteriormente se escogerá alguna de las escenas para
representarla en un nuevo juego de roles.
Referencias: Adaptado de C.C.Cem (2006). Construyendo la igualdad prevenimos la violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas, S.L.
259
Anexo (*)
Ejemplo:
Un integrante, niño o niña, representará el rol de capitán. Otro, ya
sea niño o niña, representará el rol de chica que quiere entrar a
formar parte del equipo. Y un tercero, se encargará de observar lo
que suceda en la representación.
Es importante, como ayuda para situarse en el papel a
representar, crear el escenario de manera imaginaria donde se daría
la situación. Con detalles, momento en el que sucede, edades
aproximadas de los personajes, lugar …
Consignas a tener en cuenta por los jugadores para representar
el rol del personaje:
Una niña del colegio quiere entrar a jugar en el equipo de fútbol
del colegio.
Hace la propuesta al capitán del equipo sabiendo que, hasta
ahora, siempre ha sido sólo de niños.
Capitán: tú sabes que ella juega bien, pero piensas que el fútbol de
los chicos no es igual al de las chicas. Piensas que ella no tendría la
fuerza necesaria para jugar con vosotros. Además, ¿qué te dirían los
demás chicos de tu equipo y de otros equipos si dejaras que entrara?
Chica: llevas tiempo jugando con las chicas pero piensas que no
tiene por qué seguir habiendo equipos de chicas o de chicos, que
pueden ser mixtos. En tu barrio ya has jugado muchas veces con
chicos y siempre has colado o cedido buenos goles como delantera.
No estás dispuesta a permitir que no te dejen entrar al equipo por el
hecho de que seas chica, en lugar de por tu capacidad o incapacidad
de jugar al fútbol.
NOMBRE: EL COFRE DE LOS AFECTOS.
OBJETIVO:
 Saber expresar los sentimiento de forma positiva.
 Desarrollar habilidades sociales.
EDAD: de 6 a 10 años.
DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.
260
MATERIAL: **dibujos de artículos que encontramos en un botiquín.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10 personas.
DESCRIPCIÓN:
Igual que existe la leche para que crezcamos fuertes o el jarabe
para cuando tenemos fiebre, existen las caricias, los abrazos, las
canciones … que nos ayudan a estar felices o a que se nos pase la
tristeza. ¿Quieres hacer una medicina afectiva? Como por ejemplo un
bote de besos, una tirita tapatristezas o un termómetro para medir la
alegría…
Elige una imagen pensando en aquello que usarías para:
 Saber cómo está alguien de feliz o triste.
 Qué usarías para hacerle más feliz o quitarle la tristeza o lo que
quieras.
 Acuérdate de apuntar la receta: para qué sirve, cuando hay que
tomarlo, o cómo hay que usarlo y si se puede, de qué está
compuesto.
Referencias: Escuela (noviembre de 2014). El botiquín de los
afectos. Educando en igualdad, 5.
NOMBRE: TAL Y COMO SOY.
OBJETIVO:
 Comprender que las niñas y los niños tienen que tener los
mismos derechos, oportunidades y obligaciones.
 Enseñaremos a relacionarnos de manera pacífica y respetuosa
con compañeros, respetando su forma de ser, los gustos, formas
de expresarse y aficiones.
EDAD: de 8 a 16 años.
DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.
MATERIAL: caja, tarjetas con una cualidad en cada una.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
En esta caja (anexo A.) tienes un revoltijo de cualidades, escoge
las cinco que mejor definen tu personalidad. Ahora divide todas las
cualidades en estas dos cajas (B.). Comprueba que las cualidades
261
que te definen concuerdan con la imagen que se tiene de chico o se
tiene de chica. Compara con las de tus compañeros y compañeras.
A tener en cuenta
Se puedan ajustar las cualidades y número de tarjetas en función
de la edad de los participantes y el número.
Referencias: Escuela. (junio de 2014). Tal y como soy. Educando en
igualdad,6.
Anexo: Tal y como soy
A
Ternura
Racionalidad
Seguridad
Frivolidad
Ambición
Docilidad
Afectividad
Suavidad
Valentía
Independencia
Espíritu emprendedor
Inteligencia
Audacia
Ternura
Empatía
Rebeldía
Eficacia
Seducción
Debilidad
Paciencia
Fuerza
B
262
NOMBRE: ELEGIMOS NUESTROS JUGUETES.
OBJETIVO:
 Observar la publicidad sexista que fomenta los estereotipos de
género.
 Eliminar estereotipos y roles dentro de las etapas, en este caso
primaria.
 Analizar la importancia del juego en el desarrollo de futuras
personas
 Observar la influencia de los juegos en la conciencia del propio
cuerpo
EDAD: de 6 a 12 años.
DURACIÓN: 120 minutos - 150 minutos.
MATERIAL: catálogos de juguetes, folios, cartulinas, pinturas.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10, por parejas o
pequeños grupos.
DESCRIPCIÓN:
Se dividen en parejas o pequeños grupos, y echan un vistazo a
los catálogos. Explicamos el concepto de estereotipo y rol de género.
Se realizaran diversas preguntas (anexo), teniendo como ejemplo el
catálogo para ver si se han entendido las definiciones. Se ampliará la
actividad haciendo un catálogo no sexista entre todos, repartiendo
por grupos las diferentes secciones, y realizando una hoja cada grupo
evitando los estereotipos de género mediante dibujos y collages.
Uniremos las secciones y crearemos una portada.
Preguntas para el debate:

¿Qué os ha llamado más la atención?

¿Qué juguetes os gustan más?

¿Os parece bien que se dividan los juguetes de esta forma?

¿Os parece bien qué os digan a qué podéis jugar y a qué no?

¿Qué os dirán los adultos a vosotras si escogéis un “juguete de
niño”?

¿Y a vosotros si escogéis uno de “niñas”?
Referencias: Servicio de Información Juvenil al Estudiante (s.f.).
Guía de actividades para fomentar la igualdad de oportunidades entre
niños y niñas.
Otras guías:
263
Nuevas formas de jugar en
http://www.aulaviolenciadegeneroenlocal.es/
consejosescolares/archivos/Mat_185_Guia_Nuevas_formas_de_j
ugar.pdf
Juegos y juguetes para la igualdad. Guía didáctica para una
educación no sexista dirigida a madres y padres. En
http://educarenigualdad.org/juegos-y-juguetes-para-la-igualdadgua-a-dida-ctica-para-una-educacia-n-no-sexista-dirigida-amadres-y-padres
NOMBRE: OLIMPIADAS.
OBJETIVO:
 Fomentar juegos simbólicos y dramáticos que transmitan una
visión igualitaria de la sociedad.
 Crear un clima afectivo que permita el desarrollo integral de
chicas y chicos, superando prejuicios sexistas que coartan estas
capacidades.
EDAD: de 6 a 16 años.
DURACIÓN: 60 a 120 minutos.
MATERIAL: material deportivo, en función de los juegos propuestos.
ESPACIO: pistas deportivas.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: equipos mixtos (por ejemplo, tres
chicos y tres chicas).
DESCRIPCIÓN:
Los juegos tradicionales, los juegos alternativos o los juegos
cooperativos pueden resultar de gran utilidad para analizar los
estereotipos de género en torno a las prácticas lúdicas y romper con
la concepción de “juegos para niños y juegos para niñas”.
Podemos organizar una olimpíada con tres variantes, teniendo en
cuenta que los grupos deben ser mixtos:
a) Propuestas de juegos populares, autóctonos y tradicionales: la
china, la rayuela, los bolos, las canicas, los trompos, los cromos,
la silla, carrera de sacos, y juegos de combas.
b) Juegos alternativos: palas, platoball, colpbol, balonkorf, ringo
pica, indiaca, ultimate-frisbee.
c) Propuesta de juegos cooperativos: paracaídas, banda
cooperativa, sacos, balones gigantes ...
264
Tras la realización de la olimpiada comentamos aspectos
referentes a la participación en las actividades deportivas en función
del sexo.
Preguntas para la reflexión :
 ¿Por qué existe la creencia que en algunos deportes un equipo
mixto es algo negativo?
 ¿Con el mismo entrenamiento, niños y niñas podemos llegar a
jugar con la misma habilidad?
NOMBRE: GIMKANA NO SEXISTA.
OBJETIVO:
 Crear un clima afectivo que permita el desarrollo integral de
chicas y chicos, superando prejuicios sexistas que coartan estas
capacidades.
 Favorecer una reflexión crítica sobre los estereotipos sexistas.
EDAD: de 6 a 16 años.
DURACIÓN: 60 a 120 minutos.
MATERIAL: material en función de los juegos propuestos.
ESPACIO: pistas deportivas o espacio natural.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: equipos mixtos (por ejemplo, tres
chicos y tres chicas).
DESCRIPCIÓN:
Consiste en realizar una serie de pruebas con un
acertijo/adivinanza relacionadas con la igualdad de oportunidades y
una pista para encontrar la siguiente prueba.
Junto a cada pista se podría entregar un trozo de mapa, puzle,
mural, que al final de la dinámica permita construir un mensaje para
fomentar la igualdad de oportunidades al equipo que consiga todas
las pruebas.
Tras la realización de la gymkana comentamos aspectos
referentes a la participación en las actividades deportivas en función
del sexo.
265
266
2. Lenguaje no sexista.
Un lenguaje no sexista es aquel que incluye y hace visibles
a ambos sexos, valora por igual a mujeres y hombres, y le da la
palabra a todas las personas.
NOMBRE: NEUTRO, FEMENINO, MASCULINO O AMBOS.
OBJETIVO: Tomar conciencia de lo que se valora positiva o
negativamente en las personas según si son hombres o mujeres.
EDAD: a partir de 16 años.
DURACIÓN: 45 a 60 minutos en función del número de participantes.
MATERIAL: hoja de valores, bolígrafos, pizarra, o cartelera para
exponer.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.
DESCRIPCIÓN:

Se reparte la hoja a cada uno de los participantes para que la
lean y la rellenen.

Después se comenta en grupo, formando un pequeño mural en
tres apartados como las posibles respuestas. Se analiza el
contenido de cada apartado en grupo.

Posteriormente el formador (experto) comenta los resultados
comparándolos con los estereotipos masculinos y femeninos.
Estereotipos masculinos y femeninos:
FEMENINOS
MASCULINOS

Afectividad

Dependencia afectiva

Responsables del ámbito
privado

Empatía

Forma de conocimiento:
observación e intuición

Más capacidad de resolución
de conflictos cotidianos
-

Más flexibilidad ante los
cambios
-

Entender sensibilidad como
sensiblería
-
-
Agresividad
Independencia afectiva
Responsables de dirigir el
ámbito público
Desarrollo de la fuerza física
Forma de conocimiento:
deducción
Más eficiencia en la gestión
del ámbito público
Autonomía y decisión como
elemento de dominación
Convertir agresividad en
violencia: abuso de la fuerza
267

Pensar en el bienestar ajeno
olvidando los propios
intereses

El ámbito privado como único
espacio de desarrollo

Sumisión al mundo
masculino

Sexualmente reprimidas
-
física y poder
Riesgo como imprudencia
Responsables de poseer y
proteger el ámbito privado
Competitividad
Sexualmente activos
MÉTODO: Clarificación de valores.
Hoja de trabajo a entregar:
En la siguiente lista de palabras coloca una H, una M o
ambas, según consideres que se asigna a un varón, a una
mujer o a ambos respectivamente.
Valores
H
M
HyM
Ternura
Dinamismo
Valentía
Abnegación
Dependencia
Astucia
Eficacia
Racionalidad
Agresividad
Pasividad
Incoherencia
Amor al riesgo
Frivolidad
Sumisión
Estabilidad emocional
Intuición
Aptitud para las ciencias
Aptitud para las letras
Aptitudes manuales
Afirmación del yo
Franqueza
268
NOMBRE: EL LENGUAJE EN SU JUSTA MEDIDA.
OBJETIVO:
 Tomar conciencia de la necesidad del uso no sexista del lenguaje.
 Ejercitarse en el uso de soluciones lingüísticas que eviten el
contenido sexista de los mensajes.
EDAD: a partir de 14 años.
DURACIÓN: 45 minutos.
MATERIAL: hojas para redactar, bolígrafos, pizarra o cartelera para
exponer.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.
DESCRIPCIÓN:
Se trabaja la reelaboración de frases (hoja modelos), que resultan
discriminatorias o excluyentes de una mitad de la humanidad: la del
género femenino
Después se leen en gran grupo para ver las soluciones aportadas.
Al finalizar la persona experta, educador o educadora, comentará
propuestas para el lenguaje no sexista como las recomendaciones que
aparecen a continuación.
MATERIAL: ejemplo de hoja para los chicos y chicas. Las frases pueden
cambiarse y adaptarse con el fin de que se adecuen a la edad de los y
las participantes.
Transforma las frases siguientes de manera que se evite la
ocultación de la mujer, siguiendo el ejemplo:
Cuando el hombre inventó la
rueda…
Cuando la humanidad inventó la
rueda…
Recuerda:
 Utilizad genéricos: el profesorado, la humanidad, el
alumnado…
 Utilizad los dos géneros en los textos o al hablar,
alternándoles en el orden: las chicas y los chicos del grupo…,
ellos y ellas han realizado…
 Nombrad las profesiones en femenino y masculino.
 Evitad atribuciones que indiquen atributos estereotipados de
objetos, profesiones, espacios a uno u otro sexo...
269
Los hombres son iguales ante la
ley
Un hombre, un voto
Los cartagineses conquistaron la
península
Los científicos de la próxima
década
tendrán
mejores
herramientas
Millones de niños empiezan hoy
el curso escolar
Los socios del club de baile
organizarán una gran fiesta
Alumnos y profesores han
realizado una visita al museo
Se necesita médico para cubrir la
vacante del centro de salud
Los deportistas españoles han
conseguido 23 medallas en las
Olimpiadas
 Reflexiona sobre las dificultades que conlleva la modificación
de las frases.
 ¿Crees que es necesario realizar un uso diferente del
lenguaje para dejar de ocultar a la mitad de la humanidad?
270
NOMBRE: A LOS OJOS DE LOS OTROS, SOMOS…
OBJETIVO:
 Analizar cómo influyen los medios de comunicación en la percepción
que tenemos de las chicas y de los chicos.
 Cuestionar los estereotipos de género.
 Analizar la percepción que se tiene del otro sexo.
EDAD: a partir de 12 años.
DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.
MATERIAL: por grupo: papel continuo, rotuladores gruesos, dos tijeras,
dos pegamentos de barra, tres revistas y dos periódicos, cajas de ceras,
tres rollos de papel pinocho y revistas especializadas en chicas y chicos
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12.
DESCRIPCIÓN:
Organizamos grupos por sexos con seis o siete personas
participantes. Cada grupo busca un lugar apartado en el que
poder trabajar con tranquilidad.
Cada grupo de chicas pide a un chico de otro grupo que se
tumbe sobre el papel y dibuja su silueta con el rotulador. Lo mismo
hacen los grupos de chicos.
Realizada la silueta con los rotuladores, las ceras y las revistas
les pedimos que realicen un collage para expresar en las distintas
partes del cuerpo qué sienten y viven sus compañeros y
compañeras.
Los chicos deben expresar lo que sienten las chicas y
viceversa.
Cómo elaborar el collage en las diferentes partes de la persona
colocaremos cosas diferentes:
Colocamos las imágenes en la pared o paneles a modo de
exposición y comparamos las imágenes realizadas con las que ofrecen
las revistas de jóvenes. Cada grupo explicará a los demás cómo es su
personaje y al finalizar realizaremos un debate.
Preguntas para el debate:
 ¿Qué os ha agradado? Y ¿qué es lo que os ha disgustado?
 ¿Hay muchas diferencias entre las chicas y los chicos?
 ¿Se asemeja a lo que describen las revistas de cada uno?...
271
MATERIAL:
Referencias: Adaptado de “Ochenta actividades para
lúdicamente en valores y ciudadanía". Madrid: La Catarata.
educar
272
3. Aprendiendo a compartir el tiempo.
NOMBRE: EL MURAL DE LOS ROLES
OBJETIVO:
 Potenciar la capacidad de reflexión y de análisis acerca de los
valores sociales y culturales entorno a la construcción de los roles
de género.
 Favorecer un conocimiento crítico en relación a los estereotipos
de género y las limitaciones, discriminaciones y desigualdades
que provocan.
 Favorecer la comunicación a través del diálogo y el debate
EDAD: a partir de 16 años.
DURACIÓN: 2 sesiones de 45 minutos.
MATERIAL: hoja de valores, bolígrafos, pizarra, o cartelera para
exponer.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 5.
DESCRIPCIÓN:
Dos sesiones:
Primera sesión.
Formamos grupos de 4 ó 5 personas.
Deben acordar y escribir en diferentes tarjetas que creen que la
sociedad pide al hombre y a la mujer (valores, características,
conductas). Posteriormente, se pone en común y se agrupan,
colocando las tarjetas en un mural con dos columnas, una para el
género femenino y otra para el masculino.
Posteriormente, se abre un debate donde se puede reflexionar
sobre diferentes cuestiones: si ellos y ellas se identifican con estos
estereotipos, sobre qué cosas del género opuesto y del propio les
gusta y cuáles no, sobre la relación entre las características
masculinas y femeninas y las profesiones típicas de cada sexo, sobre
las desigualdades que puede provocar la vinculación de las mujeres
en el ámbito reproductivo y de los hombres en el ámbito productivo,
sobre la mayor valoración social que reciben las características
masculinas ante las femeninas, sobre qué podemos hacer ante las
desigualdades, etc.
273
Por último, continuamos la discusión introduciendo nuevas
tarjetas con datos sobre las consecuencias de cada género, y la
influencia de los estereotipos en hombres y mujeres
Segunda sesión.
Formamos grupos de 4 ó 5 personas.
Deben ponerse de acuerdo y escribir en diferentes tarjetas que
creen que ellos como educadores les piden a los chicos y que les
piden a las chicas (valores, características, conductas).
Después se pone en común y se colocan las tarjetas en un mural
con dos columnas, una para el género femenino y otra para el
masculino.
A continuación, se abre un debate para reflexionar sobre
diferentes cuestiones como:
 ¿Atendemos por igual las intervenciones de los chicos y de las
chicas en clase?
 ¿Les tratamos de la misma manera?
 ¿Sentamos a los chicos más revoltosos con las chicas más
trabajadoras?¿Preguntamos más en clase a las chicas o a los
chicos?
 ¿Concedemos el mismo valor a los aspectos como el orden, la
limpieza o la buena presentación en los trabajos de las alumnas y
los alumnos?
 ¿Repartimos las tareas indistintamente a chicos que a chicas?
¿Les damos las mismas responsabilidades a la hora de preparar,
recoger, adornar las aulas o el centro?
Referencias: Actividad adaptada y ampliada del programa en web
http://www.edualter.org/material/actualitat/genere/castellano/role
s.htm
274
NOMBRE: MIS TAREAS EN CASA.
OBJETIVO:
 Adquirir hábitos de participación en las tareas del hogar.
 Adquirir habilidades en el cuidado de sí mismo/a y de los otros
miembros de la familia.
 Potenciar la autonomía personal de niños y niñas sin diferencias
de género.
EDAD: a partir de 11 años.
DURACIÓN: dos sesiones de 60 minutos (adaptable en función de la
edad).
MATERIAL: hojas para redactar, bolígrafos, pizarra, o cartelera para
exponer.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.
DESCRIPCIÓN:
Puede desarrollarse en dos sesiones, o bien dedicar el tiempo
para la recogida de las encuestas y tiempo para analizarlos, al menos
tres horas. En el caso de chicos y chicas de 11 a 13 años mejor en
dos sesiones.
Podemos comenzar la actividad, o bien realizando un
cuestionario cada uno de los miembros, o bien pasando dicho
cuestionario a otras personas de la misma edad que los participantes
(la encuesta tiene como objetivo principal investigar cómo las familias
actuales organizan las tareas en el hogar). El cuestionario será
anónimo para, de esta manera, lograr mayor sinceridad en las
respuestas.
Se divide el grupo en varios equipos, cada uno integrado por
cuatro o cinco chicos y chicas y a cada equipo se le asignará un
número mínimo de encuestas para realizar.
Tras la recogida de los cuestionarios, se realiza el análisis y
representación de los resultados.
Después se comentan los resultados, y realizamos un coloquio
sobre los resultados obtenidos por los mismos chicos y chicas sobre
el trabajo realizado y complementamos con ejemplos de situaciones
de sexismo en la casa, la escuela, el barrio, la ciudad, el país o en el
mundo.
Podemos poner ejemplos como la influencia que pueden tener los
juegos o los medios de comunicación para reproducir esquemas
sexistas (publicidad) si ya han sido tratados con anterioridad.
275
Modelo de cuestionario: Podemos simplificarlo en función de la edad.
ENCUESTA SOBRE EL REPARTO DE TAREAS EN CASA
Presentación
Hoy en día cada familia organiza las tareas del hogar de diferente
forma. Este cuestionario tiene como finalidad conocer la situación de
los jóvenes de nuestra asociación (… del barrio, de la escuela). Los
datos nos servirán para analizar la situación actual del trabajo
doméstico en nuestros hogares.
Este breve cuestionario es anónimo por lo que te pedimos que lo
contestes con sinceridad. Marca con un círculo tus respuestas.
1. ¿Consideras que el reparto de las tareas domésticas es justo
en tu casa?
a) Si
b) No
c) Algunas veces
2. ¿Con qué frecuencia realizas las tareas de casa?
a) Todos los días
b) Fines de semana
c) A veces
d) Nunca
3. ¿Quién hace la compra?
a) Mi madre
b) Mi padre
c) Los dos juntos
d) Entre todos
4. ¿Quién friega los platos diariamente?
a) Mi madre
c) Mi hermana/s
e) Yo
5. ¿Quién pone la lavadora?
b) Mi padre
d) Mi hermano/s
f) Entre todos
a) Mi madre
b) Mi padre
c) Mi hermana/s
d) Mi hermano/s
e) Yo
f) Entre todos
6. ¿Quién realiza las reparaciones de fontanería, electricidad u
otras similares?
a. Mi madre
b. Mi padre
c. Mi hermana/s
d. Mi hermano/s
e. Yo
f. Entre todos
276
7.-De las siguientes tareas, señala aquellas que tu realizas:
Siempre (S), a veces (A V), nunca (N)
S AV N
S AV N
Ordenar tu
habitación
Prepararte el
almuerzo para ir a
clase
Recoger la ropa
sucia
Poner y recoger la
mesa
Hacer tu cama
Limpiar el lavabo
Sacar la basura
Poner la lavadora y
tender la ropa
Dar de comer a las
mascotas
Colocar la ropa en
los armarios
Recoger tu ropa y
zapatos
Limpiar la habitación
8. Describe de manera muy breve qué actividades realizas
individualmente en casa, no descritas en estas preguntas.
9. Describe cuáles son tus actividades preferidas en el hogar.
10. Escribe brevemente tu opinión sobre si debemos colaborar o
ayudar en casa.
Gracias por tu colaboración.
277
NOMBRE: IMÁGENES
RELACIÓN.
FAMILIARES.
HISTORIA
DE
UNA
OBJETIVO:
 Tomar conciencia de los cambios sucedidos en los
últimos treinta.
 Relacionar el avance de la igualdad con el trabajo realizado por
los movimientos de mujeres.
 Identificar aquellos aspectos en la relación entre hombres y
mujeres que aún quedan por corregir.
EDAD: de 16 a 18 años.
DURACIÓN: 60 minutos.
MATERIAL: rotuladores, chinchetas, fotocopias y cartulinas.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.
DESCRIPCIÓN:
Distribuidos en grupos de 5 ó 6 personas.
Pedimos a los grupos que comenten los cambios acontecidos en
las últimas décadas: abuelos y abuelas, padres y madres …
A continuación solicitamos a cada uno de los grupos que plasmen
gráficamente a través de un dibujo, un collage … los cambios en el
entorno familiar que han tenido lugar para hombres y mujeres en
relación a un tema concreto o diversos, como por ejemplo:
 Las relaciones de pareja.
 El trato del padre y de la madres hacia sus hijos o hijas.
 ¿Qué gana la mujer con la igualdad? ¿Y el hombre?
 ¿Han cambiado las relaciones de pareja?
 …..
278
NOMBRE: ¿CUÁNTO TIEMPO SE NECESITA PARA…?
OBJETIVO:
 Visualizar las acciones que se realizan en el hogar con
tiempo y dedicación.
 Analizar la importancia que tiene el cuidado del espacio
privado y personal.
 Valorar los avances que se están realizando en materia de
conciliación familiar.
EDAD: a partir de 12 años.
DURACIÓN: 60 minutos.
MATERIAL: fotocopias.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
Repartir la ficha para que cada uno la rellene individualmente.
Tras rellenar la hoja, les pediremos que ordenen los resultados
en función de las horas de dedicación.
Preguntar cuánto tiempo dedican al día.
Sumar las horas dedicadas por los chicos y las chicas.
Analizar las diferencias encontradas.
Después establecemos un diálogo:
¿Qué importancia damos al cuidado en la vida privada?
¿Qué persona de la familia tiene que tener una mayor
responsabilidad?
¿Dónde se aprenden las tareas del hogar?
¿Dónde se aprende a cuidar?
A tener en cuenta:
Esta actividad podemos adaptarla para niños de 7 a 10 años,
sustituyendo la lista por escenas, ya sean en viñetas o fotografías.
Referencias: Se pueden encontrar versiones sobre esta actividad en
varias guías y manuales, como por ejemplo, en el libro Sistema sexogénero, del Seminario de Educación para la Paz, publicado por
Los Libros de la Catarata en la colección "Edupaz”.
279
Anexo Actividad ¿Cuánto se necesita para..?
Persona
ACTIVIDAD
que lo
realiza
Tiempo de Cuándo lo
dedicación
realiza
Hacer las camas
Lavar la ropa
Coser
Arreglar la cisterna del wáter
Quedarse en casa cuando
hay un enfermo
Pasar la aspiradora en casa
Preparar el desayuno
Tender la ropa y recogerla
Fregar el suelo
Hacer la compra
Pensar qué vamos a comer
Poner la mesa
Gestionar los recibos
Sacar la basura
Acordarse de los cumpleaños
Planchar
Otras
TOTAL
280
4. Equidad entre los sexos: acceso igualitario al mercado
laboral.
NOMBRE: MUJERES CON HISTORIA
OBJETIVO:
 Reflexionar sobre el papel de las mujeres en los distintos campos
de la historia.
 Analizar las causas por las cuales los logros de las mujeres han
sido ignorados en las obras de difusión general.
 Investigar la situación de la mujer en cada momento histórico.
EDAD: a partir de 14 años.
DURACIÓN: 180 minutos.
MATERIAL: fotocopias, acceso a internet y ordenadores.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.
DESCRIPCIÓN:
En función del número de participante nos dividimos por grupos.
Cada grupo debe completar el cuestionario, o preguntas sobre
cada personaje.
Al finalizar el cuestionario realizamos un pequeño debate:

¿Conocíais el nombre y la historia de estas mujeres?

¿Ha sido fácil encontrar la información?
 ¿Os gustaría seguir investigando sobre ellas?
A tener en cuenta
Debemos elaborar un listado con datos, hechos, obras de las
autoras con las que vamos a trabajar. Y otro con el nombre de las
autoras.
Las mujeres elegidas pueden ser cualquiera al azar o centrarlo en
un tema, por ejemplo científicas, literatas, inventoras ...
Referencias: Actividades similares en Escudero, J. (2008). Ochenta
actividades para educar lúdicamente en valores y ciudadanía. Madrid:
La Catarata.
Educando en igualdad. Historias de mujeres 1 y 2.
http://www.educandoenigualdad.com/portfolio/historia-de-lasmujeres-1/
281
NOMBRE: MUJERES DE LA HISTORIA.
OBJETIVO:
 Conocer la historia y logros de algunas mujeres que forman parte
de la historia y la cultura.
EDAD: de 12 a 16 años.
DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.
MATERIAL: cuestionario (anexo).
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupos de 6 ó 7 personas.
DESCRIPCIÓN:
Nos dividimos en grupos de 6 ó 7 personas y distribuimos el
cuestionario. Nos ponemos una hora de comienzo. Gana el equipo
que antes complete el cuestionario.
Os invitamos a hacer un juego de pistas para descubrir algunas
heroínas de la Historia. Busca el personaje y describe su nombre.

Mujeres científicas: Marie Curie, Hipatia de Alejandría,
Valerie Jane Morris-Goodall, Lise Meitner., Ana María
Pascual-Leone.

Mujeres que destacan en la literatura. Rosalía de Castro,
Ana María Matute …
Referencias: Adaptado de Escuela (marzo de 2014). Actividades.
15 mujeres de la Historia. Educando en Igualdad, 6.
http://www.educandoenigualdad.com/ca/portfolio/un-recorridopor-la-historia-de-las-mujeres-2/
282
NOMBRE: ¿QUÉ QUIERES SER DE MAYOR?.
OBJETIVO:
-
Hacer comprender que los niños y las niñas tienen los
mismos derechos.
Provocar una valoración de lo que puedan o no hacer por el
hecho de ser niño o niña.
Participar y disfrutar entre todos..
EDAD: de 4 a 7 años.
DURACIÓN: 60 minutos.
MATERIAL: tarjetas con siluetas humanas para cada componente
del juego.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
Se reparten tarjetas con figuras humanas a toda la clase, teniendo las
niñas una que ponga “Yo soy niña y puedo…” al igual que los niños
pero cambiando niña por niño. El educador irá diciendo una serie de
verbos (*) y cuando los niños se crean capacitados para realizar la
acción levantarán la tarjeta.
Si al decir algún verbo algún niño no la levantará porque cree que no
puede realizarlo, le haremos llevar la conclusión de que todas las
personas podemos realizarla.
(*) Reír, estudiar, correr, cocinar, hablar, peinarse, llorar, besar,
recoger los juguetes, pasear al perro, comer, ducharse, bailar, mentir
…
Referencias: Adaptado de R. Maroto, (2012). Dinámicas para la
igualdad. Obtenido de Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e
Igualdad:
http://orientacion.catedu.es/wpcontent/uploads/2015/06/
DINAMICAS.pdf
283
NOMBRE: EL ANUNCIO.
OBJETIVO:
 Analizar los mecanismos de discriminación encubiertos que
existen en las ofertas de empleo.
 Comprender qué variables actúan en los ámbitos laborales
creando estereotipos que impiden a hombres y mujeres
acceder a determinadas actividades laborales.
EDAD: a partir de 14 años.
DURACIÓN: 120 minutos.
MATERIAL: dos o tres revistas, dos periódicos que contenga la
sección de ofertas de trabajo, una cartulina, rotuladores,
pegamento y tijeras.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
Actividad pensada para hacerla con grupos (de seis o siete)
chicos y chicas separados. Posteriormente, se pondrán en
común las conclusiones y se realizará un coloquio.
Pedimos a los grupos que piensen en profesiones
consideradas tradicionalmente como adecuadas para mujeres y
tradicionalmente consideradas para hombres.
Decimos a los grupos que hagan un listado de diez
profesiones masculinas y un listado de diez profesiones
femeninas. A continuación les pedimos que comparen el listado
que han elaborado con las ofertas de empleo que aparecen en los
periódicos.
Los grupos tendrán que observar cómo están redactadas las
ofertas de empleo y señalar qué indicaciones encubren
discriminación de género. A continuación, les pedimos que elijan
una profesión de las catalogadas como tradicionalmente
masculina y otra femenina.
Elegida la profesión deben realizar una oferta de empleo, siendo
los chicos los que realicen un anuncio de una profesión
tradicionalmente de mujeres, y que debe ser ocupada por un hombre
y viceversa.
Se presentará al resto de los participantes el anuncio para el
periódico.
Después realizamos un pequeño debate para la reflexión:

¿Las ofertas de empleo son neutras?
284

¿Por qué ciertos
chicas?

¿Y para los chicos?

¿Qué ocurre cuando una mujer decide trabajar en una
profesión masculina?

¿Y al contrario?
trabajos no resultan atractivos para las
Referencias: Actividades similares en
Alberdi I. y Martínez L. (1988) Guía didáctica para una orientación
no sexista. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Escudero, J. (2008). Ochenta actividades para educar lúdicamente en
valores y ciudadanía. Madrid: La Catarata.
NOMBRE: LO QUE PODEMOS HACER CUANDO SEAMOS
GRANDES.
OBJETIVO:
 Reconocer las habilidades de las personas que desarrollan las
diversas profesiones.
 Ser conscientes de que chicos y chicas pueden tener cualquier
tipo de trabajo o realizar casi cualquier actividad que ellas y ellos
quieran, de acuerdo con sus gustos y capacidades,
independientemente del sexo.
 Romper los estereotipos basados en la adjudicación de ciertas
profesiones a las mujeres y los hombres.
EDAD: hasta los 6 años.
DURACIÓN: 60 minutos.
MATERIAL: ** imágenes de profesiones.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10 personas.
DESCRIPCIÓN:
Actividad 1. Observa las siguientes profesiones, rodea con un
círculo rojo aquellas que conozcas. ¿Conoces a la persona que la
realiza? ¿Es una chica? ¿Es un chico?
Actividad 2. ¿Te imaginas en qué trabajarás cuando seas mayor?
Elige una profesión y dibújate en el cuadro.
Referencias: Adaptada de Escuela (marzo de 2014). Actividades. Lo
que podemos hacer cuando seamos mayores. Educando en
Igualdad(1), 4.
285
NOMBRE: TU EDUACIÓN VA A CAMBIAR EL MUNDO. EDUCA EN
IGUALDAD.
OBJETIVO:
 Romper los estereotipos basados en la adjudicación de ciertas
profesiones a las mujeres y los hombres.
EDAD: De 6 a 12 años.
DURACIÓN: 120 minutos- 150 minutos.
MATERIAL: ** imágenes de profesiones, elementos de la vida
cotidiana …
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
Observa el dibujo. Todas estas cosas son importantes para la
vida. ¿Para qué sirven? ¿Dónde aprenderemos a utilizarlas? ¿Las
utilizan las mujeres? ¿Y los hombres tenemos las momas
profesiones? ¿Las niñas y los niños aprendemos las mismas cosas?
¿Dónde aprendemos a cocinar? ¿Y a cuidar? ¿Y a limpiar? ¿A
cambiar una bombilla? ¿A sumar? ¿Qué deberíamos aprender para
hacer del mundo un lugar mejor?
Referencias: Escuela (marzo de 2015). Tu educación va a cambiar el
mundo. Educando en Igualdad, 5.
286
5. Prevención de Violencia de género.
NOMBRE: ¿DE QUÉ HABLAS...?
OBJETIVO:
 Reflexionar sobre las distintas situaciones de maltrato y los
niveles de tolerancia que se pueden desarrollar ante éstos.
EDAD: a partir de 16 años.
DURACIÓN: 60 minutos.
MATERIAL: cartulinas y rotuladores.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN: Elegir situaciones que entrañen un grado
determinado de violencia de género. Por ejemplo: ridiculizar las
actividades de las niñas; insultar utilizando características o
nombres relacionados con las mujeres; ponerse celoso si mi
"novia" conversa con otros chicos; disgustarse si realiza actividades
"sola", etcétera.
Se forman grupos de cinco personas (es mejor que en esta
ocasión los grupos no sean mixtos). Repartir cartulinas con los
barómetros y rotuladores. Se irán inscribiendo y clasificando las
situaciones en función de su gravedad.
Realizar una puesta en común de las conclusiones de los
grupos.
Preguntas para la reflexión:
- ¿Por qué se producen situaciones de violencia contra las
niñas y las mujeres?
- ¿A qué se denomina violencia de género?
- ¿Cuándo se producen este tipo de situaciones?
- ¿Cómo debemos reaccionar?
- ¿Es lo mismo la violencia física que la violencia psicológica?
- ¿Por qué con frecuencia la persona que ha sido maltratada
perdona al agresor?
- ¿Qué situaciones de violencia son las que os llaman más la
atención?
A tener en cuenta: Dibujar un barómetro en una cartulina que
indicará la gravedad de las acciones.
Referencias: Podemos encontrar este tipo de actividad, en diversas
guías que trabajan la prevención de la violencia de género, como
Cruz Roja, Unesco …
287
288
NOMBRE: RELACIONES DE IGUALDAD.
OBJETIVO:


Reflexionar sobre las distintas situaciones de conflicto y
discriminación y los niveles de tolerancia que se pueden
desarrollar ante éstos.
 Cuestionar los estereotipos de género.
 Analizar la percepción que se tiene del otro sexo.
EDAD: a partir de 12 años.
DURACIÓN: 45 minutos.
MATERIAL: cuestionarios.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 12.
DESCRIPCIÓN:
Se reparte un cuestionario que responderá cada participante,
indicando si consideran la afirmación verdadera o falsa.
Posteriormente se realiza un diálogo:

¿Participáis en la construcción de relaciones de igualdad y
seguridad en el aula?

¿Las chicas se sienten aceptadas y valoradas en el grupo?

¿Y los chicos?

¿Existe un compromiso consciente por parte de todos y de todas
para que nadie sienta la discriminación por género?

¿Cómo se resuelven las situaciones violentas en aula?
Referencias: Adaptado de
Escuela.
Educando en Igualdad. Periódico
289
Anexo actividad: Relaciones de igualdad
V
F
Las relaciones entre las chicas y los chicos son
respetuosas.
Las chicas y los chicos son tratados de la misma forma
por los educadores y educadoras.
Se utiliza un lenguaje inclusivo que hace referencia a
chicas y chicos por igual.
Chicas y chicos sienten que se respeta su imagen (no
se meten con la forma de vestir, ni con el físico o por
su forma de hablar).
El grupo valora tanto las ideas y aportaciones de las
chicas como de los chicos.
Chicos y chicas utilizan de igual forma los espacios.
Se anima a chicas y chicos por igual a conseguir sus
metas.
Los conflictos con las chicas son diferentes a los
conflictos de los chicos.
Se elige por igual a chicas y chicos para cargos como
representantes de la asociación, miembros de la junta,
etc.
Se conocen y analizan en la asociación las situaciones
de discriminación de género que se dan: en el centro,
en las actividades, en las comunicaciones del grupo…
No se hacen chistes machistas, homófobos o racistas.
Se fomentan las relaciones de cooperación y ayuda
entre las chicas y los chicos.
290
NOMBRE: LA CADENA.
OBJETIVO:
- Analizar los diferentes conceptos relacionados con buen –
mal trato.
-Identificar aspectos relacionados con el buen – mal trato.
EDAD: de 6 a 12 años (Primaria).
DURACIÓN: 30 minutos.
MATERIAL: pegatinas y bolígrafo.
ESPACIO: pabellón o gimnasio.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
Se reparte una pegatina en la frente con una palabra escrita que
tiene que ver con buen trato o mal trato para ser colocada. Cuando
diga ¡En marcha! comenzarán a moverse por el terreno hasta que
oigan la palabra ¡alto!. En ese momento han de quedarse como
estatuas, y leer la pegatina de la persona que tengan más cercana.
Valorando sus conceptos se juntarán dándose la mano si tienen
relación para ir formando una cadena de tratar bien o tratar mal.
Una vez formados los dos grupos, se colocan frente a frente y:
- Cada participante explica el significado de su concepto poniendo
un ejemplo de la vida cotidiana.
- Se les formulan preguntas para que relacionen con personajes
masculino o femenino los conceptos. Para ello se puede motivar
formulando preguntas del tipo: ¿y qué tiene que ver este
concepto con la forma de comportarse de…? o bien, ¿podéis
poner ejemplos de personajes que se comporten como el
significado de vuestra palabra?. Sugerir personajes de dibujos
animados, cómics, cuentos, películas ...
- Para que el grupo que forma la cadena de conceptos asociados a
maltrato no se quede con sensación de malestar, se le plantea un
reto final: el aula al completo ha de lograr convertir el aspecto de
maltrato en buen trato. Cada vez que lo hagan un miembro del
subgrupo de maltrato pasará a formar parte del de buen trato.
Referencias: Adaptado de C.C. Cem (2006). Construyendo la
igualdad prevenimos la violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas,
S.L.
291
Anexo: La Cadena
BUEN TRATO
MAL TRATO
comprender
insultar
valorar
despreciar
escuchar
gritar
igualdad
abusar
amar
aislar, dar de lado
aceptar las diferencias
víctima
cuidar
violencia
amabilidad
agresividad
292
NOMBRE: INVESTIGACIÓN DE COMO TRATAR BIEN O COMO
TRATAR MAL.
OBJETIVO:
 Conocer formas de discriminación y agresiones sexistas dados
en el entorno.
 Valorar las consecuencias positivas y negativas del buen trato y
del maltrato y la observación de situaciones escenificadas y de
personajes de televisión.
 Reconstruir situaciones de buen trato.
EDAD: de 6 a 16 años.
DURACIÓN: 60 minutos.
MATERIAL: situaciones escenificadas. Tabla.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
Formamos grupos de “investigación de cómo tratar bien o tratar
mal”. En cada grupo se elegirá a un o una participante que se
encargará de transmitir al resto del aula los resultados obtenidos de
su investigación. Se entrega a cada grupo el material (*) que servirá
para identificar las formas de tratar mal que se dan, y se elegirán los
personajes que se van a analizar para identificar aspectos de
personalidad que dan como resultado formas de tratar mal. Comparar
con la vida real.
Después de exponer al resto de grupos los resultados de su
observación, cada subgrupo transforma los resultados obtenidos de
manera que generen formas de tratar bien.
Referencias: Adaptado de C.C.Cem (2006). Construyendo la
igualdad prevenimos la violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas,
S.L.
(*)
¿Cómo se
expresa?
¿Qué
dice?
¿Cómo ¿Qué
Resultados
es?
siente?
Escena/Personaje
Escena/Personaje
Escena/Personaje
Escena/Personaje
293
NOMBRE: APRENDER A AMAR EN IGUALDAD PARA PREVENIR
LA VIOLENCIA DE GÉNERO.
OBJETIVO:
 Analizar la importancia de la igualdad en la relación.
 Aprender a detectar las señales de violencia de género.
 Reflexionar sobre la importancia de la autonomía, los buenos
tratos y el reconocimiento mutuo.
EDAD: de 12 a 16 años.
DURACIÓN: 60 minutos.
MATERIAL: cartulina, rotulador.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: grupos de 6 personas.
DESCRIPCIÓN:
“Aprender a compartir los afectos desde la igualdad es
imprescindible para prevenir la violencia y establecer relaciones
armoniosas y justas o, a veces, tan sólo justas”. Charo Atable.
Dividimos la clase en grupos separados de chicas y chicos (seis
personas por grupo). Repartiremos una cartulina y un rotulador por
persona. Les pediremos que en cada grupo consensuen:
 Veinte valores o indicadores de una relación de amor positiva
 Veinte ideas, acciones o creencias que determinan una relación
de violencia de género.
Para ayudarles a comenzar les ofrecemos algunos ejemplo:
 Relación positiva: respeto a mi pareja / no intento controlar
continuamente con quien va o lo que hace / escucho con respeto
sus opiniones.
 Relación de violencia: controlo sus redes sociales / encuentro
defectos en todo lo que hace / quiero saber en dónde está con y
quién en todo momento
Para preguntarse: ¿Qué entendemos por una relación de pareja
positiva? ¿Cuál es la causa por la que aparece la violencia de género
en la pareja? ¿Por qué es importante el cuidado y el respeto mutuo
en la relación de pareja? ¿Qué esperamos de nuestra pareja? ¿Qué
ocurre cuando no hay autonomía dentro de la pareja? ¿El amor es
darlo todo por la otra persona? ¿Qué debemos hacer si detectamos
que hay violencia de género entre nuestras amistades? ¿Qué
significa el control dentro de la pareja? ¿Qué papel ocupa la
autonomía y el reconocimiento de la libertad dentro de las relaciones
de amor?
Ref: Escuela (noviembre de 2014). Aprender a amar en igualdad para
prevenir la violencia de género. Educando en igualdad, 6.S.L.
294
NOMBRE: EL CANCIONERO ROMÁNTICO.
OBJETIVO:
 Detectar la desigualdad de género.
 Concienciar sobre los mitos del amor romántico.
EDAD: de 12 a 16 años.
DURACIÓN: 40 minutos.
MATERIAL: canciones de amor, letras y audios.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
Para realizar esta dinámica necesitaremos canciones que
fomenten el mito del “amor romántico”, que es aquel que juega un
papel transcendental en la transmisión de desigualdades de género.
Estas canciones fomenten la idea de que el amor conlleva
sufrimientos, sacrificio, entrega total, pasión eterna, es único y
verdadero, existencia de la media naranja …
En grupos de 5 ó 6 personas repartimos las letras para que las
analicen, veremos el videoclip y escucharemos la canción para
debatir el mensaje de ésta, realizando diversas preguntas :

¿Conocíais la existencia de este mito?

¿Creéis que el amor solo puede demostrarse de este modo?

¿Por qué está relacionado el mito del “amor romántico” con
la desigualdad de género?
Referencias: Adaptada de Guía de actividades para fomentar la
igualdad de oportunidades entre niños y niñas. Servicio de
Información Juvenil al Estudiante. En
http://www.educarenigualdad.org/media/pdf/uploaded/material/30
4_igualdadentrenia-os-pdf.pdf
295
NOMBRE: PEGATINAS Y MÍMICA.
OBJETIVO:
 Analizar los diferentes conceptos relacionados con buen–maltrato.
 Identificar aspectos relacionados con el buen–maltrato.
EDAD: de 6 a 12 años.
DURACIÓN: 30 minutos.
MATERIAL: pegatinas y bolígrafo.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 10.
DESCRIPCIÓN:
Formamos un círculo. Se les pide que permanezcan con los ojos
cerrados mientras se les coloca una pegatina en la frente con una
palabra escrita que tiene que ver con tratar bien o tratar mal.
Colocadas las pegatinas, y antes de que abran los ojos, se les
dirá que sin hablar, sólo con mímica, consigan ir agrupándose en dos
grupos según su palabra implique buen o mal trato. Una vez
formados los dos grupos podrán ver la palabra que se asignó.

Buen trato: comprender, valorar, escuchar, igualdad, amar,
aceptar las diferencias, cuidar, amabilidad.

Mal trato: insultar, despreciar, gritar, abusar, aislar, dar de lado,
víctima, violencia, agresividad.
Ref: Adaptado de CEM, C. C. (2006). Construyendo la igualdad
prevenimos la violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas, S.L.
296
NOMBRE: MURAL CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO.
OBJETIVO:
 Detectar la desigualdad de género.
 Concienciar sobre los mitos del amor romántico.
EDAD: de 12 en adelante.
DURACIÓN: 40 minutos.
MATERIAL: periódicos, revistas y letras de canciones.
ESPACIO: sala.
NÚMERO DE PARTICIPANTES: a partir de 6.
DESCRIPCIÓN:
Por grupos, seleccionarán noticias relacionadas con:

sucesos de violencia de género, o

anuncios publicitarios, o

letras de canciones que promueven la violencia de género.
Sobre él se marcará una gran aspa y se acompañará con el título
“No a la violencia de género” y se expondrá.
También se pueden remarcar los hechos más destacados o
aquello que se consideren oportunos en función de lo que queramos
trabajar.
Tras la exposición, los grupos pueden comentar la elección que
ellos han realizado y que es lo que más les ha impactado.
297
6. Evaluar nuestra
educadoras.
actuación
como
educadores
y
Como educadores y educadoras somos un modelo en la
práctica, con nuestras actitudes y conductas, con respecto a
los grupos de menores, y con respecto a tus compañeros y
compañeras en la actividad
A continuación presentamos unos indicadores para evaluar
diferentes elementos: nuestra formación, nuestra actuación, los
materiales que utilizamos, los recursos …
Materiales y recursos que utilizamos en nuestra práctica:
SI NO
¿La historia que se cuenta en los cuentos, o en los
materiales con los que trabajo, responden a patrones
estereotipados de género?
¿Las historias de las chicas generalmente van ligadas con el
amor o la fantasía?
¿Las historias de los chicos generalmente van ligadas con
aventuras y diversión?
¿En los materiales qué trabajo hay más personajes de
chicos?
¿Analizo los mensajes qué se están enviando en estos
materiales?
¿Los mensajes que están enviando en este material, cuento
o libro, promueve la igualdad entre niños y niñas?
¿Los personajes masculinos son fuertes y valientes?
¿El personaje femenino adopta un rol de cuidado y el
masculino un rol de protección?
¿A las chicas se les caracteriza como débiles y pequeñas?
¿A los chicos se les caracteriza como grandes y fuertes?
¿Cuándo reparto los recursos lo hago de manera igualitaria?
¿Clasifico los elementos de las actividades para los
niños y para las niñas?
298
Yo como monitor o monitora en mi formación:
SI NO
¿He tenido alguna formación específica sobre igualdad,
género o coeducación? .
¿Me han enseñado a realizar prácticas coeducativas?.
¿Comprendo que son importantes mis actitudes para realizar
mi trabajo?
¿Mis actitudes y discurso son coherentes?
¿Pienso que los niños son más capaces y hábiles que
las niñas?
¿Pienso que los niños son más fuertes?
¿Intento no discriminar a ningún niño o niña?
¿Evito los comportamientos discriminatorios con mis
compañeras y compañeros?
¿Cuándo existe un conflicto soy capaz de solucionarlo
de manera pacífica?
¿Soy capaz de aportar claves igualitarias para la resolución
de un conflicto?
¿Sabría comprender cuándo hay violencia de género detrás
de un conflicto?
¿Soy capaz de hacer reflexionar a un niño o una niña
sobre sus comportamientos?
¿Aporto pautas de comportamiento para favorecer la
igualdad?
¿Intento transformar comportamientos discriminatorios hacía
comportamientos igualitarios?
299
Los juegos como medios de aprendizaje:
SI NO
¿Sería capaz de modificar los juegos tradicionales
para que favorecieran la igualdad?
¿Los juegos se desarrollan de manera pacífica?
¿Los juegos promueven la no agresión?
¿Los juegos invitan a que participen tanto las chicas
como los chicos?
¿Algún juego tiene como fin específico la
promoción de la igualdad?
¿Los juegos que propongo están exentos de arraigos
estereotipados?
¿Los juegos invitan a reflexionar sobre los
estereotipos de género?
¿Los juegos que se realizan aportan nuevos patrones
de conducta?
Los grupos, ¿interactúan en igualdad?
¿Cuándo hago una división de tareas dentro de
los grupos, sigo criterios de igualdad?
¿Cuándo formo grupos intento que sean integrados de
manera equilibrada tanto por niños como por
niñas?
¿Evito que en el grupo el liderazgo sea siempre de los
chicos?
¿Evito situaciones de discriminación dentro de los
grupos?
¿Las responsabilidades se discuten dentro del grupo?
300
Podemos encontrar más materiales sobre evaluación en
http://www.bizkaia.net/gizartekintza/Genero_Indarkeria/blt36/
documentos/El_genero_tiempo_libre.pdf
BIBLIOGRAFÍA
Alberdi I. y Martínez L. (1988) Guía didáctica para una
orientación no sexista. Madrid: Ministerio de Educación y
Ciencia.
Cem, C. C. (2006). Construyendo la igualdad prevenimos la
violencia de género. Madrid: Mosaico D'Ideas, S.L.
Revista Educando en igualdad. Historias de mujeres 1 y 2.
http://www.educandoenigualdad.com/portfolio/historia-delas-mujeres-1/
Escudero, J. (2008). Ochenta actividades para educar
lúdicamente en valores y ciudadanía. Madrid: La Catarata.
Instituto Foral de Álava (2014). El género en el tiempo libre. Guía
práctica para el monitorado. Prevención de la violencia sexista en
las actividades de tiempo libre. Álava.
Juegos y juguetes para la igualdad. Guía didáctica para una
educación no sexista dirigida a madres y padres. En:
http://educarenigualdad.org/juegos-y-juguetes-para-laigualdad-gua-a-dida-ctica-para-una-educacia-n-no-sexistadirigida-a-madres-y-padres.
Nuevas formas de jugar en:
http://www.aulaviolenciadegeneroenlocal.es/consejosescolar
es/archivos/Mat_185_Guia_Nuevas_formas_de_jugar.pdf
Otras guías:
R. Maroto,. (2012). Dinámicas para la igualdad. Obtenido de
Ministerio de sanidad, servicios sociales e igualdad:
http://orientacion.catedu.es/wpcontent/uploads/2015/06/DINAMICAS.pdf
Servicio de Información Juvenil al Estudiante (s.f.). Guía de
actividades para fomentar la igualdad de oportunidades entre
niños y niñas.
301
302
TESTIMONIOS
303
304
CREÍ Y CREO EN LO QUE HAGO
Nuria Sánchez Lafuente
La OJE nace como una organización pensada por y para
hombres, sin embargo, con el transcurrir del tiempo, y poco a
poco, las mujeres fueron haciendo aparición en su seno como
miembros de la misma. Esta incorporación se hizo de forma
serena, sin levantar polvareda ni pasiones, aunque de forma
firme, si bien la Organización tardaría un tiempo en dar legalidad
a lo que ya era habitual en la mayoría de sus hogares.
305
Aunque quizá no nos guste reconocerlo, la OJE ha seguido
la tónica de la sociedad en cuanto a lo que se refiere a la
incorporación de la mujer a los Órganos de Gobierno de la
misma. Su base se llenaba de chicas, y de ahí, en una pirámide
excesivamente vertical se iba estrechando el vértice y pocas
mujeres llegaban a erigirse como dirigentes. Incluso como
mandos parecía que mayoritariamente "solo" podían adquirir la
responsabilidad de dirigir a los Flechas. Obviamente, siempre
hay excepciones, pero se tardó quizá demasiado en dar cabida,
en ceder el espacio que merecían de tú a tú en la dirección.
Y como suele ocurrir en estos casos, esa incorporación se
dio primero en los Hogares, rara vez en las provincias y mucho
menos en el ámbito nacional. Y al igual ocurría con las grandes
actividades, las acampadas y campamentos eran mandados por
hombres y sus cuadros dirigentes estaban compuestos por
hombres. Las mujeres aparecían como mandos y como
especialistas, generalmente de culturales.
Las actividades de aire libre y deportivas quedaban en
manos masculinas. Solo hay que echar una mirada al número de
participantes femeninas en las almogaverías de los 80 o los
campamentos de montaña o espeleología. Los porcentajes son
irrisorios.
Yo nunca tuve la sensación de estar manteniendo una
lucha de sexos o de "hacer historia". Quizá el tiempo y otras
personas fueron las que me hicieron tomar conciencia que en
algunos ámbitos había roto moldes, abierto nuevos espacios para
las mujeres. Claro que sabía que me movía en un mundo
dominado por los hombres y tal vez alguien me percibiera como
una intrusa, sin embargo, nunca tuve esa sensación. Siempre viví
con normalidad aquello que para mí era normal.
Personalmente me supuso un mayor hándicap la edad, por
lo temprana en la asunción de ciertas responsabilidades como
mando y dirigente, que mi condición de mujer. Recuerdo mis
primeras reuniones de Jefes de Hogar donde ocupaba una silla
rodeada de los que habían sido mis mandos y dirigentes siendo
Flecha o Arquero, y ahí estaba, a mis escasos 16 años
batallando de tú a tú con ellos.
306
Hablar de la almogavería, así, con minúscula y en
genérico, entendida como una actividad propia de la OJE, es
hablar de muchas cosas, y por encima de todas ellas, es hablar
de una forma concreta de entender y vivir el aire libre, la OJE y la
vida misma. Es creerse un proyecto cargado de aventura, pero
también de servicio, generosidad, esfuerzo, superación y
amistad.
Y hay que reconocerlo, también hay que ser un poco
quijotesca. Sí, porque hay que estar un tanto loca para decidir
pasar las vacaciones "pasándolas canutas" a conciencia, y
repetir una y otra vez, hasta en 10 ocasiones.
Pronto se dice, ¡10 almogaverías! Y cosa curiosa, en
ninguna como romera. Por esas casualidades del azar que
suceden de vez en cuando, el que fuera mi sebastocrátor en
1984, mi primera, decidió que fuera la drungario de la romería,
cuando además, se daba la circunstancia que por escaso margen
de tiempo no cumplía la edad reglamentaria. ¡Chica, 14 años y
drungario! Solo eso ya daba para muchos comentarios. Repetí al
año siguiente como drungario, después vinieron dos como
sebastocrátor (aunque en la segunda lo compaginé con el cargo
de adalid), una de panipaisebastor, cuatro de adalid y finalmente
una de megaduque.
Curioso, seguimos diciendo megaduque a sabiendas que
lo correcto sería "megaduquesa", no obstante a nadie nos pega
decirlo así; a mí tampoco.
Pertenezco a una provincia con una profunda tradición
airelibrística donde no solo durante las acampadas y los
campamentos se hacía aire libre, sino que durante todo el año se
practicaba. Contamos con un gran maestro, Ramón Estruch,
"papá Ramón", del que otros supieron beber su sabiduría y
transmitirla con mimo y con exigencia.
La afición por el aire libre viene desde Flecha y se asienta
siendo Arquero, no en vano, poseía prácticamente todos los
Timoneles de la especialidad vigentes en la época, aunque
también de otras ramas, si bien, en menor medida. Recuerdo
nuestros campamentos en los que en el tiempo libre
307
aprovechábamos para realizar las construcciones de escuadra y
el rigor con el que se nos pasaba revista a las mismas. A fuerza
de "tirárnoslas al suelo" y "mojar enseres" aprendimos a clavar
bien los palos, a azocar los amarres, etc. Los campamentos de
fortuna nos forjaron y lejos de recordar la dureza de los mismos,
recuerdo la aventura que suponía y lo mucho que los disfrutaba.
En mi caso, ya siendo Arquero, las circunstancias del
Hogar en el que estaba, mi inconformismo y la posibilidad de
decidir siempre qué es lo que quería hacer en verano sin estar
sujeta a ninguna atadura, me permitió participar en todo
momento en la actividad que más me apetecía. Siendo "Cadete
prematura" me decanté por el aire libre, consolidando lo que se
venía fraguando en los grados anteriores. Ya en el campamento
de Bagá-83 varios dirigentes y especialistas me aseveraban una
y otra vez que al año siguiente tocaba la almogavería. Quizá ellos
intuyeron con clarividencia, antes que yo, que ese campamento
iba a ser mi última actividad como Arquero, y no solo eso, sino
también que efectivamente al año siguiente fui dama almogávar.
El verano era para vivirlo con intensidad y la almogavería
nos lo permitía. Que era una actividad machista, sí, sin embargo,
nuestras actitudes y hechos, las de las almogávares,
desdibujaban posibles comentarios y cambiaban conciencias sin
necesidad de proclamas. Por ejemplo, en la del 84, en la que de
83 almogávares (incluyendo al epicenísimo) solo éramos 9
mujeres, durante una terrible marcha, de Hoyos a Mombeltrán y
regreso nuevamente a Hoyos, acaso quizá la acabamos solo la
mitad de los participantes, íbamos la mesnada toda junta, mi
romería era de las últimas en la fila, y nos cruzamos con otra
mesnada, alguien, con quien a la postre he compartido varias
almogaverías más y aprecio un montón, dijo señalándome a mí,
<<¿Cómo, no va delante?>> A lo que mis compañeros de
mesnada respondieron <<Déjala que donde va está muy bien, si
marca el paso nos destroza>> Un ejemplo ilustrativo de cómo se
desmontan mitos. No necesité hacer ni decir nada, "ellos" lo
hicieron por mí.
Otra anécdota singular fue en Pardominos-89. Estábamos
en Boñar, en uno de los actos de inicio de la actividad y se
encontraban presentes el gran megaduque y algunos dirigentes
308
nacionales de la campaña de formación de cuadros. Entre varios
de ellos surgió una discusión sobre mi persona, no por ser chica
sino por la edad. No les cuadraban las cuentas para que pudiera
ser la panipeisebastor de esa almogavería. Lo divertido es que
estuvieron un buen ratito con disquisiciones hasta que decidieron
preguntarme para despejar intrigas. No era el sexo lo que se
cuestionaba sino la edad, algo que me sucedió en diversas
ocasiones.
Mi andadura por la almogavería se caracteriza por el
sentido del deber y la responsabilidad, por la osadía y el
atrevimiento de dar un paso adelante en la asunción de
compromisos, por la fe en una mística y el gusto por una
actividad. Factores que se traducían, primero en la autoexigencia
desde el convencimiento de ser capaz para salir airosa en las
primeras, y más tarde, en la exigencia y el rigor a los demás para
que asumieran los valores propios de la actividad y por ende del
aire libre y de la OJE elevados a su máximo exponencial. Trabajé
para movilizar a un grupo de personas en un entorno adverso,
intentando conseguir lo mejor de cada una de ellas sin miedo a
prejuicios ni a retos. Nunca me planteé que por ser chica debía
dar más o necesitaba demostrar algo.
Supongo que el reconocimiento y mi posible relevancia en
el aire libre se traducen en el Guía Nacional de aire libre que se
me otorgó en 1992. Recompensa que siempre luzco con mucho
honor, sabiendo que durante muchos años he sido la única mujer
a la que se le ha otorgado, además de a la persona más joven.
No obstante, ese hecho, me ratifica en que en esta Organización,
y aunque no nos guste, todavía mantiene algunas reminiscencias
del pasado que debe superar.
Pero no todo se queda en la almogavería: jefa del
Campamento Nacional de Cadetes en 1992, coincidiendo con la
inauguración de Mombeltrán. Ese mismo año otra mujer
mandaba el de Flechas, y me atrevo a decir que fuimos las
primeras en dirigir campamentos nacionales. Hasta entonces
había habido grandes mujeres dirigiendo algún curso de mandos
de Flechas, y otras ejerciendo de mandos o especialistas, pero
poco más. Ese año se hizo una apuesta por rejuvenecer los
cuadros de todos los campamentos nacionales (y se logró en
309
casi todos). Incluso sabiendo que no era la única que estaba en
el punto de mira, sentí caer sobre mis hombros la
responsabilidad porque era mucho lo que nos jugábamos.
Éramos una o dos generaciones que veníamos reclamando
desde hacía tiempo que había que pasar el testigo a los que
subían desde atrás y ese año se conjuraron un sinfín de avatares
para que así sucediera. Del éxito o del fracaso de la campaña de
ese año dependería la confianza de otras actividades a futuros
mandos y dirigentes. Y afirmo que pese a enfrentarme a muchas
dificultades antes y durante el campamento, mantengo un grato
recuerdo del mismo. Hicimos y deshicimos según nos pareció al
cuadro de dirigentes, mandos y especialistas, convivimos en las
penas y en las alegrías con los Cadetes y durante mucho tiempo
después seguí manteniendo el contacto con bastantes de ellos.
En 1998, casi de la noche a la mañana pasé de la
intención de ir como cursillista a Estudio y Formación a dirigir el
curso de Guías de acampada, a la postre, el último curso
realizado hasta la fecha y el único dirigido por una mujer.
Pienso que algunas de estas cosas son fruto de diversas
coyunturas como la confianza de algunos dirigentes nacionales
del momento, el retiro de la primera persona designada para
dirigir alguna de esas actividades y supongo que cierto
reconocimiento a la capacidad de poder cumplir con el mandado.
Como me dijo hace un par de años alguien tras retomar el
contacto a través de las redes sociales, quizá sí que sin
proponérnoslo, hay un grupo de mujeres que marcamos la
diferencia, que somos precursoras en el seno de la Organización,
que abrimos el camino facilitando la llegada a las que venían
pisando fuerte detrás, algo que a día de hoy está más que
normalizado. No puedo hablar por "todas", sin embargo, dudo
mucho que alguna se vea a sí misma como una luchadora
pionera. Más bien, cada una cumplimos con las
responsabilidades que nos asignaron y/o asumimos en cada
momento, superando los obstáculos que nos salieron al paso de
la mano de los que estaban dispuestos a seguir adelante, sin
diferencias.
310
No creo que hiciera nada más que obrar como consideraba
que debía hacerlo, motivada por mis propias creencias fruto de
los ideales inculcados mientras crecía en el seno de la OJE, e
ilusionada por un proyecto, pero sobre todo, disfrutando de una
buena aventura y un estilo muy particular. Creí y creo en lo que
hago, intentando ser fiel a mis principios de servicio y
compromiso hacia los demás. Tuve buenos maestros que cuando
me soltaron me dejaron crecer tendiéndome su mano cuantas
veces hiciera falta. Cuando fue el momento di el paso al frente y
aferré el relevo para transformarlo y que pasara después a otros.
Desde la exigencia y el intento constante por conseguir la obra
bien hecha con dedicación y empeño, y como dice la canción,
poniendo alma, corazón y vida.
Es bueno saber que desde ya hace algunos años lo que
antes era "la excepción", hoy ya es "normal". A nadie le extraña
ahora ver a una mujer en cualquier puesto de dirigente,
mandando cualquier actividad de cualquier ámbito o recibiendo
cualquier recompensa de las muchas que otorga la Organización.
311
312
EL LARGO CAMINO HACIA LA
IGUALDAD
Lourdes Tamayo
Asociación de familias y mujeres del medio rural
AFAMMER
“La sociedad no puede en justicia,
prohibir el ejercicio honrado de sus
facultades a la mitad del género humano”
Concepción Arenal.
Corría el mes de noviembre de 1975, en el que la historia
de España estaba dando un gran cambio, cuando pisé por
primera vez un Hogar de la OJE, esa visita que aquella tarde
decidí hacer con una amiga, cambió mi vida. En nuestra
Organización aprendí muchas cosas, pero sobre todo, aprendí a
313
ser igual; en aquellos años en los que éramos aún pocas las
mujeres en la OJE, donde el sentimiento, e incluso la palabra
igualdad, aún no estaba muy asimilada por la sociedad española,
en la OJE, al menos en mi Hogar de Vallecas fue y de hecho ha
sido, en el único lugar de todos por los que he pasado, en el que
no me he sentido distinta por ser mujer. Por aquel entonces las
mujeres dábamos los primeros pasos en la Organización, una
Organización que resultaba incómoda para algunos, ocultando su
paso por ella; para otros era, y sigue siendo, después de muchos
años, parte de nuestra vida y yo, allá a donde voy, presumo de
mi paso por ella, tanto en mis años de juventud, como unos años
después, algo más cercanos en el tiempo, en el AMPAA del
Hogar o como dirigente, me siento satisfecha de lo que he
aprendido de los mayores y sobre todo de los jóvenes. Todo lo
que he realizado en mi vida tanto social, como política, lo he
aprendido aquí, y lo he puesto en práctica con el compromiso y el
empeño que aquí me enseñaron.
Cuando me pidieron colaborar en este nuevo libro, sentí
por un lado la satisfacción de que os acordarais de mí y por otro,
el gran respeto que siempre me ha impuesto el hablar para
nuestros jóvenes. Ese respeto, si cabe, es aún mayor cuando se
trata de hablar de Igualdad, ese largo camino que las mujeres
llevamos recorriendo desde que el mundo es mundo y que a
veces vemos inalcanzable.
Los derechos, que a partir del año 1978 nos reconoce la
Constitución Española y que nos son reconocidos por las leyes,
en infinidad de ocasiones en nuestra vida cotidiana, nos son
vulnerados a las mujeres, solo por el hecho de ser mujer; esto
que, a ojos de la mayoría, pueda parecer exagerado tanto a
hombres, como a mujeres, es algo cotidiano para la inmensa
mayoría de las mujeres, y estoy hablando de nuestro país; pero
este tema es aún mucho más preocupante cuando se trata de
jóvenes; tal vez nuestra sociedad, que suele mirarse al ombligo
en lugar de afrontar los problemas, llegó un momento en que
pensó que este era un tema resuelto, que solo con la
promulgación de leyes estaba conseguida la igualdad, que no
hacía falta una educación en valores porque de eso ya se
ocupaban en el colegio. ¿Qué ha pasado para llegar a que una
de cada tres jóvenes considere aceptable que su pareja la
314
controle?, o que las víctimas de violencia de género a las que los
jueces otorgaron medidas cautelares y órdenes de protección
aumentaran en el año 2014 entre las mujeres más jóvenes, o que
un total de 576 mujeres menores de 18 años figuren en el
registro central del Ministerio de Justicia en 2014 por violencia de
género. ¿En qué y dónde ha fallado nuestra sociedad?
Una de las principales carencias en educación en la
actualidad es la educación en valores, y uno de ellos, es el de la
igualdad, no solo entre hombre y mujer, sino en cualquiera de
sus aspectos. Sin ella los niños y niñas, los jóvenes, continuarán
repitiendo estereotipos, tanto masculinos como femeninos, que
solo conducen a la desigualdad, a la discriminación y suelen
acabar, en muchos casos, en violencia de género, pues a ella
conduce la desigualdad entre hombres y mujeres; dice el
psicoterapeuta y médico psiquiatra Luis Bonino en uno de sus
artículos sobre micromachismo, que invito a leer a nuestros
jóvenes, “Si pensamos que la violencia de género es toda acción
que coacciona, limita o restringe la libertad y dignidad de las
mujeres, podemos comprobar que quedan ignoradas múltiples
prácticas de violencia y dominación masculina en lo cotidiano,
algunas consideradas normales, algunas invisibilizadas y otras
legitimadas, y que por ello se ejecutan impunemente”. “Para
favorecer la igualdad de género, los varones deben reconocer y
transformar estas actitudes, grabadas firmemente en el modelo
masculino. Desconocedores de ellas, muchas mujeres,
profesionales de la salud y familiares (y a veces los varones, ya
que muchas de ellas son no conscientes) no las perciben, o lo
hacen acríticamente, con lo que contribuyen a perpetuarlas”.
Estas actitudes son los micromachismos, palabra que tal
vez algunos nunca hayan oído. Los micromachismos son esas
actitudes cotidianas que, consentidas por la sociedad, apenas
imperceptibles, vivimos a diario las mujeres, son esos patrones o
modelos de género, aceptados por todos, que nos hacen ser
desiguales. El muro que en muchos casos debemos de salvar las
mujeres ante muchos trabajos y situaciones es mucho mayor que
el que tiene que salvar un hombre y ese muro, siempre está ahí;
un hombre, solo tiene que demostrar que vale, el primer día de
trabajo, una mujer tiene que demostrarlo a diario; a diario tiene
que luchar con la incomprensión de… si acaba de tener un hijo,
315
“pobrecito le ha dejado en la guardería”, como si el hijo fuera solo
de ella; si es guapa, “a ver cómo habrá conseguido el trabajo” y
pobre de aquella mujer que destaque por su inteligencia o
capacidad, porque esa, con toda seguridad será sustituida a la
mínima de cambio; porque tenemos que reconocer que a muchos
hombres, no les gusta verse superados por mujeres.
En el mundo del deporte o, mejor dicho, en las noticias
deportivas, es uno de los ámbitos en los que se suele caer en
estos “micromachismos”; a menudo solemos escuchar, por
ejemplo, en una carrera popular de las muchas que hay los fines
de semana en nuestro país, el nombre del ganador, nunca de los
ganadores, cuando en la carrera participaban hombres y
mujeres; eso cuando no tenemos un equipo de mujeres, del
deporte que sea, porque los hay en varios campeonas de Europa
o del Mundo, y en los informativos deportivos esta noticia dura
apenas unos segundos, si es que llega a salir, ¿Por qué?, ¿Por
qué las mujeres no vemos este tipo de informativos?, o ¿Por qué
se sigue pensando que la mujer es inferior al hombre en las
actividades deportivas? Cómo puede ser esto si en 2014 tuvimos
alrededor de una veintena de mujeres campeonas olímpicas,
mundiales, etc. Un ejemplo más de estos micromachismos es lo
que algunas mujeres que dirigen y sacan adelante pequeñas
empresas tienen que seguir escuchando que “lo hacen para no
aburrirse” o “que están ayudando a su marido”…
Por suerte, son muchos hombres los que han entendido
que la sociedad, el futuro, tenemos que construirlo juntos, y estos
se ven también discriminados cuando se les ocurre pedir o una
baja maternal para cuidar a su hijo y que su mujer se pueda
incorporar antes a su puesto de trabajo, o piden unas horas libres
para llevar a su hijo al médico; esta discriminación,
indirectamente también repercute en la mujer, pues por la
incomprensión y poca tolerancia que este hombre encuentra en
su trabajo ante un hecho así, no solo ante su jefe, sino en sus
propios compañeros, la mujer se ve obligada a ser ella la que
pide ese permiso, con el consiguiente problema en muchas
ocasiones a nivel laboral; esto conlleva a que muchas parejas
decidan, o no tener hijos, o tenerlos muy tarde, y esto nos pasará
factura en un futuro no muy lejano, pues al encontrarse tantos
obstáculos (tanto ellos, como ellas), provoca un envejecimiento
316
de la población y el peligro para el sostenimiento del sistema,
¡Pero éste es otro tema!
Las leyes nos reconocen derechos, pero la desigualdad
entre hombres y mujeres está aún muy arraigada en nuestra
sociedad. Una de las desigualdades a las que nos enfrentamos
es la diferencia de salarios entre hombres y mujeres a pesar de
realizar el mismo trabajo o trabajos del mismo valor, la
discriminación en los lugares de trabajo en donde las mujeres
reciben un trato menos favorable que los hombres, desigualdad
de trato prohibida por la legislación europea, que persiste aún en
muchos lugares y provoca que las mujeres tengan menos
ingresos a lo largo de su vida y conduce a que sus pensiones
sean más bajas y al riesgo de pobreza al alcanzar la tercera
edad.
Por otro lado y al no erradicar estas costumbre o
patrones y ser las mujeres en la mayoría de los casos las que se
ocupan de la atención, no solo de los hijos, sino también de los
mayores y de familiares con dependencia, muchas de las
mujeres trabajan a tiempo parcial, lo que repercute en el
desarrollo de sus carreras profesionales, provocando que las
mujeres ocupen un mínimo porcentaje de los cargos directivos de
grandes empresas, cuando el trabajo femenino representa la
mitad de la población mundial.
Un estudio de la Comisión Europea sobre la brecha
salarial entre hombres y mujeres destaca que “Cuando las
mujeres constituyen la mayoría de las personas que trabajan en
una ocupación determinada, reciben salarios más bajos. En el
caso de los hombres sucede todo lo contrario: cuanto mayor es
su predominio en una ocupación determinada, más elevados son
sus salarios. Por ejemplo, cuando las mujeres se concentran en
determinadas ocupaciones predominantemente femeninas, como
la limpieza, tienden a ganar menos que los hombres que tienen
capacidades equivalentes en ocupaciones predominantemente
masculinas, como la recogida de basura.”(DG Justicia 2014
“Cómo reducir la diferencia de retribución entre hombres y
mujeres en la Unión Europea”).
317
Reivindicación histórica en la lucha por la igualdad,
mismo trabajo, mismo salario; según un estudio de la Universidad
de Barcelona, entre 2006 y 2011 la desigualdad salarial aumentó
en 18 de los 26 países miembros de la UE y nuestro país
encabeza, junto con otros cuatro, el ranking de la brecha salarial;
una mujer para ganar lo mismo que un hombre, tiene que trabajar
79 días más al año; podemos, seguir aplicándonos la ingeniosa
frase de la política estadounidense Faith Whittlesey, a propósito
de que en 1930 Ginger Rogers cobraba menos que Fred Astaire
e incluso menos que los actores secundarios de las películas que
los dos protagonizaban, “Ginger Rogers hizo lo mismo que Fred
Astaire, pero de espaldas y con tacones”. Han pasado 80 años y
casi nada ha cambiado.
La Constitución Española de 1978, en su artículo 14,
proclama la igualdad ante la ley y prohíbe cualquier
discriminación por razón de sexo, desde entonces, hasta hoy,
muchos han sido los intentos del poder, tanto ejecutivo como
legislativo en la promulgación de leyes, ordenes, acuerdos y
resoluciones, tanto a nivel internacional, nacional o autonómico,
pero no nos vamos a engañar, una cosa es la igualdad formal
que nos otorgan estas leyes y otra la real que es la que vivimos a
pie de calle y a esa le queda mucho camino por recorrer.
El 22 de marzo de 2007 se promulgó la ley Orgánica
3/2007, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, que
apostó por llevar a cabo políticas activas y remover los
obstáculos que impidieran y dificultaran la igualdad de género en
la sociedad española, con esta ley, consecuencia de la orden del
Consejo de Ministros del 4 de Marzo de 2005, por el que, y a
propuesta de las entonces ministras de ese consejo, se consiguió
que se adoptaran medidas que favorecieran la igualdad entre
hombres y mujeres y se establecieran actuaciones que
contribuyeran a disminuir la desigualdad en todos los ámbitos de
la vida cotidiana.
Con este tipo de leyes, criticadas en algunos casos por
un sector de la sociedad, se ha conseguido avanzar algo en este
largo camino hacia la igualdad, pues sólo con la existencia de
mujeres en altos cargos, tanto de la administración pública, como
en la empresa privada y con el respaldo de las leyes, podremos
318
construir un futuro en igualdad… y esto es algo en lo que también
tenemos que contribuir las mujeres.
Junto a esta ley se han promulgado en los últimos años
otras que han supuesto un gran paso en la consecución de
derechos y en la participación política de las mujeres, como la
Ley 35/2011, de 4 de octubre, sobre titularidad compartida de las
explotaciones agrarias, gran desconocida, y no por ello
importante para su ámbito de actuación, pues contempla que el
trabajo, hasta ahora invisibilizado de las mujeres en el campo,
sea reconocido y da a las mujeres la oportunidad de desarrollar
su capacidad profesional, como agricultoras profesionales,
visibilizándose su trabajo en este sector y adquiriendo la mujer un
reconocimiento social en un medio bastante masculinizado,
dando acceso a una serie de derechos, como poder acceder a
los permisos de maternidad, incapacidad laboral transitoria o a
una pensión de jubilación en el futuro, derechos que hasta la
promulgación de esta ley no eran reconocidos al tratarse a la
mujer dentro de la categoría de “ayuda familiar”. Pero pese a ser
España uno de los países pioneros de nuestro entorno en
promulgar esta ley tan importante para el desarrollo del medio
rural, tan solo Francia y Bélgica cuentan con ella, son escasas
las mujeres que se han acogido a ella.
Todas estas leyes y preceptos contenidos en otras son
consecuencia de varios momentos históricos y decisivos para el
adelanto de los derechos de la mujer en todo el mundo, las
conferencias internacionales organizadas por la ONU, así como
los movimientos femeninos, han conseguido grandes avances en
lo relativo a los derechos de la mujer; especialmente se pueden
mencionar tres conferencias mundiales, las que tuvieron lugar en
México (1976), Copenhague (1980) y Nairobi (1985). Pero fue
fundamentalmente en la IV Conferencia Mundial sobre las
mujeres de Naciones Unidas, celebrada en Beijing en septiembre
de 1995, en la que se consiguieron compromisos de alcance
histórico por parte de los representantes de los 189 países
presentes. En esta conferencia se aprobó la Declaración y
Plataforma de Acción de Beijing, como hoja de ruta para alcanzar
la igualdad de género tras esta conferencia. Consecuencia de
este acuerdo internacional, la UE aprobó en ese mismo año el IV
Programa de Acción Comunitario a medio plazo para la Igualdad
319
de Oportunidades entre mujeres y hombres e introdujo en sus
políticas el concepto de transversalidad de género, afirmando la
necesidad de integrar la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres en todas las políticas y ámbitos (Principio del
"Mainstreaming"). Es a partir de este momento cuando se
destaca la importancia de la presencia de las mujeres en los
lugares de toma de decisiones.
La Conferencia de Beijing ha cumplido 20 años y el
pasado mes de marzo en la 59 Conferencia de la Condición
Jurídico y Social de la Mujer, que se ha celebrado en la sede de
las Naciones Unidas en Nueva York, se han reunido
representantes de los Estados Miembros, entidades de las
Naciones Unidas y organizaciones no gubernamentales de todas
las regiones del mundo, entre las que se encontraba AFAMMER,
asociación que ocupa ahora mi tiempo y de la cual soy
presidenta en el pueblo en el que vivo. En esta 59 conferencia,
se han abordado los progresos logrados desde la Declaración y
Plataforma de Acción de Beijing, veinte años después, así como
las oportunidades para lograr la igualdad de género y el
empoderamiento de las mujeres en la agenda para su desarrollo
posterior. La Comisión de la Condición Jurídica y Social de la
Mujer es el principal órgano internacional intergubernamental
dedicado exclusivamente a la promoción de la igualdad de
género y el empoderamiento de la mujer. Se reúnen, todos los
años, durante dos semanas en Nueva York, representantes de
los Estados Miembros de las Naciones Unidas, las
organizaciones de la sociedad civil y las entidades de las
Naciones Unidas para debatir sobre los avances y las brechas en
la aplicación de la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing
de 1995.
En España o países de la UE, aunque queda mucho
camino por recorrer, tenemos al menos unos leyes que
reconocen nuestros derechos, pero desgraciadamente en países
a apenas unas horas de avión, miles de mujeres son
secuestradas o engañadas para ser esclavizadas sexualmente y
las tenemos muy cerca de nuestra casa o cuando circulamos por
nuestras carreteras, estamos pasando cerca de mujeres que
están siendo víctimas de trata. Igualmente, desde hace algo más
de un año, estamos viendo como muchas jóvenes son vendidas
320
o secuestradas para ser utilizadas como esclavas sexuales por
organizaciones terroristas como DAESH o Boko Haram; la
violencia hacia la mujer sigue siendo utilizada sistemáticamente
como instrumento de humillación entre un bando y otro, o como
botín de guerra en conflictos armados; miles de niñas y algunas
de ellas nacidas en países como el nuestro, son llevadas por sus
padres a su país de origen para que allí les sea practicada la
ablación genital; los matrimonios forzosos, a los que miles de
niñas son obligadas cada año, siguen siendo algo muy común en
muchos países de nuestro planeta… los crímenes de honor, por
los que más de 5.000 mujeres son asesinadas cada año en el
mundo. Por todos estos motivos, las mujeres tenemos que seguir
reivindicando la Igualdad entre hombres y mujeres y la
celebración del 8 de marzo que muchas mujeres celebramos
después de cien años, aunque hay algunas personas que no lo
entienden y piensen que ya no hace falta esta celebración,
incluidas muchas mujeres, hay que seguir celebrándolo porque la
igualdad de género plena, no existe en ningún país de este
planeta.
Todos estos ejemplos, y desgraciadamente muchos más,
son motivos suficientes para no dejar de trabajar desde cualquier
colectivo o asociación en pro de la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres, no debemos de conformarnos con ser uno
de los países, tanto de Europa, como del mundo, más
avanzados, tanto en legislación, como atención y protección a las
víctimas tanto de Trata con fines de explotación sexual y en lucha
contra la violencia de género, porque esas mujeres, en muchas
ocasiones como en el caso de Trata, las tenemos muy cerca; no
podemos mirar hacia otro lado ante esta vulneración sistemática
de los derechos humanos, solo por el hecho de ser mujer.
La labor que desde las asociaciones y colectivos de
jóvenes para alcanzar la igualdad real de mujeres y hombres,
tanto en la concienciación y enseñanza de los más jóvenes,
como en corregir aquellas actitudes que consigan que la
sociedad erradique esos patrones de género y el apoyo de los
colectivos y asociaciones de mujeres es fundamental para que
sigan llegando proyectos a países en los que los derechos de la
mujer no son reconocidos, especialmente los educativos y
formativos para mujeres y niñas.
321
Llegar a una sociedad 50-50, como proclama ONU
Mujeres "Por un planeta 50-50 en 2030: Demos el paso por la
igualdad de género", es una labor de todos y todas las que
creemos que una sociedad no se construye prescindiendo de la
otra mitad.
Esperemos no tener que esperar hasta el 2030 y poder
lograr antes esa sociedad igualitaria que muchos y muchas
deseamos, para que juntos podamos construir un futuro más
justo e igual para nuestras hijas... e hijos.
Mi paso por la OJE ha supuesto en mi vida adquirir un
compromiso con la sociedad, no me he conformado con ser una
mera espectadora de lo que ocurría a mi alrededor, creo
firmemente en el asociacionismo y que éste juega un papel
importante en la sociedad en la que vivimos. A través de las
asociaciones se han conseguido grandes cambios, aunque estas,
a veces, hayan quedado en la sombra.
Creo que la política se tiene que llevar a cabo por todos,
no solo por lo que llamamos políticos, sino por la sociedad, y es a
través de las asociaciones como la participación ciudadana
puede pasar de ser una quimera, para convertirse en una
realidad… real, no formal, porque ésta –la participación
ciudadana- lleva apareciendo desde hace años en infinidad de
reglamentos, casi, casi, está a la par con la igualdad.
Y eso es lo que hago y me propongo desde hace unos
años; en 2011 salí elegida concejal en mi pueblo y durante estos
últimos cuatro años he sido concejal de Participación Ciudadana,
Juventud, Deportes y Mujer, además de 1er Teniente de Alcalde;
esto me obligó a dejar mi participación activa en la OJE, pero me
propuse que ese compromiso con la sociedad que había
adquirido, era el momento de llevarlo a cabo, y desde el primer
momento, aún con muchos obstáculos, decidí ser lo que yo creo
debe de ser un concejal, representante en el ayuntamiento de
TODOS los ciudadanos de su municipio; esto me ha supuesto
granjearme buenas amistades, las de mis vecinos, y otras
enemistades, las que os estáis imaginando… y en las últimas
elecciones, mi nombre ya no estaba en la candidatura; del
ayuntamiento he salido con el cariño de mis vecinos, que es con
322
lo único que debe de salir un político cuando deja de tener un
cargo público.
Pero como creo que para trabajar por tu pueblo y para
seguir haciendo política, no hace falta ser concejal, ahí estoy
ahora, trabajando para y con las mujeres de mi pueblo desde
AFAMMER, Asociación de familias y mujeres del medio rural, que
nació hace ya 33 años y está presente en muchos pueblos de
España, con más de 180000 mujeres; en algunos momentos me
recuerda a la OJE, que a la provincia que vayas hay un Hogar o
alguien de la OJE, pues con AFAMMER ocurre igual, a la
provincia que vayas hay un grupo de mujeres que forman parte
de AFAMMER.
Desde AFAMMER se ha trabajado a lo largo de estos
años en visibilizar el papel de la mujer en los pueblos y ha
llevado la voz de las mujeres a todos los foros nacionales e
internacionales. Estuvo presente en la Conferencia de Beijing de
1995, así como en diversos Congresos mundiales de mujeres
rurales, además formamos parte de varios organismos
internacionales, entre ellos cabe destacar el Consejo Económico
y Social de Naciones Unidas, donde AFAMMER tiene estatus
consultivo.
A lo largo de estos treinta y tres años de vida, AFAMMER
ha jugado un papel importante en momentos significativos para
las mujeres rurales en España, colaboró en la elaboración de la
primera Carta de Igualdad para las Mujeres Rurales puesta en
marcha en España, participó en hacer posible el acceso de las
mujeres rurales a la cotización de la Seguridad Social, en el año
2003; y en elaboración de leyes que afectan directamente a las
mujeres que viven en este ámbito, como la Ley de Desarrollo
Rural y la de Titularidad Compartida.
En mi pueblo, aunque no es eminentemente rural, ya que
es ese híbrido que rodea nuestras grandes ciudades, pueblos
que se transformaron con el boom de los últimos años del siglo
pasado y primeros de este, en grandes ciudades dormitorio,
sembradas, en este caso, de viviendas unifamiliares que
provocan en momentos de vulnerabilidad una sensación de
aislamiento; en eso dedico mi tiempo ahora como Presidenta de
323
AFAMMER El Casar; creo firmemente en el asociacionismo y en
todo lo que pueden hacer y han hecho las asociaciones,
especialmente en los pueblos, donde son, en la mayoría de los
casos, las asociaciones de mujeres, mayores, culturales, etc. las
que mueven la vida de los pueblos, a través de ellas. En el caso
que a mí me ocupa, las mujeres tienen una vida social que las
hace salir de sus casas, han seguido formándose, han conocido
a través de talleres, charlas y programas, lo que es la violencia
de género que algunas estaban sufriendo y que no reconocían;
gracias a estas asociaciones como AFAMMER, muchos
proyectos llegan a los pueblos, a pueblos muy pequeños donde
por el número de habitantes no podrían llegar cursos y
programas formativos de acceso al empleo, auxiliares de ayuda a
domicilio, economía social, etc. todos ellos destinados tanto a
hombres como a mujeres.
Desde la asociación que presido en El Casar, hemos
puesto en marcha algunos de estos cursos y otros que
agudizando el ingenio, algo que aprendí en la OJE, sin apenas
recursos económicos, vamos a poner en marcha para el próximo
año, cursos que ayuden a la población en desempleo, tanto
masculina como femenina, a crear una empresa o autoempleo;
además, hemos puesto en marcha talleres para la sensibilización
contra la Trata de mujeres con fines de explotación sexual, tema
que nos parece interesante, pues la población desconoce la
situación en la que muchas mujeres, esclavas sexuales, están
sufriendo.
Conocer la situación que viven estas mujeres de otros
países también es uno de nuestros fines, y con este motivo
hemos tenido la ocasión de hacer una actividad sobre la situación
de las mujeres en Afganistán, en la que participó el mismo
embajador y Shapiry Hakami, Presidenta de la Asociación por los
Derechos de las Mujeres Afganas en España; tuvimos la
oportunidad de conocer de cerca la realidad de las mujeres en
ese país, y de comprobar que a veces la distancia y lo que hasta
aquí nos llega no se corresponde del todo con la realidad.
Pertenecer a una asociación con esta trayectoria en la
consecución de derechos de la mujer es un privilegio que te da la
posibilidad de conocer a muchas personas, especialmente
324
mujeres, que trabajan a diario en sus países por, no solo
conseguir la igualdad, sino que simplemente les sean
reconocidos sus derechos como persona, como a las mujeres del
Consejo Nacional de resistencia e Irán, grandes luchadoras por
los derechos de la mujer en su país.
El pasado mes de abril se celebró el I Congreso de
Mujeres Rurales, “La Voz de las Mujeres Rurales en el Mundo”,
organizado por AFAMMER, al que acudieron mujeres de los
cinco continentes, donde pudimos escuchar las asistentes,
testimonios de mujeres de Guatemala, Moldavia, Marruecos,
India, Rumanía, EEUU, y de hombres como el Secretario General
Adjunto de Naciones Unidas y Director Ejecutivo del Fondo de
Población de Naciones Unidas, Babatunde Osotimehin; al que
asistimos mil doscientas mujeres y donde pudimos comprobar, al
escuchar sus testimonios, que a una parte de los habitantes de
este planeta se le siguen vulnerando sus derechos, inmersos
como ya estamos en el siglo XXI, solo por el hecho de ser mujer.
No puedo acabar mi participación en un libro que habla
de la Igualdad sin aludir a Carmen Quintanilla, presidenta
nacional de AFAMMER, y la “culpable” de todos estos logros
conseguidos por AFAMMER en estos treinta y tres años; hoy
preside la Comisión de Igualdad en el Congreso de los Diputados
y es Vicepresidenta de la Comisión de Igualdad y no
discriminación del Consejo de Europa, donde ha impulsado
numerosas iniciativas en la defensa de los derechos de la mujer.
Mujer incansable, que nos inculca a las mujeres de su asociación
ese espíritu de lucha por no abandonar la consecución de unos
derechos, aquí y en cualquier parte donde a una mujer le sean
quebrantados.
Cuando el próximo 8 de marzo se celebre el Día
Internacional de la Mujer, recordar que aunque vosotros no lo
sufráis, son muchas las mujeres que sí, y que ese “largo camino
hacia la igualdad”, no es solamente una frase.
325
BIBLIOGRAFÍA.
Bonino, L. Micromachismos: La violencia invisible en la pareja.
Recuperado
de
http://laciutatinvisible.coop/wpcontent/uploads/2014/05/micromachismos_0.pdf
Constitución Española (1978). Boletín Oficial del Estado, núm.
311, de 29 de diciembre.
Comisión Europea. (2014) Cómo combatir la brecha salarial entre
hombres y mujeres en la Unión Europea. Bélgica: Oficina de
Publicaciones de la Unión Europea. doi: 10.2838/42575.
Ley 35/2011, de 4 de octubre, sobre titularidad compartida de las
explotaciones agrarias. Boletín Oficial del Estado, núm. 240, de 5
de octubre
Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva
de mujeres y hombres. Boletín Oficial del Estado, núm. 71, de 23
de marzo.
ONU (1996). Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la
Mujer. Beijing, 4 a 15 de septiembre de 1995. Nueva York:
Naciones Unidas.
326
NO A LA DISCRIMINACIÓN
Aranxa Melgarejo Rivares
Guardia Civil
Cuando me propusieron colaborar en este libro, por mi
labor profesional o mejor dicho, por formar parte de una minoría
de mujeres, las cuales tenemos el Honor y el Privilegio de servir
a los ciudadanos y a nuestra Patria, tal y como señala el artículo
104 de la Constitución Española “La Fuerzas y Cuerpos de
Seguridad, bajo la dependencia del Gobierno, tendrán como
misión proteger el libre ejercicio de los derechos y libertades
y garantizar la seguridad ciudadana”, se me pasaron por la
cabeza millones de pensamientos.
327
He estado tres días cavilando sobre qué escribir, qué
contar de mi vida como mujer en mi entorno laboral, y lo más
importante cómo contarlos; y me pregunto ¿Tengo algo que
reprochar a alguien?, ¿He sufrido, por el hecho de ser mujer,
alguna clase de discriminación machista o de otra índole?, ¿Se
me han negado puestos de trabajo o destinos por el hecho de ser
mujer o incluso, se me ha evaluado de forma distinta para los
ascensos que al resto de mis compañeros?. Y mi respuesta a
todas estas preguntas es que no. Pienso que soy una mujer
afortunada y que nunca he sentido discriminación alguna en mi
trabajo por el hecho de ser de distinto sexo. Ha podido haber
comentarios, muy puntuales, machistas, por parte de algún
“machito”, pero, repito, muy puntuales. Sí, efectivamente, he sido
y soy muy AFORTUNADA. Sé, por las noticias y por
conversaciones mantenidas en los distintos destinos en los que
he estado, que compañeras de distintas graduaciones han
sufrido diversas clases de discriminaciones, y es injusto, cuando
tú, lo único que quieres es hacer bien tu trabajo. Pero, también
he sabido que compañeros del otro sexo, o sea hombres, han
sufrido abusos laborales, de índole similar al sufrido por las
mujeres, lo que ha derivado en la creación de un Protocolo de
actuación con el fin de denunciar dichos abusos.
Quizá, debería empezar esta “narración” o intento de
narración, retrotrayéndome en mi vida y relatar cómo llegué a
formar parte de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado,
es decir, qué me hizo plantearme ingresar en esta profesión,
cómo nació mi vocación, sí, VOCACIÓN, porque si no de
ninguna manera, se entendería esta profesión tan singular, y
relatar el trato con mis compañeros, que en prácticamente todos
los ámbitos han sido mayoría hombres.
Todo comenzó sobre el año 1984 o un poco antes, unos
amigos de mis padres les comentaron que la Organización
Juvenil Española todavía existía y que sus hijos estaban
afiliados, que hacían multitud de actividades y que los valores
morales que inculcaban los mandos de dicha Organización eran
incomparables con los de otras organizaciones de tiempo libre;
recuerdo que mis padres nos llevaron a mi hermano y a mí, y que
yo, debido a mi timidez no estaba decidida a formar parte de ese
328
Hogar; finalmente, accedí y enseguida me sentí como en mi
casa, por lo que a finales del año 1984 me afilié a la OJE.
Mi paso por la Organización Juvenil Española fue
determinante para escoger mi profesión, ya que influyó mucho.
Esos valores que los mandos te inculcaban, recogidos en los
puntos de nuestra Promesa; la disciplina, tanto en las actividades
como en los campamentos; los ideales, ese afán de superación,
y en fin un largo etcétera, me hicieron pensar que cuando fuese
mayor, quería una profesión en la que dichos valores se vieran
reflejados, es por lo que elegí mi carrera militar. Ni que decir tiene
que cuando nadie me apoyaba, allí estaban mis padres que
siempre creyeron en mí y que me decían que para todo hay una
primera vez, y por qué, yo no podría ser la primera mujer que
formase parte del Ejército Español, pero en 1988 ingresaría la
primera mujer que en la actualidad es Teniente Coronel, por lo
que ya no era un sueño inalcanzable, sino que se podía hacer
realidad.
El Hogar Aragón, de Zaragoza, que era del que yo
formaba parte, era mayoritariamente de chicos, ni que decir tiene
el de San José, que eran todo chicos; con esto quiero decir, que
ya desde pequeña he estado con más chicos que chicas; como
anécdota, contar que todos los amigos de mis padres tenían
hijos, así que pronto, me tuve que acostumbrar a jugar a juegos
que les gustaban a ellos, y la verdad es que me acoplé sin
problemas.
La Aljaba de Flechas era bastante numerosa pero sólo
estábamos tres chicas, pero eso no fue óbice ni impedimento
alguno, para realizar las mismas actividades que el resto de
chicos; mis pases de grado, fueron similares, pues como he
dicho antes siempre ha habido más chicos que chicas, incluso en
los campamentos.
A los quince o dieciséis años, aproximadamente, me
propusieron ser mando de Arqueros, y no lo dudé; eran chicos de
una edad complicada, como la que tenía yo, en ese momento,
pero la experiencia fue inolvidable. En el verano de 1992, me fui
a titular como Monitor de Tiempo Libre, y quedé la segunda en
esa promoción, nunca oí a un profesor hacer alusiones o
329
desprecios a las mujeres ni me sentí discriminada por
compañeros del campamento, porque había mayoría hombres,
tanto en el cuadro de mandos como en los participantes; y al
contrario, cuando finalizamos dicho campamento fueron todo
felicitaciones hacia mi persona. El primero de la promoción fue un
chico de Barcelona, pero seguro que fue merecedor de ello,
jamás me planteé que no hubo objetividad en la clasificación, ni
que yo me quedé segunda por el hecho de mi sexo.
Cuando ingresé en el Ejército de Tierra, allá por el año
1995, lo hice por concurso oposición, y las pruebas físicas eran
similares para hombres que para mujeres, ni que decir tiene que
debido a las diferencias físicas obvias entre hombres y mujeres,
nosotras teníamos que trabajar más las pruebas, pero eso con
los años cambió. Al final, se dieron cuenta que nuestro cuerpo es
diferente, porque corremos diferente, porque nuestra capacidad
muscular es diferente, etcétera, que no inferior, sino diferente.
Porque en una carrera de velocidad, las marcas entre hombres y
mujeres son distintas, es obvio que no somos iguales; claro que
no sólo pasa en los humanos, los animales también son distintos
según su sexualidad, e incluso sus roles están perfectamente
marcados por la naturaleza.
Continuando con mi vida profesional, decir, que el
período de instrucción lo realicé en el Batallón de Instrucción
Paracaidista, así que entre unos 300 hombres más o menos,
estábamos unas 14 mujeres; todas nosotras concienciadas en
dónde estábamos, claro que todavía nos miraba alguno como si
fuéramos bichos raros, era muy reciente la entrada de la mujer
en las Fuerzas Armadas, pero aun así, estábamos apoyadas por
la inmensa mayoría de nuestros compañeros y de los mandos y
pasamos ese período como uno más; decir que yo realicé el
Curso de Paracaidista en ese mismo período y como anécdota
diré, que aún hoy, hay compañeros que se sorprenden que tenga
dicho curso, y no entiendo el porqué, ya que seguramente, nadie
se sorprenda que un hombre lo haya realizado.
Cuando me destinaron a mi Unidad, en Madrid, me
encontré una Compañía, en la que estábamos dos mujeres entre
unos 40 hombres, es verdad, que ninguna de las dos fuimos a
Pelotones operativos y nos destinaron a una oficina, pero
330
desconozco cuál fue la causa porque tampoco recuerdo que ni mi
compañera ni yo nos planteáramos tal cuestión.
Recuerdo a mis compañeros con mucho cariño, tuvimos
ratos buenos y otros no tanto, pero mi paso por el Ejército fue sin
duda, una experiencia que nunca olvidaré. Estuve en zona
conflictiva (Bosnia), dos veces, y en ambas ocasiones fui sola
como personal femenino. Me acogieron estupendamente.
Mi paso por el Ejército fue tan maravilloso que conocí al
que hoy es mi marido, y padre de mis hijos, en uno de los
destinos que tuve en Madrid. Él era superior inmediato mío, y
siempre me trató muy bien, así como al resto de compañeros y
compañeras.
Pero, tal vez donde me realicé más laboralmente fue
cuando decidí ingresar en las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad
del Estado; deseaba un trabajo más policial y el Ejército fue mi
trampolín para dar el paso a otra profesión aunque muy
relacionada con la vida militar. Mi marido me acompañó en esta
gran aventura, y los dos ingresamos juntos en la Academia; ni
qué decir tiene que había 11 Compañías de hombres y una de
mujeres (unas 120 aproximadamente).
En definitiva, a nivel profesional, es decir en el conjunto
de la Empresa de la que formo parte, nunca he sentido
discriminación por el hecho de ser mujer; he tenido mis
controversias tanto con Jefes como con subordinados, pero no
puedo decir que se me haya “echado en cara” mi condición de
mujer.
Respecto a cuándo me quedé embarazada, yo tengo tres
hijos, el progreso ha sido enorme, y me explico; recuerdo con mi
primer hijo, hace más de trece años, que no se tenía muy clara la
legislación, es verdad que había una Orden General en la que
hacía constar que se podía solicitar un cambio de puesto de
trabajo (si se podía) y prestar servicio sin armas, siempre y
cuando se justificara mediante prescripción médica. En la
actualidad ha cambiado y ahora se puede solicitar un “Examen o
Análisis del Puesto de Trabajo” a la Unidad de Riesgos
Laborales, y ellos son los que proponen un cambio de puesto de
331
trabajo eventual o circunstancial con el fin del cuidado de la
madre y del nonato.
Tras analizar mis diferentes facetas tanto laborales como
sociales en grupos en los cuales la mayoría han sido de sexo
masculino, me gustaría hacer hincapié en el resto de la sociedad,
en la civil. Porque así como en mi vida laboral no he vivido
ninguna clase de discriminación por razón de sexo, sí que es
posible que la población civil no entienda el concepto de mujer en
las FAS o en las FFCCSS.
Un ejemplo de lo que refiero anteriormente es que
durante mi carrera profesional he estado en diferentes destinos,
por lo que he vivido en diversas poblaciones de España y
prácticamente puedo decir que mi especialidad ha sido
Seguridad Ciudadana, he comandado varios Puestos y he tenido
que escuchar frases como: “Dile a tu Jefe que estoy aquí”, “Tú no
puedes mandar aquí”… Sí, la sociedad todavía no está
preparada para ver a una mujer en una posición de mando en la
que durante tantos años han ocupado hombres, pero a mi juicio,
pienso que nuestra sociedad está avanzando, que se están
creando Observatorios para la Igualdad de la Mujer en diversos
Estamentos, en los que se están llegando a muchos avances.
La sociedad se va concienciando del papel que
representa la mujer, que es tan válido como el del hombre; que
somos diferentes… y menos mal, porque tenemos distintas
formas de ver las cosas, distintas opiniones y por ello nos
complementamos.
Hay culturas con las que convivimos, en el cual las
mujeres están relegadas a un segundo plano, y es allí donde se
debe incidir también, porque en mi labor como profesional he
tenido que actuar con personas de otras culturas y resulta duro,
querer ayudar y que no te miren a la cara; que personas que
solicitan ayuda se dirijan al compañero masculino porque te ven
débil al ser mujer o que quizás piensan que el “problema” se lo va
a resolver mejor un hombre que una mujer o simplemente en
pueblos pequeños, que entres al bar y se te queden mirando
porque todavía no se está acostumbrado a ver mujeres de
332
uniforme, ni se cree que la cualificación es la misma o en algunos
casos más que los hombres.
Pero como he citado antes y lo reitero, la sociedad está
cambiando mucho, somos el segundo país, detrás de Francia en
el que más mujeres hay en el Ejército, ¿es sorprendente? No lo
sé, pero es un dato muy significativo.
Así que, el papel de la mujer en la actualidad está siendo
muy relevante y podemos confirmar que estamos en todos los
ámbitos de la sociedad, quizá en la empresa privada haya más
casos de discriminación que en la pública (véase sueldos) y
también, probablemente, la mujer en la empresa pública tenga
más cabida en altos cargos funcionariales comparados con el
porcentaje de altos cargos femeninos ocupados en la empresa
privada.
Por último, añadir como anécdota que en la Unidad en la
que estoy actualmente al mando está formada por cuatro mujeres
y un solo hombre, y nadie le ha preguntado si se siente
discriminado o por lo menos no me consta; todos trabajamos en
equipo y con un mismo objetivo, servir a la ciudadanía sin
discriminaciones.
Por todo esto, tengamos la mente abierta y no
permitamos la discriminación ni hacia los hombres ni hacia las
mujeres, y concluyo así, porque minorías de ambos sexos hay en
todos los ámbitos de las sociedades.
Ante todo conservar nuestros valores, la ética, la
moralidad y actuar con educación, que a todos nos gusta que nos
traten bien, y no permitamos caer en el pensamiento erróneo que
hay que proclamarse feminista para defender los derechos de la
mujer, hay que ser coherente y luchar por cambiar la educación
de las personas y evolucionar.
333
334
SE ME HACE IMPOSIBLE
IMAGINAR VIVIR SIN HACER
DEPORTE
Lydia Ramos López
En primer lugar, me presentaré: soy Lydia y, a día de hoy,
se me hace imposible imaginar vivir sin hacer deporte.
Actualmente practico ciclismo y natación, con sus respectivas
sesiones de gimnasio, y para el 2016 aspiro a conseguir
completar mi primer triatlón.
335
Mujer y Deporte… dos palabras que no son siempre fáciles
de unir. Pero, además, en mi caso, le tenemos que añadir aún
una cosa más Mujer, Deporte y… Discapacidad. Tengo una
“enfermedad rara”, llamada Charcot-Marie-Tooth (CMT), que
repercute en el sistema nervioso periférico afectando a la fuerza
de mis extremidades.
Como ya os he dicho, ahora no concibo una semana de mi
vida sin hacer deporte. Pero esto no siempre fue así. En mi
niñez, el único deporte que practiqué fue la natación, bajo la
recomendación de uno de mis médicos y con fines terapéuticos,
nada de competición. Desde los 7 a los 11 años estuve metida en
el agua pero la desmotivación pudo conmigo. Por su parte, las
clases de Educación Física fueron relativamente normales hasta
que no tuve más remedio que subirme en una silla de ruedas, y
ahí terminó la cosa.
Pero todo cambió hace un año. Casualmente conocí a una
chica llamada Natalia (también con CMT) que iba a un gimnasio
llamado Tetrasport. Ella me hablaba maravillas de ese lugar, así
que no tuve más remedio que visitar el centro un día. Ese día fue
el comienzo de una nueva vida para mí, empecé a entrenar y no
he parado hasta hoy. A los pocos meses ya tenía mi propia “bici
adaptada” ni más ni menos que la Handbike de una atleta
paralímpica y amiga: Ruth Aguilar. Y empecé a participar en
carreras populares, desde 10 kilómetros hasta maratones
completos. Y ha sido hace unos pocos meses, con la idea de
completar un triatlón, cuando he empezado a entrenar en el Club
natación Mediterráneo.
Como podréis ver, poco a poco mi vida está repleta de
más y más deporte. ¿Por qué? ¿Qué me aporta el deporte? ¿Por
qué antes no hacía nada y ahora no puedo parar de practicarlo?
Es bien sencillo: Porque son unas sensaciones muy gratificantes,
fortalecedoras, porque ha mejorado mi condición física pudiendo
mover músculos que antes no creía posible, y sobretodo porque
me producen una gran satisfacción personal que creo que en
ninguna de mis otras facetas de la vida he podido sentir. Pero no
todo es de color de rosas. Soy mujer y tengo discapacidad lo que
significan… ¡Barreras!
336
Barrera es el machismo que todavía perdura en el deporte.
Barrera por el poco interés que las marcas patrocinadoras
muestran y el poco apoyo económico que conlleva. Barrera por la
poca información que existe sobre deporte adaptado y la poca
repercusión que tiene en la sociedad. Barreras arquitectónicas,
por ejemplo, el hecho de tener que recoger un dorsal en la
primera planta de un piso sin ascensor para participar en una
carrera. Barreras por todos lados, y la peor, es la barrera mental.
El material para la práctica deportiva es muy caro con lo
cual es un gran impedimento a la hora de poder practicar…
El ciclismo adaptado tiene infinidad de barreras, cuando
tengo alguna carrera necesito un vehículo grande para poder
transportar tanto mi silla como la handbike siendo necesario el
apoyo de un asistente que generalmente son amigos, familia
quienes de forma altruista ayudan tanto en eso como en las
transferencias, etc.…. a la hora de salir a entrenar la posición en
la handbike es muy a ras de suelo con lo cual a la hora de salir a
hacer rutas resulta extremadamente peligroso, primero por la
escasez de carril bici y segundo porque el hecho de salir a
carretera como cualquier ciclista es difícil ya que los vehículos
habitualmente pitan diciendo que molestas, o que tengas cuidado
por el riesgo a ser atropellada por no ser visible, aunque bien es
cierto que también hay personas que saludan y me animan al
verme.
Pienso que hay que seguir luchando por la igualdad de
géneros y el deporte inclusivo. Todos y todas tenemos que tener
las mismas oportunidades para practicar deporte. Cada uno
tenemos distintas capacidades y esto no nos impide disfrutar del
deporte. Voy a seguir luchando por la inclusión de personas con
discapacidad en el deporte y por la inclusión de la mujer en él.
Espero que cada vez seamos más guerreras y llegue el día en el
que la gente no se sorprenda por ver a una mujer con silla de
ruedas participando en un maratón.
337
338
ANEXOS
339
340
ANEXO I
PALABRAS PARA LA IGUALDAD
En este apartado se incluyen algunos términos
relacionados con temas abordados en este libro sobre la igualdad
de oportunidades. El hecho de que nos familiaricemos con ellos y
los incorporemos a nuestras concepciones y prácticas, al
utilizarlos cuando sea preciso, facilitará el camino hacia la
equidad de todas y todos los que aspiramos a construirla.
En este capítulo encontraréis las siguientes términos:
-
Acción positiva/Discriminación positiva.
-
Acoso por razón de sexo/Acoso sexual.
-
Análisis por género.
-
Análisis de género.
-
Auditoría de género.
-
Barreras invisibles.
-
Brecha de género Centro de acogida.
-
Conciliación del trabajo y la vida familiar.
-
Corresponsabilidad.
-
Contrato social de género.
-
Datos desagregados por sexo.
-
Diferencia debida al género.
-
Dimensión del género.
-
Discriminación directa (en función del sexo).
-
Discriminación indirecta (en función del sexo).
-
Diversidad.
-
División del trabajo (en función del género).
341
-
Empoderamiento (capacitación para una plena
participación en los procesos de toma de
decisiones).
-
Equidad entre hombres y mujeres.
-
Estereotipo.
-
Estudios sobre la mujer.
-
Evaluación del impacto en función del género.
-
Género.
-
Igualdad.
-
Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.
-
Igualdad de retribución por un trabajo de igual valor.
-
Igualdad de trato entre mujeres y hombres.
-
Igualdad entre los sexos.
-
Invisibilización de la mujer.
-
Misoginia.
-
Patriarcado Perspectiva de género.
-
Principio de Igualdad de Oportunidades.
-
Roles establecidos en función del sexo.
-
Sexo.
-
Sexismo.
-
Sistema de géneros.
-
Socialización.
-
Techo de cristal.
-
Transversalidad.
-
Violencia doméstica/violencia en la familia.
-
Violencia doméstica/violencia en la familia.
-
Violencia sexista o sexual.
342
Acción positiva/Discriminación positiva.
Medidas dirigidas a un grupo determinado, con las que se
pretende suprimir y prevenir una discriminación o compensar las
desventajas resultantes de actitudes, comportamientos y
estructuras existentes (denominadas a veces “Discriminación
positiva”).
Acoso por razón de sexo.
La situación en que se produce un comportamiento
relacionado con el sexo de una persona, con el propósito o el
efecto de atentar contra la dignidad de la persona y crear un
entorno intimidatorio, hostil, degradante, humillante u ofensivo.
Acoso sexual.
Comportamiento de naturaleza sexual o de connotaciones
sexistas, no deseado por la víctima, que afecta a la dignidad de
mujeres y de hombres. Se incluye aquí, en el trabajo, el
comportamiento de superiores y de colegas (Resolución del
Consejo de la UE, de 29 de mayo de 1990, D.O. nº C 157, de
27/06/1990).
Análisis por género.
Estudio de las diferencias de condiciones, necesidades,
índices de participación, acceso a los recursos y desarrollo,
control de activos, poder de toma de decisiones, etc. entre
hombres y mujeres debidas a los roles que tradicionalmente se
les ha asignado.
Análisis de género.
Es el proceso teórico- práctico que analiza los roles entre
hombres y mujeres, así como las responsabilidades, el acceso,
uso y control sobre los recursos, los problemas o las
necesidades, propiedades y oportunidades, con el propósito de
planificar el desarrollo con eficiencia y equidad para superar las
discriminaciones, y permita la capacidad de organización de
mujeres y hombres para promover la igualdad.
343
Auditoría de género.
Análisis y evaluación de políticas, programas e
instituciones en cuanto a cómo aplican criterios relacionados con
el género.
Barreras invisibles.
Actitudes resultantes de las expectativas, normas y valores
tradicionales que impiden la capacitación (de la mujer) para los
procesos de toma de decisiones/para su plena participación en la
sociedad.
Brecha de género.
Diferencia entre las tasas masculina y femenina en la
categoría de una variable. Por ejemplo la brecha digital.
Centro de acogida.
Lugar seguro al que pueden acudir mujeres y niños
víctimas de la violencia doméstica (refugio, centro de crisis, hogar
de mujeres).
Conciliación del trabajo y la vida familiar.
Supone propiciar las condiciones para lograr un adecuado
equilibrio entre las responsabilidades personales, familiares y
laborales. Es un concepto que, tradicionalmente ha aparecido
ligado, en exclusiva, a las mujeres, por lo que es necesario
trascender su significado prestando especial atención a los
derechos de los hombres en esta materia, evitando que las
mujeres sean las únicas beneficiarias de los derechos relativos al
cuidado de hijos y otras personas dependientes, ya que la
asunción en solitario, por parte de las mujeres, de estos derechos
entra en colisión con su derecho de acceder y permanecer en el
empleo.
Corresponsabilidad.
Concepto que va más allá de la mera “conciliación” y que
implica compartir la responsabilidad de una situación,
infraestructura o actuación determinada. Las personas o agentes
corresponsables poseen los mismos deberes y derechos en su
344
capacidad de responder por sus actuaciones en las situaciones o
infraestructuras que están a su cargo.
Contrato social de género.
Conjunto de pautas implícitas y explícitas que rigen las
relaciones entre hombres y mujeres, según las cuales se
atribuyen a unos y otras distintos trabajo y valor,
responsabilidades y obligaciones. Esta situación se articula en
tres niveles: la superestructura cultural (normas y valores de la
sociedad), las instituciones (sistemas de protección de la familia,
educativo y de empleo, etc.) y los procesos de socialización
(sobre todo en el seno de la familia).
Datos desagregados por sexo.
Recogida y desglose de datos y de información estadística
por sexo, que hace posible un análisis comparativo/análisis
teniendo en cuenta las especificidades del "género".
Diferencia debida al género.
Diferencia existente entre mujeres y hombres, en cualquier
ámbito, por lo que respeta a sus niveles de participación, acceso
a los recursos, derechos, remuneración o beneficios.
Dimensión del género.
En cualquier situación, aspecto relativo a las diferencias en
las vidas del hombre y de la mujer debidas a los roles que
tradicionalmente se les ha asignado.
Discriminación directa (en función del sexo).
Situación en la que se trata a una persona menos
favorablemente en razón de su sexo.
Discriminación indirecta (en función del sexo).
Situación en la que una ley, un reglamento, una política o
una práctica, aparentemente neutrales, tienen un impacto
desproporcionadamente adverso sobre los miembros de uno u
otro sexo, a menos que la diferencia de trato pueda justificarse
345
por factores objetivos (Directiva 76/207/CEE del consejo, de 9 de
febrero de 1976, D.O. nº L 039 de 14/02/1976).
Diversidad.
Tabla de valores, actitudes, perspectivas culturales,
creencias,
procedencias
étnicas,
orientación
sexual,
competencias, conocimiento y experiencias de vida de las
personas de un colectivo dado.
División del trabajo (en función del género).
La división del trabajo remunerado y no remunerado entre
hombres y mujeres, tanto en la vida privada como en la pública,
en función de los roles que tradicionalmente se les ha asignado.
Empoderamiento (Capacitación para una plena participación
en los procesos de toma de decisiones).
Proceso de accesión a los recursos y desarrollo de las
capacidades personales para poder participar activamente en
modelar la vida propia y la de su comunidad en términos
económicos, sociales y políticos.
Equidad entre hombres y mujeres.
Imparcialidad en el trato a hombres y mujeres. Puede
tratarse de igualdad en el trato o de un trato diferente, pero que
se considera equivalente en términos de derechos, beneficios,
obligaciones y oportunidades. Principio conforme al cual hombres
y mujeres acceden con justicia e igualdad al uso, control y
beneficio de los bienes y servicios, oportunidades y recompensas
de la sociedad, con la finalidad de lograr la participación de las
mujeres en la toma de decisiones de todos los ámbitos de la vida
social, económica, política, cultural y familiar.
Estereotipo.
Idea y creencia que determina un modelo de conducta
social basado en opiniones preconcebidas, que adjudican valores
y comportamientos a las personas en función de su grupo de
pertenencia, por ejemplo, el sexo.
346
Estudios sobre la mujer.
Enfoque académico, generalmente interdisciplinario, del
análisis de la condición femenina y de las correlaciones existas,
así como de lo relativo a las diferencias hombre-mujer en todos
los demás ámbitos.
Evaluación del impacto en función del género.
Examen de las propuestas políticas, para analizar si
afectarán a las mujeres de forma diferente a que a los hombres,
al objeto de adaptarlas para neutralizar los efectos
discriminatorios y fomentar la igualdad entre hombres y mujeres.
Género.
Es el conjunto de características sociales, culturales,
políticas, psicológicas, jurídicas y económicas que la sociedad
asigna a las personas de forma diferenciada como propias de
hombres y mujeres. Los géneros son construcciones
socioculturales que varían a través de la historia y se refieren a
los rasgos psicológicos y culturales que la sociedad atribuye a lo
que considera "masculino" o "femenino" mediante la educación,
el uso del lenguaje, la familia, las instituciones o la religión.
Igualdad.
Condición de ser una cosa “igual” a la otra. Implica que
debe haber paridad e identidad.
Igualdad de oportunidades.
Es la situación en la que las mujeres y los hombres tienen iguales
oportunidades
para
realizarse
intelectual,
física
y
emocionalmente, pudiendo alcanzar las metas que establecen
para su vida desarrollando sus capacidades potenciales sin
distinción de género, clase, sexo, edad, religión y etnia.
Igualdad de trato.
Presupone el derecho a las mismas condiciones sociales
de seguridad, remuneraciones y condiciones de trabajo, tanto
para mujeres como para hombres.
347
Igualdad de derechos.
Se trata de la situación real igualitaria en donde las
mujeres y los hombres comparten igualdad de derechos
económicos, políticos, civiles, culturales y sociales.
Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.
Ausencia de toda barrera sexista para la participación
económica, política y social.
Igualdad de retribución por un trabajo de igual valor.
Igualdad de remuneración por un trabajo al que se le
atribuye un valor igual, sin que haya discriminación por razones
de sexo o de estado civil en ningún aspecto relativo al salario o a
las condiciones de retribución (artículo 141 (antiguo 119) del
Tratado).
Igualdad de trato entre mujeres y hombres.
Ausencia de discriminación, directa o indirecta, por
razones de sexo. (Véase también “Discriminación directa” y
“Discriminación indirecta”).
Igualdad entre los sexos.
Situación en que todos los seres humanos son libres de
desarrollar sus capacidades personales y de tomar decisiones,
sin las limitaciones impuestas por los roles tradicionales, y en la
que se tienen en cuenta, valoran y potencian por igual las
distintas conductas, aspiraciones y necesidades de hombres y
mujeres.
Invisibilización de la mujer.
Desvalorización que hace la sociedad de las actividades
realizadas por las mujeres, considerándolas como naturales.
Misoginia.
Actitud de odio o desprecio a las mujeres por el solo hecho
de ser mujeres. RUTA. Unidad Regional de Asistencia Técnica.
Glosario de términos sobre género. San José, Costa Rica. sf.
348
Patriarcado.
El patriarcado es un orden de poder, un modo de
dominación cuyo paradigma es el hombre. Y está basado en la
supremacía de los hombres y lo masculino, sobre la
inferiorización de las mujeres y lo femenino. El mundo resultante
es asimétrico, desigual, de carácter androcéntrico ymisógino.
Perspectiva de género.
Análisis de la realidad surgido desde el pensamiento
feminista para interpretar las relaciones de poder que existen
entre mujeres y hombres. Explica la vida social, económica y
política desde una posición que hace visible el mundo femenino,
su realidad y sus aportaciones, comparando sus derechos con
los de los masculinos. Pone de manifiesto que el origen y la
perpetuación de la desigualdad no responde a situaciones
naturales o biológicas sino a la construcción social transmitida a
través de la socialización diferenciada de género.
Principio de Igualdad de Oportunidades.
Necesidad de establecer medidas dirigidas a tratar de
manera más favorable a aquellos colectivos que todavía soportan
diferentes tipos de discriminación.
Roles establecidos en función del sexo.
Pautas de acción y comportamiento asignadas a hombres
y a mujeres, respectivamente, e inculcadas y perpetuadas según
lo descrito en "Contrato social de género".
Sexo.
Se refiere al conjunto de características biológicas
hereditarias que organizan a los individuos en dos categorías:
hombre y mujer.
Es el conjunto de características físicas, biológicas,
anatómicas y fisiológicas de los seres humanos, que los definen
como hombre o mujer. El sexo viene determinado por la
naturaleza, es una construcción natural, con la que se nace.
349
Sexismo.
Es toda forma de enfatizar las diferencias entre hombre y
mujer, esencialmente biológicas, desde una perspectiva
discriminatoria entre lo masculino y lo femenino, que lleva
consigo prejuicios y prácticas vejatorias y ultrajantes para las
mujeres. El machismo y la misoginia tienen más que ver con la
dominación o poder del hombre sobre la mujer y con el odio a la
mujer, respectivamente.
Sistema de géneros.
Conjunto de estructuras socioeconómicas y políticas que
mantiene y perpetúa los roles tradicionales masculino y
femenino, así como lo clásicamente atribuido a hombres y a
mujeres. (Véase "Contrato social de género").
Socialización.
Aquellos procesos psicosociales en los que el individuo se
desarrolla históricamente como persona y como miembro de la
sociedad. En este proceso se adquiere o construye la identidad
personal y social como parte del grupo social al que pertenece, el
individuo se configura como persona, con sus rasgos y
características personales, que son el fruto de este proceso de
configuración.
Techo de cristal.
Barrera invisible resultante de un complejo entramado de
estructuras en organizaciones dominadas por varones, que
impide que las mujeres accedan a puestos importantes. Su
carácter de invisibilidad viene dado por el hecho de que no
existen leyes ni dispositivos sociales establecidos ni códigos
visibles que impongan a las mujeres semejante limitación, sino
que está construido sobre la base de otros rasgos que por su
invisibilidad son difíciles de detector.
Transversalidad.
La transversalidad de género (conocido en inglés como
mainstreaming) significa que se debe prestar atención constante
a la igualdad entre mujeres y hombres en las políticas, las
estrategias y las intervenciones de desarrollo. La transversalidad
350
de género no significa únicamente el asegurar que las mujeres
participen en un programa de desarrollo previamente establecido.
También pretende asegurar que tanto las mujeres como los
hombres participen en la definición de objetivos y en la
planificación de manera que el desarrollo cumpla con las
prioridades y las necesidades tanto de las mujeres como de los
hombres. Por lo tanto, contemplar la igualdad en relación con los
análisis, las políticas, los procesos de planeamiento y las
prácticas institucionales que establecen las condiciones globales
para el desarrollo.
Violencia doméstica/violencia en la familia.
Toda forma de violencia física, sexual o psicológica que
pone en peligro la seguridad o el bienestar de un miembro de la
familia: recurso a la fuerza física o al chantaje emocional;
amenazas de recurso a la fuerza física, incluida la violencia
sexual, en la familia o el hogar. En este concepto se incluyen el
maltrato infantil, el incesto, el maltrato de mujeres y los abusos
sexuales o de otro tipo contra cualquier persona que conviva bajo
el mismo techo.
Violencia doméstica/violencia en la familia.
Toda forma de violencia física, sexual o psicológica que
pone en peligro la seguridad o el bienestar de un miembro de la
familia: recurso a la fuerza física o al chantaje emocional;
amenazas de recurso a la fuerza física, incluida la violencia
sexual, en la familia o el hogar. En este concepto se incluyen el
maltrato infantil, el incesto, el maltrato de mujeres y los abusos
sexuales o de otro tipo contra cualquier persona que conviva bajo
el mismo techo.
Violencia sexista o sexual.
Todo tipo de violencia ejercida mediante el recurso o las
amenazas de recurrir a la fuerza física o al chantaje emocional;
se incluyen la violación, el maltrato de mujeres, el acoso sexual,
el incesto y la pederastia.
351
352
ANEXO II
LA LEGISLACIÓN PARA LA
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
1. UN RÁPIDO RECORRIDO DE LA IGUALDAD EN EUROPA.
El interés por la Igualdad de Oportunidades de la Unión
Europea comenzó sobre 1957.
En la década de los años 60, los distintos países que
formaban parte de las, entonces, Comunidades Europeas, y
posteriormente la Unión Europea adoptan en su legislación el
principio de igualdad de trato de ambos sexos en lo referente al
salario.
Años 70 y principios de los 80, se extiende el principio de
igualdad a otros ámbitos políticos como el empleo, la formación y
la familia. En este contexto, se desarrolla todo un conjunto de
normas de protección laboral que los países irán adoptando e
incluyendo en su ordenamiento jurídico.
Coincidiendo con la Celebración de la III Conferencia
Mundial de las Mujeres de las Naciones Unidas, se ponen en
marcha dentro de la Unión Europea políticas que se centran en
las mujeres como sujetos de las decisiones políticas.
Durante la década de los 90 y hasta nuestros días se
apuesta por la transversalización de la perspectiva de género y
como por ejemplo el análisis y las políticas que se ponen en
marcha para resolver los problemas estructurales del mercado
laboral: las cuestiones relacionadas con el reparto del trabajo y
las tipologías de horario laboral.
Destacamos de esta última etapa dos tratados en los que
se abordan la igualdad de trato:
353
 En el Tratado de Roma el principio de igualdad de trato
entre hombres y mujeres estaba limitado a la igualdad de
remuneración ofrecida en el art. 119 (1957). Desde ese
momento ha vivido un considerable desarrollo y expansión
a través de la adopción de las sucesivas Directivas
denominadas "de igualdad de trato", hasta dar paso al
reconocimiento explícito de la igualdad de oportunidades
en el Tratado de Ámsterdam (1997).
 El Tratado de Ámsterdam (1997) constituye una base
jurídica favorable para la igualdad de oportunidades.
Contiene cuatro artículos que son la base de la actuación
de la Unión Europea por la igualdad de género (arts. 2, 3,
13 y 141). Desde la entrada en vigor de este tratado la
igualdad entre hombres y mujeres es considerada como un
principio fundamental y un objetivo a cumplir tanto por la
Unión como por todos sus estados miembros.
Por ello se estableció la denominada Hoja de ruta para la
igualdad entre las mujeres y los hombres 2006-2010. Una
iniciativa con la que se quiere evitar las desigualdades de género
y se centró en seis Áreas prioritarias de acción:
1. Conseguir la misma independencia económica para las
mujeres y para los hombres.
2. Conciliación de la vida privada y la actividad profesional.
3. Conseguir la misma representación en la toma de
decisiones.
4. Erradicación de todas las formas de violencia de género.
5. Eliminación de los estereotipos sexistas.
Los organismos internacionales ejercen una extraordinaria
influencia en las políticas nacionales a través de los tratados y
acuerdos internacionales exigiendo, o recomendando, la
incorporación de determinadas formas de intervención en los
programas de gobierno de los distintos estados.
354
2. LA LEGISLACIÓN ESPAÑOLA EN EL MARCO EUROPEO.
Dos referentes de ámbito internacional son importantes a
nivel legislativo en materia de igualdad en el avance legislativo
que ha tenido lugar en España.
Por una parte las Naciones Unidas y por otra la Unión
Europea. La primera ha incorporado las políticas de igualdad
tanto en el marco de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, como en los tratados y conferencias Internacionales.
La segunda con un marco legislativo que obliga a todos los
países integrantes a adaptar en sus normativas las directivas que
se aprueban a nivel comunitario.
El principio de Igualdad de Oportunidades entre hombres y
mujeres es un elemento fundamental de la construcción política,
social y económica de la Unión Europea. La Igualdad de
Oportunidades nombra y garantiza una participación equilibrada
de ambos sexos en todas las esferas de la vida pública y privada.
En el año 2006 se creó el Instituto Europeo de la Igualdad
de Género, cuyo objetivo es ayudar a las Instituciones Europeas
y a los Estados Miembros a fomentar la igualdad de género en
todas las políticas comunitarias, en las políticas nacionales de los
Estados miembro y luchar contra la discriminación por razón de
sexo. Así como sensibilizar a la ciudadanía de la Unión Europea
acerca de la importancia de la igualdad entre hombres y mujeres.
Un año después de la creación del Instituto Europeo de la
Igualdad de Género, en el 2007, se declaró el Año Europeo de la
Igualdad de Oportunidades para todos: Hacia una sociedad justa.
3. LEGISLACIÓN PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO EN
ESPAÑA.
En este punto reseñamos la legislación en la que se hace
referencia a la igualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres.
355
a. La Constitución Española de 1978; el artículo 14, proclama
la igualdad ante la ley, estableciendo la prohibición de
cualquier discriminación por razón de sexo.
b. Orden PRE/525/2005, de 7 de marzo. Se adoptan medidas
para favorecer la igualdad entre mujeres y hombres, se
establecen actuaciones que contribuyen a disminuir la
desigualdad en todos los ámbitos de la vida cotidiana:
empleo, empresa, conciliación de la vida laboral y familiar,
investigación, solidaridad, deporte, violencia de género,
etc.
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Orden_P
RE525_2005.pdf
c. Orden APU/526/2005, de 7 de marzo. Se aprueba el Plan
para la Igualdad de Género en la Administración General
del Estado, establece un conjunto de medidas para
eliminar los obstáculos existentes y garantizar la igualdad
real de oportunidades entre hombres y mujeres en el
acceso y desempeño del servicio público.
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Orden_A
PU526_2005.pdf
d. Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo , para la igualdad
efectiva de mujeres y hombres, para llevar a cabo políticas
activas que, de forma integral y coordinada, remuevan los
obstáculos que impidan o dificulten la igualdad de género
en la sociedad española.
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/LEY_OR
GANICA_3_2007.pdf
e. Acuerdo de Consejo de Ministros de 27 de abril de 2007 se
determinan los órganos directivos de los diferentes
departamentos ministeriales que desarrollarán las
funciones de las Unidades de Igualdad previstas en la
citada Ley Orgánica 3/2007.
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Acuerd
o_27abril_2007.pdf
f. Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de
2007 se aprueba el Plan Estratégico de Igualdad de
Oportunidades 2008-2011 . El Plan se inspira en dos
356
principios: no discriminación e igualdad, y desarrolla cuatro
principios rectores: la redefinición del modelo de
ciudadanía, el empoderamiento de las mujeres, la
transversalidad de la perspectiva de género y la innovación
científica y tecnológica.
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Acuerdo
_14diciembre_2007.pdf
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/Plan_estr
ategico_final.pdf
g. Resolución de 20 de mayo de 2011, de la Secretaría de
Estado para la Función Pública , aprueba el I Plan de
Igualdad entre mujeres y hombres en la Administración
General del Estado y en sus Organismos Autónomos ha
dado cumplimiento al artículo 64 de la reiterada Ley
Orgánica 3/2007 que establece que el Gobierno aprobará,
al inicio de cada legislatura, un Plan para la Igualdad entre
mujeres y hombres que establecerá los objetivos a
alcanzar en materia de promoción de la igualdad de trato y
oportunidades en el empleo público, así como las
estrategias o medidas a adoptar para su consecución.
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/planigualdad.pdf
h. Resolución de 28 de julio de 2011, de la Secretaría de
Estado para la Función Pública. Se aprueba el Protocolo
de actuación frente al acoso sexual y al acoso por razón de
sexo en el ámbito de la Administración General del Estado
y de los Organismos Públicos vinculados a ella. El artículo
62 de la Ley Orgánica 3/2007 establece que las
Administraciones
públicas
negociarán
con
la
representación legal de las trabajadoras y trabajadores, un
protocolo de actuación que comprenderá entre otros
principios el compromiso de la Administración General del
Estado y de los organismos públicos vinculados o
dependientes de ella de prevenir y no tolerar el acoso
sexual y el acoso por razón de sexo
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/Documentos/protocol
o-acoso.pdf
357
Las leyes por sí solas no cambian la realidad social pero
son muy importantes para fijar los marcos de actuación y abrir las
puertas de las reformas necesarias.
Los cambios que se deberían impulsar son de gran
envergadura y requerirán de mucho tiempo para su consecución.
Para ello es importante la puesta a punto de las instituciones del
Estado que deberán implementar las políticas públicas
necesarias
Las leyes más importantes son:
 Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género (2004). Uno de los problemas más
graves a los que se enfrenta la sociedad es a la
erradicación de la violencia contra las mujeres.
En 1993 la ONU definió la violencia contra las mujeres
como "Todo acto de violencia que tenga o pueda tener
como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o
psicológico para las mujeres, así como las amenazas de
tales actos, la coerción o la privación arbitraria de libertad,
tanto si se produce en la vida pública como en la privada".
 Ley Orgánica para la igualdad efectiva de mujeres y
hombres (2007), que incorpora entre sus líneas de
actuación los Planes de Igualdad en las empresas,
consolida el reconocimiento de la conciliación como
derecho laboral de primer orden y fomenta la
corresponsabilidad reconociendo un derecho nuevo de
permiso de paternidad exclusivo de los hombres.
En España las situaciones de violencia de género han
determinado la respuesta contundente, tanto de las
organizaciones de mujeres como de los poderes públicos.
En diciembre del 2004 se aprueba por unanimidad en el
Parlamento la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral
contra la Violencia de Género sobre el principio de
transversalidad porque la violencia de género es un problema
que afecta al conjunto de la sociedad, por lo que su prevención y
358
erradicación deberá realizarse conjuntamente desde todos los
ámbitos.
La Ley Integral incorpora medidas que dan respuesta al
carácter integral proponiendo:
 Medidas de sensibilización.
 Medidas educativas.
 Medidas contra la publicidad ilícita y en el ámbito de los
medios de comunicación.
 Medidas en el ámbito sanitario.
 Reconocimiento de nuevos derechos a las víctimas,
incluyendo medidas para su protección social y económica.
 Medida de tutela institucional penal y judicial.
La ley tiene su base en la Ley Orgánica 3/2007 de marzo
para la Igualdad efectiva de Mujeres y Hombres; y en el Pacto
Social y Político de Reformas para Extremadura.
Las principales propuestas de la Ley Orgánica para la
Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres. Marzo 2007.
Se trata, de una de las Leyes más avanzadas de Europa
cuyo objetivo es hacer efectiva la igualdad de trato para mujeres
y hombres, indicando que el articulado hace referencia a medidas
que consigan llevar a la práctica el principio de igualdad.
La Igualdad formal ha resultado insuficiente y nos
encontramos con situaciones de discriminación como son:
 La violencia de género.
 La discriminación salarial.
 El mayor desempleo femenino.
359
 La escasa presencia de las mujeres en puestos de
responsabilidad política, social y económica.
 Los problemas de conciliación entre la vida personal
laboral y familiar.
Por lo que se considera que la igualdad plena entre
hombres y mujeres es aún una tarea pendiente.
Los aspectos más relevantes de la Ley:
a) La composición de la Ley.
Es una Ley que abarca todos los aspectos de la vida
social, social y artística. La Ley tiene unas inmensas
dimensiones(78 artículos, ordenados en el Título
Preliminar y 8 Títulos, además forman parte de la misma
27 Disposiciones Adicionales, 9 Disposiciones Transitorias,
1 Disposición Derogatoria y 7 Disposiciones Finales).
La Ley desarrolla medidas para fomentar la igualdad en las
siguientes áreas:
Educación Sanidad, Medios de comunicación, Nuevas
tecnologías, Desarrollo rural, Vivienda, Contratación,
Subvenciones públicas, Empleo y Seguridad Social,
Empleo público, Fuerzas y cuerpos de seguridad, Acceso a
bienes y servicios, Organización de la Administración
General del Estado en materia de igualdad.
b) Principales rasgos de la Ley
La ley legisla para lograr la prevención de conductas
discriminatorias y la previsión de políticas activas para
hacer efectivo el principio de igualdad. Introduce
planteamientos como: las acciones positivas, la
transversalidad y un enfoque nuevo de las políticas de
igualdad.
La ley Incorpora la transversalidad de la igualdad como
principio fundamental, por tanto:
360
 Proyecta su influencia sobre todos los ámbitos de la vida y,
singularmente en las esferas política, civil, laboral,
económica, social, cultural y artística.
 Integra el principio de igualdad y la perspectiva de género
en la ordenación general de las políticas públicas y
establece los criterios de actuación de todos los poderes
públicos en relación con la igualdad.
 Define los conceptos y categorías básicas relativas a la
igualdad: el principio de igualdad de trato entre mujeres y
hombres, discriminación directa e indirecta, acoso por
razón de sexo y sexual y acciones positivas.
 Incorpora un importante conjunto de medidas para eliminar
y corregir la desigualdad en los distintos ámbitos de la
realidad social, cultural y artística y para el fomento de la
igualdad.
 Legitima a las instituciones públicas con competencias en
materia de mujer y a las organizaciones para la defensa de
los derechos de igualdad entre mujeres y hombres, para
actuar en determinados procedimientos judiciales.
 Establece un marco general para la adopción de las
llamadas acciones positivas que permitan alcanzar la
igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres.
 Asegura una representación equilibrada de ambos sexos
en la composición de los órganos, en los cargos de
responsabilidad de todos los poderes públicos y en la
normativa del régimen electoral.
c) Quince medidas para lograr la Igualdad efectiva entre
hombres y mujeres
1.- Se crea una Comisión Interministerial de Igualdad
entre Mujeres y Hombres y las Unidades de Igualdad
en cada Ministerio.
361
2.- Se crea el Consejo de Participación de las Mujeres
para la participación de éstas.
3.- Se establece la utilización de un lenguaje no sexista
por los poderes públicos.
4.- Se introduce la variable sexo en la elaboración de
los estudios y estadísticas que han de elaborar los
poderes públicos.
5.- Se establece la creación de un Plan Estratégico de
Igualdad de Oportunidades.
6.- Se regulan los Planes de Igualdad en las empresas
y su negociación en los convenios colectivos.
7.- Se crea el distintivo empresarial en materia de
igualdad.
8.- Se establecen medidas específicas para prevenir el
acoso sexual y el acoso por razón de sexo en el
trabajo.
9.- Se reconoce el derecho a la conciliación de la vida
personal, familiar y laboral y el fomento de una mayor
corresponsabilidad entre mujeres y hombres en el
reparto de las obligaciones familiares.
10.- Se crea el permiso de paternidad autónomo y su
correspondiente prestación económica.
11.- Se crea una nueva prestación por maternidad por
parto de 42 días de duración para las trabajadoras que
no tienen cotización suficiente.
12.- Se prevé el desarrollo de la figura jurídica de la
"titularidad compartida" por el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales y el Ministerio de Agricultura, Pesca y
Alimentación, para que se reconozcan plenamente los
derechos de las mujeres en el sector agrario, la
correspondiente protección de la seguridad social, así
como el reconocimiento de su trabajo.
362
13.- Se mejora la prestación económica por riesgo
durante el embarazo.
14.- Se protege el riesgo durante la lactancia, con la
correspondiente prestación económica.
15.- Se establece la obligación de evitar toda
discriminación en el acceso y suministro de bienes o
servicios.
4. OTROS RECURSOS QUE PODÉIS ENCONTRAR EN
LÍNEA.
http://www.empleo.gob.es/es/igualdad/
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/n
oDiscriminacion/publicaciones.htm
Documentos que ofrecen información diversa sobre el
tema y que tenéis disponibles en el Ministerio de Sanidad,
Servicios Sociales e Igualdad (disponibles en el Ministerio
de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
Los perfiles de la discriminación en España
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri
minacion/documentos/Perfiles_discriminacion.pdf
Promoviendo la igualdad y la no discriminación a través de
los Fondos Estructurales y de Inversión europeos 20142020
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri
minacion/documentos/Prom_igualdad_y_la_no_discrimin_fo
ndos_estruct_inversion_europeos__2014_20.pdf
Intervenir en igualdad y no discriminación. Hacia políticas
públicas más eficientes e inclusivas. Programa en español
e inglés
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri
minacion/documentos/Programa_formativo.pdf
363
Invertir en igualdad y no discriminación: Hacia unas
políticas públicas más eficientes e inclusivas: Castellano
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri
minacion/documentos/Manual_cast_invertir_igualdad.pdf
Estudio diagnóstico de fuentes secundarias sobre la
discriminación en España
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri
minacion/documentos/estudio_comp_Discrim_espana.pdf
Foro 2011 para la igualdad y la no discriminación: Informe
de conclusiones, aprendizajes y recomendaciones de
futuro.
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri
minacion/documentos/informe_CR_3_online_et_3.pdf
Foro 2011 para la igualdad de trato y la no discriminación:
Cuaderno Analítico
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri
minacion/documentos/analytical_handbook.pdf
La igualdad empieza en ti.
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri
minacion/documentos/01_leaflet_spanish.pdf
Legislación sobre Igualdad de Trato y No Discriminación.
http://www.msssi.gob.es/ssi/igualdadOportunidades/noDiscri
minacion/documentos/boletinCEPCO.pdf
364
Las unidades de género:
 Andalucía. Unidad de género
http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/ugen/
 Cantabria. Unidad de igualdad de género
http://www.unidaddeigualdad.es/
 Castilla-La Mancha. Unidad para la igualdad de género
http://www.unidadigualdadclm.es/
 Madrid. Unidad de Género
http://www.outinup.com/protocolo/index.html
 Navarra. Unidad de Género
http://www.navarra.es/home_es/temas/igualdad de genero/
Textos:
 Síntesis de la Ley de Igualdad para su conocimiento jurídico y
social.
http://www.testsadministrativos.es/otros_temas/SINTESISDELA
LEYDEIGUALDAD.pdf
 Preguntas más frecuentes para funcionarias y funcionarios
sobre la Ley de Igualdad.
http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/pregunt
as funcionarias.pdf
 La ley de igualdad en los consejos de administración.
http://www.mastermas.com/Reportajes/P1.asp?Reportaje=818
 Extremadura: Las consejeras de Igualdad y Educación
destacan la importancia de la formación para lograr una
sociedad más igualitaria.
http://www.extremadura.com/general/las_consejeras_de_igualda
d_y_educacion_destacan_la_importancia_de_la_formacion_par
a_lograr_una_sociedad_mas_igualitaria
 La Ley de igualdad en la educación
http://www.educandoenigualdad.com/spip.php?rubrique21 .
365
Naciones Unidas y la igualdad:
 Naciones Unidas y la igualdad
http://www.migualdad.es/ss/Satellite?cid=1244208225674&pagen
ame=MinisterioIgualdad/Page/MIGU_SinContenido
 La ONU insta a mantener la lucha por la igualdad
http://www.hoy.com.do/vivir/2010/3/8/316843/ONU-insta-amantener-lucha-por-la-igualdad
 La UE renueva ante la ONU su compromiso con la igualdad
de género
http://www.eu2010.es/es/documentosynoticias/noticias/mar01_ai
doonu.html
366
ANEXOS III
ORGANISMOS DE IGUALDAD
1. ÁMBITO ESTATAL Y AUTONÓMICO.
En los organismos de igualdad podemos encontrar
información sobre muchos temas relacionados con la Igualdad,
desde las líneas de actuación, formación, publicaciones muchas
de ellas gratuitas y de interés para trabajar en distintos ámbitos.
ÁMBITO ESTATAL:

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.
http://www.msssi.gob.es/

Instituto de la Mujer
ANDALUCÍA:

Consejería para la Igualdad y Bienestar Social. Junta de
Andalucía.
http://www.juntadeandalucia.es/igualdadybienestarsocial/o
pencms/system/modules/com.opencms.presentacionCIBS/
paginas/portada.jsp

Instituto Andaluz de la Mujer
http://www.juntadeandalucia.es/iam
ARAGÓN:

Departamento de Sanidad, Bienestar Social y Familia,
Gobierno de Aragón.
http://www.aragon.es/DepartamentosOrganismosPublicos/
Departamentos/SanidadBienestarSocialFamilia
367

Instituto Aragonés de la Mujer
http://www.aragon.es/DepartamentosOrganismosPublicos/
Organismos/InstitutoAragonesMujer
PRINCIPADO DE ASTURIAS:

Consejería de Bienestar Social e Igualdad. Gobierno del
Principado de Asturias.
http://www.asturias.es/portal/site/webasturias/menuitem.6a
e732be36e43aef9fe97477f2300030/?vgnextoid=b6458967fb1
5e010VgnVCM100000b0030a0aRCRD&vgnextchannel=6704
090dc76ed210VgnVCM1000002f030003RCRD&i18n.http.lan
g=es

Instituto Asturiano de la Mujer.
http://institutoasturianodelamujer.com/iam/
ISLAS BALEARES:

Conselleria de Salut, Família i Benestar Social. Govern
de les Illes Balears.
http://www.caib.es/govern/organigrama/area.do?lang=ca&c
oduo=3349

Institut Balear de la Dona.
http://www.caib.es/govern/organigrama/area.do?lang=ca&c
oduo=232
CANARIAS:

Consejería de Presidencia, Justicia e Igualdad. Gobierno
de Canarias.
http://www.gobiernodecanarias.org/organizacion/departam
entos.jsf

Instituto Canario de Igualdad.
http://www.gobiernodecanarias.org/icigualdad
368
CANTABRIA:

Consejería de Presidencia y Justicia. Gobierno de
Cantabria.
http://www.cantabria.es/consejeria-de-presidencia-yjusticia

Dirección General de la Mujer
http://www.mujerdecantabria.com/
CASTILLA-LA MANCHA:

Presidencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La
Mancha. Junta de Castilla - La Mancha.
http://www.castillalamancha.es/tema/mujer

Instituto de la Mujer de Castilla - La Mancha.
http://www.institutomujer.jccm.es/
CASTILLA Y LEÓN:

Consejería de Familia y Mujer. Junta de Castilla y León.
http://www.jcyl.es/web/jcyl/Familia/es/Plantilla66y33/124698
8963464/_/_/_

Dirección General de la Mujer
http://www.jcyl.es/web/jcyl/Gobierno/es/Plantilla66y33/1284
181796809/_/_/_
CATALUÑA:

Departament de Benestar Social i Família. Generalitat de
Catalunya.
http://www20.gencat.cat/portal/site/dasc/menuitem.c7a2fef9
da184241e42a63a7b0c0e1a0/?vgnextoid=e86a72dd641a421
0VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=e86a72dd
641a4210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=defaul
t
369

Institut Català de les Dones.
http://www20.gencat.cat/portal/site/icdones/menuitem.7b06
daf3082480a439a72641b0c0e1a0/?vgnextoid=d6dda42329c
7b110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=d6dd
a42329c7b110VgnVCM1000000b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=d
efault
CEUTA:

Consejería de Educación, Cultura y Mujer. Ciudad
Autónoma de Ceuta.
http://www.ceuta.es/ceuta/por-consejerias/educacioncultura-y-mujer

Centro Asesor de la Mujer.
http://www.ceuta.es/cam
EXTREMADURA:

Consejería de Salud y Política Social. Junta de
Extremadura.
http://www.gobex.es/cons007/view/main/index/index.php

Instituto de la Mujer de Extremadura.
http://imex.gobex.es/
GALICIA:

Consellería de Traballo e Benestar.
http://www.xunta.es/politica-social

Secretaría Xeral da Igualdade.
http://igualdade.xunta.es/
LA RIOJA:

Consejería de Salud y Servicios Sociales. Gobierno de la
Rioja.
http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab
=24852
370

Dirección General de Política Social.
http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab
=24850
COMUNIDAD DE MADRID:

Consejería de Asuntos Sociales. Comunidad de Madrid.
http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_Agrupador_FP&c
id=1109266187278&idConsejeria=1109266187278&idListCo
nsj=1109265444710&language=es&pagename=Comunidad
Madrid%2FEstructura

Dirección General de la Mujer.
http://www.madrid.org/cs/Satellite?pagename=Comunidad
Madrid/Estructura&language=es&idListConsj=11092654447
10&idConsejeria=1109266187278&packedArgs=idOrganism
o%3D1109266228570%26cid%3D1109266228570%26c%3DC
M_Agrupador_FP&buscar=
MELILLA:

Consejería de Educación y Colectivos Sociales. Ciudad
Autónoma de Melilla.
http://www.melilla.es/melillaPortal/lacc_d3_v1.jsp?codMen
u=5&language=es

Viceconsejería de la Mujer.
http://www.melilla.es/melillaPortal/p_25_menu.jsp?codMen
u=179&language=es&codMenuPN=5
REGIÓN DE MURCIA:

Consejería de Sanidad y Política Social. Región de
Murcia
http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=819&RAST
RO=c$m120,128&IDTIPO=140

Dirección General de Asuntos Sociales, Igualdad e
Inmigración.
http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=229&IDTIP
O=200&__PLANT_PERSONALIZADA=/JSP/CARM/nuevoPor
tal/organigramas/plantillaDetalleOrganigrama.jsp&IDESTRU
CTURAJERARQUICA=429&RASTRO=c819$m4800
371
COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA:

Departamento de Política Social, Igualdad, Deporte y
Juventud. Gobierno de Navarra.
http://www.navarra.es/home_es/Gobierno+de+Navarra/Orga
nigrama/Los+departamentos/Asuntos+Sociales+Familia+Ju
ventud+y+Deporte/

Instituto Navarro para la igualdad y la familia.
http://www.navarra.es/home_es/Gobierno+de+Navarra/Orga
nigrama/Los+departamentos/Asuntos+Sociales+Familia+Ju
ventud+y+Deporte/Organigrama/Estructura+Organica/INAI/
PAÍS VASCO:

EMAKUNDE - Instituto Vasco de la Mujer.
http://www.emakunde.euskadi.net/u72-prehome/es

Presidencia del Gobierno Vasco.
http://www.lehendakaritza.ejgv.euskadi.net/r48-352/es/
COMUNIDAD VALENCIANA:

Conselleria de Benestar Social. Generalitat Valenciana.
http://www.bsocial.gva.es/portal/portal

Dirección General de Familia y Mujer.
http://www.bsocial.gva.es/portal/portal?id=D
372
2.
ÁMBITO EUROPEO E INTERNACIONAL.
ÁMBITO EUROPEO.
Instituto Europeo de Igualdad de Género
http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_po
licy/equality_between_men_and_women/c10938_es.htm
Dedicado a fomentar la igualdad de género en todas las políticas
comunitarias y en las políticas nacionales resultantes, y a luchar
contra la discriminación por razón de sexo. Otra de las tareas del
Instituto será sensibilizar a los ciudadanos de la Unión Europea
sobre este tema.
ÁMBITO INTERNACIONAL.

CSW
http://www.un.org/womenwatch/daw/csw
Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la
Mujer.

INSTRAW
http://www.cinu.org.mx/onu/estructura/otros/instraw.htm
Instituto Internacional de Investigaciones y Capacitación
de las Naciones Unidas para la promoción de la Mujer.

ONU Mujeres
http://www.unwomen.org/partnerships/?show=National_Wo
men's_Machineries
Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de
Género y el Empoderamiento de las Mujeres.

CEDAW
http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/
Comité para la eliminación de la discriminación contra la
mujer.
373
374
AUTORES
375
376
TERESA
ALZÁS GARCÍA
(Don Benito-1980) es Licenciada en Sociología por la
Universidad de Salamanca (USAL 2005) y Doctora por la
Universidad de Extremadura (2015). Las líneas de investigación
que trabaja actualmente se enmarcan dentro de los estudios de
género y sociología de la educación. Los resultados de sus
investigaciones se han publicado en diversos congresos, revistas
y colaboraciones en libros.
Durante el 2009-2013 trabajó como Profesora del Área de
Sociología de la Universidad de Extremadura, y desde el 2014
colabora en el programa radiofónico "El sol sale por el oeste".
377
ANA
GRAGERA MACÍAS
(Montijo-1981) es Licenciada en Comunicación Audiovisual
(USAL 2003), DEA en Programación Radiofónica (UEX 2007).
Aunque ha trabajado en varios medios de comunicación, su vida
ha estado estrechamente unida desde el año 1995 al medio
radiofónico, en radios educativas, privadas o municipales. Desde
el año 2009 hasta la actualidad coedita el magazine de mañana
"El Sol sale por el oeste" en la radio pública extremeña, Canal
Extremadura Radio. Ha ejercido como Profesora Asociada de
Comunicación Audiovisual en la UEX entre los años 2004 y 2012.
Desde niña ha participado en distintos movimientos
asociativos, como OJE, Adenex, Cruz Roja Juventud, Carioca,
Cjex. Las aportaciones, siempre enriquecedoras, de los valores
de la educación no formal en todos los ámbitos de su vida son
evidentes: son escuelas de vida.
378
TERESA
GÓMEZ DOMÍNGUEZ
Profesora del Departamento de Educación Inclusiva,
Desarrollo Sociocomunitario y Ciencias de la Ocupación de la
Universidad Católica de Valencia. Doctora en Psicología.
Coordinadora del Máster Universitario en Educación Inclusiva.
Profesora en diferentes Postgrados: Máster Universitario en
Resolución de Conflictos en el Aula y Máster en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
379
SARA
GONZÁLEZ ÁLVAREZ
Maestra especialista en Educación Infantil y Experta
Universitaria en el Desarrollo de las Competencias de
Lectoescritura en el segundo ciclo de la Educación Primaria por
la Universidad de las Islas Baleares. Titulada en el Máster de
Necesidades Educativas Especiales por la Universidad de
Deusto y estudiante de Psicopedagogía por la Universidad
Oberta de Catalunya. Trabajó como Pedagoga Terapéutica en
ASPACE en la sección de Atención Temprana (Bizkaia) y como
Maestra de Educación Infantil y Primaria en centros concertados
y públicos de las Islas Baleares. Actualmente es docente en el
CEIP Cas Serres. Además, está certificada y ejerce como
Directora de Actividades y Monitora de Tiempo Libre en la
Organización Juvenil Española.
380
IRENE
MOYA MATA
Diplomada en Magisterio, especialista en Educación
Física. Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte. Funcionaria de carrera. Docente del CEIP Almassil y
Profesora Asociada de la Facultad de Magisterio de la
Universidad de Valencia. Miembro del Grupo de Investigación en
Educación para una Actividad Física Saludable.
Su línea de investigación se centra en el análisis de las
imágenes en los libros de texto. Cuenta con numerosas
publicaciones: Estereotipos de sexo y raza en las imágenes de
los libros de texto de educación física en primaria; Estereotipos
corporales en los libros de texto de educación física en educación
primaria; Las imágenes de los libros de texto de educación física
en la etapa de primaria desde la perspectiva de género.
381
EMILIO
RODRÍGUEZ ZAPICO
Maestro especialista en Audición y Lenguaje en Educación
Infantil y Educación Primaria. Facultad de Educación de León.
Maestro especialista en Audición y Lenguaje, funcionario de
carrera desde 2007. Actualmente Director del CEIP Ponce de
León. Dentro del tiempo libre está titulado como Monitor de
Actividades Juveniles por la Secretaría General de Juventud de
Cataluña por Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades
de Castilla y León. Igualmente está titulado como Director de
Actividades de Tiempo Libre por la Consejería de Cultura y
Turismo de Asturias. Consejería de Familia e Igualdad de
Oportunidades de Castilla y León. Posee la capacitación de la
Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades de Castilla y
León como Experto en Senderismo, Espeleología, Rappel y
Tirolina. Es autor de diversas publicaciones, entre ellas: La
programación de las competencias básicas en los colegios de
Infantil y Primaria.
382
ÁNGELA
SERRANO SARMIENTO
Licenciada en Pedagogía y Psicopedagogía, Doctora en
Pedagogía en la línea de metodología de la investigación en
educación. Profesora titular en la Universidad Católica de
Valencia. Coordinadora de Magisterio de Primaria y titulaciones
On line de la Facultad de Psicología, Magisterio y Ciencias de la
Educación.
Sus líneas de investigación son: Violencia escolar, acoso escolar,
problemas de conducta y maltrato infantil. Cuenta con numerosas
publicaciones, entre ellas Investigaciones mundiales sobre la
violencia escolar y violencia de género en la escuela, Formación
para la convivencia: Guía para el profesorado, entre otras.
383
MARÍA
VIDAL ROS
Graduada en Fisioterapia. Máster en Recuperación
Deportiva. Monitora de Tiempo Libre y Animadora Juvenil I.
Voluntaria en diversos eventos deportivos y clubs deportivos
como Club d’Hoquei Carpesa, o el Club de Baloncesto SportiuXé de Alaquàs, ejerciendo como fisioterapeuta. También es
educadora de la Organización Juvenil Española.
384
CONCEPCIÓN
ROS ROS
Profesora del Departamento de Educación Inclusiva,
Desarrollo Sociocomunitario y Ciencias de la Ocupación de la
Universidad Católica de Valencia. Doctora en Psicología.
Coordinadora del Máster Universitario en Educación Inclusiva.
Profesora en diferentes Postgrados: Máster Universitario en
Resolución de Conflictos en el Aula y Máster en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
385
386