La Educ En trE EL y La r La Educación — EntrE EL corazón y La razón

HumboLdt 158
La Educación —
EntrE EL corazón
y La razón
una pubLicación dEL GoEthE-institut
Humboldt 158 / La educación – entre el corazón y la razón
Editorial Isabel Rith-Magni y Ulrike Prinz 3
Guillermo Hoyos El ideal de formación humanista 5
Jorge Volpi La máquina de emociones 7
Cristina Peri Rossi El gozo integral 9
Matthias Kross ¿Siente mi cerebro? 11
Ute Frevert La educación del corazón 15
Juan Antonio Flores Martos Turbulencias del deseo y la emoción 18
Wolfgang Frühwald ¿Cuánto saber necesitamos? 21
Janna Degener ¿Nos vuelve avispados el multilingüismo? 25
Manfred Spitzer Educación sin sistema 28
Sérgio Branco Sentido y sensibilidad en las aulas 32
Rilo Chmielorz Oxford en Madrid 35
Rosa Tennenbaum Formación para embellecer el carácter 38
Marcelo da Veiga ¿Cuánto espíritu necesita la formación? 42
Victoria Eglau “Nuestra orquesta es un tesoro” 45
Sibylle Lewitscharoff Formación cultural 48
Rike Bolte Lecturas a domicilio y otros puentes alfabetizadores 51
Ulrike Prinz mariposa, o el poder transformativo del arte 54
Wolfgang Behrens Confesiones íntimas 56
Ricardo Bada Mafalda va a la escuela 58
Björn Kuhligk y Rito Ramón Aroche transversalia 60
Miguel Giusti Cultura de tolerancia. Cultura de reconocimiento 63
Mariangela Giaimo Antígona oriental 66
Guillermo Calderón Terremoto en Düsseldorf 69
Frieder Reininghaus Tributo al rey azteca 71
Mark Münzel Prototexto en el armario 74
Anne Huffschmid “mirar y creer” 77
Berthold Zilly ENTREMUNDOS 79
Pie de imprenta 81
Isabel Rith-Magni y Ulrike Prinz
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
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entre el corazón y la razón
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La educación –
entre el corazón y la razón
Susan Aldworth, “Cogito Ergo Sum 3”, 2006, Giclee print, 250 x 200 cm.
Cortesía de la artista y de GV Art London
En la actualidad, los ideales educativos cambian más deprisa
que las tarifas de telefonía móvil. Las instituciones educativas
apenas si pueden seguir el ritmo de esos cambios, y todo lo
que intentan parece carente de sistema. Hoy día vivimos en
un “mundo del saber” extremadamente flexible, cuya divisa es
“lifelong learning”. Pero ¿qué es lo que vale la pena aprender
en un mundo que se digitaliza a pasos agigantados, donde lo
que hoy se sabe parece importar un bledo mañana? El presente
número se ocupa de la educación en el campo de tensiones
entre el corazón y el cerebro, entre la emoción y la razón. Un
tema primordial y de gran relevancia social que, más que a la
formación y a la elección de una profesión con miras al mercado
laboral, concierne a la cuestión sobre el fondo intrínseco de la
educación y el bagaje de saber que se necesita en la sociedad
postindustrial.
Ciertos avances en la investigación del cerebro han cambiado nuestra manera de entender la educación. Nos muestran
los procesos de aprendizaje como sistemas de interconexión
neuronales de gran complejidad. En ese sentido, el cerebro
experimenta drásticas modificaciones a lo largo de la vida. En
Isabel Rith-Magni y Ulrike Prinz
Editorial
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este momento, hay puestas grandes esperanzas en los resultados
de la neurociencia, cuyas imágenes médicas transmiten la
impresión de que podríamos ver al cerebro pensando. Con
todo, las conclusiones que se extraen de tales imágenes son
muy diferentes. El filósofo Matthias Kross no es el único que
previene ante el peligro de un reduccionismo del cerebro a
estructura fisiológica por parte de las neurociencias, elevadas
a una posición preeminente entre las disciplinas científicas
en los últimos años. Las ciencias filosóficas y de la cultura
objetan al materialismo neurocientífico que el cerebro humano
siempre está ensamblado en un cuerpo y, por tanto, sometido
a condicionamientos culturales, históricos y sociales. Por ello,
a la investigación de las emociones, que está en boga desde
hace algún tiempo, tampoco le interesa el listado exhaustivo de
los sentimientos personales, sino más bien la perspectiva social,
es decir, el modo en que determinadas capas sociales, culturas
o sociedades expresan sus sentimientos. Un cambio en tales
estrategias lo muestra el estudio de Juan Antonio Flores en
Veracruz, México, donde se detecta un claro desplazamiento de
la acción ritual tradicional, con predominio de lo corporal, hacia
estrategias narrativas para la contención de las emociones.
El “emotional turn”, la nueva aproximación a las emociones
como objeto de investigación tanto de las ciencias naturales
como de las humanidades, arroja muy diferentes resultados,
sobre todo en lo relativo a la cuestión de una educación
“razonable” y adecuada a nuestra sociedad. Así, llama por ejemplo
la atención el modo en que, en los últimos años, se intentan
movilizar antiguos ideales educativos en la batalla, que ya se
daba por perdida, contra la fragmentación creciente del saber.
En la búsqueda de nuevos conceptos educativos, es frecuente
sacar a colación las teorías de Wilhelm von Humboldt (1767–
1835) y posteriores planteamientos pedagógico-reformadores
que desde siempre abogaron por un concepto educacional
amplio que implicaba tanto al corazón como a los sentimientos.
¿Está nuestra época de comienzos del siglo XXI madura para su
renacimiento?
En todo caso, lo que no se puede decir, como lo resume
la germanista Rosa Tennenbaum, es que esta sociedad, que
ha convertido el saber en producto, nos haya hecho hasta
ahora más sabios. La acumulación de saber no conduce necesariamente a desarrollar una capacidad de juicio crítico, que
en último término es, según el germanista Wolfgang Frühwald,
lo más importante a la hora de seleccionar de entre el ingente
cúmulo de informaciones. La educación es siempre educación
de personas. Tal como subraya el filósofo y pedagogo Marcelo
da Veiga, se trata de entender al otro y de entender el mundo.
¿Y en la escuela? Respecto a la cuestión de si la digitalización
imparable mejora realmente las clases o no, el neurocientífico
y psicólogo Manfred Spitzer expresa grandes dudas y advierte enérgicamente contra procedimientos de aprendizaje superficiales favorecidos por la introducción de medios digitales.
Sérgio Branco, profesor e investigador del Centro de Tecnologia
e Sociedade da FGV Direito Rio, muestra, en cambio, que el
empleo de medios digitales refuerza el aprendizaje activo y
autorregulado y aumenta la motivación.
Pero ¿cómo sería una educación que implicase por igual al
corazón y a la razón? En tiempos de los hermanos Humboldt se
trataba de inculcar en las almas jóvenes lo bello, lo bueno y lo
sublime, a través de la música, la literatura y las artes plásticas.
Aunque, como expone Ute Frevert, se era consciente de los
peligros: pues el hincapié en la emocionalidad fomenta al mismo
tiempo el miedo a que el corazón sensible quede expuesto a
la manipulación. El ejemplo más impresionante en este sentido
lo ofrece Victoria Eglau en su relato sobre la fuerza mágica de
la música en tierras bajas bolivianas, con la que los jesuitas
impulsaron su evangelización desde fines del siglo XVII. Tras
su expulsión de América en el 1767, la población indígena de
Chiquitania preservó las antiguas partituras y en la actualidad
les insufla nueva vida en sus orquestas. El arte despierta
entusiasmo y creatividad; la educación musical puede por tanto
mover el mundo.
Cuando el arquitecto coreano Eun Young Yi en un archivo
del saber como lo es la biblioteca que ha diseñado en Stuttgart
califica la pieza medular del edificio simbólicamente de “corazón”
y “raíces del saber”, pone de manifiesto que la razón y la
emoción no han de ser necesariamente antagonistas. Cada vez
se alude con más frecuencia a la “inteligencia emocional”. Según
demuestra la experiencia, aprendemos mejor cuando las cosas
apelan también a lo emocional, a través de la buena literatura por
ejemplo. Según destaca el filósofo Guillermo Hoyos, ella amplía
nuestro horizonte; para Cristina Peri Rossi, proporciona placer
en la adquisición de conocimientos, compasión y compresión; y
Jorge Volpi ve en la ficción una auténtica máquina de emociones
que impulsa la educación y los conocimientos de la persona, si
bien también puede manipularla.
La educación es siempre educación del corazón; debería ser
capaz de motivar y entusiasmar, pues, por decirlo en palabras
de Robert Musil, “nada es más triste que ver cómo un joven vital
y prometedor se convierte en un adulto completamente normal
y corriente”. <
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Diciembre 2012
Información adicional sobre la ilustración:
Susan Aldworth (1955, Epsom, Reino Unido) es una artista
que trabaja en los campos de las artes gráficas, las técnicas
digitales de impresión, el cine y la instalación. Su planteamiento
es interdisciplinario y está inspirado por la medicina, haciendo
especial hincapié en el cerebro humano y las formas de expresión
de la personalidad; recientemente también se ha ocupado de
la esquizofrenia. El material de partida en su búsqueda del
fundamento temático de eso que llamamos personalidad son
escáneres cerebrales científicos; a partir de ellos crea analogías
visuales de los procesos neurológicos electroquímicos.
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Guillermo Hoyos
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El ideal
de formación
humanista
¿Qué tipo de educación —entre la razón y el corazón—
necesitan los jóvenes en estos tiempos de competitividad
económica y pragmatismo?
Representación del alma como una serie de facultades delimitadas con exactitud, en Gregor Reisch
(1470–1525), Margarita, philosophica nova, 1512, xilografía. © Dresde, Sächsische Landes-, Staatsund Universitätsbibliothek / Deutsche Fotothek/ Regine Richter. Foto: cortesía del Deutsches Hygiene-museum, Dresde
Son muchas las propuestas de reforma de la educación que se
hacen en Latinoamérica. La mayoría parecería orientarse por
lo mismo que critica la filósofa norteamericana de origen judío
Martha C. Nussbaum en su libro Sin fines de lucro. Por qué la
democracia necesita de las humanidades (Buenos Aires, Katz,
2010), en el que señala cómo hoy la educación se orienta por el
rendimiento económico, tanto de las entidades privadas como
también de las públicas que dedican sus esfuerzos a formar
profesionales en administración y áreas afines, todo en función
de la economía. Se descuidan las humanidades, la filosofía y las
ciencias sociales, como si éstas fueran un estorbo. ∙ Hoy no
se ve muy necesario el ideal de Wilhelm von Humboldt de una
educación en la soledad y en la libertad, una formación de la
persona para la cooperación y una educación superior que sepa
conjugar docencia con investigación. Estos ideales del humanismo,
que en ningún momento descuidaron la formación profesional,
fueron enfáticos en la educación en valores, comenzando por los
de la Ilustración, como capacidad de pensar y de comprometerse
con una cultura política. ∙ Hemos llegado a un momento tal de
dominio de la ciencia, la técnica y la tecnología en la condición
Guillermo Hoyos
El ideal de formación humanista
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humana que parece llevarnos, especialmente a los no musicales
religiosamente, a desconfiar de la sensibilidad moral y a Copyright:
responder a sus reclamos racionalmente, es decir, ignorándola Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
o adaptándonos a los ideales del éxito, la competitividad y la Diciembre 2012
productividad. ∙ Claro está que la misma tradición religiosa se
encargó de minusvalorar el carácter profundamente humano Autor:
de los sentimientos. La educación de la sensibilidad terminó Guillermo Hoyos Vásquez (1935, Medellín, Colombia), licenciado
muchas veces en su represión. La ascética de la formación en Filosofía y Letras, estudió Teología en Fráncfort y se doctoró
religiosa, heredera en su forma negativa de la catarsis de la en Filosofía en la Universidad de Colonia (Alemania) en 1973. Es
tradición griega, convirtió en ideal de formación humana un profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, en la
control racional de las pasiones, especialmente de su raíz en los que dio clases de Filosofía durante 25 años. En la actualidad,
sentimientos. El hombre bien formado controla sus pasiones y es dirige el Instituto de Bioética de la Pontificia Universidad
dueño de su sensibilidad. ∙ Uno de los resultados positivos de la Javeriana de Bogotá. Cuenta con numerosas publicaciones sobre
así llamada postmodernidad ha sido precisamente el cuestionar filosofía moral, política y del derecho.
el racionalismo que se apoderó en términos de modernización
de la misma modernidad. El hecho de que mi racionalidad, mi
concepción del bien, no tiene por qué ser la misma de personas
diferentes exige que comprendamos, especialmente en temas de
valores, la racionalidad del otro. Es el reconocimiento del otro
como diferente en su diferencia y por tanto como interlocutor
válido. Y esto tiene que ver con la crítica postmoderna a una
modernización que ha terminado por colonizar nuestro mundo
de la vida. Hay que reencantarlo, así la ciencia y la tecnología
lo hayan desencantado, para que volvamos a reencontrarnos
en él como en casa. ∙ La misma Martha Nussbaum clama por
una educación de las emociones, que a partir del sentimiento
de compasión en su sentido etimológico como un “sentir con” el
otro nos lleve a enriquecer nuestras relaciones interpersonales
para la construcción de una sociedad más humana, más solidaria,
más comprensiva y pluralista. Por ello insiste en la formación de
la imaginación narrativa, los estudios culturales, la estética y
las letras en general, para ampliar el horizonte de comprensión
cosmopolita. ∙ Los jóvenes de hoy son tildados como faltos de
valores, intolerantes e indiferentes. El caso es todo lo contrario.
Si se le apuesta a una educación no sólo de la razón sino del
corazón, podemos descubrir que los valores de los jóvenes
hoy son precisamente los de la tolerancia y el pluralismo, el
compromiso con la equidad y el respeto a las diferencias, la
fidelidad como complemento de la reciprocidad y la solidaridad.
Si se le apostara antes a la sensibilidad moral que a la represión,
más a la educación en valores que a las amenazas de castigo,
más a la conciencia de justicia como equidad que a la justicia y
a los años de cárcel, veríamos cómo vale la pena buscar la paz
antes que la guerra. La juventud es por naturaleza pacifista. <
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Jorge Volpi
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La máquina
de emociones
La literatura forma tanto la razón como el corazón.
Enardece las emociones, y no sólo sirve a la educación
sino también a la manipulación.
Poyet, “La cabeza del inventor”, en La Nature, 1890, vol. 1, impresión tipográfica. © Leipzig,
Universitätsbibliothek. Foto: cortesía del Deutsches Hygienemuseum, Dresde
Según António Damásio, las emociones son conjuntos complejos
de respuestas químicas y neuronales que forman un patrón
distintivo, mientras que los sentimientos son percepciones sobre
estados del cuerpo. En otras palabras: una emoción describe
un estado mental, mientras que un sentimiento es, antes que
nada, una percepción física. Según Damásio, esto explica que
las emociones precedan a los sentimientos. No sin razón, los
antiguos creían que los humanos estábamos dominados por
nuestras pasiones y que la tarea de la civilización consistía en
domarlas como si fuesen bestias salvajes. Las emociones han
sido vistas, desde entonces, como fuerzas imbatibles, capaces
de lanzarnos a los peores excesos. Esta percepción no es
del todo exagerada: en efecto, las emociones no derivan de
un impulso racional, sino de la predisposición del cerebro a
reaccionar de forma expedita ante las amenazas externas. Entre
muchas otras cosas —guardiana de la memoria, transmisora
de ideas y patrones, breviario del futuro—, la ficción también
funciona como una máquina de emociones. Adentrarse en una
Jorge Volpi
La máquina de emociones
película, una teleserie, una radionovela, una pieza de teatro
o un relato es como subirse en una montaña rusa emocional:
saltamos de un personaje a otro y, a veces en contra de nuestra
voluntad, sufrimos, amamos, gozamos, nos enaltecemos, nos
paralizamos o nos derrumbamos con cada uno de ellos —hay
temperamentos que no toleran este frenesí—. La ficción nos
inocula, de pronto, el síndrome de personalidad múltiple: me
estremezco, casi simultáneamente, como aquél, como aquél
y como aquél, uno tras otro, sin parar. No sólo soy Emma
Bovary, sino que me aburro, me frustro, me desconcierto y
me abandono como Emma Bovary. Y, apenas unos segundos
—unas páginas— más tarde, sufro, desconfío y me enfurezco
con Charles, su marido. Madame Bovary c’est moi, sin duda,
pero ­Pierre Bovary c’est moi aussi. Una novela es un campo de
pruebas emocional: si Platón ordenó expulsar a los poetas de
su República, era para evitarles a los ciudadanos este torbellino
interior que terminaría por distraerlos de sus ordenadas labores
cotidianas. Platón no entendía —o, perversamente, lo entendía
muy bien— que las emociones provocadas por la ficción (o
la poesía) nos enseñan a ser auténticamente humanos. Los
regímenes totalitarios empeñados en sancionar y regular la
ficción, como la Unión Soviética o la China de Mao, estaban
empecinados en convertir a sus súbditos en criaturas fáciles de
modelar, manejables, previsibles, a través de novelas, cuentos y
poemas que exaltasen sólo aquellas emociones adecuadas para
sus fines; en primer sitio, ese elenco de emociones primarias,
tan fáciles de instrumentalizar, como el patriotismo, el miedo al
otro o la fidelidad. <
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Autor:
Jorge Volpi (1968, Ciudad de México) estudió Derecho y Literatura y se doctoró en Salamanca (España). Escritor desde 1992, es
uno de los miembros fundadores de Crack, un círculo literario de
autores cuyo manifiesto exige un distanciamiento del realismo
mágico. Es director de programación del canal cultural de la
televisión mexicana. Entre sus obras más destacadas se cuentan
El temperamento melancólico (1996), En busca de Klingsor (1999),
No será la tierra (2006) y La tejedora de sombras (2011).
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Cristina Peri Rossi
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El gozo integral
No sólo las ciencias naturales sino también las artes
describen la realidad humana y son determinadas por ella,
forman el corazón y el juicio.
Charles Bell (1774–1842), sección superficial del cerebro, en The Anatomy of the Brain, Explained in a Series
of Engravings (La anatomía del cerebro, explicada en una serie de grabados), manuscrito, lámina 1, 1802,
acuarela con lápiz. © Londres, Wellcome Library. Foto: cortesía del Deutsches Hygienemuseum, Dresde
Todas las disciplinas científicas comparten una ilusión: comprender la realidad. Pero también las artes y las disciplinas
humanísticas tienen la ilusión de comprender la realidad: los
deseos, los conflictos, las relaciones entre las personas, sus
sueños, sus obsesiones. Por eso, es tan importante descubrir el
papel de las proteínas en el cáncer como contemplar El naufragio
de la esperanza, de Caspar D. Friedrich, leer La carta al padre de
Kafka o escuchar la Bachiana n.° 5 de Héctor Villalobos. ¿Qué
proporciona la comprensión? No sólo conocimiento: da placer.
Si algunos futbolistas dicen que experimentan un orgasmo al
meter un gol, también hay placer al contemplar una cadena de
aminoácidos, la forma de un copo de nieve, el olor de la lavanda,
los gestos de un chimpancé o la risa de una niña. Por eso, la
complicidad de las distintas disciplinas es imprescindible tanto
para la formación del ser humano como para la obtención de
gozo. Cada vez que se cruzan dos áreas diferentes del conocimiento el gozo intelectual está asegurado (Leonardo, Goethe).
Porque hay asuntos humanos que no podemos entender sin
el cruce de disciplinas. El sentido del mal, por ejemplo, no
puede analizarse desde el exclusivo ámbito de la ciencia, para
la cual el mal puede ser a lo sumo la enfermedad del cuerpo.
Del mal nos hablan todas las religiones, la ética, la filosofía, la
Cristina Peri Rossi
El gozo integral
psicología y pensadoras sociales como Hannah Arendt, que ha
demostrado “la banalidad del mal” a partir de las infamias del III
Reich (el mal nunca es banal, porque hace daño, pero quienes lo
ejecutan pueden ser personas mediocres, banales, “normales”).
∙ La mejor expresión de esta necesidad de juntar disciplinas
la encontré en un aforismo del físico Jorge Wagensberg: “La
ciencia y la poesía subliman la ilusión de todo lenguaje: evocar
lo máximo con lo mínimo”. Evocar lo máximo: el alcance de
una fórmula matemática, una mancha de pintura en un cuadro
o un verso inolvidable. La teoría de la relatividad de Einstein
(E=mc2) es la expresión mínima de una serie de conocimientos
muy extensos, del mismo modo que el verso “Como el mar.
Como el tiempo. Todo en ti fue naufragio”, de Neruda, es la
mínima expresión de multitud de significados. (Las fórmulas
científicas son como metáforas literarias.) ∙ El concepto
de multidisciplineidad no coincide, sin embargo, con el de
multiculturalidad. No todas las culturas son iguales, ni tienen
la misma capacidad civilizadora. Las culturas se diferencian
fundamentalmente por su ética, y la ética, a principios del
siglo XXI, se sustenta en el respeto a los derechos de los seres
humanos, sea cual sea su religión, clase social, sexo o edad. Yo
agregaría que las culturas superiores son aquellas que protegen
a los más necesitados, a los más débiles, o sea, practican la
compasión. Compasión quiere decir sentir el dolor del otro,
compartir su sufrimiento. Nadie duda del progreso de la técnica
en el siglo XXI, pero el progreso moral es muchísimo más lento:
quizás el avance más importante ha sido el reconocimiento de
los derechos de las mujeres y, en algunas sociedades, el derecho
de los homosexuales y transexuales. Todo progreso moral se
sustenta, pues, en la compasión. Por eso, la crisis económica en
Europa es la prueba de su escaso avance moral; igual que en el
crac del 29, la pagan los más pobres. <
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Autora:
Cristina Peri Rossi (1941, Montevideo) está considerada una de
las escritoras más importantes de habla castellana. Su obra ha
sido traducida a 20 lenguas, y abarca todos los géneros: poesía,
relato, novela, ensayo, artículos. En 1972 tuvo que exiliarse de
Uruguay por razones políticas; desde 1974 tiene nacionalidad
española. Ha recibido numerosos galardones, el último por su
libro Playstation, que obtuvo el prestigioso Premio Internacional
de Poesía de la Fundación Loewe en 2008.
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Matthias Kross
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¿Siente mi cerebro?
Observaciones filosóficas sobre el estado
de la investigación alemana en el campo de las emociones y
la falta de un “lenguaje” común en las ciencias
Katharine Dowson (*1962), “My Soul”, 2005, cristal, 24,3 x 40 x 30 cm. Cortesía de la artista (www.katharinedowson.com) y GV Art (www.gvart.co.uk).
Foto: Courtesy Sunderland University
En el año de 2004, “once eminentes neurocientíficos” publicaron
en la revista alemana Gehirn & Geist (“Cerebro y mente”) un
manifiesto en el que proclamaban que “todos los procesos
psíquicos internos pueden ser descritos en términos de cambios
físico-químicos”. Poco después, cinco psicólogos protestaron
en nombre de su rama de estudio, alegando que “la psicología
y la investigación del cerebro se refieren a niveles de análisis
muy diferentes entre sí”. Esta defensa harto endeble de su
propia disciplina respondía a un no disimulado intento de
congraciarse con la neurofisiología. Los psicólogos simplemente
veían amenazado su derecho a existir. Algo parecido sucedió
con motivo de la inauguración en 1995 del instituto de estudios
avanzados Hanse-Wissenschaftskolleg de Bremen, fundado
por el prestigioso investigador alemán del cerebro Gerhard
Roth. En su discurso de apertura, el germanista Wolfgang
Frühwald, entonces presidente de la Fundación Alemana para la
Investigación Científica, prácticamente les rogaba a sus colegas
de las neurociencias que reservasen a las ciencias del espíritu y
de la cultura, o sea, a las humanidades, siquiera unas migajas del
banquete de los investigadores de las ciencias naturales.
Matthias Kross
¿Siente mi cerebro?
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La investigación experimental del cerebro conquista
nuevos espacios Mientras tanto, investigadores de punta
trabajaban febrilmente en Alemania para poner en práctica
las tesis del manifiesto neurologicista. Gracias a un patrocinio
magnánimo, a los adelantos de la “imagen médica” digitalizada,
y, no en último lugar, a la mediáticamente eficaz indexación de
los resultados obtenidos, también en Alemania se produjo pronto
un science hype, es decir, un pico en las expectativas respecto de
una ciencia particular. La Sociedad Max Planck se puso al frente
de la tendencia, creando institutos exclusivamente dedicados
a las ciencias cognitivas y neurológicas. Y la investigación
experimental del cerebro, embriagada por fulminantes éxitos
y resultados supuestamente espectaculares, no tardó en
abandonar los laboratorios de investigación académicos y las
clínicas para adentrarse en los terrenos de las ciencias sociales,
la jurisprudencia y hasta en los de la filosofía y la teología.
Conquistó espacios tanto en las ciencias de la imagen y de la
comunicación como en la economía y en la psicología aplicada
a la publicidad.
vista que incluso experimentos tan espectaculares como el de
Libet sobre la libertad de la voluntad —que “demuestra” que la
decisión de actuar es tomada en realidad mediante procesos
cerebrales inconscientes, antes de que emerja en la consciencia
bajo la forma de intención— no proporcionan una noción
adecuada de la complejidad de las acciones humanas, máxime
cuando éstas contienen aspectos simbólicos. Es evidente que
la libertad de la voluntad abarca más que la mera decisión
de levantar un brazo. En suma: basta con salir del laboratorio
experimental y prestar atención a la gente de carne y hueso
que se desenvuelve en el complejo mundo de la vida para que el
reduccionismo neurocientífico aparezca como simplista y torpe.
“Usted es su cerebro” La clave principal de los éxitos de la
neurociencia probablemente haya que buscarla en el hecho de
que con la novedosa tecnología de la imagen médica pareció
haberse encontrado un método incontrovertible con el que
responder, de manera sorprendentemente sencilla, a algunas
preguntas que habían intrigado a la Humanidad por miles de
años: “Nuestro yo es [...] una ficción, un sueño del cerebro, del
que nosotros —la ficción, el sueño— no podemos saber nada”,
escribía, por ejemplo, el biólogo e investigador del cerebro
Gerhard Roth (1994). Y el psicólogo, psiquiatra y neurólogo
Manfred Spitzer sentenciaba: “Usted no posee un cerebro, usted
es su cerebro” (2005). Esta respuesta reduccionista a la pregunta
acerca del yo del hombre fue considerada por muchos como la
piedra filosofal, la solución del enigma más grande del mundo.
Y aún hoy muchos neurocientíficos se siguen aferrando a ella.
Así, el filósofo e investigador del cerebro Thomas Metzinger
declaraba en 2009: “La neurociencia moderna ha demostrado
que el contenido de nuestras vivencias conscientes no sólo es
un constructo interno, sino también una forma extremadamente
selectiva de presentar la información... Nuestro cerebro genera
una simulación del mundo tan perfecta que no nos damos cuenta
de que se trata de una imagen dentro de nuestra propia mente”.
La lucha por la libertad de la voluntad Tras un
periodo de asombro —un asombro al comienzo escéptico pero
luego paralizante—, comenzó a surgir en las ciencias del espíritu
y de la cultura, aproximadamente a partir del cambio de milenio,
una resistencia de sectores cada vez más amplios en contra de
la pretensión universalista de las neurociencias. Es cierto que no
se cuestionarían los descubrimientos de éstas. Por ejemplo, la
teoría de que las neuronas, sobre todo las llamadas “neuronas
espejo”, son la “sede” de lo humano y lo que posibilita la
convivencia social, es aceptada hoy por muchos investigadores.
Sin embargo, caben fundadas reservas contra las conclusiones
filosóficas extraídas de dichos hallazgos por algunos de los
elocuentes representantes de la neurología. Pues salta a la
La educación –
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Un centro de control con capacidad para aprender
Más prometedora parece ser, en cambio, la concepción del
psiquiatra de Heidelberg Thomas Fuchs respecto de que el
cerebro es ante todo un “órgano conector”, un centro de control
que coordina los procesos vitales del hombre con la reflexión
consciente de éste sobre sí mismo y traduce todo ello a acciones
concretas. Pero, además, el cerebro cuenta con una “plasticidad”
considerable: se transforma en y a través del aprendizaje en
cuanto órgano, es decir, en su estructura fisiológica misma.
Para entender sus funciones adecuadamente, debe tomarse
en cuenta el conjunto del entorno en el que está enraizado:
sobre todo, su sensación corpórea general, la interacción con
su mundo circundante, así como la intersubjetividad, es decir,
las relaciones cercanas y la comunicación social. En otras
palabras: las neurociencias sólo tienen sentido si “corporeízan”
la cognición (si son lo que en inglés se denomina embodied
cognitive neurosciences). Así como el cerebro gobierna nuestro
cuerpo y nuestra conducta, así también nuestro entorno y
las numerosas funciones de nuestro cuerpo ajenas al control
consciente o racional influyen en las actividades neuronales de
nuestro cerebro.
El lenguaje de las emociones El yo no es un cerebro;
tiene un cuerpo dotado de un cerebro. Si se toma en serio esta
objeción de las ciencias del espíritu y de la cultura, se abren con
respecto al estudio de las emociones nuevas oportunidades para
liberar a éstas de las constricciones que les han sido impuestas
por los métodos de medición neurocientíficos y reivindicar la
riqueza cultural e histórica de sus formas de expresión. En
Alemania, estas oportunidades han sido aprovechadas sobre
todo por el Grupo de Excelencia “Languages of Emotion”, creado
en 2006 en la Universidad Libre de Berlín (www.languagesof-emotion.de) y concluido en 2012, en el que han colaborado
equipos de investigadores procedentes de varios países y
de veinte disciplinas. El propósito principal del proyecto era
investigar “los vínculos entre las emociones y las operaciones
con signos”, es decir, el “lenguaje” de las emociones en su
diversidad temática y variabilidad histórica. Lo que sentimos
y cómo lo sentimos estaría en gran parte caracterizado por
el lenguaje y las imágenes. Así como la neurociencia habría
descuidado el papel desempeñado por el lenguaje, así también
la lingüística habría subestimado el papel de las emociones.
Era precisamente eso lo que se proponía contrarrestar el
Matthias Kross
¿Siente mi cerebro?
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grupo multidisciplinario, convencido como estaba de que los
sentimientos favorecen (o entorpecen) nuestra adquisición del
lenguaje, y de que, al revés, la competencia lingüística incide
en nuestra capacidad para comunicarnos emocionalmente. Al
grupo interdisciplinario, por lo tanto, le interesaba sobre todo
destacar, frente al reduccionismo de las ciencias naturales, la
complejidad del uso emotivo de los signos en la “exploración los
campos de lo posible, la ficción y lo imaginario”, y, en especial,
en las distintas formas de expresión artística.
Plessner). Entroncando con la “revalorización” (Umwertung) de
los afectos llevada a cabo por Friedrich Nietzsche —quien les
asignaba un papel fundamental en la exaltación de la vida—
, la antropología filosófica partía del principio de que la razón
humana está guiada esencialmente por las emociones y se
encuentra “enraizada” en el cuerpo. Al igual que lo hacen hoy
las “neurociencias corporeizantes”, la antropología filosófica
entendía al hombre en conexión con esa totalidad que es su
mundo de la vida. Nietzsche mismo, sin embargo, aún había
podido remontarse en su “revalorización” de los afectos a una
tradición mucho más antigua y sólida de la doctrina de los afectos
que atribuía a las emociones una relevancia eminentemente
ética en la interacción entre el cuerpo, el alma y la razón. Según
dicha tradición, las emociones, en cuanto afecciones del cuerpo,
pasiones del alma o acompañantes de la razón, requerían un
entrenamiento ético (un régimen), si habían de poder ayudar al
hombre en su búsqueda de la felicidad, la paz del alma o la
salvación. Por ello la ascética —literalmente: la ejercitación ética
de los afectos y los sentimientos— fue considerada durante más
de dos mil años, desde Platón hasta Nietzsche, como el deber
más noble del filósofo que todos llevamos dentro, ya se creyese
que el camino hacia la felicidad o hacia la salvación pasaba
por el ideal de una ausencia de pasiones (estoicismo), ya por el
establecimiento de un equilibrio emocional (Aristóteles), por la
promoción de aquellos sentimientos que coadyuvan a una vida
piadosa (San Agustín) o por la generación de las condiciones
emocionales subjetivas de un comportamiento moral en sentido
categórico (Kant). Siempre se acompañaba a las emociones
de un “sentido moral” (moral sense, H
­ utcheson) y de una
exhortación a vigilar los efectos de las emociones, a estimular
las que fueran buenas y a combatir las perjudiciales, pero, sobre
todo, a trabajar en ellas y con ellas.
Actividades paralelas Las conclusiones del grupo de
especialistas han arrojado, sin embargo, resultados muy
pobres en cuanto a la deseada aproximación entre las ciencias
naturales y las humanidades. Y no es extraño que haya sido
así. Pues aunque el grupo ha inventariado una fascinante
plétora de aspectos y formas de expresión de lo emocional,
no ha conseguido traducir los resultados de las neurociencias
al “lenguaje” culturalmente formado de los sentimientos, y
mucho menos integrarlos a él. Su labor no ha pasado de ser
lo que el escritor Robert Musil denominaba tan certeramente
una “actividad paralela”: así como los neurocientíficos sueñan
con una cartografiación tridimensional del cerebro en la que
se puedan localizar exactamente conceptos filosóficos como
el yo, la identidad, la responsabilidad y la decisión, la religión
y la ética, la acción y la especulación teórica, así el grupo de
trabajo ha realizado un meticuloso inventario de las emociones
con el que registrar y clasificar, en sus distintas manifestaciones
y huellas, todas las variedades científicamente cognoscibles de
afectos y sentimientos.
Que ésa no es la manera más idónea de lograr una
aproximación entre el “lenguaje” de las ciencias de la cultura y
el de las neurociencias, no puede sorprender desde un punto de
vista filosófico. Mientras que el “lenguaje” neurocientífico confía
en poder “representar” y describir adecuadamente un objeto
no discursivo con los recursos de la práctica experimental,
las ciencias de la cultura y del espíritu deben circunscribirse
a aquellas manifestaciones de los estados correspondientes
que sean, en un sentido muy amplio, discursivo-simbólicas,
es decir, comunicacionales. Como lo mostrara el filósofo del
lenguaje Ludwig Wittgenstein (1889–1951) con su “argumento del
lenguaje privado”, no hay medio alguno de deducir la existencia
de tales estados a partir del lenguaje mismo. Hablar acerca de
emociones o estados internos no presupone que las emociones
o los estados descritos existan realmente. No tenemos, en otras
palabras, forma alguna de trascender el juego de lenguaje o el
sistema de signos en el que aquéllos figuran.
La educación –
entre el corazón y la razón
13/81
Las emociones y la ética Fue sobre todo Jean-Jacques
Rousseau quien, en su obra Emilio, o De la educación (1762),
tradujo las pasiones del individuo a sentimientos sociales. Con
ello, daría el paso decisivo para privar a las emociones de esa
univocidad simbólica que había sido hasta entonces la condición
indispensable de una formación ética. De Rousseau acá no hemos
logrado evitar la ambivalencia de las emociones, que en el siglo
XIX se plegaron incondicionalmente al intimismo de la cultura de
los sentimientos, en el XX se dejaron explotar por las ideologías
totalitarias, y actualmente alimentan el exhibicionismo del
espectáculo tan típico de la actual cultura de los medios (“Quien
llora aparece en televisión”). El hecho de que, junto al public
viewing o proyección en público de acontecimientos destacados
(entierros de Estado, partidos de fútbol, etc.), esté permitido
Trabajar las emociones La fijación temático-metódica también el public crying o proyección en público del llanto y
del grupo interdisciplinario de investigación ha inducido otras expresiones anímicas de los presentes en esos eventos
además a pasar por alto el hecho de que el estudio científico- es una señal inequívoca de que las emociones han dejado
clasificacionista de las emociones, hoy predominante, es sólo de ser indicadores fiables de un determinado carácter ético
una entre muchas formas posibles de abordar el tema de los para convertirse en una manifestación intensa de cambiantes
afectos y los sentimientos. La mayoría de las teorías sobre las constelaciones sociales.
Está, pues, por verse si las emociones habrán de poder
emociones no procedentes de la neurología o de la medicina
están hoy muy influenciadas por la antropología filosófica del algún día formularse otra vez en el lenguaje de las disposiciones
siglo XX (representada, entre otros, por Max Scheler y Helmuth morales. Para el reduccionismo neurocientífico, las cuestiones
Matthias Kross
¿Siente mi cerebro?
éticas son irrelevantes; para el estudioso de la cultura y el
filósofo, no parece haber por el momento otra alternativa que
la de catalogar la multiplicidad de los dialectos emocionales y
renunciar a la formulación propia de una vinculante propuesta
de vida con contenido ético. Acaso sea esa impotencia la causa
de que ya no seamos capaces de entender al moralista, tan
inclinado a exteriorizar con vehemencia sus sentimientos y,
junto con éstos, sus convicciones. <
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
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Autor:
Matthias Kross (1953), se doctoró con un trabajo sobre la
filosofía social de Ludwig Wittgenstein. Desde 1996, trabaja
como asesor científico en filosofía del siglo XX en el Foro
Einstein de Potsdam y es docente de Sociología General en la
universidad de esta ciudad.
Traducción del alemán:
Fabio Morales
Información adicional sobre la ilustración:
Katharine Dowson (1962) sondea con sus trabajos los ímites
entre el arte y la ciencia (médica): “I had an MRI scan as part of
the research into Dyslexia and all the resulting work ‘My Soul’
and ‘Brain Bricks’ are of my life size brain.” Calificar de “alma” a
la estructura neurológica es una toma de postura, ya que ello
escapa a la división categorial entre mente y alma, entre materia
y espiritualidad. Tras la belleza estética de la excrecencia
de aspecto vegetal de “Memory of a Brain Malformation“ se
esconde enfermedad y peligro superado: “‘Memory of a Brain
Malformation’ is a Venus Ulterior Malformation that was
successfully lasered out of my cousins brain”.
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La educación –
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Ute Frevert
La educación –
entre el corazón y la razón
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LA EDUCACIÓN DEL CORAZÓN
Sentimientos y emociones.
Sobre la transformación de los ideales
educativos a través de los siglos.
Representaciones de la teoría aristotélica del conocimiento. Anónimo de “De corpore et anima” (hacia
1497), manuscrito, 22 x 15,8 x 1,1 cm. Manchester, The John Rylands University Library, The University
of Manchester. © Reproducido por cortesía del bibliotecario y director universitario. De la exposición
“Images of the Mind”, Deutsches Hygiene-Museum de Dresde
“Educación del corazón” (Herzensbildung) es un término
proveniente del clasicismo alemán. Friedrich Schiller lo usaba
a menudo, mientras que Wilhelm von Humboldt prefería hablar
de “educación del carácter” (Bildung des Gemüths). El corazón
era considerado entonces como la sede de los sentimientos y
el carácter, y aún hoy nos valemos de expresiones y símbolos
fieles a esa topografía. Así, quien está enamorado, regala anillos
o bombones con forma de corazón; y de alguien que ha sufrido
un desengaño amoroso decimos que “le han partido el corazón”.
A quien está feliz, “se le ensancha el corazón”; a quien está
afligido, “se le ­encoge”.
Pero ¿cómo se educa un corazón? ¿No son acaso los
sentimientos algo innato, y, por lo tanto, incontrolable? ¿No
poseemos todos, como los psicólogos no se cansan de repetirnos,
un conjunto predeterminado de emociones o sentimientos
“básicos”, como el miedo y la alegría, el odio y la pena, el asco
Ute Frevert
La educación del corazón
Humboldt 158
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y la ira? ¿Y no responden tales emociones y sentimientos a un
ritmo natural, a un patrón biodinámico indeleble evolutivamente
transmitido al hombre? Bajo estas circunstancias, ¿qué podría
significar la educación, y qué cabe esperar de ella?
Se trata de cuestiones que ya habían sido discutidas en
la Antigüedad, pero que se volvieron más significativas y
acuciantes a partir del siglo XVIII, no en balde conocido también
como el “Siglo de la Pedagogía”. Quien concebía al hombre
como un ser que podía y debía ser formado corporal, mental
y espiritualmente, y estaba convencido de que esa formación
traería consigo un avance civilizador, no podía pasar por alto la
educación del corazón. Había que educar no sólo la mente o la
razón, es decir, eso que Wilhelm von Humboldt denominaba “el
conocimiento del conocimiento”. También había que educar los
sentimientos y las emociones. Éstos eran concebidos en principio
como innatos e inmediatamente aprehensibles por el hombre.
Sin embargo, parecía problemático dejarlos en un estado natural
no depurado. Es cierto que todo hombre, como recalcaban
los filósofos morales escoceses, era capaz de experimentar
compasión (sympathy); pero no estaba claro si había que
aprovechar y cultivar esa facultad. En algunas personas podía
estar atrofiada o haber sido desplazada por otros sentimientos
asociados al amor propio e incompatibles con ella. La educación
debía, pues, intervenir para hacer que lo específico del hombre
aflorase y se manifestase en sus acciones.
considerar al hombre compasivo como el mejor. Pero no había
que exagerar a la hora de hacer el bien. Llorar con demasiada
facilidad, convertir la autenticidad de los sentimientos en una
especie de culto, equivalía, como criticó Immanuel Kant, a
abandonarse a la sensiblería (Empfindeley). Había que tener,
pues, no sólo un corazón bondadoso, sino también el valor y la
energía suficientes para traducir a hechos la compasión sentida
y ayudar activamente allí donde hiciera falta.
Control y formación de los sentimientos y emociones
Otros sentimientos y emociones, como la envidia o la codicia, la
ira o el odio, eran quizá demasiado abundantes y perturbaban la
saludable convivencia pacífica en una sociedad burguesa. Quien
se dejara dominar por ellos constituiría un peligro para sí mismo
y para los demás. También en ese caso urgía la intervención de
padres y pedagogos, con el fin de evitar excesos y garantizar
el adecuado equilibrio emocional de los involucrados.
Tales intervenciones tenían por objeto formar un hombre
autorregulado, capaz de observarse, controlarse y cultivarse a sí
mismo, un hombre cuyas emociones y sentimientos reforzasen
el proceso civilizador en lugar de obstruirlo.
El aspecto concreto que debía tener esa educación del
corazón, así como la forma de implementarla, fueron cuestiones
acaloradamente debatidas. Algunos pedagogos otorgaban
mucho valor a una educación estética orientada a arraigar
en el alma juvenil los sentimientos de lo bello y lo sublime.
Una introducción temprana a la música, la poesía y las artes
plásticas parecía indispensable al efecto. Otros, en cambio,
advertían contra un exceso de belleza espiritual. Por ejemplo,
consideraban peligrosa para ambos sexos la lectura de
novelas. Temían que fomentase en las mujeres una imaginación
desbordada y ambiciones fantasiosas que la realidad no podría
menos de frustrar. En cuanto a los jóvenes varones, se creía
que las novelas les harían olvidar su verdadera misión en el
mundo, desarrollando en ellos temperamentos hipersensibles
y difíciles de compaginar con sus obligaciones perentorias en
los ámbitos de la política, la economía y la sociedad. Es verdad
que la sensibilidad gozó de gran prestigio en la segunda mitad
del siglo XVIII, y Gotthold Ephraim Lessing no fue el único en
La educación –
entre el corazón y la razón
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Razón y sensibilidad Algo que ningún pedagogo ponía en
duda era que la educación del corazón tenía que llevarse a cabo
en la escuela, aunque no sólo en ella. También reinaba unanimidad
en cuanto a que debía ir acompañada de una educación de
la razón. Quien sólo cultivase en niños y adolescentes los
sentimientos y la sensibilidad estaría produciendo meros
soñadores y entusiastas, advertía en 1780 el rector de liceo
Immanuel Johann Georg Scheller. La razón no podía quedarse
dormida; antes bien, rica en conocimientos y con criterio claro,
debía asumir las riendas de la sensibilidad y la imaginación. De
manera parecida, Joachim ­Heinrich Campe, preceptor de los
hijos de la familia Humboldt e influyente reformador del sistema
escolar, comparaba al cuerpo humano con un barco en el que la
razón estaría a cargo del timón y la sensibilidad izaría las velas.
Fue así como los programas escolares llegaron a abarcar
normalmente tres aspectos esenciales: la educación del cuerpo,
la de la mente y la del corazón. El director de un “plantel de
enseñanza para jóvenes de entre seis y catorce años de edad”
creado en Berlín en 1801 prometía formar a sus alumnos como
“personas moralmente buenas”, educadas en “la mente y el
corazón”, acostumbradas al “aseo, el orden, la diligencia, la
modestia y la cortesía” e imbuidas de amor por “su patria y por
la Constitución de ésta”. La “educación del corazón” incluía aquí
el “encauzamiento suave y afectuoso de los impulsos juveniles”,
la “amonestación de las faltas” y la “representación vívida de
las consecuencias naturales de la virtud y del vicio mediante
ejemplos extraídos de biografías”.
Amaestramiento y empatía Pero cuán suave y afectuosa
haya sido en realidad la forma en que los colegios del siglo XIX
encauzaron los sentimientos e “impulsos” de sus pupilos es
harina de otro costal. En las escuelas de enseñanza primaria la
educación del corazón se redujo básicamente a inculcar a los
jóvenes de ambos sexos el sentido del deber y la sumisión hacia
las autoridades civiles y eclesiásticas. Es verdad que los liceos
(las instituciones de enseñanza secundaria llamadas Gymnasien),
brindaban un currículo ético y estético más sofisticado. Pero
el conde Harry Kessler no fue el único en percibir como “un
amaestramiento” su época de estudiante en Hamburgo en la
década de 1880. “No se esperaba de nosotros que aprendiésemos
griego o latín, sino que trabajásemos. Trabajar era un fin en sí
mismo: se quería amaestrarnos como mulas de carga. Del ideal
del individuo con sentido humanitario, que atesora en su mente
y en su corazón al conjunto de la humanidad y su cultura, ideal
que había inflamado la época de Goethe, no quedaba sino la
enorme laboriosidad requerida para aprender de memoria una
cantidad ingente de contenidos”. En lugar de “ensanchar el alma
Ute Frevert
La educación del corazón
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La educación –
entre el corazón y la razón
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en sus dimensiones mental y emocional”, el sistema escolar
transmitía sólo destrezas y actitudes que, según los reproches
de Kessler, “proporcionaban a los amos de la nueva era los
esclavos infatigables y resignados que la mecanización de la
economía necesitaba”.
El canon educativo liceísta tampoco daba muestras
de mucho corazón y sentido humanitario en lo tocante a
cuestiones sociales. No había la menor sensibilidad hacia las
preocupaciones, carencias y aspiraciones de los estratos menos
favorecidos que la burguesía. Por otra parte, cuanto más
protagonismo adquirían los intereses y directrices nacionales,
tanto más se diluía el mensaje cosmopolita de los Dioscuros
de Weimar. La enfática reivindicación y profecía de Schiller
acerca de una fraternidad mundial quedaron en el olvido. Y
aunque el mundo se fue encogiendo notablemente debido a
proyectos de colonización a gran escala, el talante imperial no
se caracterizaba por sentimientos de solidaridad y fraternidad,
sino por humos de superioridad social con visos de racismo cada
vez más acentuados. Quien no llenaba las expectativas de los
estándares civilizadores propios cosechaba condescendencia,
desprecio y, en casos extremos, la destrucción.
Cuán lamentable era el estado de la educación del corazón
no sólo quedaría de relieve durante el Segundo Imperio, la época
guillermina, difícil de superar en cuanto a la identificación hostil
de enemigos internos y externos. También se manifestaría, y
de forma mucho más radical y desenfrenada, durante los años
del Tercer Reich, nacionalsocialista, que definió la enemistad
en términos no sólo políticos, sino sobre todo raciales. La
compasión, se podía leer en la edición de 1939 de la enciclopedia
Meyer, sólo tenía validez con respecto a los “compañeros del
grupo”; sólo con miembros de la comunidad étnica propia
era lícito compartir experiencias y sentimientos; sólo ellos
merecían recibir “ayuda efectiva destinada a atenuar o suprimir
el sufrimiento”. El dolor de aquellos que se veían excluidos
de esa comunidad no contaba en absoluto. Quien demostraba
compasión con ellos, o incluso los ayudaba, se hacía sospechoso
y se exponía a severas sanciones.
Es de suponer que fue precisamente esta experiencia la
que motivó a algunos contemporáneos a insistir explícitamente
después de 1945 en la educación del corazón como uno de los
objetivos fundamentales de la formación escolar. La propuesta
del entonces presidente del Estado Libre Federado de Baviera,
el socialdemócrata Wilhelm Hoegner, de anclar esta doctrina
en la Constitución bávara fue aceptada unánimemente por los
miembros de la Asamblea Constituyente. Hasta el día de hoy,
el artículo 131 les asigna a los colegios bávaros no sólo la
misión “de transmitir conocimientos y destrezas”, sino también
la de “formar el corazón y el carácter”: “Son metas supremas
de la educación: fomentar el temor de Dios, el respeto a las
convicciones religiosas y a la dignidad del hombre, el control
de sí mismo, el sentido de la responsabilidad y la disposición a
asumirla, la inclinación a ayudar a los demás y la receptividad
hacia todo lo verdadero, bueno y bello”. Además, se pautaba
que los alumnos fueran “educados en el amor hacia su patria
bávara y hacia el pueblo alemán y formados en un espíritu de
reconciliación entre las naciones”.
entrenamiento contemporáneo para la empatía
La disputa entre los pedagogos acerca de si esas metas
educativas son alcanzables o no se sigue librando hoy con
una vehemencia no menor a la de los años en torno a 1800.
Algunos las consideran como una pretensión arrogante e
ingenua; otros, tras publicar algún “Manual de la educación del
corazón”, prefieren traducir esta última a la jerga empresarial
de la “inteligencia emocional”. Mientras que muchos políticos
entienden la educación del corazón eminentemente como
enseñanza de los valores, cada vez más colegios experimentan
con los llamados “entrenamientos para la empatía”. Se trata
quizás de la implementación más concreta y funcional aparecida
en mucho tiempo de la vieja idea de que la “educación general
del hombre” abarca no sólo el cuerpo y la mente, sino también
el corazón y sus sentimientos. <
Copyright:
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Diciembre 2012
Autora:
Ute Frevert ha impartido clases de Historia en Berlín, Constanza,
Bielefeld y Yale (EE UU). Desde enero de 2008 es directora en
el Instituto Max Planck para la Investigación de la Educación
(Berlín), donde dirige el área de estudios “Historia de los
sentimientos”. La historia social y cultural de la Edad Moderna,
la historia de los géneros, la nueva historia política y la historia
de los sentimientos se cuentan entre sus temas de investigación.
Traducción del alemán:
Fabio Morales
Juan Antonio Flores Martos
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Turbulencias
del deseo y la emoción
Etnografía y culturas emocionales
en Veracruz: Del ritual a las salas de autoayuda.
Graffiti de Suso 33 realizado en la exposición “Esto no es graffiti”, en el CICUS (Centro de Iniciativas Culturales
de la Universidad de Sevilla). Foto: José Martos (Sevilla Creativa, [email protected])
Los “jarochos”, o veracruzanos del puerto, han sido modelados
históricamente por la mirada externa hasta perfilarse de modo nítido las características de su estereotipo en la cultura
nacional. Se ha inventado una auténtica “fisiología jarocha”, con
rasgos definidos, en lo corporal, lo emocional, lo sexual, que
anclan al jarocho en el terreno de las pasiones, la emotividad y
la propensión al exceso. El ser alegre y “fiestero” se presentan
como atributos sinónimos y consensuados de la identidad de
los habitantes del puerto de Veracruz, formando parte de su
autopresentación y orgullo identitarios. No obstante, para mí
fue bastante sorprendente e inexplicable que, desde que llegué
a la ciudad, mis informantes me hablaran de su asistencia a
Juan Antonio Flores Martos
Turbulencias del deseo y la emoción
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“cultos de sanación” —católicos, pentecostales, pero también
de la órbita espiritista y espiritualista— o a grupos anónimos
de autoayuda. Unos y otros expresaban su búsqueda de una
modulación y un mejor manejo de dichas emociones, de esos
modos de emocionarse de los que se enorgullecen.
de templar o neutralizar los deseos. Mis interlocutores, tanto
varones como mujeres, solían apuntar como posible origen o
causa de esa aflicción espiritual el campo de las pasiones ilícitas,
fuente de desarreglos y malestares corporales y emocionales.
Doña Mari me contó un caso extremo en el que el deseo de un
desconocido había hecho enfermar a una joven. Ésta, por ser
objeto de un deseo ajeno, se convirtió en víctima de una posesión
espiritual, en “enferma”. Esta muchacha y otras registradas
en otras historias fueron llevadas a la misa de “sanación” de
la iglesia de Puente Jula —católicos carismáticos—, donde tuvo
lugar un exorcismo colectivo y en público. Para “liberarlas”, las
personas “enfermas” —entre 15 y 20, en su mayoría mujeres—
fueron atadas a unas bancas frente al altar mayor de la iglesia,
rodeadas por una barrera de fieles que rezaban el rosario.
Con gritos, sonidos de arcadas y vómitos, los endemoniados
expresaban su sufrimiento. Según los veracruzanos con los
que hablé, las ataduras a las bancas son un elemento clave. La
sujeción física que representan remite a otra clase de sujeción: la
social y de género, con reglas y fórmulas tan rígidas como esas
ataduras a las que de modo implícito y plástico se somete ante
los ojos de Dios y de los familiares y los rezadores del rosario a
las “endemoniadas”, personas con desórdenes que provienen de
la ruptura o el alejamiento de alguna de esas normas.
Rituales y discursos Identifiqué dos vías por las que los
veracruzanos gestionan y viven sus emociones. Dos grandes
estilos emocionales que afloran en sus rituales y prácticas
sociales: uno más tradicional que busca la “liberación” emocional
mediante la acción ritual, con protagonismo esencial del cuerpo
y los espíritus y un componente importante de lo teatral. Y otro
“terapéutico” (siguiendo el trabajo de la socióloga Eva Illouz),
más moderno, ligado a la extensión de la cultura terapéutica
de la autoayuda, con prácticas y rituales donde cobra más
importancia la palabra, la narrativización y discursos del “yo”,
a través de los testimonios y “tribunas” de los grupos anónimos
de autoayuda.
Veracruz se reveló como un escenario donde, de un lado,
se buscaba la “liberación” del mal místico (de los demonios,
espíritus malignos o chocarreros, hechicería y aflicciones
fisiológicas y emocionales) mediante exorcismos colectivos
en iglesias católicas y “cultos de sanación” que teatralizaban
un combate. Y, de otro, la “liberación” de hábitos sociales
patologizados ahora como “adicciones” —al alcohol, a la comida,
a las múltiples relaciones sexuales, a relaciones de maltrato y de
dependencia afectiva, etc.— mediante la participación activa, el
dar “tribuna” o testimonio ante el grupo de iguales, en los clubes
anónimos de autoayuda; es decir, poniéndose el énfasis más en
la palabra que en el cuerpo.
Cuando Los Espíritus De Los Muertos Gestionan Las
Emociones De Los Vivos Centrar la mirada etnográfica en
algunas prácticas sociales en escenarios públicos —un “convivio”
en Los Portales de la plaza central, una reunión en un café, un
paseo de carnaval— permite aproximarnos a cómo la cultura
urbana veracruzana canaliza y exhibe modos y expresiones
tradicionales y “populares” de conducir sus emociones. En
los bailes de danzón abierto en la plaza del Zócalo se exhibe
públicamente lo que los veracruzanos llaman “enfrenarse”
en sus deseos y la dramatización de una disciplina de la
contención y una “etiqueta” para dar cuenta de la existencia
de patrones culturales, de guiones de canalización y gestión de
las emociones en ámbitos públicos. En las “tertulias de danzón”,
los “danzoneros”, en su mayoría de extracción social popular y
humilde, se visten con indumentaria “de salón”, y en sus bailes
muestran el placer de saber “enfrenarse”, ejecutando unas
disciplinas rítmicas de la contención en medio de un contexto
festivo, a pocos metros de las mesas de los bares de los
portales, donde la ingesta alcohólica, el “convivio” y los bailes
y gestos de otros protagonistas inciden en teatralizar la pérdida
del control corporal y emocional, en abrazar la senda del exceso
y la desmesura visibles.
La gestión tradicional de las emociones en Veracruz también
se manufactura ritualmente mediante la teatralización de un
combate “espiritual”, una dramatización corporal, una manera
La educación –
entre el corazón y la razón
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Espíritus calmantes Aunque la venganza no es en sí misma
una emoción social —es fruto de una construcción más compleja
que la acerca más al “sentimiento”—, sí se nutre de una clase
de ellas, implicando además emociones primarias como el odio
y el miedo. Es un acto que se produce en un contexto social
determinado, diseñado, ejecutado y cargado de emoción. Con
ello tiene que ver el trance sobrevenido o “espontáneo” que
experimentó doña Mari. El espíritu de don Pascual, su consuegro,
un hacendado y ganadero secuestrado, torturado y asesinado
por un movimiento de ocupación de tierras se encarnó en el
cuerpo de doña Mari, lo que resultó providencial en alto grado, ya
que desactivó una venganza familiar que se estaba preparando
en ese mismo momento. Las palabras de don Pascual ofrecieron
algo de paz y calma a los deudos y familia, al proveerles de una
explicación de su muerte, “fue una equivocación, no iba para
él”. Anuló la espiral de violencia y muerte que el enfrentamiento
con los cientos de hombres de una organización armada
habría generado. Dentro del imaginario veracruzano de la
ciencia espiritual, los espíritus aportan información que explica
enfermedades, aflicciones o problemas de los sujetos, pero,
además, en este modelo de gestión emocional, se encuentran
posicionados contra la venganza.
Clubes anónimos de autoayuda Durante mi trabajo de
campo, también se hizo evidente la existencia en la ciudad de un
conjunto “terapéutico” de conformación y rasgos más modernos,
de influencia externa, compuesto por una infinidad de agencias y
grupos de autoayuda, en los que una parte de mis interlocutores
de clase media, con los que conviví y compartí investigación,
buscaban una regulación emocional y vital: Alcohólicos
Anónimos, Neuróticos Compulsivos Anónimos, Adictos a las
Relaciones Anónimos, Mujeres que Aman Demasiado, Métodos
Juan Antonio Flores Martos
Turbulencias del deseo y la emoción
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de (Auto)Control Mental (del mentalista José Silva), etc. En los
clubes de autoayuda, identifiqué nuevos recursos disponibles
para la gestión emocional que implican menos al cuerpo que a
la emergencia de una narrativa terapéutica, produciéndose una
reordenación narrativa al pasar de lo privado a lo público. Estos
grupos proliferan porque sustituyen otras formas tradicionales
de organización social.
No olvidaré la experiencia —e itinerario emocional— que me
relató Héctor, en una desesperada búsqueda de la “liberación”,
fundamentalmente emocional y moral, aunque también corporal.
Había estado frecuentando lecturas y grupos de autoayuda en
la “metafísica”, la Fraternidad Universal (masonería, teosofía),
Alcohólicos Anónimos, hasta finalizar en los Comedores
Compulsivos Anónimos. Héctor participó en dos de estos grupos.
En las entrevistas, me llamó la atención cómo influye la jerga
médica en los participantes en estos grupos, en concreto en el
de los Comedores Compulsivos Anónimos, al hablar del término
“historial” referido a las historias de vida que los “enfermos/
adictos” van construyendo poco a poco, mediante el ritual de
pasar por “tribuna” —como nuevo modo de “confesión” pública
e internalización de esas categorías sobre su fisiología—. La
“tribuna” se erigía en el momento clave de libre expresión y de
estructuración emocional compartida con el grupo. También me
hablaba de “el reflejo” que se da en esas reuniones y del “dar
testimonio” como elementos influyentes en la construcción de
narrativas reflexivas sobre el “yo”. Comentaba Héctor: “Y cuál
más sería mi sorpresa que empecé a ver que no sólo había locos,
sino locas, o sea, chavas que pensaban las mismas loqueras que
yo pienso… ¿Cómo puede ser que haya alguien así, igual que yo?,
eso es lo que le dicen allá el reflejo, o sea, tú te reflejas con el
cuate que está ahí, porque es de tu misma onda. Por ejemplo,
¿a quién se le puede ocurrir que tragarse... cinco pays de limón,
hazte cuenta, te va a cambiar el ánimo?, ‘me siento triste, voy
a comerme cinco pays’ o ‘me siento ¡muy encabronado...!, voy a
comerme cinco pays de limón para que se me quite lo enojado’,
y ¿se te quita?, no”.
saludable y deseable, el resto de conductas que no alcanzan
dicho ideal son consideradas como emociones problemáticas y
deben ser “tratadas” en el marco de esa narrativa terapéutica.
Del sentimiento al “pecado” Según Robert Wuthnow,
estos grupos de apoyo se caracterizan por convertir las historias
privadas en actos comunicativos públicos, y así estarían activando y representando la estructura de las narrativas terapéuticas, produciendo una narrativización pública del “yo”
a través de la exposición y elaboración del sufrimiento. En
esta reconstrucción narrativa biográfica e identitaria, cuando
se pone la atención en los sentimientos, parece que éstos se
transforman en otra cosa: personalidad, defectos humanos. Es
interesante analizar esos procesos por los que, en las citadas
“tribunas”, estos sentimientos se transforman de repente para
sus integrantes en “pecados”, en “enfermedades”, y “el estar
gordo” se convierte en un claro síntoma de que se padece “la
enfermedad”. En este proceso, hay que destacar la influencia y
poder de la ideología moderna de la cultura terapéutica de la
autoayuda, que ha desarrollado y diseminado por el mundo la
psicología, y su tendencia a patologizar hasta los sentimientos
y las emociones. Según Illouz, estas narrativas terapéuticas son
tautológicas: una vez que un estado emocional es definido como
La educación –
entre el corazón y la razón
20/81
Cambio de estado emocional El antropólogo Michael
Houseman, que ha investigado el campo de los rituales new age
y “neopaganos”, observó la diferencia entre éstos y los rituales
enraizados en una tradición. Se refiere a la existencia de dos
modos de ritualización, uno, más familiar para los antropólogos,
donde el performance ritual consiste en influir en modelar
las conductas sociales; el otro, que se encuentra en muchos
ceremoniales new age y “neopaganos”, donde el performance
ritual surge de la emulación convencional de motivaciones y
sentimientos que se consideran ejemplares, y que se encuentra
especialmente enfocado a provocar un cambio de disposición
emocional en el estado de sus participantes. Estos rituales
no buscan un efecto en las cosas, sino un cambio de estado
emocional en el participante, desplazándose así la eficacia
simbólica hacia el “yo”.
Deseos transformados Por último, quiero apuntar a
un fenómeno relevante en este campo de las emociones en
Veracruz. Me refiero a la implantación de una nueva “emoción”:
“la energía”. Esta “energía”, experimentada en términos físicos y
sensoriales, es vehiculada y sentida tanto en contextos rituales
“a la veracruzana” como en contextos rituales terapéuticos de
autoayuda más “modernos”, permitiendo la confrontación con
otras pasiones entendidas como perjudiciales o anómicas y que
los rituales y prácticas de la cultura terapéutica de la autoayuda
producen en el sujeto nutriéndose de unos deseos y emociones
considerados como negativos y problemáticos para el “yo” de
los veracruzanos. Dicho de otro modo, dentro de este campo
y estilo emocional terapéutico, los deseos son transformados
en “energía” terapéutica y liberadora, en los planos espiritual,
corporal y moral. <
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Juan Antonio Flores Martos (1966, Madrid) es antropólogo
americanista y profesor de la Universidad de Castilla-La Mancha
(España). Su último libro publicado como coeditor es Emociones
y sentimientos, Enfoques interdisciplinares (2010). Es miembro
del Grupo de estudios de Etnología Americana.
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
Wolfgang Frühwald
La educación –
entre el corazón y la razón
21/81
¿Cuánto saber necesitamos?
Sobre el desmoronamiento de un canon cultural burgués:
Un alegato a favor de una comunidad virtual culta.
Biblioteca Municipal en la Mailänder Platz, Stuttgart, inaugurada en 2011. Arquitecto: Eun Young
Yi (1956, Corea). Foto: Kraufmann/Manu Harms © Landeshauptstadt Stuttgart
Hace treinta años, en “Sobre la ignorancia”, un ensayo que
conserva su actualidad, Hans Magnus Enzensberger escribió
una sátira del mundo de la información moderno. Entonces
(1982) Internet era —como dijo Bill Gates— todavía un “gigante
dormido”, que no despertaría hasta los últimos años del siglo
XX, y desde entonces crece, crece y no para de crecer…
Enzensberger escogió ejemplos tan extremos como el del
joven teólogo ­Philipp Schwarzerd, que en el siglo XVI adoptó la
forma griega de su apellido (Melanchthon), y el de una peluquera
de nuestros días llamada Zizi. Ambos caminan por esa montaña
de información a la que todos intentamos subir y cuya cima,
cuanto más caminamos, más se aleja. Independientemente del
Wolfgang Frühwald
¿Cuánto saber necesitamos?
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
La educación –
entre el corazón y la razón
22/81
valor que se le dé a la profesión de la peluquera y del erudito
de la temprana Edad Moderna, para Enzensberger el amigo
de Martín Lutero y la peluquera sin trabajo fijo (y sus amigos)
encarnan los dos extremos en el uso del saber funcional, esto es,
del saber necesario para la comunicación con los otros y para el
ejercicio de la profesión. En el ensayo queda claro que el sabio
reformador, “un espíritu amplio en un mundo objetivamente
estrecho”, no tenía una capacidad de memoria mayor que
la peluquera. El saber funcional de Melanchthon, mezcla de
lecturas de la Biblia, del conocimiento de los filósofos antiguos
y medievales, de los Padres de la Iglesia y de la literatura
teológica especializada de la época, se puede comparar
perfectamente con la capacidad de memoria de Zizi, incluso
con la funcionalidad de las informaciones almacenadas en su
memoria. Zizi es capaz de: “recordar miles y miles de marcas de
artículos, y conoce incluso los distintos eslóganes publicitarios
tan bien que, en la sala de cine, antes de que empiece la película
y como si participara en un concurso, adivina los nombres de
las marcas antes de que aparezcan en la pantalla. […] También
está en condiciones de manejar conceptos complejos. No sabe
lo que es la transubstanciación pero conoce perfectamente la
no menos abstracta rúbrica reintegro del impuesto sobre el valor
añadido. Solamente las revistas de cine y televisión que lee le
proporcionan una información del orden de varios megabits, que
ella memoriza minuciosamente —el volumen de lo almacenado
es seguramente parecido al que requiere un conocimiento
profundo de los Padres de la Iglesia—”.
Cuantitativamente, pues, las reservas de saber del conocido humanista y de la peluquera de nuestro tiempo son perfectamente comparables. El saber que respectivamente han
acumulado les alcanza a ambos para el ejercicio de la profesión
y el trato con los amigos, no importa si lo han extraído de la
discusión contemporánea sobre la fe o de las revistas que Zizi
lee en las pausas en el trabajo de la peluquería (y —hoy— de
los mensajes de sus innumerables amigos en Facebook). Y sin
embargo, piensa Enzensberger, hay diferencias de peso entre los
dos saberes que él compara satíricamente: “Esto no tiene que ver
con la extensión sino con la organización de sus conocimientos.
Mientras que, para ampliar su saber, Melanchthon podía fiarse
de un canon estable, mientras que él desde el primer momento
tenía claro lo que había que saber y lo que no, de tal manera
que pudo llegar a obtener una visión del mundo estable y
ordenada a lo largo de un proceso de aprendizaje de sesenta y
tres años, Zizi [y sus amigos], Helga y Bruno sólo disponen de un
abigarrado quodlibet, por no decir de un montón de basura, al
que además se le añaden continuamente nuevas capas”.
Simultáneamente, aumenta el tempo con el que envejecen
los conocimientos y las capacidades aprendidas. Helga, Zizi
y Bruno saben “que su formación profesional puede quedar
desfasada prácticamente de la noche a la mañana”. Así pues,
lo que necesitan es su bien abastecida memoria a corto plazo,
y por eso Zizi tiene “sólo una vaga idea del pasado”. Pero
con ello no se responde a la pregunta de para qué le sirven
a Zizi y Bruno, o, lo que es lo mismo, para qué nos sirven “a
todos nosotros” nuestros “casi ilimitados conocimientos”.
Enzensberger supone con razón que los conocimientos de Zizi
“son absolutamente funcionales. […] No es su culpa si su interés
se tiene que centrar más bien en los derechos del inquilino que
en la total remisión de las penas temporales o eternas de los
pecados, y que le resulte más familiar la comparación entre los
consorcios Karstadt y ­Tengelmann que entre Goethe y Schiller”.
Saber orientativo y saber disponible Esta sátira de
lectura amena hay que tomarla más enserio de lo que parece.
Narra el fin de la era burguesa y al mismo tiempo hace patentes
las pérdidas dentro del saber orientativo común (como lo ha
denominado el filósofo ­Jürgen ­Mittelstraß para diferenciarlo del
saber disponible). Es cierto que nunca antes se había impreso y
leído tanto a nivel mundial como ahora, pero no está claro qué
es lo que deberíamos tomar en cuenta de todo ello. Finalmente,
la mera cantidad del saber no implica una capacidad de juicio
crítica. Y sin embargo ella es lo único que importa, porque
permite la selección dentro de la montaña de informaciones y, de
la información ponderada y ordenada, es decir, del (verdadero)
saber, extrae lo que llamamos cultura. Ahora bien, la cultura
es siempre cultura personal, es el documento de identidad de
una persona con capacidad de juicio, que encuentra caminos
transitables a través de la selva de las montañas de datos y
sabe que el olvido de los lastres inútiles de la información es
el complemento necesario para una ampliación constante del
saber. Sin embargo, el marco del saber dentro del cual muchos
grupos y personas (socialmente determinantes) experimentaban
la tranquilizadora certeza de compartir un saber, un “canon
cultural”, ha sido destruido.
Canon cultural burgués Pero también el canon cultural
de los siglos pasados, sobre todo del XIX y del XX, era una
ficción, en el mejor de los casos un ideal. El intento llevado a
cabo en Alemania hace pocos años de comprimirlo de nuevo
entre tapas de libro y establecerlo como “canon” literario
fracasó, al menos en lo que respecta a la joven generación de
los “ciberciudadanos”. No obstante, las diferencias estructurales
entre “entonces” y hoy no son tan grandes como parecen. En el
siglo XIX, la burguesía estaba tan fascinada y al mismo tiempo
tan atemorizada por el vapor y la máquina como nosotros
hoy por la informatización del mundo. Al igual que ahora, lo
que Reinhart ­Koselleck llama la aceleración del cambio de la
experiencia vital transformó en ese siglo la vida cotidiana de
la gente a una velocidad difícil de soportar. Los ciudadanos
se volvieron móviles gracias a las postas, los ferrocarriles, las
cómodas carreteras y la abolición de las fronteras aduaneras.
Pero los mismos nombres que ponían a los nuevos medios de
transporte son una prueba de lo torpemente que intentaban
vincularlos al mundo conocido: “caballo de hierro”, llamaban a la
locomotora a vapor, y empezaban a soñar con “barcos aéreos”.
Para los nuevos medios de transporte no había modelos en
la historia. De repente era posible alcanzar metas en la tierra
que los caminantes de tiempos pasados sólo conocían por las
sagas y los mitos, la electricidad iluminó la oscuridad y parecía
proporcionar una energía inagotable, las familias trabajadoras
fueron sustituidas por comunidades industriales.
Wolfgang Frühwald
¿Cuánto saber necesitamos?
Humboldt 158
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Melancolía romántica Joseph von Eichendorff, en los
años treinta del siglo XIX un eficiente funcionario del Ministerio
de Cultura prusiano escrupuloso en su trabajo, escribía
ocasionalmente en el reverso de los documentos oficiales
los borradores de aquellos poemas que sirvieron de base a
composiciones musicales mundialmente conocidas (de F
­elix
­Mendelssohn-Bartholdy, Robert ­S chumann, Johannes Brahms,
Hugo Wolf, etcétera) y pusieron de manifiesto la escisión
de aquel tiempo con imágenes que se graban en la memoria.
Esos poemas cantan el “hermoso tiempo pasado”; la época
preindustrial; la tranquilidad de los bosques, que las gigantescas
deforestaciones exigidas por la industria, ávida de energía,
habían destruido hacía tiempo; la comunidad de los caminantes,
que los viajes en ferrocarril y el veloz cambio de los pasajeros
que subían y bajaban había relegado a un rincón de la memoria;
los castillos subastados tiempo atrás, y una comunidad de
valores que había sufrido un cambio radical debido a la libertad
de industria, las revoluciones y los movimientos de masas.
Asediada por las nuevas clases, como el proletariado que
empezaba a organizarse, por la industria y la técnica, por las
inestables cotizaciones de las acciones de Bolsa, la burguesía
europea se construyó en la literatura, el arte y el teatro una
fortaleza apartada del mundo cotidiano donde retirarse, en la
que podían preservarse los valores supuestamente invariables
de un tiempo pasado “seguro” y familiar. Así surgió, a partir
del último tercio del siglo XVIII, en un tiempo en el que, según
Jürgen Habermas, la lectura privada meditativa se convirtió en
la vía ideal para la individuación burguesa, un canon de textos
literarios, de pinturas y composiciones famosas que tuvieron
vigencia hasta bien entrado el siglo XX. Citas y locuciones
tomadas de esas lecturas canónicas fueron adaptadas a un
“dialecto culto” que ya no estaba trufado de locuciones anónimas
sino de citas reconocibles. “Uno” conocía su proveniencia, podía
volver a ellas y leerlas. Finalmente, desde 1864, fueron además
recogidas periódicamente en el Zitatenschatz des Deutschen
Volkes (tesoro de citas del pueblo alemán), es decir, en las
Geflügelten Worten (palabras aladas) de Georg Büchmann. El
canon, como también las citas tomadas de él, era variable y
ampliable en los márgenes, pero estable en el centro: la Biblia,
Shakespeare, Lessing, Schiller y Goethe formaban el núcleo
duro.
Cortázar, García Márquez, Neruda, Skármeta) fueron integrados
en el canon, pero la cifra de los lectores para los que el viejo
y simultáneamente nuevo canon tenía vigencia empezó a
disminuir. Los pilares sobre los que actualmente descansa el
comercio de libros —dicen— se vuelven sin cesar más altos, pero
su base no se ensancha. Cada vez menos personas leen cada
vez más.
Cada vez más lecturas para cada vez menos lectores
El canon de la burguesía culta —por ejemplo un Schiller no
censurado, cuyo Guillermo Tell se leía en los tiempos del poder
nacionalsocialista como un drama que propugnaba la resistencia
contra la tiranía; Goethe, del que los perseguidos pensaban que
había partido con ellos al exilio; pero también las novelas de
­Thomas y Heinrich Mann, Robert Musil, Hermann Broch, los
clásicos socialistas, etcétera— fue salvado por el exilio de lengua
alemana durante los años del poder de Hitler en Europa. Por
eso el canon burgués vivió un periodo de apogeo a partir de
los años cincuenta del pasado siglo. La lectura de la novela de
­Thomas Mann La montaña mágica (1924) se convirtió entonces,
incluso para la burguesía estadounidense, en piedra de toque
de la lectura culta; muchos autores latinoamericanos (Borges,
La educación –
entre el corazón y la razón
23/81
El cambio de los medios determina el cambio social
¿Cuál es pues el futuro del canon cultural, regresará algún día,
cómo será, en el caso de que regrese? Quien, en vez de batallas
y guerras o el destino de Estados y pueblos, tome el uso de los
medios de comunicación como criterio para establecer periodos
en la historia de los cambios civilizatorios se encontrará con
que las grandes transformaciones del mundo siempre están
asociadas a un cambio de los medios de comunicación. La
invención de la escritura (y con ella la aparición de “literatura”)
tuvo como consecuencia un cambio social trascendental. Que
todavía ­Christa Wolf estableciera una relación entre el paso
del matriarcado a una sociedad patriarcal y la aparición de la
escritura es una prueba evidente de su trascendencia. Quién
fue aquí la “gallina” y quién el “huevo” no es fácil de dilucidar,
pero presumiblemente el cambio mediático determinó el
cambio social y no a la inversa. La sustitución hace alrededor
de quinientos años de la era de la trasmisión del saber escrito
a mano por la imprenta tuvo enormes consecuencias sociales.
La Reforma, por ejemplo, no es concebible sin la imprenta y el
libro. Entonces nació una nueva ciencia que puso la duda en
el lugar de las autoridades bíblicas o antiguas y descubrió las
lenguas populares como lenguas de la religiosidad. Cuando el
formato de los libros se hizo más pequeño, cuando se inventó el
texto continuo y se abarató la fabricación de papel, se pasó de
la lectura pública en voz alta a la lectura privada y meditativa.
Se creó esa cultura lectora burguesa que, junto con los mundos
literarios, hizo posible que surgiera un refugio para la “felicidad
privada”, en el que el “sujeto autónomo”, según la definición de
Kant, podía encontrarse a sí mismo.
El futuro del canon cultural en la época digital Por
el contario, lo que está surgiendo técnica y socialmente hoy, en
la era de la digitalización, como consecuencia de una tecnología
de la información que se desarrolla vertiginosamente, es algo
totalmente nuevo. El “gigante dormido” ha despertado. Aún
estamos tan ocupados con los nuevos aparatos y sus funciones
que no nos podemos ocupar de los contenidos de los universos
de información, aún tiene prioridad el dominio de las técnicas
digitales, pero ya se empiezan a entrever las consecuencias
sociales. Y son de gran trascendencia. La revolución de la
información, a la que se han sometido los mercados financieros, la
producción industrial, toda la vida económica, ha traído también
la desaparición de lo privado, que está perdiendo consideración
y respeto porque cada vez más jóvenes exponen en la Web 2.0
sus sentimientos, sus estados de ánimo y sus circunstancias
vitales. Las normas de los derechos de autor, que pusieron fin
a la fase anárquica de la era del libro y crearon el concepto
de “propiedad intelectual”, son infringidas a diario y de forma
Wolfgang Frühwald
¿Cuánto saber necesitamos?
tan extendida que se vuelven inefectivas y sirven de apoyo a
una ideología que parece convertir todo en propiedad de todos.
Se discute con vehemencia si la confianza debe ser remplazada
por la transparencia; en el aluvión de las opiniones es imposible
saber si, aparte de la opinión de muchos, puede haber otras
autoridades, como por ejemplo la autoridad del argumento, de
la duda fundada, el verdadero saber de los expertos. “Nunca
antes”, escribe Jürgen Mittelstraß, fue tan imprescindible una
cultura que vaya más allá de las necesidades diarias y del
núcleo de la vida profesional como en una sociedad que no
sólo se define como moderna sino también como acelerada
y cuyo credo incluye la innovación permanente, la movilidad
sin fronteras y la flexibilidad camaleónica. En esta situación,
aparecen tímidamente en las escuelas, universidades, teatros,
museos, etcétera reflexiones sobre un nuevo canon de la cultura,
que en el futuro será también un canon de la formación de la
personalidad. Tal canon contendrá elementos distintos de los
del canon cultural burgués, quizá un saber fáctico más metódico
que concreto. Abarcará sobre todo conocimientos básicos de las
ciencias naturales y el dominio de técnicas culturales que sean
empleadas por los nuevos medios. Exigirá una competencia
lectora que vaya más allá de los textos impresos y abra las
puertas a los mundos de imágenes que nos rodean. Exigirá
ante todo el ejercicio de la capacidad de discernimiento, para
que podamos aprender a distinguir lo valioso de lo inútil y
seamos capaces de encontrar las piedras preciosas enterradas
(supuestamente) en la basura de datos. Pues en el futuro se
tratará —según la sentencia de Aby Warburg— de “reconquistar
Atenas de Alejandría”. Esto significa: extraer de la gigantesca
montaña de informaciones y datos saturada de opiniones un
pequeño pero vital tesoro de sabiduría. O, dicho de otro modo:
nuestro futuro como sociedad culta depende de si se consigue
hacer de los “usuarios”, de los “ciberciudadanos”, lectores. Una
comunidad virtual culta es una visión por la que merece la pena
trabajar. <
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
La educación –
entre el corazón y la razón
24/81
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Wolfgang Frühwald (1935), catedrático emérito de Historia de la
Literatura Alemana Moderna y Contemporánea de la Universidad
de Múnich. Fue presidente de la Comunidad Alemana de
Investigación (DFG) en 1992–1997 y de la Fundación Alexander
von Humboldt en 1999–2007; desde 2008, es presidente
honorífico de la Fundación. Cuenta con numerosas publicaciones
en sus campos de estudio: prosa religiosa medieval, literatura
alemana de la época de Goethe, literatura alemana moderna,
historia de la ciencia y organización de la investigación.
Traducción del alemán:
Luis Muñiz
Información adicional sobre la ilustración:
El cubo como espacio del saber. La Biblioteca Municipal en la
Mailänder Platz en Stuttgart.
“El diseño está presidido por la idea de crear con la Biblioteca
Municipal de Stuttgart un nuevo centro intelectual y cultural.
[…] En el pasado, una iglesia o un palacio constituían el punto
neurálgico de una ciudad. Pero en una sociedad moderna, la
importancia de un lugar donde profundizar el saber y enriquecer
la experiencia individual asume ese protagonismo. De ese modo
la biblioteca adquiere una significación creciente en la sociedad.”
(Eun Young Yi)
“Y en el interior más profundo se encuentra un monolito
en negativo: un espacio blanco, absolutamente geométrico
y regular con forma de cubo perfecto iluminado por una luz
cenital central. Esto es, un espacio para el recogimiento. […] “El
‘corazón’ simboliza las raíces del saber […]” (Eun Young Yi)
(Las citas se han extraído del texto “Zu Architektur und
Räumlichkeiten” (Sobre la arquitectura y los espacios), con el que
el arquitecto Eun Young Yi explicó su concepto en el volumen
publicado para la inauguración de la Biblioteca Municipal de
Stuttgart.)
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
Janna Degener
La educación –
entre el corazón y la razón
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¿Nos vuelve avispados
el Multilingüismo?
O ¿qué hace nuestro cerebro cuando
aprendemos idiomas?
Fibras de la sustancia blanca, tronco encefálico y parte superior. Cortesía del Laboratory of Neuro
Imaging y Martinos Center for Biomedical Imaging (www.humanconnectomeproject.com)
Desde hace más de cincuenta años, el Instituto Goethe divulga la
cultura y la lengua alemanas en el extranjero. En 150 institutos
de más de noventa países, personas de todo el mundo aprenden
alemán en la actualidad. Para muchos esto es un gran reto.
Sin embargo, a otros que están habituados desde su niñez a
manejar con soltura diferentes lenguas en la vida cotidiana les
resulta más fácil introducirse en la pronunciación y la gramática
alemanas. ¿Por qué sucede así? Los científicos pueden explicarlo
cada vez mejor gracias a métodos novedosos de investigación
del cerebro.
Áreas del lenguaje ¿Qué ocurre realmente en nuestro
cerebro cuando aprendemos un idioma? ¿En qué parte de
nuestra cabeza se almacenan la pronunciación, el vocabulario
y la gramática? ¿Y cómo pueden los maestros echarle una mano
a nuestro intelecto? Desde hace mucho tiempo, los científicos
se interesan por estas cuestiones y otras semejantes: ya en el
siglo XIX, los neurólogos estudiaron, por ejemplo, a pacientes a
los cuales se les habían dañado diferentes regiones del cerebro
al sufrir un accidente cerebrovascular, y como consecuencia
perdieron determinadas capacidades lingüísticas. En el curso de
esas investigaciones, descubrieron que dos áreas del hemisferio
cerebral izquierdo están especializadas en el lenguaje. Todavía
hoy se considera que la llamada área de Broca está a cargo de
la producción del habla, mientras que el área de Wernicke se
especializa en la comprensión del lenguaje. Sin embargo, gracias
a las posibilidades que ofrece la técnica contemporánea, desde
hace varias décadas hay cada vez más indicios de que eso es
sólo una parte minúscula de la verdad.
Corrientes eléctricas del cerebro En la actualidad, los
científicos pueden ver literalmente cómo trabajan los cerebros
Janna Degener
¿Nos vuelve avispados el Multilingüismo?
Humboldt 158
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humanos: una posibilidad es usar un tomógrafo de resonancia
magnética, o sea, una especie de cilindro con escáner, en el cual
las personas examinadas permanecen acostadas tranquilamente
o también realizan tareas de uso del lenguaje mientras los
investigadores pueden observar en un monitor cuáles áreas
del cerebro se activan. Otra posibilidad la proporciona el
electroencefalograma (EEG), para el cual se adhieren pequeños
electrodos a los cabellos de las personas estudiadas, cerca
del cuero cabelludo, y esto permite a los científicos medir de
una manera relativamente exacta en qué momento parte una
actividad desde una célula del cerebro. Los dos procedimientos
registran los impulsos eléctricos que genera nuestro cerebro.
“Ya sea que hablemos, pensemos o alcemos un brazo, toda
actividad se produce a causa de que nuestras neuronas envían
corrientes eléctricas en todas direcciones”, explica el profesor
Harald Clahsen, psicolingüista y director del Research Institute
for Multilingualism de Potsdam. “Estas actividades producen
ondas que podemos medir y representar gráficamente”. Mediante experimentos, los científicos han llegado a conocer
algunos patrones típicos de las actividades cerebrales así
medidas que al parecer tienen que ver con el procesamiento
del lenguaje. Eso les permite sacar conclusiones sobre cómo
determinado conocimiento está localizado en el cerebro.
Por ejemplo, diferentes estudios han logrado demostrar con
claridad que el lenguaje no sólo se procesa en algunas áreas
altamente especializadas, sino también en las numerosas y muy
importantes conexiones entre las áreas, y por tanto, en todo el
cerebro.
dominaba mejor la nueva lengua, y qué actividades cerebrales
presentaban las personas al usarla. ¿El resultado? No hubo
diferencia alguna en la calidad de las respuestas. Ninguna de
las dos formas de aprendizaje era mejor. Sin embargo, los dos
grupos presentaron en el EEG patrones de actividad cerebral
completamente diferentes. “Las personas que habían aprendido
la lengua implícitamente presentaban en sus actividades
cerebrales patrones que según conocemos son típicos del uso
del lenguaje, o sea, al aprender activaron realmente su sistema
de procesamiento del lenguaje y vincularon la nueva lengua a
su conocimiento lingüístico. Por eso también podrían emplear
la lengua como si fuera una lengua natural”, explica el profesor
Clahsen. “En cambio, las personas que habían aprendido
la lengua explícitamente presentaban en sus actividades
cerebrales patrones típicos del uso de conocimiento fáctico o
general, los que presentarían también si hubieran aprendido
sistemáticamente a manejar autos o jugar al ajedrez. O sea,
mediante el método de aprendizaje explícito aprendieron
un nuevo sistema de reglas que no tiene mucho que ver con
el lenguaje. Dominan estas reglas poco más o menos como
dominan datos asimilados en las clases de Geografía, Historia
o Matemáticas”. La conclusión a que llega Clahsen es que la
enseñanza implícita conduce a que las personas aprendan una
lengua y la enseñanza explícita a que acumulen conocimientos.
Aprender una lengua o acumular conocimientos
“Durante mucho tiempo, los científicos creyeron que los
cerebros multilingües funcionan de una manera radicalmente
diferente a los cerebros monolingües”, explica Klaus-Börge
Boeckmann, profesor de alemán como lengua extranjera y
segunda lengua en Viena. “Una idea era que en las personas que
hablan varias lenguas el hemisferio cerebral derecho trabaja
más, porque el hemisferio izquierdo de cierto modo ya está
ocupado con la primera lengua. Se pensaba también que esas
personas organizan de una manera diferente las lenguas de que
disponen en el cerebro, por ejemplo, depositándolas en zonas
de almacenamiento separadas”. Según Boeckmann, hoy día se
considera que ambas teorías están superadas.
La manera como realmente se almacena en el cerebro
una segunda o tercera lengua, sin duda depende sobre todo
de si aprendemos esa lengua de modo implícito o explícito.
¿Trabajamos independientemente para descifrar el significado
de frases de una nueva lengua extranjera, como conocemos
quizás por los trabajos en grupo en la enseñanza del inglés?
¿O un profesor nos explica las reglas gramaticales de una
lengua, como es habitual en la enseñanza del latín? Esto
marca una gran diferencia para nuestro cerebro, como se ha
podido demostrar experimentalmente: por ejemplo, a las
personas que participaron en un experimento se les enseñó
una lengua artificial dividiéndolas en dos grupos: con uno se
usaron métodos implícitos y con el otro, métodos explícitos. A
continuación se hicieron pruebas para determinar cuál grupo
La educación –
entre el corazón y la razón
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Niños políglotas Muchos niños crecen con dos o más
lenguas desde los primeros años de su vida, ya sea porque
sus padres hablan con ellos en lenguas diferentes o porque en
la familia se usa una lengua que no es la que se habla en el
jardín de infantes o la escuela. Estos niños aprenden la segunda
o tercera lengua casi sin esfuerzo consciente, o sea, de una
manera tan implícita como todos aprendemos nuestra lengua
materna. Los niños crecidos y los adultos, en cambio, siempre
dependen hasta cierto punto de memorizar conscientemente
determinadas reglas. Por eso los niños que han crecido
hablando varias lenguas con frecuencia presentan al usar su
segunda o tercera lengua actividades cerebrales diferentes a las
de personas que aprendieron la segunda o tercera lengua con
más edad. Sea cual sea la lengua que hablen, se activa siempre
la misma área del cerebro. En cambio, los cerebros de los que
han aprendido más tarde su segunda o tercera lengua, al usar
lenguas extranjeras, emplean otras regiones del cerebro que se
ocupan más del proceso general de la memoria. Esto significa
que los que aprenden lenguas con más edad tienen que activar
más áreas del cerebro para usar su segunda o tercera lengua. La
profesora Angela Friederici, directora del Instituto Max Planck
de Ciencias de la Cognición y Neurociencias de Leipzig, expresa
esto de la manera siguiente: “Cuanto más edad tengamos, más
esfuerzos necesitaremos para aprender una nueva lengua. Los
que aprenden idiomas tarde en la vida necesitan más recursos
para obtener iguales resultados”. Al que domina ya dos lenguas
le es más fácil también aprender una tercera.
Desarrollo temprano de las estructuras cerebrales
Y eso no es todo. El que ha crecido desde pequeño con más
de una lengua y entrena de nuevo una y otra vez su condición
Janna Degener
¿Nos vuelve avispados el Multilingüismo?
multilingüe en la vida diaria evidentemente puede procesar
a un nivel muy alto no sólo las lenguas, sino también otras
informaciones. En los experimentos, las personas que hablan
varias lenguas obtienen resultados muy buenos cuando deben aislarse de ruidos perturbadores presentes en su medio
ambiente, o realizar varias tareas a la vez. Así, en un experimento se mostraron a los participantes imágenes en las que,
por ejemplo, la palabra “amarillo” estaba escrita en rojo y la
palabra “verde” en azul. Ellos debían decir entonces deprisa
en qué color estaba escrita la palabra. El resultado fue que los
monolingües tendían más que los multilingües a leer la palabra
en lugar de determinar el color. Los multilingües tienen ventajas
semejantes cuando deben realizar varias tareas al mismo
tiempo, o sea, en las situaciones del clásico multitasking: a los
multilingües se les hace más fácil, tendencialmente, vigilar a los
niños mientras cocinan o llamar por teléfono mientras manejan
un auto. Además, según Boeckmann incluso hay indicios de que
el multilingüismo mejora las capacidades sociales.
“Las personas multilingües aprovechan mejor las posibilidades que ofrece el cerebro humano”, según afirma Boeckmann. “Están entrenadas para concentrarse en una lengua y
‘desconectar’ la otra. Evidentemente esa capacidad se puede
trasladar también a otras tareas”. Por supuesto, hay también
individuos que aprendieron cuando eran niños una segunda
lengua y más tarde la olvidaron. Otros crecieron como
monolingües y ya en la adultez han aprendido muy bien una
lengua extranjera. Y hay otros que en la vida diaria pueden
cambiar de tarea una y otra vez sin problema alguno, aunque
hayan aprendido únicamente su lengua materna. Pero eso es
sólo un pobre consuelo para aquellos a quienes no les pusieron
en la cuna la carrera de intérprete, pues hay numerosos indicios
de que las ventajas cognitivas de los que se convirtieron
en multilingües a temprana edad no se pueden atribuir
exclusivamente al entrenamiento diario. Al parecer, lo decisivo,
incluso a una edad avanzada, es que se pudieran desarrollar
desde temprano las estructuras existentes en el cerebro. <
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autora:
Janna Degener estudió Lingüística, Literatura, ­
Etnología y
Alemán como Lengua Extranjera en la Universidad Libre de
Berlín. Trabaja como periodista independiente y profesora en
Colonia. www.jannadegener.de
Traducción del alemán:
Francisco Díaz Solar
Humboldt 158
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La educación –
entre el corazón y la razón
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Manfred Spitzer
La educación –
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Educación sin sistema
Una diatriba contra la dilapidación sistemática
de recursos y el vertido de basura medial
en los cerebros de la próxima generación.
Fibras de la sustancia blanca, fibras comisurales. Cortesía del Laboratory of Neuro Imaging y Martinos
Center for Biomedical Imaging (www.humanconnectomeproject.com)
“Un sistema es un conjunto de elementos tan relacionados entre
sí y que interactúan de tal manera que pueden ser contemplados
como una unidad de tareas, de sentido o de objetivos”. Si se
toma en serio este concepto de “sistema”, se puede afirmar que
en Alemania no existe un sistema educativo. Las consecuencias
para la formación de los jóvenes son devastadoras y el estado
actual, en líneas generales, amenazante para el mantenimiento
de nuestro bienestar y de nuestra sociedad.
Pilotos ciegos “Miren un momento a su compañero de la
izquierda y luego al de la derecha. Existe una gran probabilidad
de que ambos ya no se encuentren aquí el año que viene por estas
fechas.” Así saluda en este país el catedrático de Matemáticas a
los que empiezan la carrera, y los alumnos se dan cuenta de que
lo dice muy en serio a lo más tardar el día del examen. “Papá,
tengo dos noticias: una buena y una mala. La mala es que no he
aprobado el examen. La buena, que he sido el mejor del 93% de
suspendidos”. Ése fue el mensajito que me envió mi hijo al móvil
durante su primer semestre de los estudios de Matemáticas en
una buena universidad alemana. Nada extraño, como demuestra
el porcentaje de abandono de la carrera de entre el 60% y el
70%, con nefastas consecuencias para la formación matemática
básica de nuestra nación: en Alemania faltan 30.000 profesores
de Matemáticas. Los políticos proponen afrontar esa carencia
evidente de los institutos alemanes contratando profesores de
países del este de Europa; los cuales, si bien no saben alemán,
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Educación sin sistema
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sí dominan las matemáticas superiores. Sin embargo, para poder
dar clase son más necesarios los conocimientos del idioma que
el dominio de los grupos de Lie o los espacios de Banach. Y lo
que con seguridad no se necesita son ironía, sarcasmo, cinismo
ni otras muestras de falta de sensibilidad social.
Casi todos los bachilleres que se deciden a estudiar
Matemáticas saben dónde se están metiendo y dominan la
materia vista en el instituto. Al filtrar sólo a los altamente
dotados para las matemáticas (cualidad que suele ir asociada
al autismo, es decir, a la incapacidad de ponerse en el lugar
del otro), en la formación universitaria de los profesores
de Matemáticas se produce una selección activa contraria
a las personas con habilidades sociales y, por tanto, con una
adecuación especial para dar clase. Es como si se prefiriera a
los ciegos en la formación de piloto, lo que sería absurdo porque
los pilotos tienen que poder ver bien. De la misma forma, los
profesores deben ser empáticos ya que son con diferencia la
“variable” más importante cuando se trata de dar buenas clases.
edad? ¿Cuál es el número ideal de alumnos por clase en cada
edad y con qué grado de diferenciación de los alumnos? ¿Cuánto
debería durar una hora lectiva? ¿Y cuántas horas al día deberían
pasarse en clase? Como no existen saberes en firme que puedan
orientar las decisiones políticas, las cuestiones se resuelven por
ideología, sin ningún tipo de fundamento empírico. No obstante,
el aprendizaje infantil es una cuestión que debería esclarecerse
de manera científica e implementarse después en consecuencia.
Imagínense un ministro al que un amigo le da un consejo:
la aspirina es beneficiosa contra el infarto de miocardio. El
ministro decide entonces añadirle aspirina al agua corriente.
Diez años después, un estadístico descubre por casualidad que
ha aumentado el número de fallecimientos desde que se tomó
aquella medida, de modo que el ministro decide volver a extraer
la aspirina del agua. ¿Les parece inconcebible? En Medicina
sí, pero en el área de la educación, un caso muy normal. En
el estado federado de Hessen, durante más de una década, las
clases de Aritmética de primero de primaria empezaban con los
conjuntos. Porque alguien tuvo la idea de que las matemáticas
se podían presentar didácticamente tal como la asignatura se
puede fundamentar sistemáticamente (ya que se fundamenta,
de hecho, en la teoría de conjuntos). La peculiaridad de esta idea
se pone de manifiesto cuando se transpone a otras asignaturas:
toda la biología se puede reducir a genética y bioquímica, pero
a nadie se le ocurriría confrontar a los alumnos de primer año
de escuela con las proteínas y ácidos desoxirribonucleicos en
lugar de con animales de su vida cotidiana. Cuando se descubrió,
después de más de una década, que la teoría de conjuntos no
sólo no ayuda a mejorar en aritmética sino que empeora la
capacidad de cálculo, se volvió a suprimir del programa.
Una laguna en la formación del profesorado: el
colegial Lo expuesto hasta ahora ejemplifica qué poco tiene
de sistema nuestro “sistema educativo” y, de tener algo, lo
que tendría es un error sistemático. Y no se trata de un caso
aislado, sino que es la norma general, como muestran otros
ejemplos. Yo mismo trabajo de catedrático de Psiquiatría en una
clínica universitaria alemana, es decir, trato pacientes y formo
a estudiantes jóvenes que quieren llegar a ser psiquiatras.
Imagínense ahora que yo hubiera visto a mis últimos pacientes
hace 30 años y recibiera a los futuros psiquiatras con estas
palabras: “Olviden toda la teoría de la medicina que han
aprendido en los últimos seis años, ¡aquí tenemos pacientes de
verdad!”. ¿Parece inimaginable? En Medicina sí, pero en el área
de la educación es muy habitual. Los catedráticos de Pedagogía
no les dan clase a colegiales. ¿Cómo podrán enseñar sobre la
enseñanza escolar o conocer las transformaciones sufridas en
las escuelas durante los últimos 30 años por experiencia propia?
¿Cómo podrán servir de ejemplo a imitar por los profesores
jóvenes? El sistema se lo impide.
Sería fácil ponerle remedio con una transformación del
sistema. Del mismo modo que en Medicina no hay formación
sin pacientes, el ámbito de la educación debería regirse por
el principio: donde se forma a profesores de escuela, tiene que
haber alumnos de escuela. Debería ser, además, una escuela
especialmente conflictiva, igual que en las clínicas universitarias
se llevan fundamentalmente casos difíciles y las nuevas
generaciones aprenden a tratarlos.
Aspirina en el agua corriente y teoría de conjuntos
en el aula No sólo la enseñanza propiamente dicha sino
también la investigación del ámbito educacional carece de
sistema, ya que no disponemos de respuestas científicas a las
cuestiones importantes y relevantes para dicho sistema sobre
las que debate continuamente la opinión pública: ¿a partir de
qué edad hay que estimular a los niños en las instituciones
públicas y de qué manera? ¿Debe hacerse separando a los niños
en función de sus capacidades y, de ser así, a partir de qué
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Los portátiles y smartboards perjudican la
educación Vamos a analizar un ejemplo actual: la tecnología
de la información (TI) nos descarga del trabajo intelectual
y precisamente por ello los ordenadores se han impuesto en
todos los ámbitos. No obstante, el aprendizaje implica haber
realizado previamente un trabajo intelectual propio: cuanto
más se estudia y, sobre todo, cuanto más se profundiza
intelectualmente en una materia, tanto mejor se aprende ésta.
Por tanto, los portátiles y los smartboards en la escuela y en
las aulas conducen necesariamente a un peor aprendizaje: si yo
muevo en la pantalla táctil de un smartboard una palabra de A a
B, estoy haciendo casi lo más superficial que se puede hacer con
una palabra (bueno todavía más superficial, porque requiere
menos movimiento, es el copiar y pegar con el ratón). Leer la
palabra o incluso copiarla para pensar sobre ella (uno mismo,
solo y en silencio, sin tener que pulsar ningún botón), serían
pasos de asimilación que quedan dificultados o impedidos por
completo con los medios electrónicos. Por ello no existe hasta
ahora ni un solo estudio que haya probado que el aprendizaje
sea más eficaz con la introducción de computadoras y pantallas
en las aulas.
Y aun así, la Comisión Enquete “Internet y sociedad digital” del
Parlamento alemán, al hablar del tema “competencia mediática”
y más allá de legislaturas y partidos políticos, recomendó el 21
de octubre de 2011 que se proporcione un portátil a todos los
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escolares de secundaria y bachillerato. Si se pusiera en práctica
esta recomendación, nuestros colegiales se volverían más
tontos. Esto no sólo lo demuestran los resultados del estudio
PISA y consideraciones generales sobre el funcionamiento del
cerebro, sino también estudios pedagógicos empíricos sobre los
efectos de la computadora en el aprendizaje. En 2005, en el
estado estadounidense de Texas, se invirtieron 20 millones de
dólares en regalar portátiles a alumnos de 21 escuelas, comprar
los programas adecuados e incluso formar a los profesores y
desarrollar un concepto pedagógico.
Como mostró la comparación con otras 21 escuelas sin computadoras, esta medida tan costosa no tuvo ninguna repercusión
positiva sobre el aprendizaje logrado.
“La comisión Enquete recomienda a los estados federados
que consideren la pedagogía de los juegos de ordenador
como una tarea necesaria para la pedagogía mediática y que
la fomenten de manera intensa. Los juegos de ordenador se
deben caracterizar por un lado como medios y, por otro, como
juegos. Es incuestionable la importancia de los juegos para el
desarrollo personal y para nuestra cultura.” En consecuencia,
la comisión Enquete recomienda: “[...] el establecimiento de una
pedagogía mediática interdisciplinaria en las escuelas y en la
pedagogía del ocio, que incluya los juegos de ordenador como
elemento fundamental del mundo mediático convergente y de
nuestra cultura”.
A lo que podemos replicar lo siguiente: hay juegos en
los que los jóvenes son recompensados por degollar a seres
humanos representados de una manera muy realista y cuanto
más cruel es el jugador, más puntos obtiene. Si esos juegos de
verdad son parte de nuestra cultura, entonces hay algo que no
va bien en tal cultura.
El informe de la comisión muestra que representantes
del pueblo adultos, elegidos democráticamente, en los que
los ciudadanos confían y a los que han traspasado por ello
su responsabilidad, no están ni por asomo en situación de
cuestionar los efectos del consumo de los medios digitales.
Gracias a numerosos y excelentes estudios científicos, sabemos
que los medios digitales pueden ser claramente nocivos en
función de la dosis de uso (cuanto mayor, más perjudicial) y de
la edad del usuario (cuanto más pequeño, más perjudicial). Sobre
este punto los autores de esas recomendaciones, pertenecientes
a varios partidos, no dicen ni una sola palabra. Más bien
ocultan sistemáticamente los conocimientos disponibles sobre la
amenaza que supone el uso de los medios digitales. En ningún
momento aluden a que en la red se miente más, se busca peor,
se piensa más superficialmente y se aprende menos que en el
mundo real ni a que, lógicamente, debería restringirse su uso, en
particular por lo que respecta a los cerebros, todavía en fase de
desarrollo, de niños y jóvenes.
mejorar la internacionalización. Pretendía que se pudiera
estudiar en Europa de una manera unificada. Sin embargo, la
reforma se vinculó a la demanda de una especialización de
las universidades (“definición de perfil”). El resultado fue unas
carreras universitarias modelo escuela y estudiantes que, salvo
por seudocriterios y seudoproblemas, apenas se interesan por
ningún otro contenido, según cuentan unánimemente catedráticos de muy diferentes facultades. Se estudia de manera
uniformada a escala europea, pero casi no se puede cambiar
de la Universidad de Maguncia a la de Fráncfort porque las
carreras son muy diferentes. El número de los alumnos que
sale a estudiar al extranjero tampoco ha aumentado desde la
introducción de Bolonia, sino que ha disminuido claramente. Y,
por cierto, quien haya estudiado de manera unificada a escala
europea para ser profesor sólo podrá ejercer su profesión en
el estado federado alemán en el que obtuvo su título. ¿Alguien
entiende este “sistema”?
Reformas sólo cuando conlleven mejoras de
verdad Con frecuencia los responsables de la educación,
en su afán de destacar, improvisan campañas sin ningún
sistema y sin que hubiera urgencia alguna... con terribles
consecuencias, como muestra la gran reforma educativa que
se asocia al nombre de Bolonia. Su objetivo determinante era
La educación –
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Aprendizaje autónomo en lugar de recepción pasiva
Quien haya observado alguna vez cómo aprende un niño a
andar sabrá que el aprendizaje sólo puede darse de una manera
autónoma y activa, con curiosidad y mediante repetición.
Precisamente estas características del aprendizaje exitoso no
se ponen en práctica por sistema en nuestras escuelas. Muy
pocas veces, si no ninguna, se les pregunta a los alumnos qué
les interesa a ellos mismos. Cuando se hace esto —demuestran
dos estudios publicados en la revista especializada Science— las
calificaciones de los escolares de séptimo mejoran en el plazo de
dos años en media nota y el número de repetidores disminuye
dos tercios. Cuando a los estudiantes de profesorado, gracias a
Bolonia, se les inculca durante años que aprender consiste en
la recepción pasiva de hechos irrelevantes relevantes sólo para
las notas, no podrán servir de modelo para una apropiación
del saber autodirigida y activa. Les quitamos la curiosidad a
los colegiales por sistema al confrontarlos continuamente en la
escuela con lo que no se les da bien y al ignorar aquello que sí
se les da bien.
En la dirección equivocada En general se puede decir
que una sociedad obtiene la educación que se merece. Los
edificios de nuestras escuelas no son comparables, ni por
dentro ni por fuera, con los palacios de los centros comerciales,
para no hablar de los bancos. ¿Es que tan poco valoramos a
la próxima generación? Dejamos toda su actividad cotidiana
en manos del mercado, el cual da por sentado que los seres
humanos persiguen por principio sólo sus propios intereses y
el cual proporciona a nuestros jóvenes todo tipo de equipos
informáticos y programas que repercuten negativamente en su
formación. Los jóvenes pasan de media entre 5 y 6 horas diarias
con medios digitales. Los que tienen 35 horas lectivas a la
semana de 45 minutos están a diario 3,75 horas (35 x 3/4 x 1/7)
en clase. Con la televisión, juegos de computadora, consolas y
ahora también los smartphones, los jóvenes emplean más de un
50% de tiempo más que con todas las materias del colegio juntas.
Un último aspecto: las inversiones en educación del Estado
alemán por ciudadano son no sólo comparativamente bajas, sino
Manfred Spitzer
Educación sin sistema
que están sobre todo sistemáticamente mal distribuidas entre
las diferentes edades. La mayor velocidad de aprendizaje y, con
ésta, el mayor provecho formativo se producen en la educación
preescolar. En la escuela ya es bastante más baja y en la edad
adulta baja. Un adulto aprende rápido no porque sus sinapsis
se transformen rápidamente, sino porque puede relacionar lo
nuevo con los conocimientos antes adquiridos. Por tanto, el
cerebro humano no es como una caja de zapatos (cuando está
llena hasta la mitad, cabe la misma cantidad de nuevo), sino una
especie de caja de zapatos paradójica: cuanto más hay dentro,
más cabe todavía. De lo que se deduce que el aprendizaje de
por vida se asegura en preescolar y en la escuela. Y también
se deduce que quien no haya aprendido nada a los 20 años
difícilmente podrá aprender algo más adelante. Exactamente
por eso todas las culturas avanzadas otorgan un gran valor a las
generaciones siguientes. Desde esta perspectiva, es erróneo por
sistema, desde un punto de vista neurocientífico y sociopolítico,
que el Estado alemán cobre dinero a los niños por la educación
preescolar, pero subvencione la formación profesional.
Tri ste balance. Un llamamiento a la acci ón No tenemos
otra base para nuestro bienestar que los brillantes cerebros de
la próxima generación. Los ejemplos descritos muestran que la
educación en Alemania no tiene ningún sistema (en ninguna parte
los elementos se ensamblan de manera conveniente) o mejor, si
algo en ella es sistemático, entonces es sistemáticamente erróneo:
los tránsitos son en realidad rupturas; personas inadecuadas
forman a personas inadecuadas; se invierte en el momento
inoportuno en aparatos caros de efectividad no probada o bien
negativa mientras que al mismo tiempo falta personal. No se
realiza investigación relevante desde el punto de vista práctico;
el federalismo causa diferencias entre los estados federados
y al mismo tiempo Bolonia pretende unificar la enseñanza de
los Estados europeos, lo que a su vez se contrarresta con la
diferenciación de perfil exigida a las universidades; las reformas
se suceden de manera arbitraria.
Sabemos, y no sólo por la neurociencia, cómo aprenden los
seres humanos, pero no aplicamos este saber. Personas con
medio cerebro y sin centros del lenguaje pueden —eso lo enseña
la medicina— vivir con toda normalidad y hablar dos idiomas
con fluidez; ¿por qué uno de cada 14 jóvenes con un cerebro
perfectamente normal no consigue terminar ni la educación
primaria? Esto no debería ser así y no es sino una prueba del
estado de nuestros esfuerzos educativos: insoportablemente
poco efectivo y al mismo tiempo peligroso. Los niños no tienen
ningún lobby. ¿Será por eso que invertimos tan poco en ellos?
¿O bien porque el beneficio obtenido, por muy alto que sea, no
se le atribuye 15 años después al político que hizo la inversión?
En los gastos contra el cambio climático todo el mundo
tiene claro que debemos adoptar una perspectiva a largo plazo.
Para los costes de la educación, que no son gastos sociales
sino inversiones de futuro, necesitamos la misma constancia y
resistencia. YA MISMO, porque no nos podemos permitir ni desde
el punto de vista económico ni social el derroche sistemático
de recursos unido a la basura mediática en los cerebros de la
siguiente generación. <
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La educación –
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Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Manfred Spitzer (1958) estudió Medicina, Psicología y Filosofía.
En 1989 se habilitó en la especialidad de Psiquiatría. Dos
estancias como profesor visitante en la Universidad de Harvard
y una de investigación en el Institute for Cognitive and Decision
Sciences de la Universidad de Oregón influyeron decisivamente
en su campo estudio en el área de la neurociencia cognitiva y
la psiquiatría. Desde 1997 ocupa la cátedra de Psiquiatría de la
Universidad de Ulm y desde 1998 dirige la Clínica Psiquiátrica
Universitaria de Ulm. De entre sus numerosos libros se ha
publicado en español Aprendizaje. Neurociencia y la escuela de
la vida (2006).
Traducción del alemán:
Carmen García del Carrizo
Información adicional sobre la ilustración:
Una nueva imagen del cerebro. Las imágenes de los circuitos
cerebrales se realizaron en el contexto del “Human Connectome
Project”. La meta de este proyecto, tan ambicioso como lo
fue en su día el del genoma para descifrar el código genético
humano, es representar todas las neuronas y sus conexiones en
un mapa tridimensional del cerebro. Los resultados obtenidos
hasta ahora muestran que, de manera comparable a los hilos de
la trama y la urdimbre de un tejido, el circuito neuronal consta
de una retícula geométrica relativamente sencilla y rectilínea.
Sérgio Branco
Humboldt 158
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Sentido y sensibilidad en las aulas
Iniciativas como “one laptop per child” muestran muy buenos resultados
en programas de alfabetización. ¿Cómo será la enseñanza del futuro?
Plan Ceibal, 2009. © Foto: Luciano Dossen
En 1969, el educador Anísio Teixeira profetizó, en su libro
Educação e o Mundo Moderno, que la escuela del futuro se
parecería mucho más a un laboratorio, una oficina o una
emisora de TV que a la escuela del pasado y el modelo entonces
existente.
Sin embargo, cuarenta años después, la práctica demuestra
que la educación es, todavía hoy, una fundada en las aulas
escolares y en el contenido disponible casi siempre por medio
de textos impresos. Ocurre que, a tenor de todos los cambios
tecnológicos, el proceso de construcción del conocimiento
no debería limitarse a los mecanismos tradicionales. Aparentemente, todos lo saben. Pero, también aparentemente, se ha
hecho muy poco para cambiar semejante estado de cosas.
Tanto es así que un médico o un ingeniero del siglo XIX
que fuese transferido a nuestros días tendría dificultades para
desempeñarse profesionalmente, tan grande es la distancia que
el tiempo imprimió al ejercicio de sus especializaciones. Pero
cualquier maestro de hace 200 años podría entrar sin mucho
espanto a un aula para enseñar. Claro está que no se trata
aquí del contenido de la enseñanza (que estaría ultrapasado,
ciertamente), sino de la manera de transmitirlo.
Desafíos al mundo académico conservador Felizmente,
algunas conductas están desafiando al mundo académico
conservador. Entre una clase tradicional y otra aparecen algunas
prácticas sociales que nos apartan del modelo consolidado (y
francamente haragán) de enseñar, convirtiendo la realidad
prevista décadas pasadas en una posibilidad al alcance de la
mano. Veamos dos ejemplos.
Wolenchite es una ciudad en el centro de Etiopía. Se
encuentra a unos 84 km de la capital, Adís Abeba. Su población es
de aproximadamente 22.000 habitantes, casi todos analfabetos
y sin acceso a la luz eléctrica. Y fue ese lugar el que Nicholas
Negroponte, el fundador del proyecto “una computadora
portátil por niño” ( One Laptop per Child ), eligió para hacer un
experimento que puede ser revolucionario: les entregó tabletas
Sérgio Branco
Sentido y sensibilidad en las aulas
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alimentadas por energía solar a los niños de 4 a 12 años, sin
darles ninguna información acerca de cómo funcionaban. Los
resultados fueron estimulantes. Según refiere la revista Wired
del mes de junio de 2012, sólo transcurrieron 15 minutos antes
de que el primer niño lograse activar su tableta. Después de él,
a los tres minutos, todos los demás habían activado las suyas.
Al cabo de una semana el grupo estaba usando 47 aplicaciones,
y al cabo de dos semanas todos los niños consiguieron recitar el
alfabeto en voz alta. Si bien no es una novedad que la tecnología
sea una forma seductora de acceder al conocimiento, en los
hechos resulta sorprendente la rapidez con que se alcanzaron
los resultados, a despecho de las circunstancias desfavorables.
En verdad, ya se ha escrito mucho acerca de la extrema
habilidad con que la nueva generación lidia con los artefactos
tecnológicos, como si fuese una cualidad innata que posee. Pero
eso no significa que quien ya no sea niño esté condenado a ser
ajeno a las posibilidades que ofrece la tecnología.
En Campinas, al sudeste de Brasil, el matemático José Luís
Poli creó el Programa de Alfabetización en la Lengua Materna,
destinado a jóvenes y adultos e implementado con el uso de
aparatos celulares. Combinando sonido e imagen, los ejercicios
son juegos educativos que integran un método tradicional de
enseñanza. De acuerdo con un artículo publicado en la revista
A Rede de mayo de 2012, una clase de tres horas incluiría de
45 a 50 minutos de ejercicios interactivos. Tales ejercicios son
resueltos individualmente, lo que hace que todos los alumnos los
practiquen en la misma medida y sin necesidad de exponerse en
público (algo que muchas veces es un problema, sobre todo para
los adultos). Además de eso, pueden ser rehechos innumerables
veces. Cada alumno sigue, así, su propia cadencia. Uno de los
resultados del programa fue el aumento de la presencia de los
alumnos en las aulas, con la consiguiente disminución de la tasa
de absentismo, que cayó del 20 al 5%.
una escuela en Brasil o las renombradas universidades de Estados
Unidos, por ejemplo) para crear una clase verdaderamente
globalizada, sin fronteras y de acceso prácticamente universal,
siempre que se tenga acceso a Internet.
Uno de los ejemplos más exitosos es el de la Khan Academy.
Lo que comenzó con un joven hindú que grababa videos para
enseñarle matemáticas a su prima terminó convirtiéndose en
una organización no gubernamental que tiene a disposición
3.200 videos sobre prácticamente cualquier asunto, de manera
gratuita, acumulando casi 164 millones de clases impartidas a
distancia en todo el mundo.
Diversos videos de la Khan Academy cuentan ya con versión
en portugués y están siendo usados experimentalmente en
algunas escuelas públicas brasileñas como material lectivo. Los
profesores han detectado un dinamismo mayor en las clases
y una mayor concentración por parte de los alumnos, como
beneficios del uso de contenidos de la Khan Academy. Será
difícil que el material interactivo llegue a sustituir al profesor,
como podría parecer a partir de una lectura simplista de la
experiencia con las computadoras portátiles en Etiopía. Pero la
complementación parece un camino inevitable.
Cómo romper con la tradición ­secular de la
enseñanza A pesar de los ejemplos reseñados, el uso de la
tecnología en las aulas escolares es todavía bastante incipiente.
A decir verdad, la generación de maestros y profesores que se
desempeña hoy en las diversas instituciones educacionales,
desde las de enseñanza elemental hasta las de posgrado, no
creció tan tecnológica como los alumnos y estudiantes a los que
tiene que enseñar. Tal vez se derive de ello un obstáculo que es
al mismo tiempo arduo y fascinante: romper con la tradición de
la enseñanza secular donde sólo el maestro habla mientras el
alumno sólo escucha.
Tal vez también deriva de ahí la dificultad que las
universidades vienen enfrentando en relación al uso de
computadoras portátiles y congéneres en las aulas. Algunos
profesores de famosas facultades estadounidenses les han
prohibido a sus alumnos asistir a clase pertrechados de
computadoras o tabletas. Si por un lado el equipamiento facilita
el aprendizaje, por el otro es una puerta abierta siempre a la
dispersión y a la pérdida de tiempo.
Entretanto, en un escenario absolutamente inverso, puede
ser justamente la tecnología la llamada a extrapolar cualquier
aglomeración físicamente identificada (un poblado en Etiopía,
La educación –
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Los medios tecnológicos avanzados no bastan por
sí solos No basta, por lo tanto, disponer de los medios
tecnológicos para volver más eficiente el proceso de aprendizaje.
Si no es tan sólo por la racionalidad por lo que aprendemos,
es necesario aproximar la enseñanza a la sensibilidad de los
alumnos. Cuanto mayor sea la parte realmente activa del alumno
en la propia producción del contenido estudiado —cuanto más
sea capaz el contenido de envolver personalmente al alumno—,
mejores serán los resultados.
Lawrence Lessig describe, en su libro Cultura libre, el
proyecto de Daley y Stephanie Barish, del Institute for
Multimedia Literacy, para una escuela pobre de Los Ángeles.
Según Lessig, desde el punto de vista tradicional de la educación,
era un fracaso. Pero Daley y Stephanie crearon una actividad
que consistía en hacer que los alumnos se expresaran por medio
de videos, narrando su experiencia de algo que conocían muy
bien: la violencia urbana.
Lessig comenta que la clase tenía lugar durante los viernes,
creando un problema nuevo e inesperado para la escuela. Si en
la mayor parte de las asignaturas el desafío consistía en hacer
que los alumnos compareciesen en las aulas, la dificultad en
esa asignatura era justamente hacer que se fueran de ellas. Los
alumnos llegaban a las seis de la mañana y salían a las cinco de
la tarde, y durante todo ese tiempo trabajaban con más empeño
que en cualquier otra asignatura para hacer lo que la educación
justamente debería enseñar: aprender a expresarse.
Siempre según Lessig, el proyecto tuvo éxito al hacer que
los jóvenes se expresaran con mayor fortuna y poder que si
hubieran usado textos. Barish llegó a afirmar que si se les pidiese
a los alumnos que escribieran sobre un asunto determinado,
simplemente dejarían de hacerlo y se pondrían a hacer otra
cosa. En parte, sin duda, porque expresarse escribiendo no es
algo que esos alumnos hagan naturalmente bien. Además de ello,
es probable que el texto escrito no sea el medio más adecuado
Sérgio Branco
Sentido y sensibilidad en las aulas
para transmitir esas ideas. El poder del mensaje depende, en
este caso, de su conexión con la forma de expresarlo.
Tal vez ése sea el punto central de la aproximación inevitable
entre educación y tecnología. Los medios tecnológicos de hoy
permiten una adecuación mucho mayor entre la forma de
acceder al conocimiento disponible y el modo como los alumnos
son capaces de comprenderlo y de transformarlo, a partir de su
experiencia, de su sensibilidad.
La tecnología del tiempo actual nos libera de siglos de
esclavitud a un determinado modelo educacional que intentaba
igualar a todos los alumnos sin tomar en consideración sus
verdaderas habilidades y vocaciones, sin darles el derecho
de expresarse o los mecanismos adecuados para ello. Quién
sabe si ahora, con las redes sociales, los blogs, los videos, las
fotografías digitales, el remix, el mash up, la creación en equipo
y todo lo demás que haya de ser inventado, no terminaremos
por poderle dar la razón a Anísio Teixeira y admitir que el futuro
finalmente llegó. <
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Sérgio Branco, doctorado y maestría en Derecho por la
Universidad del Estado de Río de Janeiro. Postgraduado
en Propiedad Intelectual y en Cine Documental. Profesor e
investigador del Centro de Tecnologia e Sociedade de la escuela
superior FGV Direito Rio. Es autor de los libros Direitos Autorais
na Internet e o Uso de Obras Alheias y Domínio Público no ­Direito
Autoral Brasileiro.
Traducción del alemán:
Ricardo Bada
Información adicional sobre la ilustración:
El proyecto “One Laptop per Child” (OLPC), que en español
significa “una computadora portátil por niño”, fue presentado
por el Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de
Massachusetts, en el Foro Mundial de Davos, en el año 2005.
La intención original fue la que finalmente se plasmó en esta
iniciativa que se extiende por varios países, pero que —hasta
el momento— sólo en Uruguay alcanzó niveles absolutos de
penetración.
En 2007 un decreto presidencial da el puntapié inicial al Plan
Ceibal que busca promover la inclusión digital, con el fin de
disminuir la brecha digital tanto respecto a otros países, como
entre los ciudadanos de Uruguay, de manera de posibilitar un
mayor y mejor acceso a la educación y a la cultura.
(de http://www.ceibal.org.uy/)
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Rilo Chmielorz
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Oxford
en Madrid
Del krausismo a la residencia de estudiantes.
Y de lo que siguió.
José Moreno Villa (1887–1955), “Vista de la Residencia de Estudiantes”, dibujo, 1926.
© Residencia de Estudiantes, Madrid
Berlín 2012: Si se viaja con el tren elevado desde Alexanderplatz
en dirección a Hermannplatz, lo que mayormente se oye hablar
es español. Cada vez son más los jóvenes españoles atraídos
por la capital alemana, porque a pesar de sus buenos títulos
universitarios casi no tienen perspectivas profesionales en
su propio país. La joven inteligencia española es recibida en
Alemania con los brazos abiertos.
Madrid: Si se pone uno a buscar las huellas de la historia
educativa y espiritual de la modernidad, se llega a la corta calle
Pinar, en el norte de la capital, en un oasis verde lejos del febril
bullicio citadino. Detrás de unos chopos y unos grandes macizos
de adelfas relucen al sol español unas fachadas de ladrillo rojo.
Una arquitectura graciosa y sencilla, edificada entre 1910 y 1915:
la Residencia de Estudiantes.
Rilo Chmielorz
Oxford en Madrid
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En 1917 llegó a la Residencia Luis Buñuel, un “tímido y
asustado provinciano” que pasaría en ella siete años en total. En
su autobiografía escribió que estaba absolutamente seguro de
que su vida, sin esa estadía en la Residencia, hubiese discurrido
de otro modo. La Residencia era en ese momento un lugar
privilegiado. Se la consideraba una “isla de la modernidad”
según el modelo británico, y era un hito en el marco de un
largo desarrollo iniciado por un grupo de intelectuales afines
cuya declarada meta era establecer la enseñanza libre en una
institución creada ex profeso para tal fin. La columna vertebral
de ese movimiento reformista era el krausismo, así llamado en
honor de su padre espiritual, un filósofo alemán casi desconocido
en la propia Alemania, Karl Christian Friedrich Krause, nacido en
Sajonia-Altenburg (en la actual Turingia).
los 51 años. A partir de entonces son unos pocos discípulos de
sus tiempos de catedrático numerario los que se hacen cargo
de sus ideas y de difundir sus escritos. Vía París y Heidelberg
llegaron a España de la mano del ya mencionado joven jurista
Julián Sanz del Río. La idea filosófica fundamental de Krause le
vino como caída del cielo a los espíritus ilustrados que buscaban
un proyecto de solución para un cambio social en España,
porque significaba un camino intermedio entre el materialismo,
entonces de moda en Europa, y la filosofía española, que no
se podía liberar de la escolástica. Los intelectuales españoles
querían alcanzar la Ilustración sin romper con la religión. Para
ellos, la filosofía de Krause era una interpretación del mundo y
una invitación a la acción, todo en uno, recayendo la atención
principal en la educación total de un “espíritu libre”, pues tan
sólo éste podría conseguir una transformación social.
Francisco Giner de los Ríos dicta todos los domingos cursos
libres sobre la filosofía krausista en la Universidad de Madrid.
Así se establece un círculo krausista que se convierte en una
forja de cuadros. Los krausistas colaboran en el texto de la
nueva Constitución de 1869 y en la reforma penitenciaria de
1873. Algunos de ellos se convierten en ministros. Giner mismo
es consejero del Gobierno, al mismo tiempo que responsable
de la reforma universitaria. Nada es para los krausistas más
importante que la libertad de cátedra, como una ciencia “al
servicio de la Humanidad”, según Giner parafrasea libremente
a Krause.
Esto es algo que no pueden tolerar ni las fuerzas conservadoras ni la Iglesia. Ya en el año 1874 se cambian las tornas
y comienza la Restauración. En 1875 tiene lugar el atentado
a la libertad de la ciencia mencionado antes: Giner y otros
profesores krausistas pierden sus cátedras. Sin vacilar, los
profesores exonerados deciden poner la piedra fundamental de
una institución propia. En 1876 fundan la Institución Libre de
Enseñanza, incluyendo las materias Filosofía, Jurisprudencia y
Pedagogía, en la que también se forman maestros. Giner confía
en el futuro.
A comienzos del siglo XX, con el reformismo, cambian
de nuevo los aires políticos y los krausistas regresan a las
instituciones estatales. En 1907 el Gobierno aprueba una ley
para la creación de la Junta de Ampliación de Estudios (JAE).
Naturalmente, los krausistas forman parte de esa Junta. España
tiene que volver por fin a ser parte de la historia espiritual
europea y poder conectarse con la investigación internacional.
Se funda un fondo de becas y se inicia el proyecto de la
Residencia de Estudiantes.
Del krausismo ... Julián Sanz del Río había publicado en
castellano, en 1860, el libro de Krause Das Urbild der Menschheit
bajo el título Ideal de la Humanidad para la vida. Para esa fecha,
el filósofo alemán, que nunca había pisado suelo español, llevaba
ya 28 años muerto. Su obra se entendía como una enseñanza
social humanística e idealista incluida en una cosmovisión
calificada como panenteísta. 1860 fue una divisoria de aguas,
pues a partir de entonces todo debería ser de otro modo en la
mística España, apenas si rozada por la Ilustración y todavía
anclada en la escolástica medieval.
Pero en 1875 un grupo de catedráticos de orientación
krausista fue expulsado de la Universidad Central de Madrid.
Supuestamente habían atentado contra el dogma católico con
sus enseñanzas y sus investigaciones. Entre ellos se encontraban
los juristas Francisco Giner de los Ríos y ­Julián Sanz del Río.
¿Qué había sucedido? ¿Y quién era esa autoridad a la que se
remitían esos profesores? Karl Christian Friedrich Krause, nacido
en 1781, pensaba el mundo como una realidad estructurada de
manera orgánica y armónica, donde la religión era un espejo de
la cultura. Se la representaba como la protopoesía del espíritu,
y Dios era otra palabra para designar la armonía del mundo.
De este espíritu surgió su obra principal, la ya mencionada
Das Urbild der Menschheit. El núcleo de la misma era lo que
él concibió como panenteísmo, una doctrina del mundo como
“todo-en-Dios”: Dios es inmanente al mundo y al mismo tiempo lo trasciende, y el mundo, por su parte, es inmanente a
Dios y abarcado por él. El filósofo plantea una nueva organización armónica de la Humanidad. El alma de la misma es
la sociabilidad prototípica del ser humano. Ella lo conduce a
fundar una familia y a hacer amistades, le posibilita la creación
de complejas estructuras sociales. La virtud, el derecho, la
belleza y la íntima fe religiosa son sus fuerzas principales. El
progreso, según Krause, sólo puede alcanzarse si el ser humano
se comporta de una manera social, es decir, no como individuo
aislado sino unido a los demás de manera consciente. Para
alcanzar la perfección del ser humano, por lo tanto, hay que
crear las bases, y hacerlo a través de una educación integral de
las personas, todas en la misma medida.
A pesar de la multiplicidad de textos que Krause escribió
en los años subsiguientes, jamás logró que se le nombrase
catedrático. Murió en Múnich el 27 de septiembre de 1832, a
La educación –
entre el corazón y la razón
36/81
… a la Residencia de Estudiantes La Residencia de
Estudiantes abrió sus puertas el 10 de octubre de 1910. Pronto
se quedaron sin espacio. Hasta 1915 se siguió construyendo un
nuevo campus, con alojamientos, biblioteca, laboratorios, sala
de conferencias y un campo de deportes. La tarea principal de
la Residencia de Estudiantes era la reforma de la universidad
española, donde faltaba de todo: no había ni seminarios en las
disciplinas humanísticas ni laboratorios en las científicas. El
director de la Residencia, A. Jiménez Fraud, también krausista,
aboga por la responsabilidad, la tolerancia y la solidaridad,
Rilo Chmielorz
Oxford en Madrid
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
por la comunidad armónicamente libre donde los señoritos se
transformen en gentlemen, y las señoritas en mujeres ilustradas,
y juntos tomar el destino de España en sus manos. Ya en 1921
mostraba su asombro el inglés J. B. Trend: “¡Oxford y Cambridge
en Madrid! ¡La Residencia dejó prácticamente rezagadas a las
universidades inglesas!”.
En la Residencia reina un ambiente intelectual, un diálogo
abierto entre el arte y la ciencia, hay cursos prácticos en los
laboratorios de investigación, cursos de idiomas, conferencias,
foros de discusión, veladas musicales y teatrales. De este modo,
la Residencia viene a convertirse en el símbolo de una moderna
España. En sus salones se encuentran Albert Einstein, Paul
Valéry, Marie Curie, Igor Stravinsky, Alexander Calder, Walter
Gropius, Henri Bergson, Le Corbusier. El filósofo José Ortega
y Gasset es un colaborador fijo. El futuro Premio Nobel Juan
Ramón Jiménez participa activamente en el diseño del jardín.
A ello se añade el laboratorio de investigación fisiológica de
la Residencia, dirigido por Juan Negrín. Nadie sospecha todavía
que Negrín será a partir de 1937 el último presidente socialista
del Gobierno de la II República, y que su discípulo Severo Ochoa
recibirá en 1959 el Premio Nobel de Medicina. Los escritores
de la llamada “generación del 98”, como Unamuno, Azorín, Valle
Inclán, son huéspedes habituales de la Residencia; Machado
incluso fue alumno de la Institución Libre de Enseñanza. A mitad
de los años veinte se fragua la nueva generación de poetas, la
del 27, con Federico García Lorca, Pedro Salinas, Rafael Alberti.
Ha nacido la Edad de Plata.
Entre los más famosos habitantes de la Residencia, además
de Federico García Lorca, se cuentan nada menos que Salvador
Dalí y Luis Buñuel. Como consecuencia de ello nace el primer
film surrealista, rompemoldes, de la historia del cine: Un perro
andaluz. Es una obra que concilia aspectos del mundo intelectual
de la Residencia con juegos y obscenidades de los amigos,
quienes aquí despliegan un surrealismo en bruto. Luis Buñuel
escribió al terminarlo que habían metido todas sus chifladuras
en la pantalla.
Hasta qué punto el arte y la ciencia se autopermean en la
Residencia puede observarse por ejemplo cuando en 1923 Albert
Einstein llega a ella para introducir a los estudiantes en su teoría
de la relatividad. Poco después, Buñuel escribe su texto Por qué
no uso reloj, salpicado de referencias a Einstein.
krausistas. Porque, de veras, ¿cómo se habría desarrollado la
historia espiritual de la moderna España sin la influencia de la
obra de alguien como Krause, que no fue profeta en su tierra? <
Y de lo que siguió En 1936, la fase del reformismo tuvo
un abrupto fin con la sublevación fascista y el comienzo de la
Guerra Civil. La mayoría de los krausistas marchó al exilio en
América Latina. El éxodo de la inteligencia española se inició
hace tiempo, y su más reciente edición comienza a partir
del 2009, y no sólo en Berlín, provocado por la grave crisis
financiera y económica en España.
Recién con el Gobierno socialdemócrata de Felipe González,
en los años ochenta, la Residencia volvió a ser un domicilio
cultural e interdisciplinario, cuidando de la herencia de sus
alumnos entretanto tan famosos. También sus programas
actuales aúnan el arte y la ciencia. Además dispone del más
amplio centro de documentación de la historia intelectual de
España en la modernidad. Un hermoso triunfo histórico para los
La educación –
entre el corazón y la razón
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Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autora:
Rilo Chmielorz (1954) artista multimedia, vive en Berlín y Madrid.
Desde hace años, investiga sobre la Edad de Plata española.
Ha realizado un reportaje radiofónico sobre la Residencia de
Estudiantes y el krausismo y ha escrito sobre el tema en DIE
ZEIT y en el diario Sächsische Zeitung.
Traducción del alemán:
Ricardo Bada
Rosa Tennenbaum
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
La educación –
entre el corazón y la razón
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Formación para
embellecer el carácter
Nuestra moderna sociedad del saber ¿ha vuelto obsoleto
el ideal de formación humboldtiano? Una réplica.
Wilhelm von Humboldt está considerado el padre espiritual del ideal de formación humanista. Su monumento ante la Universidad Humboldt de Berlín
fue “ocupado” durante una manifestación en 2009. Foto: Hannibal Hanschke © dpa
Hace años que se proclamó la sociedad del saber, pero no nos
hemos vuelto más sabios desde entonces, todo lo contrario. Por
un lado, abundan las desconsoladoras noticias sobre el descenso
del rendimiento escolar, sobre la falta de orientación, sobre
la creciente propensión a la violencia, y, por el otro lado, se
acumulan las quejas en torno a un saber de “vía estrecha”, a los
deficientes niveles de formación y al creciente analfabetismo
funcional entre los graduados escolares.
La llamada sociedad del saber ha acelerado ese proceso.
La formación cultural integral se ha convertido en formación
profesional, el saber ha pasado a ser un producto en oferta, que
se vende y se subordina a los principios del management, que
envejece rápidamente y ha de ser llenado de forma constante
con nuevos contenidos. Sin embargo, cada vez se trata menos
de saber algo, sino de dónde podemos encontrar con rapidez la
información que deseamos, y a ello se le llama “aprendizaje a lo
largo de la vida”.
En la sociedad del saber ya no importan el saber en sí, ni el
conocimiento, ni mucho menos la sabiduría, lo que importa son
los escalafones, los mercados, los balances y la influencia. Pero
el hombre no es mero “capital humano”, no es sólo una ruedita
en el proceso de producción, de cuyos rendimientos se pueda
sacar un balance exacto. El hombre tiene otros potenciales muy
distintos que merecen ser desarrollados. Para ello, sin embargo,
Rosa Tennenbaum
Formación para embellecer el carácter
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
se necesita otro concepto de educación, de formación cultural, y
también otro concepto del hombre. Un esbozo alternativo para
nuestra sociedad del saber y de la información lo constituye el
ideal de formación humanista de Wilhelm von Humboldt.
lo que saldrá serán personas excéntricas. Ésa es la diferencia
entre saber y formación integral.
Aprender significa vincular el yo y el mundo o, como lo
plantea Humboldt, “hacer que ambos se asemejen más”. Lo que
a él le interesa es el proceso de un discernimiento creciente y de
una compresión más profunda, no los resultados concretos que
pueden examinarse en clase. Cada conocimiento adquirido sirve,
a su vez, como base para adquirir otros nuevos. El objetivo final
de la educación es convertir “el esfuerzo individual en un todo y
unirlo precisamente a la comprensión del propósito más noble,
el de la formación más elevada y proporcionada del hombre”.
“Quien aprehende ha de asemejarse siempre, en cierto
modo, a lo que pretende aprehender.” Tenemos que sintonizar
nuestra mente y nuestra alma en una misma tonalidad, si es
que se pretende que los estudios den frutos. Por eso resultan
de suma importancia las materias que escojo para mis estudios
universitarios. A ello Humboldt lo llama “ejercitación de los
potenciales”, e insiste en que se vayan puliendo todas las aristas
y bordes de nuestra personalidad mediante el trato constante
con ideas bellas y formas perfectas, de modo que nuestro
carácter se vaya pareciendo a esa imagen armónica.
La idea de la formación integral de Humboldt
Wilhelm von Humboldt, nacido en Potsdam en 1767, dos años
antes que su hermano Alexander, y fallecido en 1835 en Tegel,
cerca de Berlín, fue un jurista, estadista prusiano y estudioso de
la Antigüedad clásica. En diciembre de 1808, y en contra de sus
deseos, fue nombrado responsable del ramo de la Educación en
Prusia, y aunque ocupó el cargo sólo durante dieciséis meses,
creó las bases de un sistema educacional que revolucionaría la
educación en ese estado alemán y que gozaría de una legendaria
reputación en todo el mundo hasta bien entrado el último
siglo. Humboldt entendía al hombre en su totalidad. En lugar
de la mera transmisión de saber, le interesaba la formación
en su sentido más amplio, y en lugar de los méritos concretos,
le importaba la formación de la personalidad en su conjunto.
Wilhelm von Humboldt definía la formación como la “interacción
general entre la comprensión teórica y la voluntad práctica”. El
saber, en el peor de los casos, puede inculcarse con la vara,
pero la formación ha de generarla el propio alumno en un
proceso de carácter subjetivo. Para ello es preciso formar todas
las potencialidades del ser humano, no sólo su razón. Debemos
convertirnos en individuos bellos y humanos, y para ello han de
desarrollarse de forma pareja todos los talentos innatos de los
que somos portadores.
Wilhelm von Humboldt menciona cuatro potenciales básicos
que determinan al hombre: juicio (Verstand), sentimiento (Gefühl),
experiencia (Anschauung) e imaginación (Einbildungskraft). En el
centro de su esfuerzo está el desarrollo del pensamiento. Para él,
el pensar no es un proceso objetivo, es algo que está muy estrechamente ligado al sentimiento. Por eso en clase se deben estimular
de igual modo, además del juicio, los potenciales restantes.
Cualquier asunto tratado en clase debe desarrollar al
mismo tiempo el juicio y la experiencia, y a la vez estimular el
sentimiento y la imaginación. A través de la experiencia captamos
las impresiones sensoriales del mundo exterior, las cuales, con
la ayuda de la imaginación, se asocian a otras percepciones
anteriores para formar nuevas imágenes en nuestra psique.
Aprender no significa empollar, sino que designa una compleja
interacción de esos potenciales básicos del ser humano. “Toda
vida intelectual consiste en una apropiación del mundo, en
una transformación del mismo para convertirlo en idea y en la
realización de esa idea en el mismo mundo al que pertenece su
esencia”, nos dice Humboldt. Sólo cuando hemos devorado esa
esencia y la hemos incorporado en toda regla, es cuando no sólo
podemos convocarla siempre que queramos, sino que ya nos
pertenece, se ha convertido en nuestra propiedad intelectual,
con la cual ahora podemos crecer.
Los desequilibrios de esos potenciales básicos conducen
necesariamente a imperfecciones. Si se ejercita unilateralmente
el juicio en detrimento del corazón, carácter o naturaleza
humana, estaremos educando a eruditos de pacotilla o a idiotas
profesionales; y si se descuida el juicio en favor del sentimiento,
La educación –
entre el corazón y la razón
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La importancia de la filología La filología conforma la
espina dorsal de su sistema educativo, y dentro de ella Wilhelm
von Humboldt destacaba el griego antiguo. “Una relación adecuada
entre la receptividad y el funcionamiento espontáneo, la fusión
íntima de lo sensorial y lo mental, la preservación del equilibrio
y la proporción en la suma de todos los esfuerzos, la referencia
de todo a la vida real y activa, así como la representación de
todo elemento sublime en lo individual dentro del conjunto
de naciones y de la raza humana constituyen, en cierto modo,
los componentes formales de la determinación humana y los
encontramos en el carácter griego…”. En este ideal Humboldt
formula al mismo tiempo lo que debe proporcionar la clase.
Al estudiar griego nos vamos adentrando más profundamente
en el universo de ideas de la Antigüedad. Lo griego no era para
él la erudición alejada del mundo, sino un urgente asunto del día
a día. Debemos educarnos en el espíritu griego y asemejarnos
cada vez más a él. El helenismo en Wilhelm von Humboldt no
es entusiasmo barato, no se trata de imitación, sino de sucesión
creativa, a fin de poder producir algo significativo. Esa imagen
de perfección de la Antigüedad debería servirle al hombre
moderno como hilo conductor.
Contra el uti li tari smo Las circunstancias ante las que se vio
Humboldt hace doscientos años se asemejan asombrosamente
a las de la sociedad del saber europea. En el contexto de la
Ilustración la idea utilitaria ganó un espacio enorme en la política
educativa. Todas las materias de enseñanza que no prometían
una utilidad inmediata (“lastre de saber”) fueron desterradas
de la clase. El mercantilismo en germen necesitaba mano de
obra barata y la monarquía necesitaba súbditos obedientes, no
ciudadanos pensantes. El sistema escolar quedó fragmentado en
numerosos tipos distintos de escuelas. Había escuelas de Latín,
que preparaban al alumno para una carrera universitaria, así
como escuelas elementales, cívicas y rurales para el pueblo
Rosa Tennenbaum
Formación para embellecer el carácter
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
común y corriente. A ello se añadían diversas escuelas especiales
en las que los alumnos eran formados directamente con miras a
su futura profesión como artesanos.
En la idea de que el alumno debía aprender sólo aquello que
pudiera servirle más tarde en la vida práctica, Humboldt veía un
mal elemental al que se oponía con todas sus energías. Detestaba
sobre todo las escuelas especiales, en las que se habían instalado
todas las tendencias especializadas y utilitarias; su concepto
le parecía demasiado estrecho y unilateral, a su modo de ver
ejercían un mero adiestramiento profesional. Las culpaba de no
practicar una formación integral, sino un mero entrenamiento
y amaestramiento, y barruntaba que en ello estaba el antiguo
espíritu clasista de la sociedad. Existían diferentes posiciones
sociales, la sociedad prusiana estaba aún dividida en clases, y si
bien Wilhelm von Humboldt no clamaba por su abolición, ignoró
totalmente esas clases en su política educacional. Rechazaba
lo mismo las escuelas especiales para la nobleza como las más
pobres escuelas populares y rurales. Para él sólo existía una
clase de ser humano, y todos los hombres debían ser educados
y tratados de acuerdo a los mismos principios.
La escuela de Humboldt era una escuela unitaria. En cada
alumno veía a un ser humano en proceso de crecimiento, no
al futuro empleado o ciudadano. “Toda esta enseñanza general
se rige por lo tanto por un único fundamento. El más común de
los jornaleros y el hombre de educación más refinada deben
ser originalmente afinados del mismo modo para que aquél no
mantenga una rudeza inferior a la de la dignidad humana y éste
no se vuelva sentimental, quimérico y extravagante por debajo
de las potencialidades del hombre”.
“Todas las escuelas”, insistía, “deben tener sólo como fin
la formación general del hombre. En lo relacionado con las
necesidades vitales o individuales de cierta profesión, deben
tratarse por separado y adquirirse luego, después de una
enseñanza integral y general. Si se mezclan ambas cosas, no
se obtendrán hombres íntegros ni ciudadanos íntegros de las
distintas clases”. De ese modo no se educa al hombre de una
manera integral ni se prepara del modo adecuado la futura
profesión, insistía Humboldt, y por eso calificaba esa mezcla
como “malformación”.
(Una vez terminada la formación escolar, cuando el joven iniciase su vida profesional, la situación era bien distinta. Entonces sí que debían existir centros de formación
especializados en los que los alumnos adquirieran todas las
habilidades mecánicas y los conocimientos específicos que
necesitaran.)
resultan ideales para formar a la vez el intelecto y el corazón.
Y ello es válido, en primer término, para la lengua materna.
Cuando aprendemos una lengua extranjera, nos introducimos
simultáneamente en otro universo intelectual, ya que los
diferentes pueblos han escogido vías distintas para apropiarse
del mundo y la naturaleza y representarlos. Ése es el motivo por
el cual Humboldt propone el aprendizaje de idiomas, no porque
éstos puedan servirle más tarde al alumno ni porque por el
hecho de adquirirlos éste vaya a ocupar una posición social más
elevada gracias a una mayor categoría salarial.
Además de las lenguas antiguas deberían “tratarse, con el
mismo cuidado y esmero que lo filológico, las clases de Historia
y de Matemáticas”. Las ciencias naturales, en especial las
matemáticas, experimentaron una enorme revalorización en la
medida en que eran enseñadas siguiendo el mismo método de
la filología, como ciencias. Para ello, cada materia de clase debía
tratarse “de un modo que moviera con fuerza el corazón”. El
maestro debía estar entusiasmado con esa materia de clase, a
fin de despertar en los alumnos el mismo entusiasmo. Sólo así se
aprende. Sólo cuando la razón y el corazón muestran el mismo
interés y se transforman en actividad, se fija lo que deberíamos
aprender. Humboldt rechaza cualquier forma de aprendizaje de
memoria; dado que lo que se aprende de memoria se olvida de
nuevo fácilmente, sería un esfuerzo en vano.
Formar seres humanos, ése era el credo de Wilhelm von
Humboldt, seres humanos y no futuros empleados. La escuela
debía proveer al alumno con un amplio fundamento de cultura
y saber general sobre el cual pudiera moverse libremente y
adquirir luego, fácil y rápidamente, cualquier conocimiento especializado, cualquier habilidad específica. En realidad, podría
decirse, éste sería el profesional ideal de nuestra era moderna.
Clases de idioma para la formación del intelecto y
el corazón En el centro de su programa de estudios estaba la filología. El alumno aprendía primero griego y latín,
luego le seguían las lenguas modernas (francés, inglés, italiano,
español, y también ruso o hebreo, si hubiera profesores para
esos idiomas).
Pensar es un proceso meramente intelectual e íntimo que
se hace notar hacia el exterior a través del lenguaje. Y puesto
que en el acto del habla se combinan la naturaleza sensorial
del hombre con su naturaleza intelectual, las clases de idioma
La educación –
entre el corazón y la razón
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La relevancia de Humboldt en la actualidad Quien
estudia a Humboldt se siente casi abrumado por la actualidad
de sus ideas. La escuela no debe adaptarse a la realidad que
la rodea —advertía—, de otro modo se convertiría en un medio
para la creciente incapacitación del ser humano.
Hemos hecho esto en Europa y el resultado es justamente
ése. La escuela no debe perderse en una variedad de contenidos educativos, de lo contrario lo que transmite es mero
conocimiento, en lugar de proporcionar una formación. Tal parece que Humboldt hubiera intuido el advenimiento de la era de
Internet. Justamente ante una avalancha de informaciones, de
una abundancia de saberes especiales concretos con la que nos
vemos confrontados, es de importancia vital para el intelecto
concentrarse en los contenidos principales y formadores, como
diría el propio Humboldt. El volumen de conocimientos aislados
acelera la particularización del pensamiento. Nos perdemos cada
vez más en sutilezas y nos alejamos cada vez más, con ello, de
una comprensión amplia de nuestro entorno.
La idea de Humboldt sobre la educación representa justamente lo opuesto de lo que fabrican los expertos en educación
de nuestros días, y ella podría darles cierto estímulo y responderles ciertas cuestiones apremiantes. Pero la premisa es que
ellos estén dispuestos a retomar esa idea “novedosa”: la de un
“aprendizaje a lo largo de la vida”, justamente. <
Rosa Tennenbaum
Formación para embellecer el carácter
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autora:
Rosa Tennenbaum, germanista, cuenta con numerosos artículos
y ensayos sobre temas relacionados con la educación, la poesía
alemana y la Antigüedad griega. Fue vicepresidenta de Instituto
Schiller; en la actualidad vive en Berlín y es autora y recitadora.
Traducción del alemán:
José Aníbal Campos
Humboldt 158
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La educación –
entre el corazón y la razón
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Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
Marcelo da Veiga
La educación –
entre el corazón y la razón
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¿Cuánto espíritu
necesita la formación?
La educación no ha de entenderse sólo como un medio
para lograr un fin, esto es, encontrar un buen puesto de trabajo.
Cuestiones olvidadas en los debates actuales sobre el tema.
Rudolf Steiner, dibujo en la pizarra: Antroposofía como cosmosofía. “Si deseas conocer el mundo, mira en tu interior. Si quieres conocer al ser humano,
mira hacia el mundo. D Denken (pensamiento) / F Fühlen (sentimiento) / W Wollen (voluntad). Remolino azul: conocimiento del mundo del pasado.
Remolino naranja: conocimiento del mundo del futuro. Foto y ©: Rudolf Steiner Archiv, Dornach
Brasil se cuenta en la actualidad entre las naciones cuya economía experimenta un crecimiento vertiginoso. En los últimos diez
años, el país ha invertido también mucho en formación, e incluso
ingresó en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) en 2011. Sin embargo, la fusión entre
economía y formación que defiende la OCDE, con frecuencia
ignora cuestiones educacionales fundamentales. En el presente
artículo, el catedrático brasileño especialista en filosofía de la
educación y rector fundacional de la Alanus University of Arts
and Social Sciences, en Alemania, contempla algunas de esas
cuestiones “olvidadas”.
“Debemos llegar a comprender por qué un elevado porcentaje de las personas que cerraron los ojos al asesinato de seis
millones de judíos habían obtenido el doctorado en algunas de
las ‘grandes’ universidades de la época.”
Esta constatación se las trae, ya que confronta al lector con
una de las preguntas más graves de la historia de la educación
del siglo pasado. ¿Cómo es posible que en un país con un nivel
de formación como Alemania hubiese tantas personas “cultas”
partidarias de aquel fracaso cultural sin precedentes? ¿Por
qué la educación no pudo prevenir eficazmente todo aquello?
Se ha reflexionado y conjeturado mucho sobre este asunto. El
Marcelo da Veiga
¿Cuánto espíritu necesita la formación?
Humboldt 158
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sociólogo Parker Palmer y el catedrático de Física Arthur Zajonc,
ambos estadounidenses, plantearon la cuestión en su libro The
Heart of Higher Education: A Call to Renewal; cuestión que no va
dirigida exclusivamente a los alemanes, sino, en primer término,
a los lectores estadounidenses y, por extensión, a todos los
pensadores contemporáneos que se ocupan de la formación
universitaria y de su futuro. No se pretende revisar la historia,
sino investigar de cara al futuro.
vida que tenga sentido, ¿basta con preparar a las personas para
manejarse en la esfera de la economía? ¿Podemos seguir así o
no sería más importante reflexionar cómo debe ser la educación
futura con el fin de que el hombre contemporáneo pueda lidiar
con las preguntas esenciales de su existencia y del desarrollo
social y cambie, consecuentemente, su vida sin necesidad de
que le venga dado un sentido desde cualquier otra parte? Hoy
en día y en general, los modelos educacionales se introducen a
través de debates estructurales similares al de la Declaración de
Bolonia de un modo pragmático y aparentemente desprovistos
de ideología. Sin embargo, detrás de ellos sí que se esconde una
ideología decididamente materialista según la cual el sentido de
la vida reside exclusivamente en la supervivencia material: la
educación parece cumplir su tarea cuando garantiza el bienestar
material. Semejante ideología educacional ignora las preguntas
importantes y, aunque prometa la felicidad, contribuye
tácitamente a una desgracia todavía mayor.
No obstante, la educación universitaria tiene la capacidad
y el deber de conseguir lo contrario. Por muy legítimo que sea
que la formación se centre en la transmisión de habilidades y
saberes prácticos y que se eliminen, por medio de reformas
estructurales, las barreras nacionales e internacionales, obstáculo para el intercambio de competencias y titulaciones, no
se debe olvidar que la educación, hoy más que nunca, ha de
procurar investigar y comprender al ser humano. Para ello
hace falta mucho más que unos programas estandarizados y
convertidos en módulos y créditos. El debate educativo actual
debe partir de las cuestiones y contenidos que afectan a la
esencia del ser humano. El filósofo británico Michael Dummet lo
expresa así en su obra The Nature and Future of Philosophy: “Hay
tantos problemas para los que no hemos encontrado solución: la
relación entre la mente y el cuerpo, la medida en que nuestras
acciones son libres, el fundamento de la moralidad, la naturaleza
del tiempo. ¿Qué es la conciencia, y podríamos comportarnos
como nos comportamos si no existiera? ¿La conciencia es sólo
posible en organismos vivos o puede darse también en mentes
desprovistas de cuerpo? ¿Tiene sentido creer en la existencia
después de la muerte sin el cuerpo? Una descripción completa de
los fenómenos físicos, ¿incluiría todo lo que existe en el universo
o excluiría algo? ¿En qué presuposiciones se basa la idea de
que alguien puede merecer lo bueno y lo malo que le pasa y
hasta qué punto tenemos derecho a tales presuposiciones? ¿Los
valores morales deben ser discernidos en el mundo natural,
incluyendo el mundo del comportamiento humano, o derivan
de algún otro ámbito de la realidad? Todas estas cuestiones y
muchas otras son propias de la filosofía”.
La ideología materialista de la educación En medio
de las promesas de la Declaración de Bolonia, que sentó las
bases para la construcción de un “Espacio Europeo de Educación
Superior”, y de los procesos de uniformización de la enseñanza,
Palmer plantea una pregunta incómoda, con frecuencia obviada.
Por mucha vergüenza que provoque, la pregunta no deja de ser
beneficiosa en esa confusión de propuestas y soluciones que
pretenden resolver los problemas educacionales presentes,
pero que se centran exclusivamente en el progreso económico
y la preparación para la carrera profesional. El hecho de que
uno estudia para ser mejor que otros consiguiendo así mejores
oportunidades en el mercado laboral ha pasado a ser credo
epistemológico mundial, que se repite a modo de estribillo
en los comunicados continuamente revisados de la OCDE, de
manera que los actores de las políticas nacionales lo reproducen
casi mecánicamente. Según esta visión, la formación supone
una ventaja competitiva en la lucha por la supervivencia
internacional y esto se aplica tanto en el plano individual como
entre las naciones. Si contemplamos las directrices de la OCDE,
la instrumentalización de la educación no es un fenómeno
pasado sino que sigue siendo muy actual. Hoy en día ya no son
las ideologías políticas del nacionalsocialismo y del comunismo
las responsables de la instrumentalización, sino la adaptación
pragmática y aparentemente inofensiva de los seres humanos
a las necesidades, supuestas o reales, de la economía. El gran
objetivo es el bienestar económico y la felicidad de las personas.
Con todo, lo que pasa desapercibido en ese contexto es que la
economía propiamente dicha siempre se identifica con la forma
actual dominante de la economía y se plantea, además, como
carente de alternativas. Ésta se caracteriza por una competición
global de enriquecimiento, disputada por individuos y naciones,
que ha sumergido al mundo a comienzos del siglo XXI en
una espiral de deudas impagables y cuyo derrumbe se va
posponiendo mediante la ficción de un crecimiento económico
constante y sin límites. Esta evolución va acompañada, además, de un estado de emergencia ecológico sin parangón,
consecuencia del expolio sistemático de la naturaleza. Por
cierto, en la orgía global de endeudamiento y desgaste, los
Gobiernos conservadores y de izquierdas se tienden la mano.
Todos prometen un bienestar material inmediato y actúan
movidos por el principio de “Disfruta ahora que ya pagarán
otros mañana”.
El ideal educativo espiritual A la vista de esta miopía
educacional tan extendida, la cuestión “olvidada”, a la que
Palmer y Zajonc aluden en su obra, es la del sentido de la
educación y su dimensión espiritual. Para vivir bien y llevar una
La educación –
entre el corazón y la razón
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Procesos educacionales vivos como ideal Dichas
preguntas no encajan en el patrón de la OCDE y tampoco
pueden ser respondidas por una instrucción cuyos resultados
se comprueban en un examen final de módulo certificándose al
término de la carrera como “habilidades y competencias”. Se trata
de un modo muy diferente de indagar y aprender que acompaña
a las personas para siempre y desemboca lentamente en un
conocimiento que crece a lo largo de nuestra vida y transforma
la existencia del ser humano. Hoy en día, deben protegerse
Marcelo da Veiga
¿Cuánto espíritu necesita la formación?
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
las cuestiones que afectan a la esencia y el sentido de la vida
humana, ya que constituyen la referencia para tomar decisiones
con respecto al futuro y a la sociedad en que queremos vivir en
realidad. Son cuestiones que requieren tanto el cerebro como el
corazón y sólo conducen a la respuesta cuando quien pregunta,
al preguntar, evoluciona, cambia su vida y se transforma a sí
mismo. Este planteamiento, y el movimiento educacional a él
vinculado, puede ser caracterizado con una expresión cada vez
más extendida en el ámbito de habla inglesa: contemplative
inquiry o quizás también con otro concepto. Nos estamos
refiriendo al estímulo y desarrollo de actividades y facultades
espirituales sobre cuyo valor no decide el mercado de trabajo,
el Ministerio de Educación ni ninguna otra institución, sino la
vida y el sentido real vivenciado en el transcurso de la misma.
y Nueva Zelanda. Algunos resultados pueden consultarse en el
primer Peer Reviewed Journal sobre el tema (www.rosejourn.
com) bajo el título de “Research on Steiner Education” (ROSE). <
Las ideas del reformador Rudolf Steiner acerca
del “arte de la educación” Los procesos educacionales
que avivan el potencial espiritual conduciendo a verdaderas
innovaciones científicas y sociales frente a las transformaciones
determinadas de antemano por meras expectativas de éxito
económico constituían también el gran empeño del reformador
de la educación Rudolf Steiner (1861–1925). La pedagogía Waldorf,
por él inspirada, disfruta hoy de una gran difusión mundial; se
trata de una pedagogía que plantea elevadas exigencias didácticas
a los profesores, pues se concibe a sí misma como “el arte de
la educación”, cuyas medidas y recomendaciones se justifican
coherentemente a partir de los principios que rigen el desarrollo
de un ser humano en crecimiento. La pedagogía Waldorf como
método se pregunta: ¿qué contenidos formativos y actividades
educacionales necesita una persona para desarrollarse de
manera integral adquiriendo una personalidad autónoma? Sin
duda, las medidas pedagógicas basadas exclusivamente en
la antropología deben ser contextualizadas en la respectiva
realidad sociocultural e histórica. Sin embargo, lo decisivo es
que la persona en crecimiento no sea modelada en base a un
precepto político-ideológico o económico, sino que se aborde
su potencial creativo e innovador. Para ello, es necesario tomar
en serio al ser humano en cuanto a entidad espiritual personal,
más allá de su dimensión biológica. Por tanto, quien estudie
pedagogía Waldorf, además de la especialización necesaria
para dar clase en la escuela, debe aprender a ocuparse del ser
humano en su complejidad física, psíquica o mental. El objetivo
es conseguir observar al ser humano de modo diferenciado
en sus procesos de transformación y desarrollo y, a partir de
esa capacidad de observación, deducir y aplicar las medidas
pedagógicas adecuadas.
No podemos dejar de mencionar que este enfoque pedagógico
reformista no sólo tiene adeptos sino también críticos. Por ello,
la Alanus University of Arts and Social Sciences (www.alanus.
edu) de Alfter, localidad situada en las proximidades de Bonn,
se ha propuesto recientemente como tarea establecer en el
ámbito académico el discurso científico sobre las posibilidades y
los límites de la pedagogía Waldorf en diálogo con la pedagogía
universitaria existente. Con este fin, ha puesto en marcha un
programa de investigación muy diverso y ha creado una amplia
red internacional con universidades de Europa, América Latina
La educación –
entre el corazón y la razón
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Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Marcelo da Veiga es profesor de Filosofía de la Educación
en la Universidad Alanus de Arte y Ciencias Sociales (www.
alanus.edu), cerca de Bonn, de la que (desde 2002) es rector
fundacional. Oriundo de Brasil, ha enseñado en la Universidade
Federal de Santa Catarina y ha sido asesor en materia educativa
de diversas universidades privadas brasileñas.
Traducción del alemán:
Carmen García del Carrizo
Información adicional sobre la ilustración:
Rudolf Steiner (1861–1925) y sus dibujos en la pizarra Steiner,
que primero gozó de consideración en círculos especializados
como investigador de Goethe, filósofo y crítico literario y
posteriormente se hizo conocido a nivel internacional como
antropósofo, artista y reformador social, fue también un pionero
en el campo pedagógico como iniciador de las escuelas Waldorf.
En sus disertaciones solía realizar dibujos en la pizarra con tizas
de colores o blanca para aclarar gráficamente los contenidos
expuestos. Gracias a la iniciativa de una oyente entusiasta,
desde 1919 las pizarras se recubrieron regularmente con papel
negro y, terminada su exposición, los dibujos se fijaban. De ese
modo han llegado hasta nuestros días más de 1.000 dibujos
con comentarios suyos que documentan el ideario de Steiner,
en cuya tradición —sometida a una reflexión crítica— se ve la
Alanus University of Arts and Social Sciences.
Victoria Eglau
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
La educación –
entre el corazón y la razón
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“Nuestra orquesta es un tesoro”
A partir de fines del siglo XVII, en las tierras bajas orientales de Bolivia, los
jesuitas usaron la música como estrategia de misión. Pero ¿qué importancia
tiene hoy la educación y enseñanza musical en la integración social?
Músicos de Chiquitania (Bolivia), de la serie fotográfica “Bach in the Bush”. Foto y ©: Christopher Pillitz
Santa Ana de Velasco, situado en la Chiquitania, en la llanura
oriental de Bolivia, es un pueblito tan tranquilo que parece estar
durmiendo. En la plaza, cubierta de pasto, los opulentos árboles
toborochi florecen en un color rosa oscuro. Santa Ana tiene 300
habitantes, pero el centro del pueblo presenta un aire desierto.
Sólo en la pequeña iglesia parece haber vida; de su interior,
llega hasta la plaza sonido de violines.
Santa Ana es la más chica de las antiguas misiones jesuíticas de la Chiquitania, una región retirada, cubierta de bosque
tropical, que limita con Brasil. La iglesita se parece a las otras
de la zona: tiene un tejado a dos aguas, que llega casi hasta
el piso, sostenido por gruesas columnas de madera. La fachada
está pintada en tonos de color tierra, y sobre el frontón está
la cruz. Al lado de la iglesia jesuítica se erige un sencillo campanario de madera.
Adentro, rodeados por la magnífica decoración de tallas
en madera y figuras de ángeles cachetudos, una veintena de
chicas y chicos están afinando sus instrumentos. Como todas las
tardes, está ensayando la orquesta de cuerdas de Santa Ana. Los
niños y jóvenes tocan parados, en pequeños grupos, con caras
concentradas. Luego se sientan delante del altar y empiezan
a entonar, algo oblicuamente pero con mucho entusiasmo, la
Sonata barroca n.° 8 del Archivo Musical de Chiquitos, de un
compositor anónimo.
El archivo se encuentra en el pueblo de Concepción y
contiene el tesoro musical de la Chiquitania: 5.500 hojas de
partituras originales de las misiones jesuíticas. El arquitecto
suizo Hans Roth las descubrió cuando llegó a Bolivia al comienzo
de la década de 1970, para restaurar las desmoronadas iglesias
jesuíticas. Pero había sido la población local la que guardó las
Victoria Eglau
“Nuestra orquesta es un tesoro”
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partituras después de la expulsión de la orden católica. En Santa
Ana, por ejemplo, el consejo de ancianos indígena preservó
durante más de dos siglos 1.500 hojas de música en el coro.
Luis Rochas señala un cajón de madera corroída: “Allí adentro
estaban las partituras hasta que se las llevaron”, cuenta. Rochas,
al que todo el mundo llama Don Luis, tiene puesta una gorra de
visera que cubre su pelo tupido y gris. Rochas, de 62 años, es el
sacristán de Santa Ana —a cargo, entre otras cosas, de la música
de la misa—. Acaba de subir lentamente una escalera de madera
externa y entrar por una puerta al pequeño coro de la iglesia.
Abajo, su nieto ensaya con la orquesta de cuerdas.
La Chiquitania se conoce también con el nombre de Chiquitos.
Originalmente, la población de esta región boliviana fue una
mezcla de distintos grupos indígenas. Los conquistadores
españoles encontraron aquí chozas de hoja de palmera con
entradas muy bajitas, por lo cual llamaron “chiquitos” a la gente
del lugar. Hoy, los habitantes de la región se llaman a sí mismos
chiquitanos.
Cuando en 1767 el rey de España decretó la expulsión de
los jesuitas de las colonias de América Latina, sus misiones en
la Chiquitania quedaron huérfanas. Durante casi 80 años, la
orden había convertido a la población local al catolicismo —
sobre todo con la ayuda de la música—. “Los jesuitas llegaron
aquí convencidos de que tenían que anunciar el evangelio. Nos
guste o no nos guste, simplemente es así”, dice el musicólogo
Piotr Nawrot, de origen polaco. Pero las misiones ofrecían a sus
habitantes también protección de los colonizadores españoles,
que explotaban a los indígenas en minas y plantaciones.
sado el tiempo, hicieron suya esta música: había nacido el
barroco misional.
Piotr Nawrot fue el primero en investigar los archivos
musicales de la Chiquitania y de la vecina región de Moxos. Él
tiene una misión muy personal: que la música barroca boliviana
sea otra vez interpretada y que se haga conocida en el mundo
entero. Cuando las partituras preservadas por los indígenas
llegaron a los archivos, se encontraban en muy mal estado.
Amarillentas y carcomidas por insectos, se habían vuelto casi
ilegibles. Sin embargo, los especialistas bolivianos del archivo
de Concepción han logrado restaurar las hojas de música. Poco
a poco, la música de las misiones es transcripta y publicada por
Nawrot para que orquestas y coros la puedan integrar en su
repertorio.
“Los mismos indígenas han sabido salvar esta música y
cultivarla hasta nuestro tiempo”, subraya Piotr Nawrot. Cuenta, impresionado, que los habitantes de la región Moxos incluso copiaban las hojas a mano para que el clima húmedo
no destruyera la música. “Eran conscientes de su valor, y se
identificaban con este tesoro. Nunca se olvidaron de esta
música, y tampoco dejaron de cultivarla”, dice, emocionado, el
musicólogo.
En la Chiquitania, los cabildos, es decir, los consejos de
ancianos indígenas, se encargan hasta hoy del acompañamiento
musical de las fiestas religiosas. Algunas canciones de las
misiones fueron transmitidas por los cabildos de generación a
generación. En el coro de la iglesia de Santa Ana, Luis Rochas
saca del estuche su violín, con ademán respetuoso. Hace sólo
20 años, cuando ya tenía más de 40, Don Luis aprendió a tocar
solo, sin profesor alguno. Durante mucho tiempo había soñado
con esto, hasta que finalmente se transformó en dueño feliz de
un instrumento.
“Uno de los ancianos me aconsejó comenzar con una
cancioncita fácil. Entonces comencé a cantar el Alabado sea el
Santísimo. Tocaba sólo en la primera y segunda cuerda. Y así
me fue yendo, hasta que se me entró ya la práctica”, cuenta
Luis Rochas, con una sonrisa orgullosa. Hoy, él mismo integra
el cabildo, y cumple con la tradicional tarea de tocar música en
honor a Dios. Don Luis se saca la gorra y entona con su violín
la canción de alabanza. Muy lento y concentradamente, canta la
peculiar melodía en la lengua chiquitana.
Los jesuitas vistieron la religión “con el traje de
la música” Nawrot, que además de musicólogo es sacerdote
católico, narra que, al principio, los jesuitas tuvieron poco éxito
con sus intentos de evangelización. Al fin y al cabo, la población
indígena tenía sus propias creencias. Pero cuando los jesuitas
descubrieron su talento musical, los indios empezaron a tenerles
confianza. “Los misioneros vistieron la religión con el traje de
la música. A los chiquitanos les gustó este traje, y ellos mismos
comenzaron a cantar y a tocar los instrumentos”, cuenta Nawrot,
que también es director artístico del Festival Internacional de
Música Renacentista y Barroca Americana, que tiene lugar en la
Chiquitania cada dos años.
Los hermanos enseñaron a los chiquitanos música religiosa
y barroca, vocal e instrumental. El padre suizo Martin Schmid
no solamente hizo construir las singulares iglesias barrocas, sino
también trajo obras musicales de otro jesuita, el compositor
italiano Domenico Zipoli, a las misiones de la Chiquitania. En
Córdoba (hoy Argentina), donde Zipoli vivía y trabajaba, Schmid
copió su música. Giovanni Battista Bassani y Johann Josef Ignaz
Brentner fueron otros europeos cuyas composiciones llegaron a
la actual Bolivia a través de los misioneros.
Bajo la dirección del padre Schmid, los habitantes de las
misiones fabricaban violines, flautas y arpas. “Los indígenas
no conocían la música europea. Pero teniendo gran talento y
oído, con el tiempo la trataron como su propia música”, explica
Piotr Nawrot. Es más, los chiquitanos transformaron las sonatas,
los conciertos y las misas importadas según sus gustos y, pa-
La educación –
entre el corazón y la razón
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Los chiquitanos compusieron obras musicales en su
lengua La música en chiquitano no fue solamente transmitida
de viva voz, sino también en forma escrita. En los siglos XVII
y XVIII, jesuitas e indígenas compusieron sus propias obras
en las misiones. La mayoría de las partituras contiene textos
en latín, pero se preservó también música coral religiosa en
la lengua indígena. Un ejemplo son los Cantos chiquitanos de
un compositor anónimo, que hoy pertenecen al repertorio de
muchos coros y orquestas de la región.
Cuando en el año 1996 un grupo de gestores culturales de
la ciudad de Santa Cruz de la Sierra organizó el primer Festival
de Música Renacentista y Barroca Americana, no existía una sola
orquesta en las tierras bajas orientales de Bolivia. Así que, en la
primera edición del festival participaron sobre todo conjuntos
Victoria Eglau
“Nuestra orquesta es un tesoro”
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extranjeros que querían tocar la música barroca boliviana, poco
difundida en aquel momento. “Pero nos pusimos como meta que
los mismos chiquitanos volvieran a saber tocar la música de las
misiones”, recuerda Cecilia Kenning, de la Asociación Pro Arte y
Cultura (APAC), que organiza el festival.
Se logró la meta: en toda la Chiquitania, y también en muchos
pueblos de las regiones vecinas, los municipios fundaron
durante los últimos 16 años escuelas de música, orquestas y
coros para niños y jóvenes. Una parte de los conjuntos es
dirigida por SICOR, el Sistema de Coros y Orquestas. SICOR enseña la música siguiendo el modelo venezolano: en vez de
aprender un instrumento durante años en clases individuales,
los alumnos empiezan a tocar en una orquesta después de un
corto tiempo de aprendizaje.
Hoy, en los pueblos misionales de Santa Ana, San Ignacio, San
Rafael o San José de Chiquitos, jóvenes músicos llenan de nuevo
con vida la herencia de los jesuitas. Cada dos años se presentan
al público del festival de música barroca, junto con ensembles
internacionales de altísimo nivel. El festival se ha transformado
en el evento cultural más importante de Bolivia. En abril del
2012, las iglesias jesuíticas restauradas de la Chiquitania se
llenaron con 50.000 espectadores nacionales y extranjeros.
Gracias al festival, las antiguas misiones, que la UNESCO declaró
patrimonio cultural de la Humanidad en 1990, se han hecho más
conocidas como destino turístico. En la Chiquitania, una región
poco desarrollada, que vive tradicionalmente de la agricultura,
ganadería y producción de madera, el turismo se está poniendo
en marcha, a pesar de lo incómodo que es viajar por los caminos
de tierra.
profesor. Practicábamos con los compañeros. Hoy ya somos seis
profesores de Santa Ana que enseñamos en escuelas de música”,
cuenta Eduardo Martínez. Destaca que se siente orgulloso
de tocar la música de las misiones jesuíticas: “Fue creada en
nuestra tierra, en parte por los chiquitanos. Leemos y tocamos
las partituras con respeto, y con mucho sentimiento”.
Gracias a la resurrección de su música barroca, los habitantes de la Chiquitania cobran autoestima y esperanza. Pero
en la rutina diaria, las orquestas lidian a menudo con problemas
materiales. Faltan instrumentos para prestarlos a los jóvenes
músicos, y accesorios, por ejemplo cuerdas. Sólo en el pueblo
de Urubichá, en la vecina región de Guarayos, existen algunos
luthiers que fabrican instrumentos como hace más de dos siglos
en las misiones de los jesuitas. En Urubichá se encuentra también
el único instituto de las tierras bajas bolivianas que forma
profesores de Música. Recibe ayuda, entre otros, de Adveniat,
obra caritativa para América Latina de la Iglesia católica alemana.
No solamente organismos de cooperación apoyan a los
jóvenes músicos bolivianos, sino también artistas extranjeros. El
director y flautista británico Ashley Solomon convocó a los más
talentosos cantantes para constituir el coro Arakaéndar. “Sus
voces tienen una profundidad muy rica, muy atractiva. Este
coro tiene el mejor sonido de América Latina”, opina Solomon, a
quien le entusiasma la voluntad de los jóvenes de “ensayar doce
horas por día, de aprender, de mejorar”.
De vuelta en el coro de la iglesia de Santa Ana. Don Luis
está escuchando atentamente a su nieto, quien ahora toca solo
delante del altar y saca de su violín secuencias de sonidos
vertiginosas. El abuelo guarda su propio instrumento en el
estuche. “Estoy feliz de que los jóvenes mantengan viva nuestra
tradición”, dice. “El día que los viejos músicos ya no estemos,
ellos tomarán la posta.” <
La resucitación de la herencia musical como
“programa social” Tan importante como el desarrollo
turístico son las nuevas perspectivas laborales de la juventud.
“La resucitación de nuestra herencia musical se ha transformado
en un programa social”, informa Cecilia Kenning de APAC.
Según ella, más de 2.000 niños y jóvenes de familias humildes
reciben hoy una formación instrumental o vocal. “Ellos tienen la
oportunidad de hacer de la música una profesión. Muchos están
adquiriendo un mayor bienestar gracias a la música.”
En Santa Ana, la orquesta de cuerdas tiene 30 miembros, de
entre 6 y 19 años. De las 90 familias del pueblo, casi todas mandan
por lo menos a un hijo a la escuela local de Música. Generalmente
varios hermanas y hermanos aprenden instrumentos. “La
enseñanza musical es la única actividad recreativa que existe en
el pueblo”, explica la coordinadora cultural municipal de Santa
Ana y San Ignacio, Vanessa Suárez. “Si aprenden un instrumento,
los jóvenes tienen algo que hacer después de la escuela.” En
Santa Ana, la orquesta muchas veces ya ensaya entre las 6 y las
8 de la mañana, lo que refleja una “verdadera pasión y vocación
por la música”, opina Vanessa Suárez.
Eduardo Martínez tiene 24 años, toca en la orquesta y es
uno de los tres profesores de violín de Santa Ana. “Nuestra
orquesta es un tesoro”, afirma de forma tímida, pero decidida.
Eduardo comenzó a estudiar el violín a los 11 años. “En aquel
entonces, vino un profesor al pueblo. Estudiamos con él, bien
clavaditos, durante un mes. Después nos dejaron casi un año sin
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Copyright:
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Autora:
Victoria Eglau (1970) estudió Politología, Historia Moderna
y Español en Bonn y Madrid. Ha trabajado como periodista
radiofónica en Colonia y Berlín. Desde 2007 es corresponsal
autónoma en Buenos Aires, desde donde informa sobre temas
políticos, culturales y sociales de Argentina y los países vecinos.
Traducción del alemán:
Victoria Eglau
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Sibylle Lewitscharoff
La educación –
entre el corazón y la razón
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Formación cultural
Eduard Swoboda, “Un pequeño ratón de biblioteca“, óleo sobre lienzo sobre cartón, 1902
Invitada a escribir un ensayo sobre “Eros como principio pedagógico”, Sibylle Lewitscharoff, considerada por la revista
Literaturen en 2012 una de las autoras en lengua alemana
más relevantes de la actualidad, nos ha enviado una mirada
retrospectiva autobiográfica que ha titulado, de manera la-
pidaria, “Formación cultural”. “Eros”, entendido desde la perspectiva platónica como el movens que nos conduce a la
sabiduría, ese amor apasionado que se siente atraído por lo
bello, lo verdadero y lo bueno, se trasluce a través del canto de
alabanza de la autora al saber universal atesorado en los libros.
Sibylle Lewitscharoff
Formación cultural
Humboldt 158
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La educación –
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Uno o dos añitos antes de que aprendiera a leer, yo ya
me empeñaba en hacer como si ya supiera. Por las noches, le
leía a mi padre pasajes del periódico, desplegaba sus páginas
cuidadosamente como si estuviera buscando un artículo
apropiado, ponía cara seria y empezaba. Papá se divertía de lo
lindo con eso. A mí, sin embargo, no me gustaba que se riese
tanto, pues mi puesta en escena tenía un trasfondo muy serio.
Yo ponía todo mi empeño en no ser una niña estúpida,
demasiado pequeña para esto o para lo otro, considerada,
a lo sumo, una personita a medias a la que no se le atribuía
todavía un pleno sano juicio, una criatura excluida del mundo
trascendental de los adultos. La palabreja todavía me ponía
furiosa con cierta regularidad. Todavía no puedes hacer eso,
todavía no debes hacer más cual cosa. Yo quería saberlo todo a
toda costa, poder hacerlo todo, quería crecer cuanto antes y, de
una vez y por todas, demostrarles algo a los adultos.
Pero ¿qué era lo que había que demostrar? Pues, sin duda,
que yo era más inteligente que todos los demás juntos. Y los
libros, en cuanto aprendí a leer, se convirtieron en la materia
apropiada para adentrarme en el mundo de los mayores con un
objetivo claro. Por supuesto que empecé con los libros infantiles,
pero pronto cambié a Karl May, al que había leído entero en la
primaria, por pura desesperación había leído incluso el libro Ich:
Karl Mays Leben und Werk (Yo: vida y obra de Karl May), que me
aburrió enormemente, porque May, como tal, no me interesaba,
me resultaba incluso sumamente desagradable que el autor se
metiera a estorbar entre sus personajes y, con ello, les quitara
realidad. Un cierto rechazo a tanto biografismo desbordante es
algo que he conservado hasta el día de hoy, y en especial no
deseo, bajo ningún concepto, saber demasiado acerca de la vida
de los autores cuyos libros me gustan.
Mis padres eran académicos y a ellos también les gustaban
los libros, pero no fueron quienes me introdujeron expresamente
en ese universo. No hubo ninguna pedagogía libresca especial
pendiendo sobre mi cabecita de niña. En ese sentido, me dejaron
en paz, y yo solita encontré el camino hacia los libros.
A la edad de once años mi vida cambió de un modo radical.
Mi padre murió, y mi adorada abuela, que me cuidaba y vivía en
la misma casa que nosotros, murió también; mi hermano, por su
parte, se fue a otra ciudad para estudiar una carrera. Nuestra
madre tenía que ganar dinero, viajaba mucho a causa de su
trabajo como representante de algunas marcas de medicamentos
y vivía apartada de todo, sumida en sus propias preocupaciones.
Antes había sido una niña en cierto modo protegida, en medio
de una familia más o menos numerosa, y de pronto me vi una
niña solitaria y abandonada.
Y en eso también ayudaron los libros. Sin embargo, a partir
de entonces, de golpe, aquellos libros eran únicamente libros
para adultos, o por lo menos no se trataba ya de literatura
juvenil. Leía como una desquiciada, como si el mismísimo diablo
me persiguiera, y fui devorando una montaña de libros tras otra.
Entre ellos había novelas muy ambiciosas, como La montaña
mágica, de Thomas Mann, y más tarde, también, En busca del
tiempo perdido, de Marcel Proust.
El amor por la literatura era una cara del asunto. Por otro
lado estaban el marxismo y las revueltas estudiantiles, en
cuyo torbellino me vi envuelta cuando tenía trece o catorce
años. En Stuttgart, en el sur de Alemania, se fundó en 1966
el Club Voltaire, y allí se exhibieron las primeras películas de
The Factory de Andy Warhol, el LSD era considerada la droga
que mejor dilataba las conciencias, la promesa de felicidad par
excellence. Yo quería parecer mayor a toda costa, mayor de lo
que era entonces, así que participé en todo. Ardiente era mi
deseo de marcharme a Nueva York, dejar la rancia ciudad de
Stuttgart de una vez y para siempre, a fin de iniciar una carrera como Factory-Girl.
Sin embargo, todavía hube de quedarme un par de añitos
más en Stuttgart. Las asociaciones de izquierda pasaban
cada vez más a un primer plano, y en un abrir y cerrar de
ojos todo nuestro curso se vio contagiado. En un instituto de
bachillerato donde la mayoría eran hijas de familias burguesas
o pequeñoburguesas. El instituto tenía una orientación más
bien liberal, los maestros, de algún modo —y sin duda con bastante desconcierto, pero también de buena fe— intentaban lidiar
con nosotras. Las luchas políticas entre las partidarias de los
distintos grupos fragmentarios de izquierdas —entre los que
había trotskistas, maoístas, leninistas y quién sabe cuántas
tendencias más— eran bien acaloradas en aquel curso. Y todo
ese fuego se alimentaba de lecturas marxistas, entre ellas, como
parte imprescindible del programa, el llamado “Curso sobre
El Capital”, por supuesto, con el que muchas de nosotras nos
torturamos a la edad de quince años.
Una anécdota curiosa podría ilustrar lo alto que se situaba
el listón y lo mucho que se admiraba la potencia intelectual,
o lo obsesionadas que estábamos con presentar modelos de
explicación del mundo que dejaran en jaque mate a nuestras
contrincantes. A los dieciséis tuvimos que asistir a una escuela
de baile, lo que, a la mayoría de nosotras, nos parecía una
absoluta tontería. Nos meneábamos al ritmo de la música de
los Rolling Stones y estábamos como locas por las baladas
llenas de sabiduría de Bob Dylan. Y ahora debíamos aprender
el foxtrot. A fin de encontrar al grupo apropiado de chicos (en
una época en que todo Stuttgart estaba dividida en institutos de
chicas y chicos), se llevaron a cabo conversaciones previas y se
organizaron algunas fiestas de tanteo. Para esas conversaciones
previas se reunían tres representantes de los cursos respectivos.
La reunión era sumamente importante. Recuerdo que llevé
a aquella reunión la Fenomenología del espíritu, de Hegel, y
planté el mamotreto encima de la mesa en gesto provocador.
Aguardamos. No hubo reacción por parte de los chicos, y con
ello el caso quedó sellado para nosotras. (Era sumamente
complicado encontrar, con ese método de selección, un grupo
que se atreviera a bailar con nosotras). Mi amor por la literatura
hizo que con el tiempo se fuera enfriando mi obstinado amor
por los grupúsculos revolucionarios. Me molestaba que los
revolucionarios se dejaran entusiasmar tan poco por los temas
literarios, o que, en todo caso, mostraran su entusiasmo sólo
por autores como Bertolt Brecht, pero nunca por Thomas Mann,
y muchísimo menos por Johann Wolfgang von Goethe o por
los surrealistas franceses, o por éste o por el otro... En fin, que
quienes estaban obsesionados con la revolución se mostraban
también bastante limitados en relación con sus lecturas. Ya
Sibylle Lewitscharoff
Formación cultural
Humboldt 158
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La educación –
entre el corazón y la razón
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en la época en que estaba terminando el bachillerato mi llama
revolucionaria se había apagado casi por completo, o por
lo menos ya no tenía ganas de que una minúscula tropa de
bolcheviques me prescribiera dónde ni qué debía estudiar a fin
de impulsar la revolución, a través de las vías adecuadas para
ello, con una obediencia de esclava.
Me marché entonces a Berlín occidental, que por entonces,
en 1973, era Eldorado de la libertad, con pisos enormes que
uno podía alquilar por un precio barato. Allí, en la Universidad
Libre, fui a parar por casualidad con los teóricos de la Religión,
algo que jamás he lamentado. Ahora la demanda era de otras
lecturas muy distintas, lecturas de las que jamás había oído
hablar o que, en todo caso, sólo por sus títulos podía imaginar de
qué autor podrían provenir. Estaba entusiasmada, pues se abría
ante mí todo un nuevo ámbito del saber, aderezado con textos
de la filosofía griega, de la teología medieval y de los nuevos
historiadores y filósofos franceses. También el psicoanálisis, tan
proscrito durante el nazismo, y luego de tan difícil acceso tanto
en el este como en el oeste de Alemania, se volvió sumamente
interesante. En fin, que apareció un impulso enorme para
emprender nuevas lecturas, un hervidero de ideas que eran
elaboradas, verificadas, descartadas o complementadas en
nuestras discusiones nocturnas.
Y no puedo olvidar que lo magnífico de nuestra vida de
estudiantes era el disponer de tiempo, de mucho tiempo.
Vivíamos con poco dinero, y podíamos ganar fácilmente algo
extra con trabajitos paralelos. Durante años no nos preocupó
qué llegaríamos a ser. Nunca antes una generación de estudiantes
tuvo la oportunidad de llevar una vida cuyo lujo era disponer
de tanto tiempo. Y ello, por supuesto, tuvo repercusiones
fatales para algunos que no pudieron arreglárselas con aquella
independencia absoluta y fueron sumiéndose cada vez más en
un torbellino de depresión y desamparo. Pero quien dispuso de
alguna disciplina y supo aprovechar esa libertad regalada pudo
sacar grandes provechos de aquella singular situación. En mi
caso, no podría imaginarme mi vida sin los años setenta y los
comienzos de la década del ochenta. Había alimento intelectual
en abundancia, se discutía vivamente y se probaban distintas
formas de vida. ¿Qué más puede pedir una persona joven?
A mí, la formación cultural no me llegó nunca como algo
impuesto a la fuerza. Nadie me obligó jamás a leer éste o más
cual libro o a estudiar esto o lo otro. Es cierto que las matemáticas
no encajaban mucho conmigo, me costaba asimilarlas, pero
en nuestra tolerante escuela ello era motivo, más bien, de
humorísticos comentarios. Era divertido no ser apta en absoluto
para alguna materia y estar entre los mejores en otras, y casi
sin esfuerzo alguno. El típico empollón, ese que brilla en todas
las asignaturas, no es una persona a la que muchos quieran.
Mi apetito por la cultura fue siempre un apetito por los libros,
estimulado por el placer y la curiosidad de saber más acerca del
mundo y de las complicadas personas que lo habitaban, y a la
larga era también el apetito de saber más acerca de mí misma.
¿Qué es lo bello, lo verdadero y lo bueno de los libros?
Algunos libros contienen la fuerza que nos consuela, que nos
anima y nos alecciona de paso sobre la materia de la que se
compone el hombre, sobre el paisaje en el que éste habita, sobre
las plantas y los animales que lo rodean, e incluso, tal vez, sobre
el cielo que se extiende sobre sus cabezas, el cual oculta los
más grandes de todos los misterios. Alimentarse de los libros es
también siempre alimentarse de los que ya no están. La mayoría
de los escritores que amamos ya han muerto, gracias a Dios.
Y cuando nos alimentamos de sus novelas, sus dramas o sus
poemas, estamos velándolos de una manera muy singular. Son
los muertos los que, a través de algunos caminos inescrutables,
nos dicen al oído, entre susurros, cómo vivimos, cómo debemos
purificar nuestros corazones de toda maldad. Más allá de todos
los abismos que describen, los libros nos transmiten por lo
menos una noción de lo que es bueno, verdadero y bello, y
fortalecen nuestra añoranza y nuestra valentía para llevar una
vida sobre la que resplandezca el brillo de esta tríada gloriosa. <
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autora:
Sibylle Lewitscharoff (1954, Stuttgart) estudió Ciencias de la
Religión en Berlín, donde vive en la actualidad tras prolongadas
estancias en Buenos Aires y París. En 1998 recibió el Premio
Ingeborg Bachmann. Su novela Apostoloff fue galardonada en
2009 con el Premio de la Feria del Libro de Leipzig. Su última
obra publicada es Blumenberg (2011), que estuvo entre las
candidatas para el Premio Alemán del ­Libro. Es miembro de
la Academia Alemana de la ­Lengua y la Poesía, así como de la
Academia de las Artes de Berlín.
Traducción del alemán:
José Aníbal Campos
Rike Bolte
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
La educación –
entre el corazón y la razón
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Lecturas a domicilio
y otros puentes alfabetizadores
Algunas burradas contra el iletrismo en Alemania y Latinoamérica.
Biblioburro, Colombia, 2007. Foto: Andrés Sarria Sanguino (www.sanguino.co)
El autor barroco Johann Ulrich Megerle (conocido como
Abraham a Sancta Clara, 1644–1709) nos explica que leyendo
la palabra burro, en alemán Esel, de atrás para adelante, ésta se
vuelve imperativa: Lese! (¡lee!). Este popular predicador-poeta,
cuyas arengas, ricas en audaces juegos de palabras, cautivaban
a millares, afirma que la lectura previene contra el embudo de
Núremberg, el adoctrinamiento bruto.
¿Pero qué ocurre en nuestros tiempos —ya internalizada
la revolución digital— cuando, frente al monitor, a veces no
podemos distinguir si durante nuestro tête-à-tête con ese medio
de visualización hemos visto, oído o leído alguna cosa, si hemos
sido productivos o entretanto, de paso, hemos cliqueado algo
(comprado) en el mundo de mercaderías de la red?
¿Necesitamos de prédicas que nos convenzan de que somos
reacios a leer, a nosotros que, al menos en nuestra rutina de
información digitalizada, practicamos la microlectura?
Frecuentemente debatimos si la pantalla estará desplazando
a la página de papel. En el fondo, se trata de apreciaciones
acerca de un cambio de paradigmas mediático que ya se perfila.
Del estado de cosas respecto al hábito de la lectura y el gusto
por la misma, se ocupan proyectos de evaluación y de fomento
como, por ejemplo, el estudio “Leselust in lesefernen Familien”
(el gusto por la lectura en familias sin hábito de leer) de la
Universidad de Leipzig (2008). El resultado: en todas las capas
culturales de Alemania se encuentran familias en las cuales
leer libros, o leérselos a otros en voz alta, no constituye una
Rike Bolte
Lecturas a domicilio y otros puentes alfabetizadores
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
La educación –
entre el corazón y la razón
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“práctica cultural cotidiana”. La idea de que sea ventajoso crecer
en contacto con libros y la pregunta: ¿qué medidas podrían ser
efectivas contra el analfabetismo literario? se plantean a partir
de la suposición de que, en el caso de Alemania, tenemos que
ver con una república de la cultura, en alemán Bildungsrepublik.
Sin embargo, en el año 2010, la Universidad de Hamburgo,
con su estudio “leo”, llega a un resultado inquietante: alrededor
de siete millones de alemanes y alemanas se encuentran en un
estado de analfabetismo funcional e, incluso, un cuatro por ciento
de la población es completamente analfabeta. Por cierto, hemos
avanzado hasta convertirnos en ciudadanos y ciudadanas de la
información de muy alto nivel; sin embargo, nos enfrentamos a
cifras alarmantes en lo referente a la difusión de la educación
en nuestro país...
Al mismo tiempo discutimos en ferias, suplementos culturales
y establecimientos educativos acerca de la importancia de los
libros. ¿Qué ocurre en Latinoamérica, donde el analfabetismo es
menos tabú que en Alemania y donde, además, se lo identifica
y computa en forma diferente (por ejemplo, en Nicaragua se
calcula un 30,3%, en Bolivia un 9,4%, en México un 7,2%, en
Colombia un 5,9%, en Argentina un 2,4% de analfabetismo,
según el informe anual de estadísticas para Latinoamérica y el
Caribe del año 2010 de la CEPAL)? ¿Qué iniciativas se ocupan
de difundir el gusto por la lectura y de combatir la ausencia de
ese hábito, transmitiendo el potencial integrador que hay en el
conocimiento del alfabeto y la lectura?
En marzo del 2011, en el marco del encuentro internacional
de poesía “Enclave”, realizado en México, tuve la oportunidad
de participar en unas así llamadas “lecturas a domicilio”. Nos
encontramos en Colima con el grupo de jóvenes que hace
posible el “Mes Colimense de la Lectura y del Libro”. Su oficina
se encuentra en un edificio público y está bien equipada. Nos
echamos encima unas camisetas con el lema del proyecto y
recibimos breves instrucciones —se trataba de distribuir libros
entre gente de bajo nivel de educación—. Entonces iniciamos
nuestro itinerario por escuelas públicas. Se nos permite
interrumpir las clases para leer poemas, no importa en qué
idioma. Niños y niñas dejan caer sus lápices. Luego de ese
recorrido, durante el cual entregamos libros en cada clase,
seguimos hacia los barrios populares y comenzamos a llamar a
las puertas. ¿Nos permitirán leer aquí también? Un mecánico de
autos deja de lado su llave inglesa y llama a sus colegas. Alguien
de nuestro equipo lee un poema en sueco. Repartimos algunos
libros (en castellano) y seguimos camino. Casa por casa nos
abren las puertas de todo corazón, leemos en patios a la sombra
de árboles, en cocinas junto al fogón. Por la tarde regresamos
a nuestro punto de partida. Una persona está sentada frente a
la casa leyéndose algo en voz alta, el libro patas para arriba.
Lo mismo hubiésemos podido dejarle el libro en sueco, pienso,
y me entretengo en las lejanías de mi tierra… Imagino: lecturas
a domicilio en, por ejemplo, el problemático barrio de BerlínMarzahn, con poesía en castellano, alemán o sueco en la valija.
¿Cuánto desenfado oral, cuánta fuerza persuasiva —o incluso
desparpajo— haría falta para promover el arte escrito entre
las cuatro paredes de la gente de Marzahn, para despertarle el
placer por la lectura?
“Lectura a domicilio”, en alemán, puede significar HeimLesung, recital casero, o Haus-Lektüre, lectura para la casa. Yo
al término Haus-Lektüre, hasta ahora lo conocía, de la didáctica
escolar o universitaria, como una especie de “tareas para hacer
en casa”; mientras tanto, Tryno Maldonado, en la revista digital
Cuadrivio, prescribe un tónico reconstituyente, un “suplemento
vitamínico de lectura” que consiste en diez libros que a él,
aparentemente, le salvaron la vida. Como respuesta, una lectora/
usuaria le pregunta: “¿Doctor, no da lecturas a domicilio?”
¡Vaya si ha cobrado alas el concepto de una iniciativa para la
reducción de la escasez de lectura en el hogar, en México hasta
la envuelve un aura profesional!
De hecho, en Latinoamérica, abundan los proyectos para
la democratización de la literatura. En Argentina, María Héguiz
mantiene despierta desde hace muchos años la tradición
de la lectura oral y honra, asimismo, al medio “libro”. Héguiz
sostiene una “biblioteca oral circulante” y aprovecha la fuerza
performativa del recitado para despertar el gusto por la lectura.
Más aún, participa en una “marcha de la lectura” que bajo el lema
“Despertar la voz” intenta provocar la “lectura comunitaria”,
así como la “discusión oral del libro”. Mediante lo cual, los
habitantes de zonas carentes de bibliotecas se convierten en
protagonistas de una práctica que nunca podría ser demasiado
frecuente. Otra —eficaz— microiniciativa en favor de la lectura
tiene lugar en Colombia. Ésta nos devuelve al teorema barroco
del comienzo, ya que remite literalmente a los borricos. Me
refiero al Biblioburro, una creación de Luis Soriano, quien, desde
fines de los años noventa, carga con libros a sus asnos Alfa y
Beto y hace su recorrida por comunidades apartadas, en una
región conflictiva del Caribe de Colombia, llevando la lectura
hasta los niños. Su biblioteca, que, comenzada con 70 libros,
ya alcanza los 5.000, se compone en primer lugar de novelas
de aventuras, pero también cuenta con obras de consulta y
highlights de las grandes literaturas latinoamericanas. De una
novela de Paulo Coelho tuvo que desprenderse Soriano cierta
vez, como consecuencia de un asalto sufrido en una de sus
cabalgadas librescas. También fue blanco de la crítica de la
opinión pública, hasta que el periodista norteamericano Larry
King declarara que Soriano era un héroe que salva a los niños
del analfabetismo.
Para concluir esta —demasiado corta— excursión por la bibliofilia latinoamericana, me pregunto cuántas “orejas de burro”*,
en alemán Eselsohren (de las que hablaba Abraham a Sankta
Clara), adornarán entretanto los libros de la biblioteca borrica.
Pero vuelvo a la pantalla y cedo el paso a un comentario hallado
en Taringa, una comunidad virtual de información: “Qué grosso
el biblioburro, difundiendo el conocimiento a lomo de burro!”. <
* Orejas de burro, Eselsohren, se llama en alemán al doblez
que suele hacerse en una esquina de la página, a modo de
marcador, odioso para muchos y para muchas, ya que puede
dañar al libro, entrañable para otros u otras, como testimonio de
lectura. (N. de la A.)
Rike Bolte
Lecturas a domicilio y otros puentes alfabetizadores
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autora:
Rike Bolte (1971), doctorada por la Universidad Humboldt de
Berlín, es ‘Akademische Rätin’ en la Universidad de Osnabrück,
traductora del español y fundadora del Festival Rodante de
Poesía Latinoamericana “Latinale”. Además publica artículos
científicos y periodísticos sobre literaturas y culturas
latinoamericanas, como también relatos y microrrelatos. Con
Ulrike Prinz ha publicado Transversalia. Horizontes con versos/
Horizonte in verkehrten Versen, la primera gran colección de
Transversalias, en J. Frank Verlag, Berlín 2011.
Información adicional sobre la ilustración:
El biblioburro. “La serie de fotos sobre el biblioburro no es más
que un homenaje al profesor Luis Soriano y sus burros Alfa y
Beto, que en un corregimiento perdido en el mapa y compuesto
por una cantidad de casas que cabe en las manos nos enseña
lo que se puede hacer con amor a la enseñanza. La Gloria
(Colombia) tiene su propia escuela, pero no tiene biblioteca,
al igual que el resto de poblaciones que están cerca. Todos los
fines de semana, por fuera de su labor académica, Soriano se
despierta en horas de la madrugada para llevar conocimiento
a los niños de las poblaciones aledañas. Monta en el lomo de
los animales los libros que ha estado recolectando durante
varios años y que le han donado. Y emprende un viaje de varios
kilómetros al encuentro con esos niños que esperan las mágicas
historias de las letras, para engullir los libros en medio del
campo.” (Andrés Sarria Sanguino)
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
La educación –
entre el corazón y la razón
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Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
Ulrike Prinz
La educación –
entre el corazón y la razón
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mariposa, o el poder
transformativo del arte
Alfred Meyerhuber, símbolo emblemático de MARIPOSA. Foto y ©: Andreas Weber
En 1984 la pareja de galeristas Helga y Hans-Jürgen Müller
desarrolló la idea del proyecto ATLANTIS / MARIPOSA. Del
colosal diseño ATLANTIS de Leon Krier, que pudo verse en la
documenta IX, resultó finalmente un modesto —aunque no menos ambicioso— proyecto: MARIPOSA. Este insecto, símbolo
de la metamorfosis, representa reorientación del pensamiento
y cambio social. La elección del lugar fue afortunada: el
Taller del Futuro MARIPOSA se localiza en Tenerife, el punto
más suroccidental de Europa, entre los continentes de África,
Europa y Norteamérica. Alejado de los núcleos turísticos, en
una superficie de unos 25.000 m², se extiende un incomparable
paisaje artístico creado, y al mismo tiempo crecido, por obra
de más de 50 artistas de variada procedencia. Allí surgió un
think tank inspirado por la belleza en el que el corazón y el
entendimiento —según la intención de los fundadores— deben
unirse en aras de una mayor razón. En ese lugar auténticamente
privilegiado, donde arte y naturaleza se dan la mano, se
reunieron expertos de la economía, la política y la ciencia, así
como artistas, filósofos y pensadores aconvencionales. Ya que
lo que se habían propuesto los Müller no era ni más ni menos
que cambiar el mundo mediante la fuerza transformativa del
arte. Si hasta hace poco la educación entendida como gusto
por lo bello aún se consideraba una pretensión poco seria, una
ensoñación, MARIPOSA ha vuelto a estar muy por delante de
su tiempo desde que tanto la filosofía como las neurociencias
han (re)descubierto el campo de los sentimientos. Muchos
grandes nombres han visitado MARIPOSA en los últimos años,
pero desde hace algún tiempo Helga Müller tiene puestas sus
esperanzas sobre todo en la juventud, que debe formarse —
lejos de sus computadoras y teléfonos móviles— por medio de
la observación y vivencia directas, pues ¿quién mejor que ella
podría dar forma a nuestro futuro? <
Ulrike Prinz
Mariposa, o el poder transformativo del arte
Humboldt 158
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La educación –
entre el corazón y la razón
La piscina, que con sus siete asientos de piedra es a su vez una muy singular “sala de reuniones de la directiva” Foto y ©: Andreas Weber
Escalera Dorada”, según una idea de Hans-Jürgen Müller. Foto y ©: Andreas Weber
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
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Autora:
Ulrike Prinz (1961, Múnich) es etnóloga y redactora. Entre 2001
y 2004, impartió clases sobre temas latinoamericanos en la
Universidad Ludwig-Maximilian de Múnich. Desde 2007 es
corresponsable de la redacción de la revista HUMBOLDT.
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Wolfgang Behrens
Humboldt 158
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entre el corazón y la razón
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Confesiones íntimas de alguien
que acude al “mercado negro”
Sobre la “Academia Móvil” de la dramaturga Hannah Hurtzig.
Hannah Hurtzig: Academia Móvil, en el teatro HAU1 (Hebbel am Ufer), Berlín, 2009. Foto: Thomas Aurin
El lugar de la cita tiene cierta atmósfera maravillosamente
secreta: el palco de un teatro. Cuando me pongo en camino
hacia allí, poco antes de las nueve de la noche, me siento algo
excitado. Y es comprensible: en ese sitio, a la vez oculto y
público, me reuniré con una mujer a la que no he visto antes
en toda mi vida. Y he pagado por ello —aunque no mucho, la
verdad—, pero he pagado para poder reunirme con ella. Esta
mujer está a punto de darme una lección, y por eso mi corazón
late con mucha más fuerza cuando subo corriendo las escaleras
del foyer a fin de no llegar ni un minuto tarde. Me siento un poco
como un escolar en su primera cita amorosa.
Lo que suena a situación algo comprometedora es, en realidad, parte de un acto organizado por la “Academia Móvil”.
La dramaturga alemana Hannah Hurtzig ha dado vida a esa
institución, que se mueve por sendas que oscilan entre la trans-
misión del saber y la performance, entre la academia popular
y el teatro. Por lo tanto, lo que me espera en el palco no es
una aventura amorosa, sino una escritora que he alquilado por
media hora en su condición de “experta”. Sí, esta mujer me dará
una lección, y —en su condición de escritora— esa lección girará
en torno al tema del “romanticismo de la palabra y el despertar
de los anhelos durante la lectura”. Y dado que la palabra
“lección” suena demasiado a escuela, ella lo llama “asesoría”.
Tampoco está mal.
No obstante, cierto ambiente de intimidad emana de nuestro
encuentro. En ocasiones anteriores he acudido a alguna que
otra lectura o conferencia de algún artista: en esos casos, uno
se sienta correctamente en salones más o menos grandes, con
el público en silencio de un lado y, del otro, el compositor o
el poeta, quienes por lo general se encuentran a una enorme
Wolfgang Behrens
Confesiones íntimas de alguien que acude al “mercado negro”
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La educación –
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distancia espiritual y física de nosotros, el resto de los mortales.
Sin embargo, la escritora que tengo delante está tan cerca que
casi puedo tocarla, pues en la estrechez del palco carecemos
del espacio suficiente para mantener las distancias. Después de
leerme en voz alta un pasaje de su novela aún inédita, iniciamos
nuestra charla: ella comparte conmigo sus reflexiones acerca de
la relación y la mutua interacción reflectante entre el lenguaje y
el sentimiento, hablamos de intuición y de trabajo artesanal y,
al cabo de media hora, dejo el palco con la agradable certeza de
ser ahora un poco más listo que antes.
Por supuesto que no estamos solos en el teatro. En todos
los rincones del edificio están teniendo lugar conversaciones
como la que yo acabo de sostener. En el escenario han montado
una tienda de campaña, semitransparente e iluminada desde
dentro, en la cual hay otros “expertos” sentados frente a frente,
dialogando. Sus siluetas se dibujan con nitidez, como recortes,
en la pared de la tienda: hermosa imagen. El teatro rebosa por
todas partes de un murmullo constante y de la atmósfera de
una aguzada atención. Y si uno, como visitante, se deja llevar
sin más, si observa esas charlas y presta oídos al rumor de
las voces, pero sin escucharlas realmente, el evento cobra de
repente una insospechada dimensión estética. Es posible vagar
durante horas por las habitaciones con placer desinteresado —
para decirlo con palabras de Kant— y entregarse a la belleza. A
la belleza de ese intercambio de saberes.
Hannah Hurtzig ha concebido un nombre estupendo para
el tipo de evento al que estoy asistiendo aquí, un nombre que
resulta iridiscente en su variedad de significados: “Mercado
negro de útiles saberes y no-saberes”. ¿Por qué “mercado
negro”? ¿Acaso el botín de saberes que podemos adquirir aquí
no es del todo legal, estando, por así decirlo, al margen de las
grandes arterias oficiales del saber? ¿Y qué pasa con el nosaber? ¿Se trata del aspecto estético del todo o es que acaso
van a contarme aquí cosas en las que mejor no debería creer?
“Mantente alerta”, me dije para mis adentros, “tal vez tu escritora
no sea más que una hábil embustera…” ¿Y en qué puede ser útil
el no-saber? ¿O es que acaso el atributo sólo se refiere al saber?
En lugar de cavilar demasiado sobre tales cuestiones, es
preferible ponerse los auriculares para escuchar, a modo de
prueba, una de las conversaciones que están teniendo lugar.
Desde el principio, a cada visitante de este mercado negro se
le entrega un aparato receptor que, a través de sus distintos
canales, le permite conectarse en vivo con los diálogos
individuales que se están llevando a cabo. Por lo tanto, la
privacidad que yo creía tener con mi escritora en aquel palco
tampoco es tal: posiblemente cientos de visitantes estuvieran
conectados al canal 9 —a través del cual podía escuchársenos—
mientras yo formulaba mi pregunta más estúpida. Y cuando por
fin se me ocurrió algo inteligente, lo más seguro es que todos los
oyentes hubieran pasado ya al canal en el que, simultáneamente,
los expertos en el tema fútbol hablaban de los “fans y del
fenómeno que ello trae consigo”. O tal vez se habían conectado
con el diálogo sobre el tomógrafo de resonancia magnética.
Los mercados negros de ­
Hannah Hurtzig han estado
probando su eficacia en las más disímiles ciudades europeas
desde el año 2005, lo mismo en Berlín que en Viena, en Varsovia
o Estambul. Normalmente, los “expertos” y los “clientes” se sientan frente a frente en largas filas de mesas (si bien el acto al
que yo asistí en Berlín, por ejemplo, discrepaba en ese punto
de un modo significativo). Sin embargo, la constelación de dos
personas, la cual tiene como objetivo más bien el diálogo en lugar
de la conferencia de carácter unilateral, es algo elemental para
el concepto de Hurtzig. Tiene “algo extrañamente cautivador el
mirar directamente a un rostro que escucha con atención”, dijo
en una ocasión Hannah Hurtzig en una entrevista. “Una está a
merced de sí misma mientras está concentrada en el otro. A
menudo se tiene una expresión extasiada en el rostro. Como un
santo o una santa. En el caso del mercado negro, más que de
hablar se trata de escuchar. Cualquiera puede convertirse en un
‘experto’ cuando se le escucha con suficiente atención”.
Lo máximo sería, por supuesto, encontrarse un buen día con
Sócrates en ese “Mercado negro de útiles saberes y no-saberes”.
Su célebre “arte de la comadrona” (la mayéutica), el arte de ir
entresacando al interlocutor, mediante el diálogo, sus saberes
y no-saberes, en lugar de ir dándole esos conocimientos a
cucharadas, ha apadrinado, en cierto modo, los mercados negros
de Hurtzig. Aquí, el conocimiento, el saber, se presenta, en la
tradición socrática, no como algo cerrado o definitivo que sirve
como entrada de una enciclopedia, sino como algo que debe
verificarse una y otra vez en cada diálogo, que ha de resurgir
en cada nueva ocasión. Un saber que no puede transmitirse es
un saber muerto. El verdadero archivo del saber sigue siendo el
hombre, y éste está vivo.
Y a propósito de ese archivo: la “Academia Móvil” ha colgado
en la red un gran número de las conversaciones que se han
llevado a cabo en su mercado negro (www.mobileacademyberlin.com). ¡Y vaya sorpresa que me he llevado! Hace poco,
dos años después de haber sido “asesorado” por la escritora,
he podido escuchar en Internet el contenido de nuestra cita. ¡No
hay nada allí de esa intimidad acogedora de dos teatrólogos! Lo
privado se ha vuelto público... Y, para ser sincero, si entonces
hubiera sabido que no sólo había sido invitado a una charla con
una mujer desconocida, sino que estaba sosteniendo un diálogo
para el archivo del saber de una eternidad virtual, la excitación
hubiese sido mucho mayor. <
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Wolfgang Behrens (1970), publicista autónomo, estudió
Musicología, Filosofía y Matemáticas en Berlín. Desde 2007 es
redactor de nachtkritik.de, portal de teatro puntero en lengua
alemana en Internet. Ha publicado sendas obras sobre los
directores de teatro Einar Schleef y Fritz Marquardt.
Traducción del alemán:
José Aníbal Campos
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Ricardo Bada
La educación –
entre el corazón y la razón
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Mafalda va a la escuela
Bernard Shaw dijo alguna vez que tuvo que
interrumpir su educación porque lo escolarizaron.
¿Podría suscribir esta paradoja Mafalda, la invención
más fértil de la imaginación de Quino?
“Toda Mafalda”, Ediciones de la Flor, 1993. © Joaquín Salvador Lavado (QUINO)
De Mafalda me gustaría resaltar un aspecto de su personalidad
del que no suele hablarse casi nunca, si es que alguna vez se
habló: ella es bastante patriota, hasta el punto de que hay una
historieta donde en tres viñetas consecutivas grita a voz en
cuello y con la escarapela nacional colgada del pecho: “¡Viva
la Patria!”, provocando que el padre le pregunte qué le pasa,
porque no es fiesta patria, y Mafalda le responda: “¿Y a mí qué
cuernos me importa? ¡Yo a la Patria la quiero todos los días, y
no cuando le da la gana al almanaque!”.
Con lo cual, de otro modo, estoy diciendo que su escolarización debiera haber sido para ella una alegría: izar la bandera
patria, cantar el himno nacional, toda esa parafernalia diaria
tendría que haberle caído bien. Pero...
Pero hay una historieta suya donde se la ve cantando a
pleno pulmón en la escuela una canción patriótica que dice así:
“  El sol de la Paaaatria / brilló con fulgoooor / llenando las
aaaalmas / de prístino amoooooor   ”, y al terminar de hacerlo
se dirige a la maestra para preguntarle si no podrían cantar...
lo que se revelará en la última viñeta, cuando llega a casa y le
dice a su madre: “Mamá, te conseguí audiencia mañana a las 8
sin falta para que hables de los Beatles con la maestra de canto”.
Y quince historietas más tarde vemos a la maestra de Historia,
repasando los deberes que le han entregado sus alumnas sobre
el tema “Las invasiones inglesas”, y unas viñetas nos muestran
los trabajos presentados por Maruja y Beatriz, con escenas de
guerra, banderas y violencia física, mientras que en la tarea
Ricardo Bada
Mafalda va a la escuela
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La educación –
entre el corazón y la razón
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realizada por Mafalda vemos a dos hippies felices, enmarcados
por las leyendas “¡Vivan los Beatles! ¡Y los Rolling Stones!”.
Es decir, el patriotismo de Mafalda no es ciego, y terminamos
de comprobarlo en la historieta donde le dice a Felipe: “Si la
maestra no se enojara, yo escribiría una composición sólo con
preguntas. ¿Nosotros amamos a nuestro país porque nacimos
aquí? ¿Los turcos aman a Turquía porque nacieron en Turquía?
¿Los suecos aman a Suecia porque nacieron en Suecia? ¿Los
javaneses aman a Java porque nacieron en Java? ‘Patriotismo y
comodidad’, la titularía”. Más claro, el agua.
Dice Umberto Eco que “Mafalda pertenece a un país lleno
de contrastes sociales que, sin embargo, quiere integrarla y
hacerla feliz”. Sin embargo, de casi 2.000 historietas, no llegan
a la media docena las que muestran los contrastes sociales en
el seno de la sociedad argentina de los años sesenta, y la única
tentativa que lleva a cabo su país para integrarla es la que hacen
todos los demás países con sus indefensos ciudadanos a partir
de los cinco años: escolarizarla.
(Valga un inciso sobre la crítica al desastre que son las
instalaciones escolares, muestra clara de la desidia del Estado.
En la historieta 1.129, cuando llaman al recreo, y a la vista
de las paredes cuarteadas, los techos vencidos, las tuberías
agujereadas, Mafalda le comenta a Felipe: “Es notable cómo los
decoradores del Ministerio de Educación han logrado darle el
mismo estilo a toda la escuela”).
Son casi 100 las historietas donde aparece esa escuela, bien
físicamente, bien mencionada por los personajes del microcosmos mafaldiano, y el resumen que podemos hacer, después
de repasarlas una por una, es que el sistema escolar va un par
de añitos luz retrasado respecto de esta nueva alumna. Se pone
muy bien de manifiesto cuando vemos a Mafalda con la mamá
delante de una tienda. El dueño le pregunta cómo se llama y que
si va a la escuela. Mafalda le contesta que se llama Mafalda y sí
va a la escuela; y quiere saber si él paga todos sus impuestos. La
mamá se la lleva con la cara roja de rubor y Mafalda arguye que
fue él quien empezó a hablar de obligaciones.
Quien parece darse cuenta de la situación antes que la propia
Mafalda es Miguelito, que se enfada enormemente porque le
enseñan puras vejeces: que si Colón, que si los conquistadores,
que si los indios, y cuando Mafalda le arguye que así es la
Historia, “¿Cómo quieres que te la enseñen?”, Miguelito responde
cargado de razón: “¡Para adelante!”. Por su parte, Susana se
mostró en su momento resignada ante la perspectiva de llegar
a la escuela: “¡Es triste echar ahora por la borda toda una vida
dedicada al analfabetismo!”. Y por la suya, al comienzo del
segundo año lectivo, Manolito dice que la maestra ha dicho que
la escuela es un templo del saber: “Veremos si este año le pesco
la vuelta a la liturgia” (lo que no sucederá, según se desprende
de una carta que la maestra le escribe a su padre diciéndole que
Manolito, más que hacer los deberes, los perpetra). De Felipe
será mejor no hablar, porque la escuela se ha convertido para
él en un trauma. Sólo Libertad parece poderse medir con el
sistema, gracias a una mezcla muy sabia de ingenuidad y de
situarse siempre a la misma altura de sus pedagogos: la maestra
le pregunta que cuál es la montaña más alta de América, y
Libertad le contesta que una que salió en una revista, con foto
y todo. “Sí, pero ¿cómo se llama?” “Ah, no me acuerdo, pero
no importa.” “¿Cómo que no importa?” “Y no, tengo la revista
en casa. ¡¡La traigo mañana y la vemos juntas!!, ¿sí?” “¡No, lo
que traes mañana es la lección bien estudiada! ¡A tu asiento!”
Libertad la mira con desconsuelo: “Usted debe ser una mujer
muy sola, señorita, ¡muy sola!”.
Pero acá debo retomar el hilo del patriotismo. En Mafalda,
donde no es otra cosa que reflejo del pensamiento de su autor,
Quino, el patriotismo pasa principalmente por el filtro del idioma.
Y aunque hay dos ocasiones donde ella se autocontempla en el
futuro como intérprete en la ONU, y aunque es una fan de los
Beatles sin saber inglés, cada vez que el inglés incide en su vida
fuera de esa esfera musical, Mafalda pone mala cara. La pone,
sobre todo, en aquella historieta donde la maestra escribe en la
pizarra “Historia Nacional” y luego se dirige a la clase: “Bien, mis
queridas, ya en años anteriores ustedes han ido aprendiendo
cómo fue forjándose lo que hoy constituye la esencia misma
de nuestra nacionalidad, ¿verdad?”, y la muchachada en pleno
(con la sola excepción de Mafalda) le responde con entusiasmo:
“¡YEAH!”. <
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Ricardo Bada (1939, Huelva, España), escritor y periodista
residente en Alemania desde 1963. Editor allí, con Felipe Boso,
de la antología de literatura española contemporánea Ein
Schiff aus Wasser (Un barco de agua) y, en solitario, de la obra
periodística de García Márquez y los libros de viaje de C. J. Cela.
Editor en España de la poeta costarricense Ana ­Istarú, y en
Bolivia de la única antología integral en castellano de Heinrich
Böll (Don Enrique).
Humboldt 158
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Rike Bolte
La educación –
entre el corazón y la razón
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TransVersalia
Horizontes con versos: diálogo germano-latinoamericano.
Illustración Mónica Alvarez Herrasti, 2011
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Redactora:
Rike Bolte (1971), doctorada por la Universidad Humboldt de
Berlín, es ‘Akademische Rätin’ en la Universidad de Osnabrück,
traductora del español y fundadora del Festival Rodante de
Poesía Latinoamericana “Latinale”. Además publica artículos
científicos y periodísticos sobre literaturas y culturas latinoamericanas, como también relatos y microrrelatos. Con Ulrike
Prinz ha publicado Transversalia. Horizontes con versos/
Horizonte in verkehrten Versen, la primera gran colección de
Transversalias, en J. Frank Verlag, Berlín 2011.
Autor:
Björn Kuhligk (1975, Berlín), es poeta y reside en Berlín. Entre
sus últimas publicaciones se cuentan Von der Oberfläche der
Erde (2009) y Bodenpersonal (2010). Su próximo poemario, Die
Stille zwischen Null und Eins, se publicará en 2013. Fue elegido
para la antología de la sexta edición de “Latinale”, en 2011,
cuando este festival presentó en G
­ uadalajara (­México) la poesía
alemana reciente.
Traducción:
Carlos Capella
Autor:
Rito Ramón Aroche (1961, Ciudad de La Habana) es autor de
los poemarios Puerta siguiente (Premio Luis Rogelio Nogueras
1993), Material entrañable (­Premio Abril 1994), Cuasi II (Premio
Pinos Nuevos 1997), Cuasi I (2001), El libro de los colegios reales
(2005), Andamios (2005), Del río que durando se destruye (2005),
Historias que confunden (2008) y Las fundaciones (2011). En
2006 obtuvo el Premio de Poesía de La Gaceta de Cuba. Ha
publicado en diversas revistas.
Rike Bolte
TransVersalia
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La educación –
entre el corazón y la razón
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Björn Kuhligk
Gedicht nach hause
Poema a casa
Vielleicht hast du auch getanzt
ich denk, bevor ich einschlaf, du
warst auf dieser Feier, denke ich
an deine Brust, die Liebe, die Liebe
ist ein Milchmädchen, spricht es
ich liebe dich, ist sie drei Liter tief
über der Stadt ein kümmerliches, ein Gewölbe
ein hinterherlaufendes Licht, als hätte jemand
einen Tropfen Wasser in ein Glas Pastis
die Spitze des Eiffelturms steckt
darin fest, ich gehe umher und sehe
was, was du nicht siehst, die Reihen
von Mopeds, abgestellt wie Mopeds
drei Penner unter einer Plastikplane
das Geld, das Haben und das Sollen
le douleur, das ist der Schmerz, l’amour
natürlich, mein Französisch ist nicht redenswert
am Nachmittag der Himmel, frei von Wolken
ein Asylantenauge, die Liebe, die Liebe
ist ein Milchmädchen, die Schwarzen bringen
den Müll weg, eine visuelle Sicherheit
im Jardin du Luxembourg zwei Kinder
auf dem Karussell, wir sagen Rilkes Karussell
einige, es ist nicht fassbar, laufen hier herum
als gebe es ein Leben als Übersprunghandlung
im Musée d’Orsay, da sah ich einen Mann
der hielt sich die Ohren zu, ich denk, ich bin nicht
gut im Reden, du warst auf dieser Feier
die Liebe, bevor ich einschlaf, die Liebe
ist drei Liter tief, und vielleicht hast du
auch getanzt, denke ich an deine Brust
Acaso también bailaste
pienso antes de quedar dormido, tú
habías estado en esa fiesta, pienso
en tu pecho, el amor, el amor
es una de esas niñas que repartían la leche, si dice
te amo, tiene tres litros de profundidad
sobre la ciudad una miserable, una bóveda
una luz que va a la zaga, como si alguien
hubiese una gota de agua en un vaso de pastís
la punta de la torre Eiffel se clava
firme en él, ando de aquí para allá y veoveo, qué ves, la hilera
de motociclos, aparcados como motociclos
tres borrachines bajo una lona plástica
el dinero, el debe y el haber
le douleur, es decir el dolor, l'amour
naturalmente, mi francés no merece comentario
al mediodía el cielo, sin nubes
el ojo de un refugiado, el amor, el amor
es una de esas niñas que repartían la leche, los negros
se llevan la basura, una seguridad visual
en el Jardin du Luxembourg dos niños
en un carrusel, digamos el carrusel de Rilke
algunos, no se entiende, andan por aquí
cual si hubiese una vida como acto irreflexivo
en el Musée d´Orsay, ahí mismo vi a un hombre
que se tapaba los oídos, pienso, no soy
bueno hablando, tú habías estado en esa fiesta
el amor, antes de quedar dormido, el amor
tiene tres litros de profundidad y acaso
también bailaste, pienso en tu pecho
///// Telegrama de Aroche a Kuhligk: // Lo interesante de un texto como “Poema a casa” de Björn Kuhligk es la capacidad misma
que muestra el sujeto lírico de moverse de un sitio a otro, de un lugar a otro, a través de la evocación. Del sueño casi, o más bien,
desde el estado de vigilia casi. Esto desde mi modesto punto de vista es lo que se llama dar forma a la poesía. Jorge Luis Borges:
la idea de la poesía como chorro de palabras es una idea del todo errónea. Kuhligk es lo que se dice un poeta. Alguien busca por
demás superar lo ya hecho… //
///
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Rike Bolte
TransVersalia
La educación –
entre el corazón y la razón
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Rito Ramón Aroche
Habitaciones
Y en otra parte: ¿Han aparecido otra vez?
C’est très certain, c’est oracle, ce que je dis.
Los hombres de las máquinas rojas, y los túneles,
en las habitaciones.
Casi un cuerno la luz – ¿luna? – y marchar adelante.
Te aferras casi
a llamar. En llamar a esas endemoniadas horas que
ya dije.
Y que te marca en la sangre (notas) o en
las vértebras.
De las habitaciones cuentan, en las habitaciones.
© Publicado en Del río que durando se destruye (2005)
///// Telegrama de Kuhligk a Aroche: // Me gusta tu poema, y me da trabajo. Leo que vives en Cuba, e inmediatamente salta el
aparato-estorba-poesía, intentando hacerse de parámetros con los cuales yo pueda abrir el cerrojo de tu poema. Una caterva
de ideas se dispara en mi cabeza: ¿cómo llegó tu libro de Cuba hasta Alemania, qué vías ha debido fatigar, fueron realmente
fatigosas? Me gusta esa cosa, provista de sótano, que tiene tu poema. Y en el segundo verso aparece una cita de Rimbaud, de su
poema “La mala sangre”. Pues, sólo con un gran esfuerzo podría construirme una interpretación que tuviese acaso un atisbo de
coherencia. Me ocupo de muchas cosas, pero no de cosas así. Acaso tu poema sea nada más —y nada menos— que la búsqueda de
una habitación en la que un pelotón de hombres barbudos salga marchando del tomacorriente y, cuando todos se hayan formado
en una fila, el más pequeño grite c’est oracle. Me gusta tu poema, eso me alcanza. Yo no necesito entender todo. ////
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Miguel Giusti
Panorama
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Cultura de tolerancia.
Cultura de reconocimiento
El tribalismo y la globalización parecen ser dos fenómenos contrapuestos
pero concomitantes, recíprocamente necesarios, que imprimen su sello a la
situación en que se encuentra la cultura mundial en este nuevo milenio.
Ensayo de “Nathan der Weise”, de Gotthold Ephraim Lessing, en combinación con el drama secundario “Abraumhalde”, de Elfriede Jelinek. Thalia Theater,
Hamburgo, 2009. Dirección: Nicolas Stemann. Foto: Bodo Marks © dpa
Las tribus han regresado Es sorprendente la relevancia
que posee en la actualidad el debate en torno a la tolerancia en el
mundo entero, pese a que se trata de un problema casi milenario
y de una noción relativamente anticuada para afrontarlo. Pero
es la realidad, la intolerancia, la que impone hoy su evidencia,
especialmente en el caso de las relaciones entre culturas o en el
de las relaciones entre miembros de diferentes culturas en el seno
de muchas sociedades, sean éstas o no democráticas. Es sobre
lo que más falta nos hace que debatimos con más intensidad
y frecuencia. Ya hace unos años, el filósofo estadounidense
Michael Walzer, uno de los más originales protagonistas de estos
debates, quiso caracterizar metafóricamente la situación con la
provocadora sentencia: “las tribus han regresado” (“the tribes
have returned”). Han regresado en el Este, en el mundo árabe y
en el mundo asiático, pero han regresado también a su manera
en el interior del mundo occidental por la presencia en él de
viejas o nuevas formas de identidad cultural que reclaman su
derecho a existir con autonomía. El tribalismo y la globalización
parecen ser dos fenómenos contrapuestos pero concomitantes,
recíprocamente necesarios, que imprimen su sello a la situación
en que se encuentra la cultura mundial en este nuevo milenio.
Por qué esto es así, es decir: por qué el tribalismo ha adquirido legitimidad en el contexto internacional, es parte de un
proceso estrechamente emparentado con el cuestionamiento
(especialmente, el autocuestionamiento) al que ha sido sometida
la propia cultura occidental, proceso que en las últimas décadas ha dado lugar a sucesivos movimientos filosóficos de
crítica de la modernidad, del eurocentrismo, del liberalismo,
del instrumentalismo o del universalismo. Estamos, por así
decir, ante las dos caras de una misma moneda: la obtención
de legitimidad de las reivindicaciones culturalistas es el reverso, o el anverso, de la pérdida de legitimación de las pretensiones universalistas de la cultura occidental. Se dice por eso
justamente que las tribus están “regresando”, no que estén
apareciendo; siempre estuvieron allí, pero fueron en apariencia
sojuzgadas por sistemas culturales dominantes que minimizaron
Miguel Giusti
Cultura de tolerancia. Cultura de reconocimiento
Humboldt 158
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su relevancia. Su retorno coincide pues con la crisis de aquellos
sistemas. Y, como ya se dijo, esto no atañe solamente a las
tribus exteriores al mundo occidental o con las que éste entra
en contacto. También en el interior de la sociedad liberal han
emergido voces tribales que hacen pensar en las limitaciones
de este sistema para procesar adecuadamente las diferencias
culturales.
una distorsión del fenómeno religioso y, por extensión, del
fenómeno cultural. La religión es definida, efectivamente, por
Locke como una asociación voluntaria sobre fines o intereses
restringidos a la esfera privada, poco más o menos como un club
de golf. Al caricaturizarla de ese modo, se cierra el camino a una
incorporación de la religión en el proceso de democratización
y se absolutiza indirectamente el horizonte cultural en que se
produce la secularización. Éste fue un juicio temprano de ­Hegel
en su obra Creer y saber, obra que fue, por cierto, evocada por
Jürgen Habermas para caracterizar el enfrentamiento entre la
sociedad occidental y el islam.
El concepto de tolerancia La virtud llamada de la
“tolerancia” surgió en Occidente precisamente como una
respuesta moral y política a problemas del enfrentamiento
violento entre culturas o entre confesiones religiosas
como los que vengo mencionando. Su surgimiento se halla
indisolublemente ligado a la experiencia devastadora de la
Guerra de las Religiones y a la reflexión que ella suscitó en
la cultura europea de la época. No obstante, no es nada fácil
establecer una lectura canónica del concepto de tolerancia; por
el contrario, como bien señalan algunos intérpretes, se trata,
desde un punto de vista conceptual, de una virtud “escurridiza”
o “borrosa”. Aun siendo posible identificar, en la historia de la
filosofía, ciertos prototipos o matrices de interpretación que
iluminan aspectos específicos del problema y nos ilustran
además sobre las limitaciones del concepto, no cabe duda de
que la interpretación más clásica es aquella que ubica a la
tolerancia en el marco de la teoría liberal contractualista de la
sociedad. El pensador más representativo de esta tendencia es
John Locke, cuya Carta sobre la tolerancia, publicada en 1689, se
convirtió en un punto de referencia obligado sobre el tema. Pero
Locke es también, como se sabe, el autor más emblemático de
la fundamentación teórica de la sociedad liberal, por lo que su
propuesta encubre un modo de desvalorización de las culturas
que suele hacerse patente en la cosmovisión liberal y que
termina por hacer asimétrico e inviable el diálogo intercultural.
En efecto, Locke hace depender la tolerancia de la naturaleza
contractual de la asociación política, en la medida en que para
la constitución de esta última se debe presuponer la existencia
de individuos libres e iguales, con capacidad y libertad para
decidir sobre su participación en el acto contractual fundacional. No pudiendo establecerse un acceso privilegiado a la
verdad práctica, y no existiendo, por tanto, la posibilidad de
desautorizar por principio la voluntad de ninguno, sólo queda
buscar una forma procedimental de fundar el pacto social y
reconocer el derecho de todos a participar en la constitución del
poder. La fundamentación contractual trae consigo el trazado de
una línea divisoria clara entre el poder civil y el poder religioso,
y esta frontera tiene importantes repercusiones sobre el modo
de concebir la pertenencia a una religión o a una cultura. En
este marco, la tolerancia es concebida, pues, como un producto
de la secularización y la democratización del poder político.
Hay una doble ganancia en esta perspectiva: de un lado, se
coloca en primer plano a las voluntades libres en busca de un
consenso sobre el sistema de reglas de su vida social; de otro
lado, se consagra definitivamente la libertad de conciencia y
de creencias. No obstante, la ganancia tiene también un alto
costo, porque, al establecer una separación tan tajante entre la
esfera pública y la esfera privada, se produce implícitamente
Panorama
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La noción de “reconocimiento”: multiculturalismo y
luchas sociales Para contrarrestar estas limitaciones del
paradigma liberal, así como para expresar una nueva sensibilidad
frente a la naturaleza de las reivindicaciones culturales, desde
hace algunos años se ha introducido en los debates de la ética y
la filosofía política la noción de “reconocimiento”. Se ha querido,
por así decir, complementar conceptualmente la cultura de la
tolerancia con una cultura del reconocimiento.
Hemos visto aparecer en contextos distintos propuestas y
obras importantes en esta dirección. Uno de ellos es el contexto del
multiculturalismo. En lugar de terminar con las reivindicaciones
culturalistas, el proceso de globalización ha estado acompañado
en las últimas décadas por un intenso movimiento contrario de
retorno a las raíces identitarias nacionales y por una agudización
de los conflictos interculturales. Charles Taylor ha querido
ponerle nombre al resurgimiento de estas reivindicaciones y ha
recurrido por eso a la categoría del “reconocimiento”. Es lo que
hizo en su pequeño ensayo “El multiculturalismo y la política del
reconocimiento”, ensayo que tuvo mucha repercusión y desató
una fructífera polémica en el mundo entero. Lo interesante de
su posición es que el reconocimiento aparece tematizado, por
así decir, desde una perspectiva negativa: no como un llamado
a reconocer, sino como un llamado a prestar oídos a la demanda
de reconocimiento que plantean las culturas reprimidas. Es el
reclamo a ser reconocidos lo que aparece en el primer plano.
Planteado así el problema, se hace más fácil de apreciar la
relación entre la cuestión del reconocimiento y la cuestión de
la identidad personal o grupal. Cuando no se experimenta el
reconocimiento, cuando las culturas, los grupos o los individuos
son víctimas de exclusión o discriminación, se ven expuestos
a una percepción deformada de su identidad siguiendo los
moldes de la cultura dominante. Sabemos por la historia que
esta represión es fuente de revoluciones, cuando no caldo de
cultivo de una cultura de la alienación. Taylor responsabiliza
al liberalismo de ser, por principio, “ciego” ante las diferencias
culturales y de hallarse impotente ante sus reclamos. Aboga,
sin embargo, a favor de una rectificación del propio paradigma
liberal a fin de recuperar la inspiración ética que logre acoger
en su seno a las diferentes comunidades de valores que se
desarrollan en su interior.
Otro contexto en el que ha hecho su aparición la noción de
reconocimiento, que engloba seguramente el anterior, es el de
las luchas y las revoluciones sociales en la historia. El autor más
representativo de esta matriz hermenéutica es Axel Honneth.
Miguel Giusti
Cultura de tolerancia. Cultura de reconocimiento
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En su libro La lucha por el reconocimiento, publicado el mismo
año que el ensayo de Taylor, en 1992, se propone retomar el
concepto de “reconocimiento” del joven Hegel con la finalidad de
emplearlo sistemáticamente como clave de lectura moral, como
“gramática”, de las demandas sociales y de las reivindicaciones
culturales que se vienen expresando en las últimas décadas. La
reconstrucción de Honneth es muy sugerente porque muestra
la actualidad de la percepción ética hegeliana a la luz de las
investigaciones sociológicas, filosóficas y psicoanalíticas de fecha
reciente, y porque ilumina de modo especial el sentido moral que
puede tener la perspectiva de la identidad subjetiva percibida
como humillación, es decir, como falta de reconocimiento.
El mayor aporte de Honneth al estudio de estos temas
consiste en haber puesto de relieve que el paradigma del
reconocimiento nos permite efectuar una lectura invertida de
la experiencia de los sujetos implicados en esta relación, es
decir, nos permite analizar el reconocimiento no sólo desde la
perspectiva de su puesta en práctica exitosa, sino también desde
la perspectiva de su fracaso. Muchas formas de violencia política
deberían ser leídas e interpretadas en esa clave. Son expresión
de una experiencia de menosprecio y de una demanda implícita
de reconocimiento. Es esencial entender este significado porque
de esa manera comprenderemos las verdaderas causas de la
violencia y podremos buscarles un remedio que sea eficaz.
decir, preguntó a los hijos cuál de ellos era verdaderamente
respetado y amado a los ojos de su pueblo; el que lo fuese, el
que diera muestras prácticas de vida humanitaria, ése podría
considerarse poseedor del anillo verdadero. Así invierte la
fábula la pretensión de verdad de los contendientes, que en este
caso representan a las religiones.
¿Cuál de las tres religiones es la verdadera?, quería saber
Saladino. Natán responde que el problema principal no reside
en la verdad de las religiones, o de las culturas, sino en su
capacidad de cultivar la práctica de la virtud de la tolerancia.
Cada cual en su lengua y en sus costumbres (a través de la
materialidad de sus joyas específicas), pero dando pruebas de
humanitarismo y compasión. Lessing dice, en efecto, que la
tolerancia debe ser “compasiva” o “afectuosa”: usa en alemán
la palabra “herzlich”. Una cultura universal que aspire a la
tolerancia, debe comprometer al corazón, es decir —al estilo de
las enseñanzas del viejo Natán—, debe solicitar la intervención
de nuestros afectos en la promoción de una cultura humanitaria
del reconocimiento. <
La fábula de los anillos En este esfuerzo por complementar
la cultura de la tolerancia con la cultura del reconocimiento
puede servirnos de inspiración un autor cuya obra merecería
sin duda más atención en estos debates. Me refiero a Lessing,
el dramaturgo, ensayista y crítico de teatro alemán que fue
una de las figuras más sugerentes de la recepción alemana del
pensamiento ilustrado y una de las voces que han contribuido
con más ingenio a dotar de contenido al concepto de tolerancia.
La genialidad de Lessing se aprecia de modo particular en su
conocida fábula sobre los anillos, en Natán el sabio. Como se
sabe, la obra está ambientada en la ciudad de Jerusalén, en el
siglo XII, en la época de las Cruzadas. Jerusalén está en poder del
sultán Saladino, y en la ciudad reina un precario y momentáneo
equilibrio de fuerzas entre musulmanes, cristianos y judíos.
El sultán Saladino ha oído que Natán, el judío, es un hombre
sabio y rico, muy apreciado por su pueblo, y tiene curiosidad
por conocerlo. Lo hace llamar a su palacio y, con la intención de
poner a prueba su sabiduría, le pregunta cuál es, en su opinión,
la fe o la religión verdadera: la judía, la cristina o la musulmana.
Puesto en aprietos por la pregunta, Natán recurre a la fábula de
los anillos.
Según el relato, un padre, poseedor de un anillo mágico que
concedía a su propietario el poder de ser amado y respetado
por su pueblo, indeciso sobre a cuál de sus tres hijos dejarlo
en herencia, encargó a un artesano fabricar otros dos anillos
idénticos y, antes de morir, los entregó por separado a cada
uno. Creyéndose cada hermano poseedor del anillo verdadero,
iniciaron los tres entonces una violenta disputa entre sí y
acudieron a un juez para zanjarla. Pero el juez, en lugar de
fijar su atención en la diferencia entre los anillos, la fijó en
los efectos que el anillo debía producir en sus portadores, es
Panorama
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Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Miguel Giusti (1952, Perú), filósofo, profesor y director del Centro
de Estudios Filosóficos de la Pontificia Universidad Católica
del Perú. Estudió en Alemania con Rüdiger Bubner y Jürgen
Habermas. Ha sido presidente de la Sociedad Interamericana
de Filosofía y organizador, en su seno, de un Congreso
Interamericano de Filosofía dedicado al tema de la tolerancia. Es
autor de varios libros sobre ética ­contemporánea y filosofía del
idealismo alemán. Ha sido por v
­ arios años miembro del Comité
Científico ­Internacional de los Hegel-Studien. En la actualidad
preside el H
­ umboldt Club del Perú.
Información adicional sobre la ilustración:
El discurso de la tolerancia en cuestiones religiosas suele
remitirse con frecuencia a la fábula de los anillos de Nathan der
Weise (Natán el sabio), de Lessing. En su puesta en escena de esta
obra en 2009, el director Nicolas Stemann hizo que los actores
representantes de las tres grandes religiones monoteístas, antes
de iniciar toda interpretación —durante la cual irónicamente se
les identifica con máscaras carnavalescas de cartón piedra—,
leyeran ante un púlpito sus papeles para “hacer sonar” el
texto ilustrado de fines del siglo XVIII. En la optimista utopía
conciliatoria de Lessing se intercalaron pasajes de un pesimismo
radical del drama de Elfriede Jelinek Abraumhalde (escombrera)
a modo de alusiones a la búsqueda de Dios y de sentido actual, a
la caza de dinero, y a la intolerancia que se vive. Con ese collage
se rompe la venerable embajada de tolerancia y reconocimiento
de la obra de Lessing.
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Mariangela Giaimo
Panorama
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Antígona oriental
La puesta en escena de Volker Lösch da la palabra a mujeres represaliadas por
la dictadura militar uruguaya. Presas, exiliadas e hijas reivindican la memoria
de las víctimas del terrorismo de Estado y ponen en evidencia la necesidad de
juzgar a los genocidas y de enterrar a los “desaparecidos”.
“Antígona oriental”, a partir de Sófocles y testimonios de ex presas políticas, hijas y exiliadas. Dirección: Volker Lösch. Dramaturgia: Marianella
Morena. Foto: Gustavo Castagnello
“Ya no te quiero conmigo. Hacé lo que quieras. Yo lo voy a
enterrar”, repetían las mujeres en el casting que se realizó en
febrero de 2011. Había más de cuarenta mujeres para constituir
un coro pero sólo diecinueve de ellas serían Antígona el 28 de
enero de 2012 en el Teatro Solís, el más importante del país
y sede de la Comedia Nacional y la Orquesta Filarmónica de
Montevideo. Aparecerían en escena como ellas mismas. Sin
actuar. Ellas y sus discursos, el de todas, mezclados, armando
una nueva trama, con otros puntos y comas y reivindicando el
derecho a la verdad y la justicia.
Antígona de Sófocles desarrolla el conflicto entre la ley divina y la de los seres humanos. Antígona quiere enterrar a su
hermano —representa al derecho individual de tener sepultura—
y Creonte representa al Estado —quien se niega a darle ese rito—.
En el Uruguay de la posdictadura, hasta hoy también está —a
veces más escondido, a veces con una voz más fuerte— ese
mismo dilema. Actualmente se desconoce el destino final de casi
150 personas detenidas por razones políticas. Recién desde el
2005 se han encontrado restos de cuatro asesinados. Esto es
porque en 1986, apenas terminada la dictadura, se implementó
Mariangela Giaimo
Antígona oriental
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la Ley de Caducidad —de la Pretensión Punitiva del Estado—,
que otorga impunidad a los ilícitos cometidos por militares y
policías durante ese periodo. Sin embargo, en 1989 un grupo
de movimientos sociales y actores de izquierda realizaron
una campaña de recolección de firmas y adhesiones para la
realización de un plebiscito para anular la ley. El resultado de la
votación fue favorable a su mantenimiento por poco más del 54
por ciento de los votos. Y el tema pareció silenciado.
persona, te transformás en parte de un grupo que tiene como
trama el conocimiento y la confianza”.
Ellas decidieron hablar de la tortura: la física, la simbólica,
la propia, la de los amigos y familiares, la que pudieron contar, la que no, la que recién hoy se animan a verbalizar. Es
difícil hablar del dolor, ponerlo en palabras, exponerse al otro
como víctima. Es difícil también preguntar sobre eso, no parecer obvio, morboso, insensible en la indagatoria, volver a
preguntar —sin “torturómetro”, como dicen ellas—, sintiendo que
la interrogación las vuelve a desnudar. Pero ¿cómo no preguntar
cuando necesitamos saber qué pasó para saber de la insania, la
locura, el sinsentido de la tortura, esa bestia imbécil que estuvo
suelta cuarenta años atrás, y sigue babeando escondida? ¿Cómo
hacerlo sin volverlas a poner en ese lugar? ¿Cómo hacerlo sin
escuchar los más mínimos detalles y sentir de alguna forma que
eso nos lo hicieron a todos nosotros, los que estábamos afuera,
los que todavía no habíamos nacido o éramos chicos? Es difícil
hablar del dolor y las pérdidas, pero es necesario, por lo menos
para asomarse al límite y ver que en algún sentido siguen siendo
las mismas y a su vez son otras, las que están de pie, y quieren
seguir siendo protagonistas de su historia.
Todas son Antígona En el inicio del proyecto teatral —
que ha contado con la colaboración del Instituto Goethe de
Montevideo— a fines del 2009 se realizan las elecciones nacionales que confirman a un ex tupamaro (guerrillero) y prisionero político como presidente y segundo gobernante de
izquierda —José “Pepe” Mujica—. También hubo un segundo
plebiscito que obtuvo un 52 por ciento de apoyo a la ley —si
bien sondeos de opinión pública aseguraban que la mayoría
de la población estaba en contra de la misma—. El casting del
coro de mujeres se realizaba en ese clima —en el que la propia
izquierda en el Gobierno con mayoría absoluta en el Parlamento
también maniobraba para mantener el statu quo imperante—. El
muro se había vuelto a levantar. Y las puertas se cerraban. Y la
pregunta era ¿qué iban a hacer estas mujeres ajenas al teatro
hablando de sus historias, de las peores que han sucedido en el
pasado reciente? Justamente, el director Lösch y la directora y
dramaturga uruguaya Marianella Morena confiaron en la fuerza
de lo vivido: el cuerpo de quien atravesó la historia, el discurso
de quien la vivió, el olvido de quienes les dan la espalda, las
ganas de hablar del pasado; de lo que ocurrió y de lo que no
pudo ser, así como de sus deseos para la sociedad del mañana.
En la palabra y la carne de las mujeres. El hilo temático era
la izquierda uruguaya ayer y hoy, la Ley de Caducidad, la
maternidad en la cárcel, el papel de los familiares, la sexualidad,
los varones, la tortura, entre otros tópicos. Estas mujeres tenían
y tienen mucho para decir y quieren hacerlo.
En cada ensayo se fueron evidenciando los protagonismos,
las personalidades, las diferencias entre ellas —no sólo políticas,
sino que también de vida—, que, sin embargo, hacen a una
sola Antígona, hecha de muchas. El texto es polifónico, como
el coro. Todos los testimonios, entonces, se unen para hacer
un solo relato, que al mismo tiempo son muchos. “Éste es un
grupo de mujeres que está acostumbrado a cuestionar y criticar.
Sin embargo, ha habido tantas instancias de consultas que vos
cedés tus memorias porque sentís que las depositás en un
lugar cuidado. Es raro y más con una persona que pensás que
está lejana, pero no es así”, explica Ana Demarco sobre cómo
fue dando su relato al director. Ella tiene 59 años, es maestra,
prisionera desde diciembre de 1974 a febrero de 1978, y fue la
primera mujer que habló con Lösch en el Museo de la Memoria
de Montevideo, momento en que se gestó la idea. Además, dice
Demarco, no les importó que algunos de sus testimonios no
formaran parte del texto final o tener que decir las palabras de
otra. “Hay muchas cosas en que una personalmente no coincide,
pero sabemos que reflejan un sector.” De esta manera, piensa,
el texto se hace más democrático y se conforma un grupo: “en
la medida en que vos dejás de hacer el personaje para ser la
Panorama
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El aplauso grita Para Lösch era necesario exponerlas al
dolor sin caer en una especie de psicoterapia. Era necesario
—así como hace en todas sus obras en Alemania— confrontar
la tragedia con el público y la opinión pública. “Hay imágenes
precisas que no desparraman sangre. Son fuertes en sí. Quizás
por lo sutiles”, describe Demarco. Para las mujeres, ellas fueron
mostradas en sus momentos de mayor debilidad con una
golpeante delicadeza. Nibia López —57 años, administrativa,
once años en la cárcel— está en escena con Tatiana Tarocco
—22 años, diseñadora gráfica—, su hija. Esta última es de la
generación nacida en democracia pero que sufre las secuelas
de la dictadura. El público al que Antígona oriental quería
conmover, y así lo hizo. Tarocco tiene un hermano nacido en
cautiverio y ambos padres estuvieron presos. “Me encanta que
mi hija esté en la obra”, dice Nibia, “pero por otro lado pienso
que para ella es una prueba muy dura. Una cosa es saber y otra
es estar ahí y escuchar una serie de experiencias y testimonios
que muchas veces no habíamos escuchado. Yo misma los
escuché por primera vez y dije cosas”. Sin embargo, López
también define esta experiencia como sanadora y hasta como
un impulso a nuevas acciones sociales: “muchas mujeres fueron
a hacer las denuncias de tortura y violación ahora. Porque no
lograban llegar hasta el final y hablar de su violación. Es muy
difícil”. Es a partir de noviembre de 2011 —en pleno ensayo— que
28 ex presas realizaron una denuncia penal sobre las torturas
físicas y psicológicas y los delitos sexuales. En Uruguay no hay
presos por tortura, sí por violación a los derechos humanos. El
general Gregorio Álvarez (dictador de 1981 a 1985) fue detenido
durante el gobierno de Tabaré Vázquez por secuestro, traslado
clandestino, asesinato y desaparición de ciudadanos uruguayos
exiliados en Argentina en 1978 y representa el símbolo de otros
tantos genocidas nacionales que deben ser aún juzgados.
El teatro estuvo lleno las ocho funciones. La gente de
pie. Aplaudiendo. “Recibimos diferentes devoluciones. La de
Mariangela Giaimo
Antígona oriental
los medios de comunicación, que fueron muchas. Pero nos
importaba la emoción que sentíamos del público. Por ejemplo,
cuando la sala se ilumina, en medio de la obra, el público se
hace visible. Veías caras. Ese momento de comunión, donde vos
sentías una respuesta, es impresionante. Los aplausos —que son
una realidad que no tenía un precedente en nosotras ya que
no somos actrices y no nos manejamos en esos espacios— eran
conmovedores”, cuenta Demarco. Quizás esos mismos aplausos
que se repiten todos los 20 de mayo desde 1996 en la Marcha
del Silencio por la búsqueda de los desaparecidos. Era un
aplauso diferente al del teatro, no era continuo sino golpeado.
“Con una fuerza que sólo lo había sentido ahí y en la Marcha”,
evoca Demarco, “es un aplauso que no es una aclamación, es
un aplauso diferente”. Es una manifestación que muchas sienten
como una reparación luego de los dos plebiscitos perdidos.
“Se siente como un gracias por decirlo. El retorno es lo que
alimenta su proceso de crecimiento, con el decir, con el gritar,
y la respuesta del otro”, explica. Ya estuvieron en Córdoba,
Argentina, con su obra. “Allí se sintió que el tema género ocupó
un lugar importante. Un muchacho joven en un momento nos
dijo ‘me dio vergüenza ser hombre’, y acá sin embargo fue un
aspecto que no lo escuché en ninguna crítica”, recalca. Ahora
se preparan para Buenos Aires, así como Ecuador y Colombia
y, a principios del 2013, para Europa. Antígona viaja, en varias
mujeres, y quiere continuar gritando su deseo. Un pedido
que fue poco escuchado por las autoridades de izquierda que
hicieron oídos sordos a esa voz. Una sola, pero de varias. <
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Diciembre 2012
Autora:
Mariangela Giaimo (1975, Montevideo) es licenciada en Comunicación Social, docente de Teorías de la Comunicación,
periodista free lance y colaboradora asidua del semanario
uruguayo Brecha. Actualmente cursa el doctorado en Ciencias
Sociales en la Universidad General Sarmiento-IDES (Argentina).
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Guillermo Calderón
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Terremoto en Düsseldorf
El autor y director de teatro chileno cuenta cómo
devolvió a Alemania la visión de la destrucción imaginaria
de Santiago de Chile que tuvo Kleist hace doscientos años.
“Beben”, texto y dirección: Guillermo Calderón, estrenada en el teatro Düsseldorfer Schauspielhaus el 21 de abril de 2012. Foto: Sebastian Hoppe
El 22 de abril del 2012 estrené mi nueva obra, BEBEN, en el
teatro de la ciudad de Düsseldorf. Ese día terminó el trabajo
de un año que comenzó cuando el nuevo director general,
Staffan Valdemar Hølm, me invitó a escribir y dirigir una obra
para la temporada 2011–2012. Él me propuso comenzar mi
relación con el Düsseldorfer Schauspielhaus con un trabajo que
vinculase el mundo cultural de Chile y Alemania, y me sugirió
escribir una pieza inspirada en el cuento de Heinrich von Kleist
Terremoto en Chile, una historia escrita hace cerca de doscientos
años que imagina una catástrofe natural en un país lejano y
casi imaginario. A pesar de que Kleist, el infortunado y genial
contemporáneo de Goethe y Schiller, fue un gran viajero, nunca
llegó a Chile, y su inspiración para el cuento surgió seguramente
a partir del terremoto de Lisboa de 1755. Sin embargo, a pesar
de la distancia, Kleist creó un vínculo, definitivo y emocional,
con mi país. Mi trabajo iba a consistir en actualizarlo. La
idea también me interesó porque este cuento es una cruda
reflexión existencial y religiosa acerca de las consecuencias
de una catástrofe natural. Creo que los problemas que explora
Terremoto en Chile se siguen abriendo cada vez que tiembla la
tierra y se sube el mar.
Kleist escribe en él la historia de una mujer que, en Santiago
de Chile, en 1647, se embaraza de su tutor a pesar de que su
padre la había encerrado en un convento para separarlos. Por
cometer ese pecado es condenada a muerte, pero justo antes
de que la ejecuten un terremoto destruye la ciudad y consigue
escapar. En los cerros que rodean la ciudad ella logra reunirse
con su amante y su hijo recién nacido. Cuando vuelven a la
ciudad para asistir a la primera misa luego de la catástrofe, el
sacerdote culpa a la joven madre de haber desatado la furia
divina del terremoto con su pecado. Una turba enfurecida la
mata a ella y al padre de su hijo.
El cuento parece ser una gran crítica a la crueldad del
catolicismo, que está dispuesto a ejecutar a los creyentes que
con su pecado provocan la furia de Dios. Sin embargo, también
explora una idea más amplia que se refiere a la dificultad de
explicar una catástrofe natural a partir de un punto de vista
religioso. Este problema podría sonar irrelevante en nuestro
mundo de sobrias explicaciones científicas, pero tiene una
inquietante actualidad. De hecho, luego del reciente terremoto
de Haití en 2010, el televangelista estadounidense Pat Robertson
justificó la catástrofe natural diciendo que el pueblo haitiano
le había dado la espalda a Dios al abrazar la religión vudú. El
terremoto sería la consecuencia de un antiguo “pacto con el
diablo” que el pueblo haitiano suscribió para liberarse de la
dominación francesa. Curiosamente, después de 200 años,
Guillermo Calderón
Terremoto en Düsseldorf
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el cuento de Kleist cobraba una sorprendente actualidad:
nuevamente se acusaba a las víctimas de causar su propia
catástrofe natural. Su pecado había desatado la furia de un Dios
cruel y vengativo.
La polémica del rol de Dios en las catástrofes es algo que
se repite en un país como Chile, que vive terremotos periódicamente. Luego de la destrucción es común ver a gente
religiosa y a la Iglesia tratando de consolarse con explicaciones
contradictorias. Unas veces dicen que Dios tiene un plan secreto
que no podemos entender. Otras, que Dios creó el mundo pero
que ya no controla los accidentes del mundo natural. Muchos,
por supuesto, siguen afirmando que Dios nos está castigando por
los pecados que seguimos cometiendo. ¿Pero si Dios es bueno,
cómo entonces permite que mueran niños inocentes? Éste es un
tema que Kleist enfrenta explícitamente al permitir que al final
del cuento la turba también mate a un niño recién nacido; no al
hijo de los pecadores, sino a otro de la misma edad. Creo que
Kleist llega a ese extremo para retratar su desencanto con la
humanidad, que es capaz de reventar la cabeza de un lactante
contra un pilar de la iglesia para saciar la sed de justicia de
su Dios personal. Esta decepción profunda, este acto radical de
retratar el asesinato más cruel posible, puede ayudar a describir
el estado que llevó a Kleist a matarse poco tiempo después de
publicar el cuento. Un terremoto hace que uno se decepcione
de Dios; pero si uno también se decepciona de la humanidad,
entonces ya no quedan alternativas para justificar la vida.
Decidí crear una obra contemporánea que explorara todas
estas ideas y que al mismo tiempo lograra establecer una relación entre el mundo de Kleist y mi visión de su cuento en el
2012. Escribí una historia en la que cuatro jóvenes voluntarios
alemanes trabajan en Chile ayudando a las víctimas del
terremoto del 2010. El conflicto se desata cuando, en un acto
que habla de su propia angustia existencial, los jóvenes deciden
contarle el cuento de Kleist a los niños sobrevivientes del
tsunami que tratan de ayudar. Obviamente, estos niños no
pueden comprender ni aceptar la crueldad brutal del cuento.
Los propios voluntarios terminan enfrentados en una discusión
sobre los mismos temas que rodean el cuento original. A estas
cuestiones inevitables decidí también incorporar el problema
de los saqueos de centros comerciales que ocurrieron luego
del terremoto de Chile. Me pareció ineludible presentar la idea
de que una catástrofe permite exponer la crisis latente en
sociedades como la chilena, en que la injusticia social tiene la
misma relevancia y urgencia que las ideas del cuento original
de Kleist.
En febrero llegué a Düsseldorf con la obra escrita y traducida
(por Hedda Kage) y ahí me encontré con el increíble sistema
del teatro alemán. Me sorprendió la inmensa importancia que
tiene el teatro para la vida de la ciudad y la expectativa que
crea cada nueva obra en el público local y nacional. Viniendo
del teatro independiente, fue un placer sentirme respaldado
con la infraestructura y la eficiencia de la administración y los
equipos artísticos. Y por suerte, dado que no hablo su idioma,
los alemanes con los que trabajé en Düsseldorf eran generosos
políglotas que entendían todo lo que yo dijera en español si lo
decía lentamente.
Los actores aceptaron afablemente que los dirigiera en inglés.
Me escucharon con paciencia antes de entregarse libremente al
mundo de la obra. Me encantó descubrir cómo comenzaron el
proceso de ensayos con una actitud rigurosamente intelectual
y lo terminaron en un despliegue de maravillosa irracionalidad
emocional. Su actitud en general es estoica ante la rigurosidad e
intensidad de un trabajo como el que hacen en el Düsseldorfer
Schauspielhaus. Tienen un horario de trabajo que acabaría con
el cuerpo de otros actores del mundo, pero me parece que existe
un orgullo de trabajar al límite de la resistencia. La actitud y
fortaleza de los actores que dirigí son un permanente testimonio
de la tradición del teatro alemán. Cuando llegó el estreno, me
encantó ver que el público y los críticos recibieron el trabajo
con generosidad y rigor, sin una gota de condescendencia para
un dramaturgo y director de un país del fin del mundo.
En general, creo que nunca había visto tan claramente como
en Alemania que el teatro es un lugar privilegiado para pensar y
examinar el mundo. Chile tiene una larga relación con Alemania,
que incluye inmigración y exilio. Invitarme a escribir y dirigir es
una forma de seguir, por otros medios, esa larga relación entre
las dos culturas nacionales. En este caso, me permitió devolver
a Alemania la visión que tuvo Kleist de la destrucción imaginaria
de mi ciudad hace doscientos años. Esa devolución reelaborada
de la imaginación existencialista de Kleist ocurrió sobre un
escenario y permitió acercar dos mundos teatrales cada vez
más generosamente compartidos.
Al final de la experiencia ya empezaba la primavera y podía
entender un poco del alemán que repetían los actores en los
ensayos y las funciones. Además, hablaba lo básico para saludar
y ordenar comida en restaurantes. Sin embargo, no era suficiente.
La gran y única frustración de mi experiencia en Düsseldorf es
que nunca he podido leer el cuento que inspiró BEBEN en su
idioma original. La gente con que trabajé me decía que uno de
los mayores valores de la obra de Kleist es la elegancia y belleza
de su estilo. Pienso que eso hace que la gente siempre hable de
él con tanto cariño. Murió muy joven y hace mucho tiempo, pero
su trabajo me acompañó en toda mi aventura alemana. Ahora
creo que Kleist me va a seguir acompañando, empujándome
a aprender alemán para poder finalmente leer su obra en el
idioma en que él la escribió. <
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Autor:
Guillermo Calderón (1971) es autor y director. Está considerado
uno de los dramaturgistas más interesantes de Chile, y apuesta
por un nuevo teatro político. Tras sus estudios en Chile, Estados
Unidos e Italia, fundó el Teatro en el Blanco. Además de sus
propias obras, ha puesto en escena a Fassbinder y Chéjov. Su
primer trabajo en Alemania ha sido Beben, en 2012, para el
teatro Düsseldorfer Schauspielhaus.
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Frieder Reininghaus
Panorama
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Tributo al rey azteca
Un repaso a la ambivalente figura del rey prusiano Federico II,
implacable jefe militar, dotado constructor del palacio barroco
Sanssouci de Potsdam y autor del libreto de la ópera “Montezuma”,
con ocasión de la celebración del III centenario de su nacimiento en 2012.
Christian Gottlob Fechhelm (1703–1759), figurín del “Re Americano” para la ópera
“Montezuma” (libreto: Federico II; música: C. H. Graun), Colección Louis Schneider,
Berlín. Foto: culture-images / Lebrecht Music & Arts
Federico de Hohenzollern (1712–1786) fue un ser humano polifacético y una figura política ambigua. Su actividad como
libretista no puede separarse de su existencia como príncipe y
rey. Ya un año antes de asumir el gobierno expuso su concepción
del cargo en el Antimaquiavelo (1739), obra que contiene sus
fundamentos teórico-estatales. La forma en que luego dirigió
los asuntos y el destino de Prusia influyó también sobre su
actividad literaria. En la política musical, dirigida por él hasta
en los más mínimos detalles, se unieron y superpusieron las
predilecciones personales del apasionado músico amateur, sus
aspiraciones político-estratégicas, la autoimpuesta “razón de
Estado” y una agresiva política exterior.
Con Federico el Grande es reactivado un “ídolo” alemán. El
creciente interés observado en los últimos años por su figura,
que culmina en el 2012, año de su aniversario, deriva también
de la fascinación que despiertan su “autodidactismo” político
y estético, así como su sentido artístico —en particular su
legendaria afición a tocar la flauta y por la música de cámara—,
sus logros como compositor y constructor (no por último de
teatros) y su papel como organizador de toda la música de la
Frieder Reininghaus
Tributo al rey azteca
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corte prusiana. Como monarca determinó tanto los programas
de “su” teatro como los honorarios de los kapaune (“castrati”)
y poulardes (“prime donne”) o el reembolso de gastos de los
extras. Tampoco olvidó fijar minuciosamente qué costos de
material estaban permitidos. Todo ello no logrará, sin embargo,
despertar simpatías por su persona entre aquellos que ven
con reservas o rechazo a este monarca por considerarlo un
violento jefe militar.
Ante ese complejo trasfondo, es lógico leer la tragedia
Montezuma, escrita para la Ópera Real de Berlín, como texto
clave del reinado de un príncipe sólo en parte ilustrado y como
declaración de alguien que se estilizó a sí mismo como una
persona iluminada simultáneamente por “Marte y Apolo”.
la antigua Roma que protege la ciudad en medio de una guerra
civil, exponiendo su vida: la ópera Coriolano fue estrenada a
fines de 1749 en Berlín (el nombre del rey como coautor no fue
mencionado). En una carta, Federico explica que su colaboración
en este trabajo colectivo se ha sometido “a las reglas de la
música” y —sobre el trasfondo de su propia penosa experiencia
con su severo padre— agrega que la escena “más conmovedora”
para él ha sido una entre Coriolano y su hijo Paulino.
Otro proyecto de ópera del que el rey puede ser considerado
como principal autor intelectual tomó de nuevo un texto antiguo
como base para tratar constelaciones políticas de la actualidad
de entonces. Y en él volvió a ocupar el papel principal un
dictador romano, que se transforma en un pacífico ciudadano
entre ciudadanos. La ópera Sila fue estrenada en 1753 en Berlín.
Cabe suponer que Federico no sólo tenía en mente aproximar
la opera seria a la tragédie francesa y establecer un ejemplo en
la senda hacia una “escuela berlinesa” autónoma, sino también
recrearse de paso a sí mismo y su política.
Sans pareil Ya como príncipe heredero llamó la atención
en las cortes europeas por sus inclinaciones artísticas. Parecía
haber “salido a la madre”. Fue el mayor de los varones sobrevivientes de la princesa Sofía Dorotea de BrunswickLuneburgo, interesada por el arte, la literatura y la moda, y
el espartano primogénito brandeburgués-prusiano que, en
1713, poco después del nacimiento de Federico, subió al trono
en Berlín como Federico Guillermo I y reinó hasta 1740. Ese
padre, extremadamente autoritario, fue el que transformó los
despedazados dominios de la Casa Hohenzollern entre los ríos
Mosa y Niemen en una rígida dictadura militar. “Prusia no es un
Estado con un ejército, sino un ejército que posee un Estado”,
se burlaba el marqués de Mirabeau. Luego de la muerte del
“rey soldado”, su hijo Federico II supo aprovechar el propicio
momento político: al frente del ejército fuertemente armado por
su padre, invadió totalmente por sorpresa la desmilitarizada
Silesia, bajo la consigna de “por la gloria”.
Al ataque le faltó toda base legitimadora, pero tuvo éxito.
Con la Primera Guerra de Silesia, Prusia logró anexionarse
esas tierras de la Corona de Bohemia. Pero también Francia,
España, Suecia, Sajonia y Baviera querían hacerse con una
porción de Austria y atacaron. Las siguientes guerras en Europa
y sus colonias, con cientos de miles de muertos, fueron la
consecuencia de la invasión de 1740. No sólo el historiador Karl
Otmar von Aretin ve a Federico II como el fundador de una línea
política maquiavélica que puede seguirse hasta Hitler y rechaza
que ese rey absolutista gobernase siguiendo los principios
de la Ilustración, a pesar de haber tenido por algún tiempo
una estrecha relación con el autor más leído de la Ilustración
francesa, el filósofo Voltaire.
Un poeta teatral en el trono de los Hohenzollern
­ ederico II puso a prueba su talento como autor de teatro en la
F
breve pausa entre la Primera Guerra de Silesia (1740–1742) y la
Segunda (1744–1745). Para la boda de un barón amigo, escribió
la comedia Le Singe de la mode (“El mono de la moda”).
Considerable tiempo después de la segunda victoria sobre
su rival en Viena, María Teresa, escribió en francés, inspirado
por su favorito Voltaire, un esbozo en prosa para una ópera. El
poeta de ópera de la corte Leopoldo de Vilati reelaboró el texto
en un libreto italiano, al que puso música el director de orquesta
de la corte Carl Heinrich Graun. Su trama trata de un dictador de
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La ópera como arma de ­g uerra La tercera obra en la
que el monarca prusiano participó decisivamente (y esta vez
nombrado) fue Montezuma. Está basada en los muy conocidos
informes sobre la conquista de México a comienzos del siglo
XVI y forma parte de una larga serie de óperas sobre las
Indias Occidentales o los indígenas. Esa serie comenzó en
1695 en Londres con La reina india, de John Dryden y Henry
Purcell; alcanzó un primer brillante apogeo en 1735 con Las
indias galantes, de Jean-­Philippe Rameau, y se prolonga hasta
la actualidad (últimamente con trabajos de Wolfgang Rihm y
Bernhard Lang). En particular, el libretista real pudo apoyarse
en 1753 en un dramma per musica de Girolamo Alvise Giusti y
Antonio Vivaldi presentado dos décadas antes en Venecia, si
bien se demarcó claramente de su texto. De la correspondencia
con su hermana preferida, Guillermina de Bayreuth, se sabe que
Federico escribió Montezuma en francés, el idioma que cultivaba
en su corte; luego envió el texto a la Alta Franconia para que
fuera revisado críticamente, y finalmente lo hizo versificar en
italiano por el poeta de la corte Giampietro Tagliazucchi. El
compositor de la corte Graun necesitó de mayo a noviembre de
1754 para ponerle música.
La historia de horror del choque de mentalidades y religiones
en el año 13 conejo (1518) y la destrucción de la cultura azteca por
parte de Hernán Cortés y sus mercenarios fue cuidadosamente
elegida. Federico II elogió al “noble salvaje” que cae víctima de
su buena fe y honradez. En la fase preliminar de la redacción del
libreto le dijo a uno de sus asesores que su objetivo no sólo era
despertar “compasión y emociones”, sino también transmitir un
mensaje político y que procuraría que “Cortés fuese el tirano y
que por ende incluso en la música pudieran ser lanzados algunos
cohetes contra la barbarie de la religión católica”.
Consecuente fue por lo tanto que en los diálogos —en clara
referencia al virulento enfrentamiento político-militar con el
gobierno imperial de Viena— se criticaran ácidamente las ansias
de poder y la codicia de la Casa de Habsburgo en nombre de la
Iglesia católica: “México y todo el mundo, las leyes del monarca
español y su imperio han de venerar. […] Más que la conquista
Frieder Reininghaus
Tributo al rey azteca
de países, anhelamos daros a conocer a nuestro Dios y asentar
entre vosotros la venerada religión que a nuestro Dios agrada”.
Luego del estreno de Montezuma, en 1755, los preparativos
y el desarrollo de la Guerra de los Siete Años monopolizaron la
atención de Federico. Esa primera guerra de alcance mundial no
sólo tuvo como consecuencia el cierre de los teatros de Prusia,
sino que llevó a todo el país al borde del abismo. Tras la Paz de
Hubertusburg (1763), el rey perdió el interés por la poesía. Su
maldad y soledad aumentaron y perdió creatividad.
Montezuma fue, justamente por el contexto político, una de
las óperas más exitosas de Graun. En regiones protestantes, es
sacada una y otra vez del cajón de los recuerdos. Los expertos
siguen tributando respeto a Federico, ya que el nuevo tipo de
aria introducida en esta obra, la cavatina con dos partes, que
sustituyó al aria da capo ternaria, inició una “reforma operística”
en el norte de Alemania. La cruda instrumentalización del teatro
musical para los fines de la guerra ideológica es mencionada,
a lo mucho, como cuestión secundaria, a pesar de que fue su
objetivo central, “incluso en la música”. <
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Autor:
Frieder Reininghaus, musicólogo. Desde 1971 es colaborador
de las emisoras alemanas de radio ­
Deutschlandfunk/Radio,
WDR y Südwest(rund)funk, así como de diversos periódicos y
revistas. Entre 1996 y 2005 fue docente en Bayreuth y, desde
2005, en la Universidad de Viena. Ha coeditado varios manuales
especializados y, desde 2011, edita en Viena la revista de música
Österreichische Musikzeitschrift.
Traducción del alemán:
Pablo Kummetz
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Mark Münzel
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Prototexto en el armario
Un aporte a la búsqueda de los mitos auténticos
en el año conmemorativo de los hermanos Grimm.
Klara Lidén, sin título, poster painting, 2010. Cortesía de la artista y de Galerie Neu (Berlín)
Una vez, un padre dejó en herencia a sus hijos unas chaquetas,
que siempre quedaban bien... siempre que se respetase el corte.
Pero a los hijos las viejas chaquetas pronto les parecieron pasadas de moda. Al final cada uno guardó su chaqueta en el armario
para a partir de ahí vestirse a la moda, y sólo la sacaban cuando
querían subrayar la autoridad del padre. Es conocido el hecho
de que Jonathan Swift, con esta sátira publicada en 1704, se
estaba refiriendo a las citas de la Biblia sin fidelidad al texto
original. Aleida Assmann (1997) la lee también como testimonio
de un miedo moderno, cada vez más creciente desde entonces,
a perder la herencia de nuestros ancestros. Sabemos que hemos
perdido el prototexto.
De la misma manera buscamos también en los cuentos de
hadas y en los mitos la autenticidad desde hace tiempo ya
periclitada. Las escrituras sagradas, con los mitos aureolados
de santidad, y los cuentos de hadas profanos se parecen en este
punto: porque son antiquísimos, se los venera, pero también
necesitan una continua renovación.
Mark Münzel
Prototexto en el armario
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Antes de los hermanos Grimm En 1697 el escritor francés Perrault publicó sus Contes de ma mère l’Oye, que decía
haber recogido de labios del pueblo. Los adaptó al gusto contemporáneo, de tal manera que Caperucita Roja se leía en el
siglo XVIII como la historia de la seducción de una muchacha
campesina por un aristócrata. La edición de los cuentos de
Perrault en 1964 nombra los precursores de muchos cuentos
de hadas en una literatura aún más antigua; así por ejemplo
Cenicienta, en la obra del poeta napolitano Giambattista Basile.
En 1760–1765 aparecieron los cantos del bardo gaélico
Ossian, del siglo III. Cuando más tarde se descubrió que la mayor
parte de ellos se debía al poeta escocés James Macpherson, del
siglo XVIII, ya se había desatado la moda de la poesía antigua.
Su estilo (analizado en el 2009 por el historiador de la música
James Mulholland) estaba acompasado con la corriente literaria
de entonces, el sentimentalismo británico, predecesor del Sturm
und Drang alemán. Tal es el secreto del éxito del poeta: está en
el estilo del tiempo pero sugiere originalidad, cambia de manera
aparentemente espontánea del tiempo pasado al presente, o
intercala signos de admiración.
Ossian impresionó al Goethe del Sturm und Drang, Werther
le leía sus poemas a su Charlotte. Quien le llamó la atención a
Goethe acerca de Ossian fue Johann Gottfried Herder, que se
interesaba por las canciones populares y los cuentos de hadas.
Herder no hacía hincapié en la autenticidad original, sino que él
mismo escribió algunos nuevos cuentos de hadas en el estilo de
los viejos. En ello le siguieron poetas del incipiente siglo XIX, y
que al revés del Ossian de Macpherson se preciaban de ser sus
autores: Clemens Brentano, Goethe, Chamisso, Achim von Arnim
(quien contagió a los hermanos Grimm su entusiasmo por las
canciones populares). En este ambiente es en el que Jacob y
Wilhelm Grimm publicaron entre 1812 y 1815 sus colecciones de
cuentos de hadas e infantiles, no escritos por ellos, y que hoy se
conocen como “los cuentos de Grimm”.
Sus narradoras eran, en parte, recopiladoras instruidas
de cuentos de hadas, como ha explicado Bernhard Lauer,
especialista en la obra de los hermanos. La narradora principal,
Dorothea Viehmann, una burguesa empobrecida de ascendencia
francesa, era, como calvinista fiel lectora de la Biblia, devota
de la cultura libresca y es factible que les transmitiera a los
hermanos Grimm algunos de los cuentos de Perrault.
Éstos muestran un tono popular, bien seguro que también
a causa de una elaboración literaria consciente. Había medios
estilísticos para evocar lo antiguo, tanto en palabras como en las
ruinas artificiales, tan en boga entonces. Que un poeta trabajase
sobre un texto antiguo se consideraba más como refinamiento
que como falsificación. No existían aún fronteras definidas en
relación a literatura de creación. Recién a partir de la segunda
mitad del siglo XIX se fue implantando poco a poco la exigencia
de la más exacta fidelidad al texto original.
influencias de la literatura del Oriente Próximo. “De Homero no
se han repuesto por completo Zeus y los demás dioses”, escribió
Jakob Burckhardt —pero no conocemos fuentes más auténticas—.
Dependiendo del fin, los mitos eran elegidos y modificados:
el helenista español Carlos García Gual argumenta (1999) que
raras veces un poeta antiguo cuenta un mito por completo,
pues parte de la base de que sus oyentes ya lo conocen, sólo
quiere recordárselo brevemente y luego destacar aquello que
le interesa en ese momento preciso. Paradójicamente resulta de
ello que con toda seguridad sólo conocemos los mitos a partir
de versiones individuales variables, desviadas; anteriormente
eran colectivos e invariables, de tal manera que su modificación
es un añadido posterior.
La literatura en los mitos antiguos La tradición es una
elaboración. Los propios mitos antiguos no los conocemos por
transmisión oral sino por reproducciones literarias, muchas veces
de la Antigüedad tardía. Y justo en la fuente de los más antiguos
mitos griegos, en Hesíodo, la investigación ha descubierto claras
Panorama
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Después de los hermanos Grimm, en la lejanía Por el
tiempo en que los cuentos de Grimm se hicieron populares en
Europa, los viajeros se pusieron a buscar historias semejantes
también fuera de ese continente. La búsqueda seguía dos
modelos intraeuropeos de pesquisa: las nuevas colecciones
de cuentos de hadas y leyendas (en especial los influyentes
cuentos de Grimm) y los mitos antiguos, que desde hacía tiempo
eran usados una y otra vez como fuente literaria.
Entonces y así se esperaba encontrar fieles tradiciones
ancestrales, contadas boca a boca, colectivamente, lo contrario
de una literatura del presente, artística, escrita, individualmente
refinada. Pero siguió sin encontrarse el prototexto.
Es cierto que hasta entrado el siglo XX muchas sociedades
no europeas carecían de un lenguaje escrito. Pero incluso en los
primeros tiempos de la investigación etnológica de los mitos, en
el siglo XIX, muchos de esos pueblos marginales habían tenido
ya contacto con sociedades que disponían de un lenguaje escrito.
Y los investigadores era raro que fuesen los primeros en tratar
a dichos pueblos, sino que partían de los puestos avanzados
de los misioneros. Los indígenas al principio no leían novelas
europeas, pero tenían contactos con misioneros y comerciantes
que usaban los instrumentos de la cultura escrita (como las citas
y las historias bíblicas, los refranes, las parábolas); todo ello,
haciendo excepción de indios norteamericanos alfabetizados
como George Hunt, narrador de mitos y coautor del etnólogo
Franz Boas: aunque fuese un kwakwaka’wakw, era hijo de un
inglés y una tlingit, se encontraba entre diversas culturas (más
incluso que la narradora de los hermanos Grimm, Dorothea
Viehmann, de origen francés y nacida en Alemania). Por lo
demás, los mitos recién podían ser registrados después de
superar la barrera del idioma, es decir, después de un contacto
prolongado, y la investigación se apoyaba muchas veces en
cultural brokers, que dictaban largos textos o, en una etapa
posterior, los narraban al micrófono. Esto no quiere decir que los
textos registrados no fuesen mitos indígenas, sino tan sólo que
aquí apenas es posible separar lo “auténtico” de lo “literario”.
Desde numerosas sociedades no europeas, los etnólogos
informan de la flexibilidad de los mitos. Un ejemplo de “a
language of argument, not a chorus of harmony” (Edmund
Leach, 1968) lo experimenté yo mismo ese mismo año en un
poblado de los kamayurá, en el Brasil central, donde desde años
era costumbre contarles mitos a los etnólogos, pero no como
Mark Münzel
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esa vez, cuando una mujer me contó de una de sus ancestros
que fue la primera en enseñarle a los varones el trato carnal. Lo
hizo valerosamente, teniendo que luchar contra las carcajadas
y las muecas de los varones del poblado, que intentaban molestarla. Cada vez más irónica, consiguió demostrar la lentitud
de entendederas del varón, que sólo se da cuenta tarde de lo
que realmente es importante en el amor; su versión era una
respuesta a aquellos que la rodeaban.
están depositados en bruto y de donde los saca el narrador y
los cuenta como mitos. En otras situaciones el material en bruto
es elaborado de manera distinta, a través de un ritual, de una
enseñanza para los niños, o en formas artísticas. Ello recuerda
la múltiple capacidad de adaptación que García Gual destaca en
los mitos de la Antigüedad clásica.
Todos quienes han transmitido cuentos de hadas y mitos los
han transformado. Los retoques a la moda, a diferencia de la
sátira de Swift, no fueron faltas de respeto. La alegría de narrar
del ser humano introduce siempre novedades en estos cuentos y
mitos. Los hermanos Grimm no fueron solamente recopiladores
de cuentos de hadas, sino también adaptadores e innovadores
muy capaces. <
Dificultades de la fidelidad textual
Aunque los
investigadores, desde el siglo XIX, priorizaban crecientemente
la transcripción literal del texto registrado por encima del buen
estilo, hasta bien entrado el siglo XX era raro que dominasen
los idiomas indígenas, por lo que tenían que valerse de un
intérprete, y éstos solían aportar al testimonio su propio estilo y
muchas veces también algunos contenidos.
En 1876 Couto de Magalhães publicó narraciones de indígenas amazónicos que él había recogido con celo filológico en
língua general. Se trataba de un idioma muy extendido en la
cuenca del Amazonas, pero no siempre era la lengua materna,
sino en parte sólo una lengua franca entre los indígenas y
los colonizadores. Algunas historias, pues, eran ya de por sí
traducciones, presumiblemente adaptadas en su estilo a como
se suponía que el investigador quería oírlas. Éste, aunque las
tradujo palabra por palabra, también dejó fluir en ellas algunas
imágenes propias. Así por ejemplo, él, que miraba el mundo
de los indígenas amazónicos con un entusiasmo posromántico,
viéndolo semejante a una Edad Media imaginada por los románticos, tradujo como “vasallo” lo que normalmente hubiera
debido traducir como “esclavo”, a buen seguro porque pensó
más en el pío Medioevo que en los tiempos de la impía cacería
de esclavos. También retocó el estilo evitando las repeticiones
con las que de manera consciente se quería representar, por
ejemplo, la monotonía de un viaje. Con ello, sin embargo, y al
contrario que Ossian, no quiso sugerir una oralidad ancestral,
sino convencer de la alta calidad de los textos a unos lectores
cultivados literariamente.
Confusión de fronteras Para la grabación de “auténticos”
cuentos de hadas y mitos no colocamos nuestro micrófono de
manera desapercibida junto a la fogata alrededor de la cual
los viejos narran espontáneamente, sino que lo hacemos en el
marco de una situación excepcional creada por nosotros mismos:
hacemos que el narrador se siente delante de nuestro micrófono,
para el cual hemos hallado el mejor emplazamiento acústico,
generalmente en un lugar apartado del ajetreo. Ese lugar suele
ser la cabaña del investigador, hoy no pocas veces su oficina. En
la mayoría de los casos, la iniciativa de narrar los mitos parte
del investigador. ¿Grabar un mito no contaminado por nosotros
y que al mismo tiempo sea espontáneo? ¡Una ilusión!
Los investigadores no recogen mitos inventados, pero sí
transformados. Ciertamente que han existido antes, pero no en
la forma en que se revelan a través de la narración estimulada
por el investigador, como demuestra el antropólogo español
Manuel Gutiérrez Estévez (2003). El investigador es como si
se sentase delante de un almacén donde los contenidos míticos
Panorama
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Este trabajo se basa en un texto anterior que apareció el
año 2010 en el libro homenaje a Peter Gerber (publicado en CD
por el Museo Etnográfico de la Universidad de Zúrich), y ha sido
revisado y adaptado por el propio autor.
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Mark Münzel, etnólogo, estudió Etnología, Antropología Cultural
de Europa y Romanística en Fráncfort del Meno, París, Coimbra
(Portugal) y Recife (Brasil). Entre 1989 y 2008 fue profesor
universitario en Marburgo. Ha dedicado muchos años a la
investigación de las sociedades indígenas de Brasil, Paraguay,
Perú y Ecuador.
Traducción del alemán:
Ricardo Bada
Información adicional sobre la ilustración:
Klara Lidén (1979, Estocolmo), artista sueca afincada actualmente en Berlín, trabaja en los campos de la instalación, la
performance y el video. Para sus Poster Paintings, pega retazos
de carteles superpuestos. De esos hallazgos urbanos surge así un
“ilegible archivo de la ciudad camuflado de cuadro monocromo”
(monopol).
Esas esculturas en relieve surgidas de la superposición son,
según la crítica de arte Elke Buhr, “símbolos de una historia
que ha de conservarse pero que no es visible”; de ese modo
ofrecen un referente visual a las cuestiones planteadas por
Mark Münzel sobre el prototexto, su legibilidad y posibilidad de
ser reconstruido.
Humboldt 158
Goethe-Institut 2012
Anne Huffschmid
Panorama
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“Mirar y creer”
Un proyecto fotográfico en escenarios urbanos de dos ­megalópolis
emblemáticas de América Latina, Ciudad de México y Buenos Aires,
nos devela las nuevas religiosidades en las precarias y
efímeras comunidades de lo urbano.
„Velorio“, Tepito, Ciudad de México, octubre de 2010. Foto: Frida Hartz
La devoción se define por su carácter íntimo, los espíritus son
invisibles, la religiosidad no se deja fotografiar. Lo que podemos
aspirar a mirar es lo que de ella se materializa y manifiesta en
público, sus actos y huellas en la vida cotidiana, los rostros
y cuerpos que la practican. Veremos en las series de Frida
Hartz y Verónica Mastrosimone, de las cuales se muestran
aquí fragmentos, que las visiones distan de ser homogéneas.
Su escenario son dos de las megalópolis emblemáticas de
América Latina, la Ciudad de México y Buenos Aires. Son ciu-
dades efervescentes e hipermodernas, sin duda, a la vez que
desbordadas y fragmentadas por pobrezas y exclusiones. Las
fotógrafas nos llevan, cada una en su ciudad, a recorrer cultos
callejeros, sacerdotes y fieles en acción, inscripciones en los
muros y en la piel, sincretismos culturales, iconos y signos,
santos y santas deambulando por las calles, en el barrio y la
colonia popular, la villa de emergencia o el asentamiento. Sobre
todo, nos enfrentan con un abanico de miradas, melancólicas
unas, desafiantes y escépticas otras, vulnerables todas.
Anne Huffschmid
“Mirar y creer”
Hubo, al principio de esta exploración visual, que se inscribe
en el proyecto Global Prayers*Redemption and Liberation in the
City (http://globalprayers.info), dos inquietudes: ¿qué quedó
de los espíritus movilizadores de aquel cristianismo liberador,
comprometido con los pobres, de los años setenta? Y ¿en qué
creen hoy, después del colapso del monopolio católico, los
habitantes de las zonas precarias de estas urbes? Según los
propios actores, la noción de “liberación” se ha complejizado,
ya no se refiere solamente a las ataduras materiales del mundo
exterior, explotación y opresión, sino que abarca cada vez más
las necesidades de afecto, sentido y celebración. Lo religioso
se ha diversificado de múltiples maneras: de la profecía de
un futuro mejor, más justo, hacia las necesidades del día a
día, del materialismo histórico al milagro cotidiano. Los santos
tradicionales como san Judas Tadeo o san Cayetano se han
vuelto iconos pop de los jóvenes urbanos, al mismo tiempo que
se van popularizando los santos díscolos, como el Gauchito Gil
en Buenos Aires o, el más reciente de los nuevos cultos, la Santa
Muerte en México. A diferencia de otros credos, la Flaquita, a
decir de los devotos, recibe sin prejuicio a cualquier pecador.
Además ofrece, según la antropóloga Laura Lee Roush, un
“espacio afectivo”, de contención efímera, para todo tipo de
“traumados”.
Y es justo en lo no resuelto de las sociedades donde nos
encontramos, contra todo pronóstico, con la memoria viva de
aquella teología de la liberación. En los rincones marginados,
donde algunos curas aún hoy se dedican a predicar la
transformación social. O también en la violencia desbordada
del México actual, donde no parece ser casual que muchos de
aquellos que ponen su voz y cuerpo para frenar esta nueva
guerra sucia tengan su arraigo en este catolicismo profético.
Reconocemos ahí una voluntad asombrosa por creer y así
trascender un presente traumático.
Son los espíritus invisibles de la actualidad, vinculados a las
más diversas urgencias de salvación y transformación, los que
nos develan las imágenes de Hartz y Mastrosimone. Mirando
sus fotos uno llega a pensar que quizá la fe no es, en primer
lugar, una cuestión de afiliación religiosa, sino que tiene que ver
con poder ver más allá de lo visible. Y que la magia urbana,
del aquí y ahora, no radica sólo en aquellos ritos y rituales que
pueden parecer exóticos, al menos para el extraño, sino que
descansa sobre todo en la magia fundadora de la coexistencia:
las precarias y efímeras comunidades que se hacen y deshacen
a cada instante en nuestras ciudades. <
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Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autora:
Anne Huffschmid, especialista en ciencias de la cultura y autora.
Investiga, enseña y publica sobre análisis del discurso, la imagen
y el espacio público, la cultura de la urbanidad y de la memoria,
centrándose en especial en México y Argentina. Es miembro
fundadora del Centro para Asuntos Urbanos metroZones,
iniciador del proyecto multidisciplinario “Global Prayers —
Redemption and Liberation in the City”. En este contexto
participó en la concepción de la exposición internacional
“The Urban Cultures of Global Prayers”; recientemente se ha
publicado sobre el tema Faith is the Place (2012).
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Berthold Zilly
Panorama
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Entre
Un grand seigneur del diálogo entre culturas y personas.
In memóriam Curt Meyer-Clason (1910–2012).
Libro de artista “El Mar” – Pablo Neruda (2004). Diseño gráfico: Gisela Oberbeck. Tipografía: Christa Schwarztrauber.
Cortesía de la artista. Foto: Mario Steigerwald
Escribir sobre Curt Meyer-Clason podría parecer delicado, pues
si bien es glorificado por dos generaciones de críticos, editores
y lectores como un genio de la traducción y del intercambio
cultural, un héroe, un mito, hay también, desde los años
ochenta, voces discordantes que cuestionan su pasado político
o la calidad de sus traducciones. ¿Será que dicha discrepancia
de opiniones puede dificultar un homenaje? Decididamente no.
Quien pondere esas críticas frente al conjunto de la vida y obra
de Curt Meyer-Clason llegará al siguiente balance: él ha sido el
mediador más importante entre los mundos iberoamericano y
germánico en el siglo XX, un maestro de la lengua alemana, un
gran humanista.
Berthold Zilly
EntreMundos
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Tuvo vida romanesca, llena de percances, peripecias y triunfos en diversos países del Viejo y Nuevo Continente, ofreciendo
harta materia prima para una novela —que realmente llegó a
ser escrita, por él mismo, bajo el título Äquator (1986)—. Nacido
en el sur de Alemania, abandonó el colegio antes de acabar
el nivel secundario, fue empleado de banca, ejecutivo de una
multinacional norteamericana del sector textil en Francia y,
desde 1937 en Brasil, miembro del partido nacionalsocialista, y
más tarde presidiario. Se estableció en Múnich a partir de 1954
como revisor, redactor, traductor y escritor; pasó a ser director
del Instituto Goethe en Lisboa de 1969 a 1976, y regresó luego
a Múnich.
Meyer-Clason era hombre de varias metamorfosis, aunque
en el fondo sólo de una, radical. Pues tuvo dos vidas: una antes
y una después de 1942, año en que Brasil entró en la Segunda
Guerra Mundial, y año en que Meyer-Clason fue preso en Rio
Grande do Sul, acusado de espionaje en favor de la Alemania
hitleriana, no llegándose a probar nunca si realmente perjudicó
a alguien. Más tarde, interpretó la prisión como una inmensa
suerte, una chance para leer y reflexionar. Eso le abrió los ojos
a lo que pasó a considerar como verdaderos valores de la vida:
la literatura, la belleza del mundo, el ser humano, la convivencia
pacífica. Saulo se convirtió en Pablo. Cultivó siempre por Brasil,
país donde nació por segunda vez, un amor especial, que más
tarde se extendería a Portugal. Si tuvo culpa, de ella se redimió
dedicando el resto de su larga vida al diálogo entre naciones,
culturas y personas.
Encontró, finalmente, su vocación, tornándose un gran
comunicador cultural, un maestro de la palabra escrita y hablada, un apasionado por la literatura —en la que apreciaba tanto
el aspecto estético como ético—, un incansable militante contra
cualquier tipo de prejuicio racista, social o nacionalista, en favor
de la libertad y la justicia social, un intrépido hombre de letras
polivalente, cosmopolita, escéptico y optimista al mismo tiempo.
Hasta hoy día, sigue siendo altamente estimado en Portugal
por haber apoyado a intelectuales oposicionistas durante la
dictadura y, a partir de la Revolución de los Claveles en 1974, al
proceso de democratización.
En pocos años se afirmó como renombrado traductor
literario del portugués y el español al alemán, pero también
del inglés (Vladimir Nabokov) y del francés (Elie Wiesel). En
los años sesenta se volvió, junto a los periodistas y ensayistas
Albert Theile (fundador de la revista HUMBOLDT) y Günter W.
Lorenz (fundador de la revista Zeitschrift für Kulturaustausch),
uno de los principales divulgadores e intérpretes del llamado
boom de la literatura latinoamericana en los países de lengua
alemana, traduciendo y comentando autores hispanoamericanos
como Borges, García Márquez, Lezama Lima, Onetti, Roa
Bastos, Neruda, y brasileños como Jorge Amado, Adonias Filho,
Clarice Lispector, Guimarães Rosa, pero también clásicos del
siglo XIX como el brasileño Machado de Assis y el portugués
Camilo Castelo Branco. Acabó traduciendo más de cien libros,
organizando una buena docena y escribiendo una decena,
además de un sin número de artículos, piezas radiofónicas,
prefacios, posfacios y ensayos, siendo la revista HUMBOLDT
uno de sus foros.
Su enorme talento formulador y fabulador lo ayudó, ciertamente, en su principal oficio, el de traducir. Pero no pocas
veces su propia creatividad entraba en conflicto con la también
importante lealtad hacia el texto original y el lector. Pues existe
un tenue equilibrio entre los dos papeles complementarios en
el oficio del traductor: ser servidor y señor del texto al mismo
tiempo. Meyer-Clason parece que se sentía más señor que
servidor.
La investigación paciente no era su fuerte, ya que confiaba
mucho en su intuición y experiencia, y en el diálogo con los
autores. Dijo cierta vez en una conferencia en Berlín: “No uso
diccionarios, los diccionarios me usan a mí”. Por otro lado, la
crítica literaria, con su actitud bastante acrítica hacia él mismo, tiene alguna corresponsabilidad en la frecuente falta de
exactitud y agudeza en el trabajo de Meyer-Clason. Además,
hay que considerar las pésimas condiciones financieras de
la actividad traductora, que tornan casi inviable la necesaria
perseverancia.
El esplendor y el límite de la estrategia traductora meyerclasoniana son particularmente evidentes en su trabajo con
la obra de Guimarães Rosa, autor que creó prácticamente un
idiolecto, semienigmático, con una distancia máxima con respecto al portugués padrón, a pesar de la aparente proximidad al
habla de los sertanejos de Minas Gerais. Escribe —lo que parece
paradójico— un barroco conciso, conjugando abundancia con
parsimonia lexical, cada palabra calculadísima, frases largas,
paratácticas, alternándose con frases lacónicas. Todo esto
aparece bastante aplanado en la versión alemana, a pesar de su
estilo plástico y sonoro, siempre envolvente.
Meyer-Clason no creía en la radical extrañeza entre lenguas
y culturas, más bien creía en una profunda afinidad entre ellas,
una relación casi prebabélica, a pesar de reivindicar también
“el color de la extrañeza” en la traducción, una fórmula feliz
de Wilhelm von Humboldt. Deseaba —como diría Friedrich
Schleiermacher, uno de los primeros teóricos de la traducción y
fundador de la hermenéutica moderna— llevar el libro extranjero
al lector, en vez de llevar el lector al libro extranjero, siguiendo,
por lo tanto, una estrategia más bien naturalizadora y menos
extrañadora. Y realmente llevó las literaturas latinoamericanas
e ibéricas a los lectores de lengua alemana, un regalo enorme
que les hizo, en correspondencia con su carácter, que era
todo generosidad. Guimarães Rosa, que sabía alemán, vio claramente esa estrategia asimiladora con respecto al gusto del
público alemán, criticándola diplomática y amigablemente,
pero concordando con ella de un modo general, elogiándola en
nombre de la legibilidad, comprensibilidad y comerciabilidad de
las traducciones.
Nadie mejor que ese amigo de Meyer-Clason para caracterizarlo, desde un punto de vista multilingüe, viendo en él
“cualidades varias de un germánico, de un angloamericano
y de un latino, Gruendlichkeit, souplesse, sense of humour,
Gemuetlichkeit, verve, esprit, accuracy, tenacidad, objetividad,
coraje, businessmanship, sensibilidad, Tiefe, Temperament”. <
Berthold Zilly
EntreMundos
Copyright:
Goethe-Institut e. V., Humboldt Redaktion
Diciembre 2012
Autor:
Berthold Zilly (1945), romanista especializado en Brasil, catedrático de la Universidad Libre de Berlín y de la Universidad
de Bremen, en la actualidad es profesor visitante de la Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil). Autor de ensayos sobre literatura latinoamericana y traducción; traductor de clásicos de la literatura brasileña, portuguesa y argentina, como
Os Sertões, de Euclides da Cunha; Confissão de Lúcio, de Mário
de Sá-Carneiro; Facundo. Civilización y barbarie, de Domingo F.
Sarmiento. Está preparando una nueva traducción al alemán de
Grande sertão: veredas, de Guimarães Rosa.
Traducción del alemán:
Claudia Silveyra D’Avila
Información adicional sobre la ilustración:
En 2002, la artista gráfica Gisela Oberbeck (1953, Karlsruhe) concibió en Chile, en colaboración con la Fundación Pablo Neruda y
con artistas, filósofos y los habitantes de Isla Negra, la idea y
los trabajos preliminares del volumen gráfico de la edición de
artista El mar/ Das Meer. Para la traducción del texto “El mar”
del Premio Nobel chileno, no publicado hasta entonces en alemán, se pudo contar con tres prestigiosos traductores: Fritz
Rudolf Fries, Fritz Vogelgsang y Curt Meyer-Clason. Mediante
el experimento de la contraposición de las tres traducciones en
un mismo volumen, el lector puede comprobar con intensidad
el estilo particular de Curt Meyer-Clason.
Más infomación http://www.gisela-oberbeck-go.com
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La educación –
entre el corazón y la razón
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Pie de imprenta
Redacción:
Isabel Rith-Magni
Ulrike Prinz
© Goethe-Institut
Printed in the Federal Republic of Germany
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Editor:
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del Goethe-Institut
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Revisión de textos:
Virtudes Mayayo
Diseño:
QWER:
Michael Gais
Iris Utikal
Marcos Tonon
ISBN 0018-7615
2012/Número 158/Año 53
Para cualquier pregunta sobre las suscripciones,
diríjase por favor a [email protected]
HUMBOLDT se puede adquirir en nuestra webshop.
Visítela en http://shop.goethe.de
Los artículos no siempre expresan ni coinciden
plenamente con la opinión de la redacción.
Portada:
Pablo García López (*1977), PET Soul Butterflies, 2009.
Cortesía del artista (http://pablogarcialopez.com)
Pablo García López estudió Biología en Madrid, se doctoró allí
en Neurología y realizó su máster en Bellas Artes en el Maryland
Institute College of Art. En su serie PET remite al neurólogo, patólogo e histólogo español Santiago Ramón y Cajal (1852–1934),
quien estaba convencido de que “todo hombre puede ser, si se
lo propone, escultor de su propio cerebro” (1923) y que calificó
a las neuronas como “mariposas del alma”: “Como el entomólogo a la caza de mariposas de vistosos matices, mi atención
perseguía, en el vergel de la sustancia gris, células de formas
delicadas y elegantes, las misteriosas mariposas del alma cuyo
batir de alas quién sabe si esclarecerá algún día el secreto de
la vida mental” (1923).