Definición: •

• Definición:
Definición: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es el término que se utiliza en la
actualidad para describir un trastorno del comportamiento que presentan tanto niños como adultos, con
manifestaciones diferentes según la edad y la educación recibida.
Este trastorno implica, primordialmente una dificultad generalizada en el espacio y en el tiempo (ocurre en
cualquier lugar y todos los días), para mantener y regular la atención, y una actividad motora excesiva
(hiperkinesia o hiperactividad). Secundariamente, se manifiesta en forma de déficit de reflexibilidad: actúa
con impulsividad o con escasa reflexión.
En general, la persona, niño, joven o adulto, se muestra a los demás como un individuo con escaso auto −
control, dejándose llevar con frecuencia por sus emociones: ira, tristeza, alegría, ansiedad,... sus deseos o sus
necesidades.
2.Detección:
Se ha llegado a considerar, en base a la experiencia profesional y a la reflexión sobre el TDAH, mucho más
fiable y válida, la clasificación y los criterios propuestos por la Organización Mundial de la Salud (OMS, CIE
− 10) que los planteamientos de la APA.
En función de ésta decisión conceptual, desarrollamos nuestra actuación profesional considerando, respecto
del TDAH, que es necesario distinguir entre tres fases de evaluación diagnóstico:
• Detección;
• Identificación;
• Valoración.
Detección: Es un procedimiento para poner de manifiesto quienes, de entre la población de niños y niñas, de
entre 4 y 8 años de edad, pueden presentar la condición o característica biológica que denominamos TDA −
H.
Esta detección no permite todavía conocer quienes presentan TDAH, pero todos los niños con TDAH están
incluidos en el grupo de detectados, y a ellos se les añaden otros niños con comportamientos similares.
La detección puede realizarse en la Consulta de Atención Primaria y en los Centros Educativos de Escuelas
Infantiles y Primaria, utilizando instrumentos y métodos de exploración de niños con Problemas de
comportamiento o de Aprendizaje.
3.DIAGNÓSTICO MÉDICO Y TRATAMIENTO:
• CONCEPTOS BÁSICOS:
En primer lugar, vamos a comenzar definiendo tres conceptos importantes:
Hiperactividad: puede ser síntoma primario del TDA−H, si alude a la excesiva actividad motora. No obstante,
se suele entender como síndrome, en cuyo caso el trastorno hiperactivo o síndrome hipercinético es
equivalente al TDA−H.
Impulsividad: Síntoma primario del TDA−H que indica la tendencia a responder con rapidez y precipitación a
los estímulos sin considerar las posibles alternativas. También se conoce como pobre control de impulsos.
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Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA−H): Trastorno cuya sintomatología
fundamental consiste en falta de atención, impulsividad e hiperactividad.
• Evolución histórica de la concepción del trastorno:
En muchas ocasiones se ha pretendido tratar este problema desde el punto de vista puramente conductual, esto
es, los tratamientos han ido dirigidos a modificar la conducta desadaptiva de estos niños considerados este
trastorno como un problema de comportamiento. Pero aunque es cierto que la sintomatología del Trastorno
por Déficit Atencional con Hiperactividad (en adelante TDA−H) tiene unas consecuencias claramente
conductuales, el déficit que le subyace, la etiología y, por lo tanto, el tratamiento, son sustancialmente
distintos por lo que debe ser analizado de forma diferencial, sin olvidar, claro está, las semejanzas que se
establecen en algunos aspectos con los problemas de comportamiento.
Inicialmente la hiperactividad fue estudiada desde un enfoque fundamentalmente médico pero, con el tiempo,
la investigación ha ido derivando hacia una perspectiva más psicopedagógica. (Una intervención
psicopedagógica que ayude al niño a estructurar sus propios recursos, que le permitan controlar las respuestas
impulsivas, planificar y organizar su conducta.
Así, fue considerada en un principio como un trastorno de tipo neurológico debido a la existencia de una
lesión cerebral, si bien las dificultades para comprobar la presencia de tal lesión llevaron a un cambio en la
consideración del trastorno.
Efectivamente, en los años 50 se produce un giro en la investigación, pasándose a una concepción más
funcional del síndrome. En este sentido, Clements (1966) introdujo el concepto de Disfunción Cerebral
Mínima, definiéndolo como un trastorno de conducta y aprendizaje asociado con disfunciones del S.N.C.
(SISTEMA NERVIOSO CENTRAL) en niños con inteligencia normal y caracterizado por hiperactividad,
inestabilidad emocional, déficits de coordinación general, déficits de atención, etc.
Ya en los años 70 las investigaciones se centraron en analizar el síndrome desde una perspectiva conductual
abandonando la búsqueda de factores orgánicos. En esta línea, Douglas (1972) defiende que el principal
déficit de los niños hiperactivos consiste en su incapacidad para mantener la atención y su impulsividad
restando importancia a la actividad excesiva ya que ésta, a diferencia de la atención, mejora con la edad.
Más tarde el DSM−III, constatando la tendencia iniciada por Douglas, reemplazó el término Hiperactividad
por el de Déficit Atencional con Hiperactividad señalando como características fundamentales la falta de
atención, la actividad excesiva y la impulsividad, pero poniendo un énfasis especial en el déficit atencional,
tendencia que se mantiene en la última edición del manual (DSM−IV).
Estos niños no manifiestan déficits intelectuales pero suelen obtener un rendimiento muy por debajo del
que cabría esperar debido a su déficit atencional. Se trata de un problema importante ya que, en
opinión de algunos autores (Barkley, 1989) al menos un estudiante por aula padece problemas de este
tipo.
Sin embargo, otros manuales diagnósticos como el CIE (CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE
ENFERMEDADES [ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD]) en su novena versión, subrayan el
exceso de actividad motriz como característica principal por lo que en la actualidad sigue sin existir criterios
unívocos que permitan definir con exactitud los límites de este trastorno.
De esta forma, quedan sin resolver, como señalan Polaino−Lorente y Cabanyes (1995a), numerosas
incógnitas: ¿el síntoma principal de la hiperactividad es el déficit de atención o éste está al mismo nivel que la
impulsividad y el exceso de actividad motora?, ¿existen formas puras de déficit atencional sin hiperactividad?,
etc.
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• CURSO CLÍNICO
Si atendemos a la historia preescolar, sus padres los describen como:
. Niños difíciles de manejar, activos, enérgicos, a quienes es necesario vigilar constantemente para prevenir
accidentes.
.Se caracterizan por su tendencia al rechazo de nueva estimulación, dificultades con los cambios en la rutina y
reacciones muy intensas a los cambios en el ambiente.
. Son muy irritables y duermen de forma muy irregular. Suelen ser obstinados y caprichosos en relación a la
alimentación y pueden mostrarse bastante agresivos.
Frecuentemente muchos preescolares temperamentales y con un nivel de actividad superior al normal se
convierten en hiperactivos. Las investigaciones sugieren que entre un 60 y un 70% de los niños en edad
escolar identificados como hiperactivos eran marcadamente diferentes en sus conductas cuando eran
preescolares.
A pesar de esto muchos profesionales defienden que los problemas comportamentales durante la etapa
preescolar constituyen fases evolutivas transitorias más que signos precoces de un trastorno crónico potencial.
Sin duda hay que saber distinguir si los síntomas reflejan una exageración de las conductas apropiadas a la
edad. El profesor es el más adecuado para determinar cuándo el patrón comportamental refleja el desarrollo
normal y cuándo no, incrementándose el convencimiento de que ignorar estos signos, especialmente en los
últimos años de preescolar, puede ser un gran error.
Durante el período escolar aparecen los problemas de comportamiento en clase. No permanece el tiempo
suficiente en las tareas, molesta a sus compañeros, etc., todo lo cual recaba la atención del profesor. El
profesor centra su atención en el niño hasta que éste vuelve a implicarse en la tarea. Así, el profesor tiende a
focalizar su atención en las conductas inapropiadas más que en las adecuadas. De esta forma el profesor actúa
como un reforzador negativo: el niño reiniciará la tarea pero no mantendrá mucho tiempo en ella porque
conoce la consecuencia negativa de esto: el profesor dejará de ocuparse de él. La consecuencia directa del
escaso tiempo que permanece trabajando se traduce en un bajo rendimiento académico. No se trata de niños
poco inteligentes como en ocasiones se ha argumentado.
Obtienen bajas puntuaciones en los testo de inteligencia debido en gran parte al impacto que ejerce su
conducta sobre su desempeño en los mismos.
Las relaciones con sus compañeros no son buenas por lo que tiende a buscar amigos más pequeños. Los
estudios sociométricos habitualmente reflejan que los niños con déficits atencionales son poco populares por
lo que frecuentemente se les excluye de las interacciones sociales. A menudo son descritos como inmaduros e
incompetentes. Aunque algunos son capaces de desarrollar habilidades sociales adecuadas, la mayoría
presentan una baja competencia social. Algunos sencillamente carecen de habilidades sociales, lo que resulta
en una baja popularidad (aislados) mientras que otros muestran conductas agresivas, lo que les aboca al
rechazo de sus compañeros. Los problemas de sueño persisten.
Durante la última infancia persisten las dificultades para el estudio, la conducta disruptiva y la ausencia de
amigos, todo lo cual contribuye a mantener baja su autoestima e incrementa la probabilidad de padecer
trastornos de tipo depresivo.
Ya en la adolescencia si bien la actividad motora gruesa ha descendido el déficit atencional, la impulsividad y
la inquietud persisten. Se trata de sujetos con bajos niveles de responsabilidad que a menudo abusan del
alcohol y otras drogas. Goldstein y Goldstein (1987) señalan que entre el 30 y el 40% de hiperactivos se han
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involucrado al menos una vez en una conducta de tipo antisocial, mientras que el porcentaje que hace esto
mismo en la población normal está entre el 3 y el 4%. Parece ser, por tanto, que los adolescentes con déficit
atencional continúan teniendo problemas sociales, académicos y emocionales. Los profesores siguen
quejándose de su inatención, nerviosismo sobreexcitación y mala ejecución de las tareas. Muchos muestran
signos de indefensión y depresión pues son conscientes de su larga historia de problemas. Cuando eran más
pequeños sus problemas a menudo les llevaban a los servicios de educación especial y a frecuentes avisos a
sus padres. Posteriormente, durante la adolescencia, un nivel similar de problemas les trae como consecuencia
el ser expulsado de la escuela y excluido del sistema educativo (Goldstein y Goldstein, 1990).
• DIAGNÓSTICO DE LA HIPERACTIVIDAD
Si bien el profesor no es el profesional a quien compete realizar el diagnóstico del TDA−H, sí que es
conveniente que conozca cuáles son los criterios que en al actualidad están vigentes puesto que su aportación
es fundamental para detectar precozmente el problema y alertar a los padres para que busquen ayuda
especializada (además de que resultará inestimable su colaboración en el tratamiento). Por todos estos
motivos, a continuación presentamos los criterios que establece el DSM−IV (1994) para el TDA−H (ver
cuadro 1).
Como vemos, existen distintos subtipos en el TDA−H. En el DSM−IV se señala que un niño puede pasar de
un subtipo con predominio ya sea déficit de atención o de hiperactividad−impulsividad al subtipo combinado
y viceversa.
Con respecto al diagnóstico tan sólo cabe comentar que:
• Habitualmente éste no se realiza antes de los 4 ó 5 años
• Es más frecuente en hombres que en mujeres (4 niños por cada niña en la población general y 9 niños
por cada niña en la población clínica).
• Las estadísticas (DSM−IV) señalan que se da entre un 3 y un 5% de los escolares.
Cuadro 1
Criterios diagnósticos para el Trastorno por Déficit Atencional con hiperactividad
DSM−IV
A. O bien (1) o bien (2):
(1) Desatención: Al menos seis de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptiva o incoherente con el nivel de desarrollo:
• A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
• A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.
• A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos y obligaciones en el centro
de trabajo.
• A menudo tiene dificultades para organizar tareas o actividades.
• A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajo escolar o doméstico).
• A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo, juguetes, ejercicios
escolares, tapices, libros o herramientas).
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• A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
• A menudo es descuidado en las actividades diarias.
(2) Hiperactividad−impulsividad: Al menos seis de los siguientes síntomas de hiperactividad−impulsividad
han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptiva o incoherente con el nivel
de desarrollo..
Hiperactividad:
• A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
• A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca
sentado.
• A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
• A menudo tiene dificultad para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
• A menudo está en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
• A menudo habla en exceso.
Impulsividad:
• A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
• A menudo tiene dificultades para guardar turno.
• A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en
conversaciones o juegos).
B. Algunos de los síntomas de hiperactividad−impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban
presentes antes de los 7 años.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (escuela y/o
trabajo y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o
social.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia, u otro trastorno psicótico y nos e explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (por
ejemplo, trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la
personalidad).
Subtipos:
• TDA−H tipo combinado: si persisten durante seis meses o más seis síntomas de desatención y seis o
más síntomas de hiperactividad−impulsividad.
• TDA−H tipo con predominio del déficit de atención: si persisten durante seis meses seis o más
síntomas de desatención y menos de seis de hiperactividad.
• TDA−H tipo con predominio de hiperactividad−impulsividad: si persisten durante seis meses o más
seis síntomas o más de hiperactividad−impulsividad pero menos de seis de desatención.
• fases previas al tratamiento de los niños con TDA−H
(Información Técnica sobre el TDAH−009/2001] Autores: E. Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago,
Psicólogos Consultores del Grupo ALBOR−COHS).
Establecen tres fases consecutivas y fundamentales, previas al Tratamiento de los niños con TDA−H.
Detección, Identificación y Valoración:
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Durante los últimos años, el niño con Déficit de Atención con Hiperactividad ha venido siendo identificado
como tal siguiendo lo que se conoce como Criterios Diagnósticos.
En la investigación médica y conductual, lo más razonable parece comenzar por la elaboración de un modelo
conceptual que permita explicar la naturaleza del trastorno: su causa o causas posibles, su evolución y, en
general, la aparición de cada una de sus manifestaciones bioquímicas o comportamentales, en una relación
causa−efecto.
A partir de aquí, se clarifican notablemente todas las variaciones individuales y contextuales en que se puede
manifestar cualquier enfermedad o trastorno, favoreciéndose el diagnóstico precoz, la diferenciación con otros
problemas y el diseño de planes de intervención o terapias eficaces.
En el caso del TDAH, resulta sorprendente la actitud (persistente a través de los años) de la APA, que parece
insistir en que los profesionales identifiquen a los sujetos con este problema, siguiendo criterios estadísticos.
Esto significa lo siguiente: como parece haberse observado que en los casos que denominamos TDAH se
manifiestan unos indicadores conductuales concretos, se elabora una lista de estos indicadores, se ordenan por
frecuencia observada y ... ya se puede indicar a Padres y Maestros que su hijo o alumno es estadísticamente
TDAH.
Esto y no otra cosa es, a nuestro entender, el DSM−IV, en lo que hace referencia a los criterios diagnósticos
sugeridos para identificar sujetos con TDAH. Curiosamente, este método de diagnóstico, similar al propuesto
por la Organización Mundial de la Salud, no coincide en lo esencial con su homólogo CIE−10.
En ambos casos, en nuestra opinión, con sutiles y muy importantes diferencias entre sí, se omite un modelo
conceptual que explique el trastorno. Sencillamente, se observa al sujeto (sus manifestaciones conductuales) y
se propone el diagnóstico siempre que se presenten unos u otros indicadores del mismo.
Así, no resulta sorprendente que se haga necesaria la distinción entre grupos de sujetos que presentan unos u
otros indicadores conductuales con mayor o menor intensidad o frecuencia y se subclasifique a los niños y
adolescentes (más frecuentemente a éstos últimos) en subtipos clínicos. Lógico, a falta de un modelo
congruente sobre el trastorno, así como de evidencias empíricas indiscutibles de alguna diferencia orgánica o
funcional, específica de este trastorno (o condición biológica minoritaria), el desarrollo de cada niño en un
entorno social: familiar y escolar, diferente, que le proporciona unas experiencias de aprendizaje diferentes, lo
lleva a atenuar algunos indicadores y a incrementar otros, apareciendo los diversos subtipos clínicos que ahora
conocemos y que recientemente se han modificado por la misma organización que los propuso (DSM−IV
Text Revision, 2000)
Por otra parte, el empleo de los diversos subtipos (predominantemente impulsivo−hiperactivo,
predominantemente desatento y combinado) NO HA SERVIDO para establecer pautas terapéuticas
específicas y diferentes, sólo para justificar en muchos casos, la prescripción de fármacos diferentes.
En cuanto a la intervención psicopedagógica, las diferencias han sido menores aún, ya que, prácticamente
todos los niños identificados como TDAH, fuera cual fuera el subtipo han recibido el mismo tratamiento (más
asociado a la escuela psicológica de su terapeuta que a la característica de su problema).
En nuestra opinión, establecida en base a la experiencia profesional y a la reflexión sobre el TDAH, hemos
llegado a considerar mucho más fiable y válida la clasificación y los criterios propuestos por la Organización
Mundial de la Salud (OMS, CIE−10) que los planteamientos de la APA.
Basándonos en un modelo conceptual. No sólo con diferencias en el orden o lugar en el que se consideran los
factores.
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En función de esta decisión conceptual, desarrollamos nuestra actuación profesional considerando, respecto
del TDA−H, que es necesario distinguir entre tres fases de evaluación−diagnóstico. A saber:
DETECCIÓN (Fase Inicial)
En el consiguiente punto del trabajo.(PUNTO 2).
IDENTIFICACIÓN (Fase Intermedia)
Procedimiento para poner de manifiesto quienes, de entre la población de niños y niñas detectados
previamente como posibles TDAH, manifiestan de manera clara e inequívoca las características específicas de
este trastorno.
En esta fase quedan excluidos aquellos sujetos que pueden presentar algunos indicadores comunes con el
TDAH, pero que no pueden considerarle como tales debido a la ausencia de indicadores necesarios o a la
presencia de indicadores que corresponden a otro trastorno.
La Identificación o Diagnóstico debe realizarse con un instrumento−método que permita asegurar (con un
nivel de confianza adecuado) tanto la presencia del TDAH, como su ausencia.
Si la Identificación se lleva a cabo con un instrumento (o método) cuyo margen de error permite la
identificación como TDAH a quienes no lo son, (criterios DSM−IV, Escalas de Conners y derivadas, ....) se
está cometiendo un error de diagnóstico, que proporcionará al sujeto un tratamiento farmacológico inadecuado
y le privará del tratamiento, médico o psicopedagógico, que verdaderamente necesita.
Por el contrario, si la Identificación se lleva a cabo con un instrumento (o método) cuyo margen de error no
permite la identificación como TDAH de quienes sí lo son, se está cometiendo un error de diagnóstico más
grave aún, ya que el sujeto queda privado de recibir la ayuda, médica y psicopedagógica, imprescindible para
la mejora de su situación individual y contextual.
VALORACIÓN (Fase Final)
Procedimiento que se inicia tras la Identificación de un niño como TDAH y consiste en la obtención de
información sobre características relevantes y pertinentes para el Diseño de un Plan de Tratamiento.
La Valoración Médica incluye pruebas neurológicas, fisiológicas,...., con cuyos resultados el profesional
(Neurólogo, Pediatra, Psiquiatra, NeuroPsiquiatra,...) diseña un plan de tratamiento farmacológico.
La Valoración psicopedagógica incluye pruebas de aptitudes−capacidades (inteligencia lógica, atención
sostenida y calidad atencional, estilo impulsivo−reflexivo, ....), habilidades curriculares (lenguaje oral,
comprensión lectora, cálculo aritmético,....), actitudes, valores y destrezas sociales (estilo cognitivo de
interacción social, niveles de adaptación, hábitos sociales, fluidez, flexibilidad y amplitud de pensamiento,... ).
Además, la valoración del individuo se complementa con información sobre su entorno familiar y escolar. Se
recogen y analizan datos sobre el estilo educativo de los padres, los hábitos de comportamiento de éstos, sus
hermanos y otros familiares próximos, sus compañeros de colegio y sus profesores.
De este modo, el especialista puede diseñar un Plan de Tratamiento Integral, que incluye Entrenamientos
específicos (Habilidades Cognitivas, Habilidades Sociales, de Razonamiento, Entrenamiento Atencional, etc...
y Asesoramiento a Padres y Educadores. Siempre con el objetivo de reducir o eliminar los factores de riesgo
para el desarrollo de los niños con TDA−H e implementar o aumentar los factores protectores, del individuo y
de su entorno social.
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• ETIOLOGÍA
Miranda y Santamaría (1986) realizaron una revisión crítica que recoge los enfoques clínicos, evolutivos,
psicobiológicos y ambientales−familiares que puede haber en la base de este síndrome, gran parte de los
cuales se resumen a continuación.
• Factores neurológicos
Inicialmente se consideró la hipótesis del origen neurológico del trastorno a partir de la observación de que
muchos niños con encefalitis mostraban a su vez signos de hiperactividad. Ante la imposibilidad de detectar el
déficit neurológico específico se postuló el concepto de Disfunción Cerebral Mínima, para subrayar la
existencia de una causa fisiológica a pesar de que el examen neurológico fuera incapaz de detectarla. Sin
embargo, la mayoría de niños hiperactivos no presentan síntomas de lesión cerebral, y de entre los niños con
lesión cerebral, pocos podrían considerarse hiperactivos.
Una segunda área de investigación giró en torno a la hipótesis de la hipoestimulación, según la cual estos
niños se implicarían en una cantidad excesiva de activación para compensar su escasa estimulación cerebral
debida a un mal procesamiento de los estímulos.
Por último, una tercera interpretación postula como causa un trastorno a nivel de los neurotransmisores
(sustancias químicas implicadas en las sinapsis nerviosas), lo que provocaría un desequilibrio entre respuestas
excitadoras e inhibitorias. En este sentido hemos de recordar que experimentar un fracaso, cosa habitual en los
niños hiperactivos, también puede producir disfunciones en los neurotransmisores.
• Retraso madurativo
Esta hipótesis implícitamente defiende que cuando madure el niño el problema desaparecerá, cosa que en
realidad no ocurre. Como ya hemos comentado, algunas características tales como el exceso de movilidad, sí
es posible que experimentan mejoras con la edad, pero el problema fundamental, a saber, su déficit atencional
y regulatorio, se mantiene a pesar de que el sujeto crezca o madure.
• Factores genéticos
En cuanto a los factores de tipo genético, efectivamente existen datos que apoyan dicha consideración,
defendida por autores como Goldstein y Goldstein (1987). La hiperactividad es mucho más frecuente en
niños que en niñas. Los estudios realizados en torno a la concordancia entre gemelos muestran cierta
predisposición genética, sin embargo parecen ser más importantes los factores ontogenéticos, tales como
el modelado y el refuerzo, que los hereditarios. Los estilos de vida impulsivos e inatentos de muchos padres
de niños hiperactivos dificultan enormemente el manejo de sus hijos cuando éstos también experimentan
problemas de esta índole.
• Complicaciones perinatales
Un elevado número de niños hiperactivos nació de forma prematura y/o tuvo un bajo peso al nacer. Este
hecho ha llevado a algunos autores a considerar estos factores como posibles causantes del trastorno. En esta
línea, también se ha considerado el grado de estrés psicológico experimentado por la madre durante el
embarazo.
• Alcoholismo materno
Esta hipótesis defiende que la hiperactividad se manifiesta cuando la madre ha ingerido con frecuencia
alcohol durante su embarazo. Pero la investigación demuestra que ni todos los niños con síndrome de
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alcoholismo fetal son hiperactivos ni en todos los hiperactivos podemos hallar antecedentes de ingesta
excesiva materna de alcohol.
• Alergógenos
B.Feingold defiende que ciertos colorantes artificiales, conservantes y salicilatos naturales de los alimentos
agravan o tal vez causan los déficits atencionales. Sus propuestas se derivan de la observación personal de
pacientes bajo su cuidado y no de investigaciones sistemáticas. Inicialmente los resultados indicaban cierta
mejoría en los pacientes de cuya dieta se eliminaba ciertos aditivos. Sin embargo, estudios más rigurosos en
los que ni padres ni profesores eran conocedores de la presencia o ausencia de estos aditivos en la dieta, no
mostraron diferencias en cuanto a las valoraciones acerca de la conducta efectuadas por ambos tipos de
evaluadores. Estos resultados sugieren que la mejora obtenida por Feingold posiblemente se debiera al efecto
placebo (Goldstein y Goldstein, 1987).
En esta misma línea se considera el azúcar refinado como agravante del déficit atencional pero de nuevo las
pruebas con que contamos se derivan de trabajos de dudosa rigurosidad. En cualquier caso estos trabajos
indican que la restricción de azúcar refinado tiene un efecto directo positivo en la reducción de las
conductas hiperactivas.
• Nivel socio−económico
Es un hecho objetivo que la incidencia de la hiperactividad es más elevada en clases bajas. Otra cuestión es
dilucidar a qué se debe esto. En este sentido habría que considerar no sólo las pautas sanitarias, alimenticias,
de ingesta de alcohol, etc., sino también la frecuencia con que se aplican prácticas de disciplina impositivas,
modelado de agresión, etc.
• Clima familiar
En muchos casos nos encontramos con que estos niños están inmersos en ambientes estresantes. Sus madres
son más críticas, impositivas, etc. Sin embargo, los efectos de la interacción raramente son unidireccionales.
Es decir, un niño irritable, infeliz, es probable que tenga un impacto negativo sobre sus padres. Ese impacto
influye en el modo en que los padres responden al niño. Pero la personalidad del niño no es una pizarra en
blanco sobre la que podamos escribir sino que se desarrolla mediante una combinación entre las capacidades
del niño y nuestra respuesta a dichas capacidades.
• Como conducta aprendida
Estos niños son conscientes de que su actividad excesiva es un mecanismo poderoso de control sobre los
adultos ya que de este modo consiguen que se les preste mucha más atención que a los demás, lo que refuerza
esa conducta hipercinética (Miranda y Santamaría, 1986). Por otra parte, su historia de fracasos hace que
genere una baja expectativa de recompensa que dificultará su conducta atencional. Es decir, cuanto más se
distraiga, menos recompensas recibirá y cuantas menos recompensas reciba menos sentido encontrará a
atender.
Como hemos podido constar, puede haber muy diferentes causas en la base de un conjunto de conductas a las
que nos referimos bajo el epígrafe de Déficit Atencional con Hiperactividad.
• TRATAMIENTO
• Tratamiento farmacológico
Los fármacos que más se han utilizado en el tratamiento de este trastorno son los psicoestimulantes. Aunque
parezca una paradoja que se prescriban psicoestimulantes (el más utilizado es el metilfenidato [Rubifen]) en
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niños hiperactivos parece ser que estos fármacos potencian la acción de ciertos neurotransmisores que actúan
no sólo sobre el sistema de activación reticular sino también sobre el sistema límbico y otras regiones del
cerebro que se consideran relacionadas con los procesos de atención, activación e inhibición (Evans,
Gualtieri y Hicks, 1986).
Los fármacos tienen efectos positivos:
• No sólo a nivel conductual reduciendo sustancialmente los comportamientos sociales negativos de los
estudiantes con hiperactividad (Hinshaw, Heller y McHale, 1992)
• Si no también a nivel cognitivo incrementando la atención (Elia, Borchending, Rapoport y Keyson,
1990) y ejercitando efectos positivos sobre el procesamiento de la información (Klorman,
Brumaghim, Salzman, Strauus, McBride y Loeb, 1990).
• Además, facilitan que se pueda trabajar mejor con estos niños en el plano cognitivo− comportamental
(Polaino−Lorente y Cabanyes, 1995b).
El porcentaje de sujetos que responden favorablemente al tratamiento con metilfenidato (el psicoestimulante
más utilizado) está en torno al 60% (Klorman y Cols, 1990), mostrándose en general los efectos más
positivos en los niños más pequeños, de 6 u 8 años (Aman y Turbott, 1991).
Sin embargo, al optar por este tipo de tratamiento hay que valorar las ventajas y los inconvenientes que
supone. En este sentido, no debemos olvidar que pueden conllevar efectos secundarios tales como:
. Pérdida del apetito
. Aumento de la tasa cardiaca.
. Dificultad en el inicio del sueño, etc.
(Ver artículo anexo)
Por otra parte, a la hora de introducir en el hogar un fármaco de este tipo hay que tener en cuenta las
características de los demás miembros de la familia y valorar la posibilidad de uso incorrecto.
Así, el comité para fármacos de la Sociedad Americana de Pediatría (Cohen, Biehl, Crain, Haber, Healy y
Katcher, 1987, citado por Polaino−Lorente y Cabanyes, 1995b) estableció una serie de criterios para el
empleo de medicación en el TDA−H. Entre otros se enfatiza que la medicación:
Sólo debe ser prescrita cuando la sintomatología es responsable de un fracaso académico, un déficit en
las funciones cognitivas y/o una conducta desadaptada que conduce a un deterioro en las relaciones
interpersonales.
Dosificación:
El metilfenidato se absorbe rápidamente por el tubo digestivo y sus efectos se detectan a los 15 ó 30 minutos
de la ingestión alcanzando un pico a la hora y desapareciendo su acción a las 4 ó 5 horas de su administración
(Barkley, 1982).
Debido a la corta vida del metilfenidato lo normal es que sea administrado dos veces al día para mantener sus
efectos a lo largo de la jornada.
Cuando se introduzca dicho tratamiento, es preciso adecuar la dosis a las características de cada niño.
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El profesor cumple una función inestimable al informar al médico acerca de los efectos que las distintas dosis
ejercen sobre el comportamiento del niño en el aula.
• Tratamientos psicológicos: Métodos cognitivo−conductuales
El primer ámbito de intervención, es la familia. Los padres deben actuar como modelos positivos y, en
general, aprender a emplear la disciplina de forma adecuada, es decir:
Ser consistentes en sus prescripciones y conductas
Utilizando correctamente las recompensas.
El profesor cumple un importante papel a la hora de informarles y enseñarles a manejar a sus hijos.
Desde el ámbito escolar, propiamente dicho, es importante diseñar el ambiente de aprendizaje de forma que el
niño pueda desarrollar al máximo sus potencialidades. En este sentido, paralelamente a la intervención
individual que se lleve a cabo, resulta conveniente adecuar el patrón instruccional.
Existen, sin embargo, una serie de técnicas de intervención que resultan altamente efectivas con estos niños y
que el maestro debe conocer y aplicar, en la medida de lo posible, en el contexto del aula. Nos estamos
refiriendo a las técnicas cognitivo−conductuales.
La finalidad de los métodos de corte conductual consiste en:
• Manipular los eventos que preceden y/o siguen al comportamiento con objeto de incrementar las
conductas adecuadas y disminuir las inadecuadas.
• De este modo se refuerza positivamente al sujeto cuando desaparezca o disminuya la conducta que se
desea eliminar y cuando aparezcan aquellas conductas que se desea.
Las técnicas más comúnmente utilizadas y que mejores resultados han proporcionado son:
La economía de fichas y el contrato de contingencias.
Pero, el tratamiento dirigido a mejorar el mal comportamiento del niño no debe ser más que un aspecto del
mismo, deberemos trabajar una serie de procedimientos dirigidos a fomentar el autocontrol de estos niños.
Éstas son:
• La técnica de la tortuga.
• El entrenamiento auto instruccional.
• La autoobservación y la autoevaluación reforzada.
• La economía de fichas
Esta técnica resuelve el problema que estos niños tienen para demorar las gratificaciones. En ella, el niño sabe
que sus acciones se traducen en la adición o sustracción de una serie de fichas que al final de un período
preestablecido pueden intercambiarse por refuerzos reales. Es decir, si realiza una conducta deseada,
automáticamente recibe el número de fichas previamente fijado (éste variará, claro está, en función del tipo de
conducta de que se trate), y si realiza una conducta no deseable se verá penalizado con la supresión de las
mismas. De esta forma el niño obtiene contingentemente los refuerzos, aprendiendo, a la vez, a demorar las
gratificaciones.
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• El contrato de contingencias
Este procedimiento consiste en discutir, redactar y acatar (en los términos en que se establezca) un contrato
que, en su forma, sigue las directrices de los contratos al uso. En él deben quedar plasmados aquellos aspectos
que el niño se compromete a cambiar y aquellos otros que el segundo firmante (los padres, el profesor, etc.) se
compromete, por su parte, a mejorar. Ambas partes firman, ante un testigo (que generalmente es el/la
psicólogo/a que traga al niño) que acatarán los pactos que se han negociado existiendo, normalmente, una
serie de penalizaciones para ambas partes en caso de incumplimiento del contrato. Esta técnica se utiliza
fundamentalmente con niños mayores y constituye un medio importante de motivación.
• La técnica de la Tortuga(Tratamiento en el aula)
• El entrenamiento autoinstruccional(Tratamiento en el aula)
• La autoobservación(Tratamiento en el aula)
• La autoevaluación reforzada(Tratamiento en el aula)
• IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Para que la intervención en niños con TDA−H sea efectiva ésta debe llevarse a cabo en los contextos en los
que deben ejecutase los comportamientos deseados y debe mantenerse a lo largo del tiempo para que se
produzca la generalización, de ahí que resulte tan importante formar al profesorado en la comprensión y
tratamiento de los estudiantes con TDA−H.
Principales prescripciones propuestas por los autores (Bender y Mathes, 1995; Miranda,):
• Con respecto a la disposición del aula
• Estructurar el espacio físico del aula adoptando una disposición por filas que permite la discusión sin
entorpecer el trabajo independiente.
• Facilitar la movilidad del profesor por el aula.
• El profesor se situará cerca de los alumnos con déficits atencionales.
• Los alumnos con déficits atencionales no deben situarse cerca de ventanas o de la puerta para
minimizar las distracciones visuales y/o auditivas.
• Sólo deberán estar disponibles los materiales necesarios para realizar el trabajo asignado en cada
momento.
• Evitar que estén a la vista objetos interesantes que inviten al niño a manipularlos en lugar de centrarse
en su trabajo.
• Colocar junto al niño con déficits de atención compañeros que sean modelos apropiados (atentos,
ordenados, que cumplan las órdenes, etc.).
• Con respecto a la estructuración de las lecciones
• Proporcionar al estudiante antes de la explicación de un tema un listado de conceptos claves que el
profesor va a explicar. Esto le permitirá saber en qué tiene que focalizar la atención.
(En infantil podemos realizar esto, poniendo en un corcho bien visible en la clase, pegatinas con el símbolo de
las tareas que vamos a ir realizando en el aula. Ej:
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Niños sentados en el suelo= Asamblea
Niños sentados en las mesitas= Tareas
Niños jugando en el Patio= recreo...
• Promover la participación activa del alumno con déficit atencional. Por ejemplo, pidiéndole que nos
ayude de alguna forma, realizar actividades de juego de roles para aprender determinadas cosas, etc.
• Plantear al niño frecuentes preguntas durante la explicación de y ofrecer retroalimentación inmediata.
• Utilizar colores para destacar los aspectos más importantes.
• Mantener un contacto ocular tan frecuente como sea apropiado durante las explicaciones.
• Utilizar señales no verbales para redirigir la atención del niño. Ej. Miradas, música,...
• Instaurar un sistema de tutoría de un compañero que le ayude a revisar las conceptos fundamentales,
las tareas a realizar...
• Permitir que el estudiante con déficit de atención explique los conceptos aprendidos en la explicación
a otro compañero más lento que él en el aprendizaje.
• Con respecto al planteamiento de las actividades
• Instrucciones sencillas en la explicación de las tareas, utilizando un lenguaje sencillo. Es conveniente
pedirle que las repita.
• Para eliminar estímulos distractorios puede resultar adecuado que el alumno hiperactivo utilice
auriculares para escuchar música relajante mientras hace las tareas asignadas.
• Ajustar las demandas al período de tiempo en el que el niño puede mantener la atención e ir
aumentando progresivamente su esfuerzo atencional mediante el refuerzo, no mediante métodos
impositivos.
• Ajustar el nivel de dificultad de la tarea a fin de evitar el abandono.
• Si es lento es preferible pedirle menos pero bien.
• Segmentar las tareas complejas en fases marcando un tiempo prudente para cada fase reforzándole a
medida que vaya superando dichas fases.
• Evitar hacer comentarios sobre la falta de atención (Estás en las nubes, No te distraigas con el lápiz).
En su lugar es preferible suministrar claves verbales discriminativas que le instiguen a reflexionar
sobre su forma de comportarse ¿Estás terminando ya tu trabajo?, ¿Recuerdas qué era lo que tenías que
hacer?).
• Elegir cuadernos de actividades con formato sencillo evitando dibujos que no estén estrictamente
relacionados con las tareas a realizar. Además sólo deberán incluir una o dos actividades por página
dejando espacios en blanco entre ellas.
• Facilitar la transición de unas actividades a otras mediante claves visuales o auditivas (por ejemplo,
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un toque de campanilla) evitando que se produzcan períodos largos de espera.
• Alternar actividades para eliminar la fatiga.
• Con respecto a los exámenes. (Niños mayores)
• Procurar que no sean largos. Es preferible hacer pruebas cortas frecuentemente.
• Usar un formato sencillo: una o dos actividades en cada página.
• Entrenamiento en solución de problemas
Se desarrolla en 4 fases:
• Fase 1: Reconocimiento del problema
La identificación del problema consiste en la capacidad para detectar los sentimientos de incomodidad que
produce una situación dada así como la habilidad para mantener una actitud orientada a intentar solucionar
este problema frente a la tendencia a negar su existencia. El entrenamiento en las habilidades necesarias para
reconocer un problema, en consecuencia, está dirigido a enseñar a los niños a comprender las señales que les
demuestran que existe un problema. Se recomienda empezar utilizando la instrucción directa para pasar
después a la realización de ejercicios de juego de roles.
El terapeuta puede comentar en primer lugar que un problema puede definirse como una situación ante la que
no se dispone de una respuesta clara, ya aprendida, lo que provoca un sentimiento de incomodidad. Para
explicar cuáles y qué función cumplen las señales puede usarse la analogía del semáforo. Se les pregunta a los
niños qué harían si conduciendo un coche ven que un semáforo se pone amarillo y después rojo. El terapeuta
explica que el semáforo constituye una señal que indica que hay que hacer una cosa determinada, frenar el
coche y también que cuando nos enfrentamos con un problema hay señales de otras personas que nos lo están
indicando como las expresiones faciales (por ejemplo, el ceño fruncido) o posturas corporales (por ejemplo,
cruzar los brazos). El terapeuta enseña a reconocer estas señales y cuando los miembros del grupo
comprenden el significado de las claves ambientales externas pasa a explicar cómo reconocer las señales
internas como los sentimientos (rabia, tristeza), pensamientos y manifestaciones corporales (tensión muscular,
taquicardia) Posteriormente ayuda a los niños a reconocer sus propias señales afectivas, cognitivas y
fisiológicas pidiéndoles que recuerden experiencias emocionales propias y que expliquen lo que ellos
sintieron o pensaron.
A continuación se insta a los niños para que recuerden experiencias conflictivas recientes por las que han
atravesado en casa, en la escuela o con los amigos. El terapeuta toma nota entonces de esos ejemplos y pide
que los niños del grupo, por parejas, identifiquen el problema, lo describan objetivamente y discutan las
señales externas e internas que les indican que, en efecto, existe tal problema. Después el terapeuta plantea un
diálogo con el grupo orientado a clarificar aspectos relativos al reconocimiento de los problemas.
• Fase 2: Análisis del problema
En esta fase también se utiliza la instrucción directa y el diálogo con el grupo como técnicas de instrucción
para que los niños puedan llegar a reconocer las razones o circunstancias que pueden estar incidiendo en un
problema y a estimar adecuadamente su grado de dificultad. El terapeuta alude a un ejemplo personal para
explicar las causas físicas o emocionales, que pueden estar implicadas en ese problema. Después, plantea al
grupo el juego de ¿Por qué? Porque , y utilizando los ejemplos reales que aporten los niños se establece un
diálogo para delimitar las causas de tipo físico o psicológico que inciden en estos problemas.
• Fase 3: Formular soluciones alternativas y valorar sus consecuencias
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Se puede partir de la técnica conocida como Tormenta de ideas. La meta es que los niños produzcan tantas
ideas como sea posible. Las reglas básicas a considerar son:
• excluir cualquier crítica, es decir, aceptar todas las ideas o soluciones que generan los niños sin hacer
comentarios críticos al respecto.
• Alabar las soluciones nuevas o creativas.
• Fomentar la cantidad de alternativas ya que así se incrementará la probabilidad de encontrar soluciones
potencialmente valiosas.
El terapeuta pide a los niños que generen un problema potencial y que vayan aportando tantas soluciones
como puedan para este problema. El terapeuta va escribiendo todas estas soluciones antes de discutir sus
consecuencias. Si un niño del grupo intenta llamar la atención planteando una solución rara e inapropiada, la
reacción más adecuada del terapeuta no es criticar sino subrayar la necesidad de encontrar otras soluciones
alternativas. De esta forma se transmite al grupo confianza en su capacidad para encontrar soluciones
adicionales.
Cuando los niños se familiarizan con la idea de generar soluciones alternativas el terapeuta plantea una
discusión dirigida a evaluar las consecuencias de distintas alternativas que han aportado para solucionar el
problema. Resulta conveniente que el terapeuta analice las consecuencias en base a una serie de criterios
básicos tales como:
• Sentimientos que provoca en uno mismo y en los demás.
• Consecuencias para la interacción
Una cuestión importante, una vez que se haya seleccionado la mejor respuesta ante un problema, consiste en
la anticipación de los posibles obstáculos para ponerla en marcha. Para ello, el terapeuta debe dirigir la
discusión del grupo sobre cómo no siempre funcionan los mejores planes y que precisamente ésta es una señal
que indica la necesidad de idear nuevos planes y no una señal que bloquee la solución a un problema.
• Fase 4: Pensamiento medios−fines
Para que realmente sea efectiva la solución de problemas es necesaria la planificación de comportamientos
específicos una vez que se ha seleccionado el mejor plan, es decir, llevar el pensamiento a la práctica. No
siempre ocurre que una vez que los niños han aprendido el proceso cognitivo de resolución de un problema,
son capaces de ejecutar los comportamientos específicos para solucionarlo conductualmente. Esta parte del
entrenamiento tiene un carácter más comportamental que cognitivo, utilizándose como técnicas de enseñanza
la instrucción directa, el modelado y actividades de juego de roles dirigidas a incrementar los repertorios
conductuales de los sujetos. Los comportamientos específicos que necesitan ser entrenados incluyen ignorar,
expresar sentimientos adecuadamente, asertividad, cooperar/compartir, escuchar, obedecer las demandas del
adulto, respetar y tomar turno en las conversaciones.
4.Características de la Hiperactividad infantil:
• Introducción:
Antes de describir las características del niño hiperactivo convienen hacer las siguientes advertencias:
• El niño hiperactivo no tiene un comportamiento extravagante, extraño o inusual durante la infancia. Las
conductas que manifiesta el niño hiperactivo son conflictivas sólo por la frecuencia con que se presentan, su
excesiva intensidad y la inoportunidad del momento en que suceden.
• Estos niños tienen más dificultades para controlar su conducta cuando están con otros niños que cuando
están solos. Esto se debe a sus dificultades para mantener la atención y a la gran facilidad que tienen para
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distraerse. Cuando está solo, sin apenas quererlo, el niño se convierte en el centro de atención de la
situación siéndole más fácil prestar atención y estando para ello más motivado.
• No todos los niños hiperactivos manifiestan todas las características que a continuación se describen. Sin
embargo, las dificultades de atención, la impulsividad y la hiperactividad ( que son rasgos comunes a todos
los niños hiperactivos ) no suelen faltar aunque se manifiestan con un grado de severidad muy diferente en
cada niño.
• Características principales:
• Poca capacidad de concentración (falta de atención);
• No son constantes en sus labores;
• No son constantes en sus actividades;
• Impulsividad que les va a producir una mala fama en el colegio, y está asociado a alta mortalidad porque
hacen todo sin pensar (cruzar la calle sin mirar);
• No pueden para de moverse;
• No se relacionan bien socialmente;
• Insaciables: si juegas un poco con él, no se aparta de ti;
• Desorganización: no son capaces de organizarse;
• Inflexibles: por no pensar las cosas;
• Patoso: no son capaces de hacer pequeñas labores;
• Dificultades en el aprendizaje;
• Les falla la memoria a corto plazo;
• Poco autoestima: debido a todo lo anterior (le regañan);
• Comportamiento desafiante;
• Suelen ser desobedientes y tener mal genio;
• Quieren salirse siempre son la suya;
• Suelen tener problemas de ansiedad y estrés.
• Características de la hiperactividad en determinadas áreas:
• Primera infancia:
Durante la 1º infancia el niño no se centra en nada, lo mira todo, pero poco rato; lo toca todo, pero poco rato;
no se entretiene con nada un tiempo razonable. A los ojos de los demás parece un niño inquieto en el sentido
de nervioso, tenso,...
• Déficit de atención:
Los hiperactivos presentan escasa atención sostenida, o persistencia en la realización de tareas. No consiguen
permanecer concentrados un tiempo similar al que pueden hacerlo el resto de los niños. Con frecuencia
indican que se cansan o se aburren y abandonan o cambian de una actividad a otra sin finalizar ninguna.
Cuando realizan actividades que les resultan atractivas se distraen fácilmente, por tanto aunque se les pida
concentración en una tarea, y tengan interés por mantenerse atentos, no son capaces de hacerlo.
• Hiperactividad−hiperkinesia:
Los niños con hiperactividad se mueven de manera excesiva y aparentemente innecesaria para lograr los fines
que desean, parecen constantemente inquietos e infatigables. Realizan movimientos tales como mover los pies
y las piernas, dan golpecitos a las cosas, balancearse mientras están sentados, o cambiar de postura o posición
con frecuencia, mientras realizan sus tareas. Estos movimientos son más frecuentes cuanto más aburrido les
parezca lo que hacen. También los realizan cuando están esperando sin tener nada que hacer.
• Control de las emociones:
Suelen tener dificultades para ejercer control sobre la intensidad de sus reacciones emocionales ante los
acontecimientos de su vida. Las emociones que ellos experimentan las manifiestan públicamente con más
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intensidad y duración de lo que lo hacen los demás. Parecen menos capaces de inhibir sus sentimientos (
dejarlos para ellos mismos). Como consecuencia es más fácil que parezcan Menos maduros que el resto de los
niños, también pueden parece más alterables y fácilmente frustrables por los acontecimientos.
Muchas veces parece que están soñando o ensimismados, cuando deberían estar más centrados o implicados
activamente en una tarea.
• Torpeza motriz:
Los niños hiperactivos tienen dificultades en el control fino de sus movimientos, esto es debido a la
insuficiente atención que ponen a la hora de regular sus movimientos.
Hay veces que sus movimientos motrices son excesivos e injustificados, parece que se mueven por moverse.
• Memorización:
Si no se pone suficiente atención cuando se está recibiendo la información: visual o auditiva, no es posible
almacenarla y, por lo tanto, luego es imposible recuperarla.
La insuficiente atención sostenida, por los niños que tienen hiperactividad, y el cambio atencional frecuente
explican las dificultades de memoria.
• Variabilidad o inconsciencia temporal:
Es también característico de estos alumnos mostrar una variabilidad considerable en su rendimiento. Esta
grandes variaciones se pueden encontrar respecto a la calidad, cantidad, e incluso rapidez en su trabajo.
• Problemas de rendimiento escolar:
La presencia de este trastorno desde la primera infancia suele favorecer la aparición de retrasos o fracasos
escolares.
Cuando se combinan los déficits cognitivos, problemas para recordar y usar la memoria de trabajo, déficit de
regulación de las emociones y torpeza motriz, aumentan los riesgos de trastorno o fracaso escolar. Si se añade
una capacidad intelectual baja aumenta el riesgo de conseguir aprender al ritmo de sus compañeros, y de
acumular retrasos curriculares progresivos que, si no reciben ayuda complementaria, pueden llegar a constituir
un auténtico fracaso escolar.
• Problemas de adaptación escolar:
El niño con hiperactividad, con mucha frecuencia, se comporta de manera molesta para los demás, suele
recibir un elevado número de recriminaciones verbales y gestuales, cuando no de castigo físico, desde los
primeros años de su vida. Tanto en su hogar como en la Escuela Infantil, es percibido por los adultos y los
iguales como un niño incómodo, difícil de tratar y, con el tiempo, le resulta cada vez más difícil establecer y
conservar amistades. Suele ser rechazado por los demás y no muy apreciado por sus profesores.
• Problemas de autoconcepto y autoestima:
Como consecuencia de la acumulación crónica de frustración y castigo, estos en su mayor parte dirigidos a su
persona y no sólo a su comportamiento inadecuado, el niño suele llegar a la adolescencia con un autoconcepto
de si mismo muy malo y una autoestima baja.
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• Problemas emocionales:
Con frecuencia el niño muestra indicadores de ansiedad y estrés.
Estos indicadores son el resultado de las exigencias que percibe sobre él, provenientes de diversos ámbitos y
áreas.
Las hiperexigencias educativas de padres y profesores, las tensiones familiares, los celos de los hermanos
incluso las dificultades escolares, constituyen estresadores intensos, frecuentes y muy generalizados en esta
etapa de desarrollo personal.
• Problemas en la expresión plástica:
Los alumnos con TDAH, se manifiestan incapaces de lograr los mismos objetivos curriculares que aquellos
que no tienen su déficit. Dependiendo de las tareas propuestas, fracasarán en diversas actividades, resultando
especialmente llamativo el empeoramiento de sus resultados a medida que el trabajo a realizar sea más
monótono, largo o que requiera un mayor esfuerzo intencional.
• Creatividad:
Los alumnos con TDAH pueden mostrar un nivel de creatividad, originalidad, flexibilidad creadora, etc...
superiores a la media de su grupo. Este hecho, que en la mayoría de los alumnos se considera un valor
añadido, en el caso de los alumnos con TDAH, al interactuar con su comportamiento general, más
desorganizado, suele interpretarse como un indicador más de desobediencia, déficit de socialización,
búsqueda de notoriedad, etc..., cuando en realidad constituye uno de los aspectos más positivos y deseables
del carácter o temperamento del Niño Hiperactivo.
5.Actitud de los padres frente al problema:
• Introducción:
• El niño hiperactivo no responde bien ante la disciplina, no tolera la frustración y se olvida de los más
elemental. Cuando un niño tiene un problema, siempre se mira a los padres como a los primeros culpables.
Esto se debe a la idea muy extendida de que los padres influyen en el niño, sin considerar que también los
niños influyen en sus padres. El niño hiperactivo es difícil de manejar, su conducta desajusta la estabilidad
emocional de los padres más que cualquier otro niño. Desde esta perspectiva, el primer problema al que han
de enfrentarse los padres de un niño hiperactivo es la crítica que reciben desde fuera del medio familiar
(vecinos, compañeros de trabajo, amigos). Los padres consideran la conducta hiperactiva de su hijo como
un rechazo a su forma de actuar. Esto les lleva a autoacusarse de ineficaces y negligentes. Al principio, los
padres utilizan las mismas técnicas educativas que sus padres utilizaron con ellos. Estos procedimientos no
son eficaces en el caso del niño hiperactivo. Es muy probable que los padres recurran, entonces a la
amenaza verbal o al castigo físico. Esto puede ser eficaz a largo plazo, pero no les resuelve el problema en
el momento, ya que estos niños no aceptan bien el supuesto o real castigo. Además, el niño hiperactivo
necesita más tiempo que cualquier otro para diferenciar las conductas apropiadas de las que no lo son. Y,
con frecuencia, comete la misma falta una y otra vez, olvidando el castigo que mereció hace tan solo
escasos minutos.
• Tratamiento: Con el TDAH se nace, se crece (se reproduce) y se muere. Nunca se deja de ser una persona
con TDAH. Sin embargo, las personas, dependiendo de las ayudas profesionales y familiares que reciban
pueden aprender a vivir con su Déficit Atencional y desenvolverse con gran eficacia y éxito social y
profesional en la vida.
• Tratamiento por parte de los padres: La mayoría de los psicólogos infantiles recomiendan programas de
educación diseñados específicamente para niños hipercinéticos hasta que alcancen la adolescencia, periodo
a partir del cual muchos de estos problemas mejoran. Estos programas requieren esfuerzo y constancia por
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parte de los padres, aulas con un ambiente carente de elementos que generen distracción y técnicas que
fomenten la concentración en tareas sencillas.
• Es normal que muchos padres muestren sentimientos hostiles hacia sus hijos ya que no comprenden porque
el niño se comporta de ese modo y tampoco saben como abordar la situación. Las madres de los niños
hiperactivos son más propensas q tener problemas de ansiedad como consecuencia de los problemas de
conducta que presenta su hijo y de si falta de recursos para hacerles frente.
Los niños con hiperactividad suelen vivir en un clima familiar lleno de tensión emocional, que hace que en
general la convivencia familiar no sea agradable.
Los padres que tienen hijos con hiperactividad creen que una de las características de la enfermedad es que
son muy mentirosos, pero no es así, ya que con frecuencia suelen mentir para evitar castigos igual que lo
hacen otros niños de su edad. También suelen pensar que son desobedientes y que se imitan con facilidad pero
eso es debido a que con frecuencia no ponen suficiente atención, no saben o se sienten incapaces de hacer lo
que sus padres le solicitan que haga. Otras veces suele ser porque están hartos de que les manden hacer cosas
y luego les critiquen por hacerlas mal, de modo que prefieren no hacerlas.
Respecto a lo de que se imitan con facilidad sólo podemos decir que es cierto porque son impacientes y
porque acumulan muchos castigos, lo que le hace estar casi siempre con niveles altos de ansiedad y estrés.
Si los padres sospechan que su hijo es hiperactivo han de acudir a un médico: psiquiatra infantil, pediatra,
neurólogo, o a un psicólogo especialista en este tema.
Se desaconsejan: psicoanalistas (médicos o psicólogos), curanderos o sanadores, y en general personas no
cualificadas o con escasa experiencia sobre el tema.
• Consejos para los padres:
• Deben ayudarles a controlar su comportamiento en su casa, lo que repercutirá en unas mejores relaciones
familiares y una mejor relación de él consigo mismo; seguir un programa de control de su comportamiento
indicado por el profesional elegido.
• Proporcionarle ayuda especializada (llevarlo a sesiones de habilidades atencionales y sociales).
• Supervisar el trato que recibe de sus profesores y requerir un trato adecuado a sus circunstancias.
• El castigo puede ser útil únicamente para hacer desaparecer ciertos comportamientos, pero a menos que se
combine con la recompensa, en forma de elogio principalmente, sus efectos no serán duraderos.
• No se debe castigar al niño por su excesivo movimiento lo que tiene que hacer es intentar que ese
movimiento sea adaptativo.
• Nunca se debe castigar la falta de atención, se puede castigar para eliminar algo pero no para conseguirlo.
Si queremos que preste más atención habrá que recompensar los momentos en los que esté atento.
• Para que el niño nos preste atención es importante conseguir que nos mire a lo ojos, hablándole suavemente
pero con firmeza. Pídale a continuación que repita lo que se le ha dicho para ver si ha entendido el mensaje.
• No exigir a su hijo más de lo que éste pueda resolver.
• Rodearlo de un entorno afectivo, disciplinado, sereno, ordenado y organizado.
• Cuidar la alimentación y el sueño (horarios, ritmos y costumbres).
• Evitar las grandes excitaciones.
• Animarlo, identificarse con él y corregirle sin juzgarlo ni descalificarlo.
• Ayudarle a organizarse.
• No ceder a sus rabietas ni modificar las pautas de comportamiento de manera circunstancial.
• No desesperarse pensando que el problema no tiene solución, ya que su hijo capta la desesperación y la
convierte en desánimo y desmotivación.
• No consentirlo ni censurarlo excesivamente y favorecer la autonomía personal en el hogar.
• Enseñarle a reflexionar, pensar, analizar serenamente. Es aconsejable repasar cómo ha ido el día a la hora
de ir a dormir, convirtiendo el análisis en propósitos para mañana, pero propósitos que sean alcanzables y
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que, poco a poco, iremos ampliando.
• Evitar situaciones de alto riesgo, porque excitan al niño (aglomeraciones, grandes almacenes, viajes
agotadores en coche o en autocar, etc.).
6.TRATAMIENTO EN EL AULA:
• Introducción:
• Los profesores también juegan un papel muy importante en la terapia con estos niños. En algunos casos,
son ellos los que descubren el problema del niño y tienen que convencer a los padres para que busquen la
ayuda de un profesional. En todos los casos, son los responsables de la educación del niño con T. D. A. en
la escuela.
Por ambas razones los profesores deben tener en cuenta una serie de indicaciones específicas para el trabajo
en grupo y en el aula, de las que destacamos:
• Es importante saber que la colocación del niño en determinados
casos, condiciona su conducta. Saber que en algunos momentos lo
tendrá que colocar cerca de él pero, en otros, debe proporcionar la
autonomía. Unas veces tendrá que integrarlo en el grupo, pero otras ,
tendrá que trabajar de forma individual. Si son niños con problemas
sensoriales tendrán que estar cerca de la pizarra y de la mesa del
profesor para que pueda oír y ver todo bien.
• Es importante explicarla al niño las normas y proporcionarle los
elementos necesarios para cumplirlas, ejemplo: que todas las cosas en
clase tiene su lugar establecido para guardarlas.
• Es importante defender estas normas ya que el niño con T. D. A. Sin
normas está totalmente perdido. También es fundamental que las
normas de la escuela y las de casa sigan un mismo patrón y para eso
hay hablar con los padres y establecer unos criterios comunes.
• Es conveniente utilizar murales en los que quede clara la distribución
de los tiempos del día y de las funciones de cada uno.
• También es importante asignar un rol al niño en la clase que le
permita sentirse valorado, y ocupado en los momentos conflictivos
que son los peores para él.
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Cuando los niños comienzan a ir a la escuela se produce una mejora en su
hiperactividad ya que la escuela y el estímulo que les brinda la interacción
con los otros niños hace que su energía encuentre canales de expresión
constructivos.
En las escuelas se tiende a aislar, tanto por parte de los alumnos, como por
parte del profesor a los niños hiperactivos por lo que les hace falta un
apoyo habitual: sus padres.
Los profesores se quejan porque el niño no es capaz de permanecer en su
pupitre, molesta a los compañeros mientras trabajan y no se concentran
para seguir las explicaciones del profesor y realizar las actividades.
• Rasgos que presenta un niño hiperactivo: en el aula
• Desobediencia:
No todos pero la mayoría de los niños hiperactivos presentan problemas de
disciplina en el colegio y son considerados por los profesores como
desobedientes y mal educados. Habitualmente el profesor lo atribuye a una
mala adaptación al colegio o a que los padres no han sabido educar a su
hijo. Estos problemas no los tiene solo en clase sino que también los tiene
en casa. El niño con hiperactividad no responde con la misma facilidad y
prontitud que sus compañeros, además o hace lo contrario de lo que dice él
profesor y por lo tanto, se les ve como cabezotas, negativos y
desobedientes o directamente no lo hacen y entonces se les ve como
holgazanes, descuidados y desobedientes. Estas conductas continúan aun
cuando se utilicen premios o castigos severos.
El niño hiperactivo puede ser:
− muy independiente ! hace lo que él quiere y cuando él quiere.
− muy dependientes del adulto ! tiene un continuo deseo por mantener el
interés y la atención del maestro.
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El niño hiperactivo tiende a dominar la situación, por ello rechaza las
órdenes del profesor: él dice a que jugar, las reglas..etc. Esta conducta hace
que pronto se quede sin amigos y que además le peguen, pero de lo que no
se da cuenta es de que este rechazo le viene por su propia conducta.
• Dificultades de aprendizaje:
Muchos de estos niños suelen tener un bajo rendimiento escolar. El
problema del bajo rendimiento es la hiperactividad más que el retraso
mental. Algunos niños hiperactivos tienen dificultades en su desarrollo
intelectual y perceptivo. El niño con hiperactividad tiene un desarrollo
intelectual desigual, esto quiere decir que por ejemplo un niño de ocho años
tiene una capacidad de vocabulario adecuada a su edad pero una capacidad
para comprender situaciones sociales propias de un niño de cinco años.
Las dificultades perceptivas del niño hiperactivo son difíciles de definir. No
diferencia bien entre las letras y sonidos similares y tiene poca capacidad
para estructurar la información que recibe a través de los sentidos. Estas
dificultades perceptivas se denominan alteraciones específicas del
desarrollo.
Las dificultades en el aprendizaje estriban en al adquisición de la lectura,
escritura y cálculo:
− cálculo ! son incapaces de hacer operaciones mentalmente.
− lectura ! omiten palabras, no comprenden lo que leen y pueden
identificar las letras, pero no saben pronunciarlas. Estos niños también tienen dificultades para memorizar.
• Bajo rendimiento escolar:
Todas las dificultades del niño hiperactivo se derivan de la falta de
atención, la impulsividad y de la hiperactividad. Un niño de ocho años con
un buen nivel de inteligencia puede mostrarse en el colegio como de cuatro.
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Para obtener un rendimiento bueno además de inteligencia se necesitan
habilidades que el niño hiperactivo no tiene. Para aprender se requiere:
− atención y concentración ! para entender al profesor y para realizar las
actividades.
− Aceptar sus propios errores ! para así tratar de corregirlos.
El niño con hiperactividad no tiene atención, tampoco acepta perder o
fracasar y cuando una tarea le supone más esfuerzo, la abandona. Los
profesores les insisten y animan a que terminen la actividad. Estos consejos
suponen una crítica que puede afectar al concepto que de si mismo tiene,
empobreciéndolo. El niño piensa: " si me esfuerzo todo lo que puedo y no
lo hago bien, no merece la pena hacer este esfuerzo" .
Si un niño hiperactivo adquiere mal los aprendizajes básicos de lectura,
escritura y cálculo, aunque desaparezca la hiperactividad él siempre
necesitará esforzarse más que sus compañeros para adquirir los
conocimientos, ya que no dispone de los conocimientos básicos.
• Consejos y actividades útiles para maestros:
− Utilizar la técnica del subrayado con colores para que el niño se
centre sobre la información relevante.
− Nombrar al niño responsable de dar los avisos de mera de clase para
que pueda levantarse y quemar energía.
− Colocar al niño en un pupitre tranquilo, lejos de la ventana, la puerta
y más cerca del profesor. Esto ayudará a controlar distracciones.
− Dar ordenes que sean simples y breves
− No permitirle que deje las cosas a medio hacer
− Sentarle de espaldar a la clase si su actitud no mejora.
− Observar su trabajo y como lo hace cuando lo tenga que hacer solo.
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− Alternar el trabajo de pupitre con las actividades de movimiento.
−Enseñarle a que tenga sus cosas bien ordenadas encima de la mesa.
− Mantener una tutoría con los padres cada quinde días para hablar con
ellos y explicarles los problemas y decirles lo que ellos pueden hacer
para ayudar a su hijo.
− Facilitar a los padres los objetivos de aprendizaje para que hagan de
profesores de apoyo en casa.
− No reprender al niño, ni humillarle delante de sus compañeros.
− Animarle y darle la enhorabuena cuando finalice un trabajo y lo haga
bien.
Además de todos estos consejos y actividades generales, los profesores
pueden hacer otras cosas:
• Con respecto a la disposición del aula:
• espacio físico− disposición de las mesas por filas ya que así permite
la discusión pero no entorpece el trabajo independiente. Si el trabajo
es en equipo hay que colocar las mesas en forma de herradura.
• La colocación de las mesas tiene que permitir la movilidad del
profesor por el aula.
• evitar que los niños con déficits de atención se sitúen en puertas y
ventanas.
• que en las mesas aparezca el material indispensable para conseguir
que no haya objetos interesantes que puedan desviar la atención del
niño.
• Con respecto a al estructuración de las lecciones:
• proporcionar al alumno antes de la explicación un listado de
conceptos del tema para que le permita saber en que tiene que
focalizar la atención.
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• promover la participación activa del alumno con déficit atencional.
Por ejemplo: pidiéndole que ejerza de ayudante.
• plantear preguntas durante la explicación.
• utilizar tizas de colores para destacar lo más importante.
• mirar a los ojos durante la explicación.
• instaurar una tutoría y que entre los compañeros se ayuden a revisar
la lección.
• Con respecto al planteamiento de las actividades:
• simplificar las instrucciones y intentar que le resulten sencillas de
comprender, es conveniente que las repita.
• ajustar el nivel de dificultad de la tarea según sus posibilidades, a
fin, de que no se produzca el abandono de la tarea.
• ajustar la tarea al nivel de tiempo que el niño puede mantener la
atención e ir aumentando progresivamente su esfuerzo atencional mediante el refuerzo, no mediante la
imposición.
• no hacer comentarios sobre su falta de atención, sino utilizar claves
como: ¿estás terminando ya tu trabajo?, ¿te acuerdas que era lo que tenías que hacer?..etc.
• transición o cambio de una actividad a través de una clave visual o
auditiva; por ejemplo: tocar una campanilla para avisar que una actividad ha terminado.
• alternan las actividades para eliminar la fatiga.
Formas de estimulación: para conseguir una buena enseñanza, con ello una buena concentración a través de
la enseñanza terapéutica:
• Persistir en una tarea durante periodos establecidos, ofreciendo
recompensas cuando el niño logre permanecer atento a las
actividades.
• Estimular las pausas y reflexiones cuando al niño se le plantee un
problema para que las pautas tengan un fundamento.
• Hacer que el niño aprenda gradualmente a desarrollar lo más esencial,
para ello el maestro tiene que enseñarle a dialogar con ellos mismos
25
sobre qué está haciendo y qué es lo que se debe hacer.
• La educación para el niño consiste en lo que les rodea. Los niños
hiperactivos no muestran un interés sostenido por lo que los maestros deben procurarles un estilo exterior que
despierte su interés por
medio de la novedad, del cambio y del humor.
El maestro debe por tanto adaptar la enseñanza al nivel individual del
desarrollo de cada niño.
Los niños que tienen un aprendizaje lento, tendrán también un desarrollo de la concentración lento y esto
puede retrasar el lenguaje por lo que es
posible que estos factores influyan en la hiperactividad.
Es evidente que el mayor problema del niño hiperactivo y del profesor es
compatibilizar las atenciones que él necesita con la dinámica del resto del
grupo.
Los niños pasan muchas horas en la escuela y, por tanto, la experiencia
escolar se convierte en una de las más importantes a la hora de mejorar la autoimagen y la autoestima del niño
afectado.
De una u otra forma hemos de dedicarles tiempo y es mucho mejor que lo
hagamos siguiendo las directrices que marquemos con una buena previsión, que o las que marque el niño con
sus conductas disruptivas y con sus comportamientos, dirigidos a atraer la atención o a descargar su inquietud.
Es importante que el maestro afronte el tema con serenidad, con aplomo, con firmeza, con cariño y con
autoridad, sin titubeos, sin dudas y tomando decisiones. Si la decisión es equivocada, rectificaremos al día
siguiente pero, si por miedo a equivocamos no actuamos, el niño con T. D. A. Se queda sin norte y sin puntos
de referencia.
• Dentro de esta parte de los consejos para la mejora de las actividades
hechas por el niño hiperactivo se encuentra un entrenamiento llamado
entrenamiento autoinstruccional.
Anteriormente habíamos dicho que los niños hiperactivos no analizan su
experiencia en términos de mediación cognitiva, es decir, no formulan ni interiorizan reglas que puedan
servirles de directrices ante nuevas situaciones de aprendizaje. En este sentido, el entrenamiento
autoinstruccional tiene como objetivo enseñar al niño a ejercer un control sobre su propia conducta mediante
el lenguaje interno.
El entrenamiento autoinstruccional tiene unas fases que son:
26
• Un modelo adulto ejecuta la tarea dándose las instrucciones en voz
alta ( modelo cognitivo ).
• El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones
del modelo ( guía externa ).
• El niño ejecuta la misma tarea dando él mismo las instrucciones en
voz alta ( autoguía manifiesta ).
• El niño hace el trabajo susurrando las instrucciones ( autoguía
manifiesta atenuada).
• El niño trabaja guiándose por un lenguaje interno ( autoinstrucción
encubierta).
A través de estas cinco fases el niño va interiorizando una serie de
verbalizaciones que guiarán su conducta ayudándole a controlar sus
impulsos. El contenido de las verbalizaciones o autoinstrucciones es:
• Definición del problema: ¿ qué es lo que tengo que hacer?.
• Aproximación al problema: ¿ cómo lo voy hacer? ( planificación de
la estrategia e ejecución ).
• Focalización de la atención en las directrices que guíen la ejecución;
por ejemplo: "ahora tengo que tener cuidado de no salirme".
• Auto−refuerzo; por ejemplo: "lo estoy haciendo bien".
• Auto−evaluación y posibles alternativas para corregir errores. Al
modelar resulta conveniente cometer errores a propósito y mostrarle
al niño cómo resolverlos.
Diversas técnicas para ayudar a estos niños son:
• La técnica de la Tortuga
Este técnica (Schneider y Robin, 1992) pretende, a través de la analogía con la tortuga (que se esconde en su
caparazón cuando se siente amenazada) enseñar al niño a replegarse en un caparazón imaginario cuando no
sea capaz de controlar sus impulsos y emociones ante estímulos ambientales.
En primer lugar se enseña al niño a encogerse y esconder la cabeza entre sus brazos ante la palabra tortuga. A
continuación el niño debe aprender a relajar sus músculos cuando hace la tortuga. Puesto que la relajación es
27
incompatible con la tensión muscular necesaria para una conducta disruptiva disminuye la probabilidad de que
ésta se dé. Por último, se trabaja con el niño la utilización de técnicas de solución de problemas para evaluar
las distintas alternativas que le permitan manejar la situación que le ha obligado a utilizar la tortuga. La
solución de problemas consiste en cinco pasos:
• Definición clara de la situación problemática.
• Pensar cosas para hacer frente a la situación problemática.
• Evaluar las consecuencias de cada una de ellas y seleccionar la mejor.
• Poner en práctica la solución elegida.
Esta técnica es muy adecuada para niños de preescolar y de primer ciclo de Primaria. A partir de aquí, es
posible que no respondan. Hay que trabajar su mantenimiento persistiendo en la práctica durante una o dos
veces por semana, alabando al azar las conductas Tortuga apropiadas, etc. Si no se cuida dicho mantenimiento
es muy probable que poco a poco se extinga.
• El entrenamiento autoinstruccional
Como ya hemos analizado extensamente, los niños hiperactivos no son capaces de ejercer control sobre sus
impulsos y por ello no analizan su experiencia en términos de mediación cognitiva, es decir, no formulan ni
interiorizan reglas que puedan servirles de directrices ante nuevas situaciones de aprendizaje. En este sentido,
las autoinstrucciones tienen como objetivo enseñar al aniño a ejercer control sobre su propia conducta
mediante el lenguaje interno. El entrenamiento autoinstruccional (Meichembaum y Goodman, 1971) atraviesa
por una serie de fases:
• Un modelo adulto ejecuta la tarea dándose las instrucciones en voz alta (modelado cognitivo).
• El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo (Guía externa).
• El niño ejecuta la tarea dándose él mismo las instrucciones en voz alta (Autoguía manifiesta).
• El niño hace el trabajo susurrando las instrucciones (Autoguía manifiesta atenuada).
• El niño trabaja guiándose por un lenguaje interno (Autoinstrucción encubierta).
A través de estas cinco fases el niño va interiorizando una serie de verbalizaciones que guiarán su conducta
ayudándole a controlar impulsos.
El contenido de dichas verbalizaciones o autoinstrucciones es:
• Definición del problema: ¿Qué es lo que tengo que hacer?
• Aproximación al problema: ¿Cómo lo voy a hacer? (planificación de la estrategia de ejecución).
• Focalización de la atención en las directrices que guíen la ejecución (por ejemplo, ahora tengo que tener
cuidado de no salirme).
• Auto−refuerzo: Lo estoy haciendo bien.
• Auto−evaluación y posibles alternativas para corregir errores. Al modelar resulta conveniente cometer
errores a propósito y mostrarle al niño cómo resolverlos.
• La autoobservación
El objetivo principal de esta técnica es hacer consciente al estudiante de si está o no prestando atención a su
trabajo con objeto de mantener o mejorar su concentración. El profesor enseña a los estudiantes a observar su
conducta atenta o inatenta ante una señal emitida por algún tipo de procedimiento de registro mecánico (como
por ejemplo una graduación de casette). Normalmente consta de cinco fases:
• Definir claramente en qué consiste estar o no centrado en la tarea.
• Mostrar al estudiante los procedimientos de registro.
• El profesor modela el procedimiento a seguir mediante el magnetófono y una hoja de registro.
28
• El estudiante explica verbalmente lo que ha entendido que debe hacer.
• El estudiante realiza el proceso de autoevaluación completo.
• La autoevaluación reforzada
La autoevaluación reforzada consiste en comparar las metas propuestas por el profesor y las metas
autoobservadas del estudiante de cara a enseñar al niño a autoobservarse de la forma más fidedigna. Este
procedimiento combina la autoevaluación con el auto−refuerzo cuando existe acuerdo entre ambas metas. Se
desarrolla del siguiente modo:
• Selección de conductas−problema que manifiesta el niño en el aula y sobre las que se desea intervenir.
• Entrenamiento en habilidades de autoevaluación en distintos contextos (por ejemplo, esto puede realizarse
mediante el juego denominado estar de acuerdo).
• El profesor explica al estudiante que va a valorar con una escala de 5 puntos el comportamiento del niño en
la conducta seleccionada y que la meta del niño es igualar al autoevaluarse la puntuación que él le haya
dado.
Se establece una discusión cuando el profesor y el niño comparan sus respectivas puntuaciones. Esta es la
cuestión más importante de esta técnica ya que el profesor debe hacer consciente al niño de los aspectos
positivos y negativos concretos de su comportamiento reforzándolo socialmente por los primeros.
• Relación:
• Es conveniente explicar con claridad qué es lo que tiene que hacer y no qué es lo que no debe hacer.
• Recordar brevemente pero con cierta frecuencia las normas sociales que regulan el comportamiento
en la clase (pedir permiso para hablar, compartir los materiales, ordenar el pupitre, etc.).
• Pedirle que explique las reglas correctas a seguir ante situaciones concretas que pueden resultar
particularmente problemáticas.
• Los refuerzos han de ser específicos evitando la utilización de frases hechas con carácter general.
• Resulta conveniente poner en práctica un sistema de puntos para reforzar comportamientos adecuados
y coste de respuesta o aislamiento para las conductas socialmente negativas.
• El profesor debe actuar como modelo en la utilización de un método sistemático de solución de
problemas para tratar abiertamente en clase los conflictos y dificultades que surjan.
• Mantener un estilo positivo de interacción. Cuando sea necesario aplicar un castigo será conveniente
darle una oportunidad luego para que pueda intentarlo otra vez, procurar que tenga éxito y alabarle
por ello.
• Evitar que viva la clase con tensiones. Procurar no avergonzarlo.
Todos los seres humanos, en virtud e la coherencia interna, a menudo nos vemos obligados a mantener un
patrón de conducta iniciado. Nos comportamos bien un día casualmente en un contexto en el que no existía
información previa acerca de nosotros y nos vemos impelidos a seguir comportándonos bien, porque es lo que
los demás esperan de nosotros, y esto nos resulta lo más sencillo del mundo. Sin embargo en otros contextos,
siendo como somos la misma persona, creemos que los demás no esperan de nosotros más que malas
acciones, y en la misma medida en que pensamos esto nos comportamos de forma acorde a lo que se espera.
Los niños con un trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, aun cuando el origen de su problema
esté en un déficit atencional, sus repercusiones son claramente conductuales. Ellos han experimentado y
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experimentan diariamente esta profecía autocumplida y precisamente por la dificultad que entraña la
interacción con estos niños, es posible que nadie les haya dado una oportunidad para comportarse de otro
modo. Los profesores no debemos esquivar la parte de responsabilidad que nos toca.
• Psicomotricidad y relajación:
El niño inestable o con falta de atención no tiene una relación con el objeto
porque, tan pronto, el objeto esta a su alcance el niño pierde su interés por el y corre a buscar otro. De este
modo la adaptación y función simbólica se integran en psicomotricidad y relajación.
En todos los sujetos con dificultades de adaptación al entorno se produce
ansiedad, inquietud y agitación. Entendemos que existe una relación entre hiperactividad, impulsividad,
descuido, propensión a los accidentes, problemas de disciplina, falta de prudencia, desinhibición...etc; y el
niño hiperactivo. Pero en realidad, todo ello nos dice muy poco o nada del niño hiperactivo, o inestable. Por
eso llegaremos a la conclusión de que no hemos comprendido suficientemente al niño inestable y quizás no
apreciemos que la angustia y ansiedad de este niño es también nuestra propia angustia y ansiedad.
La palabra comprender tiene varios significados que tiene que ver con el
niño hiperactivo, estos son:
1−Abrazar− problemas en la relación de apego y carencias
emocionales con respecto a la figura de la madre.
2−Contener− ausencia de pertenencia, el rechazo y aislamiento por
parte de los demás.
3−Entender, alcanzar, penetrar− no tienen un reconocimiento del
mundo extemo porque el niño no estructura el objeto.
4−Encontrar justificado o naturales los actos o sentimientos del otro−
la comunicación esta interrumpida, existe una incapacidad por
parte del niño inestable de crear relaciones estables. El
sufrimiento por la comunicación abre la puerta a la agresividad y
a la violencia.
¿ Qué hay de los maestros en todo esto?
La no comprensión del otro es la no comprensión de nosotros mismos. Así
de este modo ocurre que como vemos que nos enfrentamos, como profesores, a nuestro propio reconocimiento
de nuestras limitaciones no nos queremos arriesgar.
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Estamos hablando de vivencia, de tono de fondo y de tono de acción, de
relajación y psicomotricidad, como una sola cosa. Estamos hablando de reconocimiento y de detención, de
mirada y de escucha; así como de acción, de aprensión y de adaptación. Y desde todo esto hablaremos de la
noción del cuerpo y de la agresividad que nos llevará a la inestabilidad y la angustia.
− Durante el diálogo tónico la angustia y ala percepción van a ir tomando forma desde segmentado a la
integración de las partes, en una imagen de si mismo estructurada de las percepciones del uno y del otro, con
sus propias angustias y limitaciones.
Es en este doble plano de la elaboración de la angustia y de la adquisición de la noción de cuerpo en el que se
mueve la relajación y la psicomotricidad.
La angustia en el inestable llega a tomar forma de agresividad. Esta agresividad tienen una doble
significación: la de señal de retomo a un sistema primitivo de reafirmación sobre la oposición, por lo que, no
controlado y a merced de los impulsos del inconsciente, y por la que pretende sustraerse a la angustia de la
muerte; mediador de comunicación social, fijado por la interacción o incomprensión del adulto de la situación,
con la consiguiente proyección de su angustia hacia el niño.
Un niño se puede sentir frustrado por el pecho, lo ataca imaginativamente con la agresividad de sus fantasmas,
lo muerde y despedaza a su madre. Estos fantasmas equivalen a los deseos de muerte, el niño tiene el
convencimiento de que aquello que desea en sus fantasmas ocurre realmente. El lactante ha causado daño a su
madre, pero no tardará en elaborar el fantasma de recomponer sus fragmentos y repararlos.
Otro desencadenante de la agresividad es la frustración entendiéndola como ataque hostil del ambiente. La
agresividad suele ser como reacción a voracidad afectiva. Cuando el niño se siente en estado de peligro trata
de liberarse atacando y destruyendo el objeto o a la persona temida. Cuando el niño se siente privado de un
placer su cólera se dirige contra el objeto o la persona que es causa de su privación. También podemos situar
el comportamiento agresivo en las relaciones tónico emocionales del bebé− madre.
¿ Qué comprendemos del inestable?
Nos tendremos que acercar desde la teoría psicomotriz y la relajación, a las
vivencias que permitan una reconstrucción del camino del niño desde las demandas de comunicación del
sujeto, así como proporcionándole el reconocimiento e integración de su cuerpo que le facilite elaborar y con
ello enfrentarse a un proceso adaptativo en el que necesariamente el conflicto se plantea entre lo interior y lo
extemo; entre la vivencia de angustia y de muerte y la necesaria apreheensión del objeto. Y el único modo que
el ser humano tiene para vencer en esa lucha es a través de la creación y recreación simbólica.
Como conclusión de todo lo hablado en este punto solo queda por decir que la escuela debe ser flexible y
tratar a los niños hiperactivos según sus necesidades. Los niños hiperactivos pueden acceder a una escuela
pero recibiendo una educación especial o bien acceder a una escuela especial, la decisión deben tomarla los
padres aconsejados de un psicopedagogo.
Según el Dr. Eric Taylor la escuela elegida dependerá del problema principal de cada caso en particular, así
nos encontramos:
falta de concentración y aprendizaje serán apropiados para las escuelas que programan lentas el aprendizaje de
los niños.
niños con conductas destructivas, en colegios para niños con problemas de adaptación.
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niños con desordenes motrices y retraso en el desarrollo del lenguaje, asistir a clases para discapacitados
físicos.
Por lo que, las escuelas tendrán que acoplarse a el ritmo de desarrollo del niño en todos los casos ya sean
niños hiperactivos o no.
• Ejemplo de sesión de psicomotricidad:
Esta sesión está basada en la teoría de Aucouturier. La estructura principal de la misma sería:
• Contención ! Tirar la Torre de Cojines: Se hace una Torre de cojines y cuando indique el profesor los
niños la tirarán, destruirán. El profesor les dejará que la tiren la primera vez. La segunda vez se situará
de manera estratégica en el lugar donde va a ir el niño hiperactivo para retenerle en su intención
durante unos segundos y luego permitirle destruirla. En estos casos los niños hiperactivos suelen ir
varias veces a destruir la Torre. Cuando el profesor retenga al niño deberá hacerlo desde el juego.
• Salto ! Los niños se tendrán que subir uno a uno a la mesa e irse tirando sobre las colchonetas.
Cuando le toque saltar al niño hiperactivo el maestro le contendrá durante unos segundos (con el
significado de jugar) y luego le permitirá que se tire.
• Relajación ! Los niños se pondrán por parejas y se pasarán una pelota por las partes del cuerpo,
primero lo hará uno y luego el compañero se lo hará a él.
7.Adaptaciones curriculares:
• D.I.A.C.:
DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIONES CURRICULARES
D.I.A.C.
Datos de identificación
Apellidos: Martín Navarrete
Nombre: Nicolás
Fecha de nacimiento: 21/04/1998
Nombre de los padres: Paca Navarrete y Martín Martín
Dirección: C/ Pocilla, nº 27, 6º A
Teléfono: 1234567
Escuela infantil: El arroyo fresco
Nivel: 3−4
Datos del documento
Duración: 3 meses
Fecha de elaboración: 03/11/2001
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Personas implicadas: Tutor, profesor de apoyo, y E.A.T.
Aspectos relevantes de la historia del alumno
• Situación familiar: Los padres de Nicolás representan una unidad familiar estable. No existen
conflictos aparentes entre ellos. Hace siete meses vivieron el nacimiento de sus segundo hijo, lo cual
afecto notablemente al niño, creándose un estado continuo de celos hacia su hermano. El ambiente
familiar es normalizado.
• Historia clínica: Hace tres meses se comenzó a realizar un seguimiento por parte del EAT a petición
del tutor del aula. El diagnóstico resultó bastante evidente, Nicolás sufría un déficit de atención. Esto
se comunicó a los padres, los cuales acudieron a un especialista ajeno a la escuela. Los resultados
obtenidos por éste corroboraban lo diagnosticado por el EAT. Se realizó un trabajo conjunto por
ambas partes.
No se muestra ningún antecedente conocido en la familia. No ha tenido ninguna enfermedad ni trastorno
reseñable hasta la fecha.
• Historia educativa: Es el primer año de escuela, anteriormente ha estado al cargo de la madre que no
desempeña ninguna actividad laboral remunerada. Su adaptación a la dinámica de la escuela, en lo
que se refiere a la separación maternal, no le resultó difícil.
Evaluación para la toma de decisiones curriculares:
• Contexto:
• Escolar: Nicolás se encuentra en una escuela infantil, donde hay niños de edades entre 0−4 años. Es una
escuela de la comunidad de Madrid y dependiente del ayuntamiento.
• Organización de los elementos personales: A parte del tutor de aula, Nicolás cuenta con la ayuda del EAT
conjuntamente con el especialista al que le llevan sus padres.
• Metodología/ Estilo de enseñanza: Reflexionamos sobre: Espacios, materiales, actividades y
agrupamientos: La metodología que se sigue dentro del aula en cuanto a espacios se refiere es la
distribución por rincones, hecho que no beneficia directamente a Nicolás, aunque cuenta a su favor con
gran número de actividades dirigidas por el adulto, lo que influye favorablemente sobre su atención.
El hecho de que la jornada escolar esté distribuida por momentos del día (rutinas), ayuda a Nicolás a centrarse
y ubicarse en el espacio − tiempo.
Los agrupamientos que se suelen realizar en el aula le ayudan a tomar modelos de sus iguales, aunque existe
el riesgo de que desconecte del grupo o grupos que se puedan formar.
• Evaluación: informes: No se disponen de más información que la que se a producido en las reuniones tutor
− EAT, y EAT − especialista.
• Alumno:
• Desarrollo por áreas:
• Área perceptivo − cognitiva: el juego que realiza Nicolás suele ser individual debido a que sus compañeros
de grupo no acostumbran a jugar con él porque tiene una forma de relacionarse, en ocasiones, demasiado
violenta.
El uso que hace de los objetos no resulta ajustado para su edad. Los utiliza de forma de manera poco
cuidadosa a no ser que dicho objeto le interese.
Su pensamiento lógico es avanzado respecto al del resto de sus compañeros, y es capaz de razonar todo tipo
33
de situaciones cotidianas.
Su atención resulta frágil y poco continua. Resulta complicado hacerle permanecer hasta el final en una
actividad si esta tiene una extensa duración.
• Área de comunicación y lenguaje: Su nivel de comunicación es bueno e incluso alto para su edad.
Comprende y se hace comprender siempre que la situación sea de su agrado.
• Área motora:
• Gruesa: Se encuentra adecuada para su nivel evolutivo.
• Fina: Le cuesta mucho controlar sus impulsos a la hora de realizar actividades que requieren gran precisión
óculo − manual.
• Área afectivo − social: Su entorno familiar y escolar no satisface su demanda afectiva debido a que es un
niño que intenta centrar en él la atención del adulto.
• Actividades en el centro:
• LLEGADA
* Saluda espontáneamente, a veces, al tutor.
* Suele colgar el abrigo.
*Se despide del adulto a petición de este.
*Inicia actividad dentro del aula (de forma individual).
*Su comportamiento difiere en que no busca la relación con los demás y si lo hace es a base de
enfrentamiento.
• EL CORRO
*Le cuesta mantenerse sentado.
*Muy pocas veces mantiene la atención.
*Su atención es mayor cuando se canta.
*Participa activamente cuando le toca ser encargado.
*Su intención educativa es clara.
*Su expresión es fundamentalmente verbal.
*Comprende instrucciones de 2 acciones.
*Su comportamiento difiere significativamente del grupo en su falta de atención.
• ACTTVIDAD
*Su actividad preferida es: interactuar con todo tipo de objetos que giren sobre si mismo. (casettes, ...).
*Elige un rincón pero está en él durante poco tiempo.
*No sigue consignas casi nunca.
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*Muestra independencia e indiferencia en la interacción con otros.
*No suele buscar al adulto a no ser que quiera reclamar su atención.
*No suele acabar la actividad y no ayuda en la recogida.
OBJETIVOS
Área de identidad y autonomía personal:
No necesita un trabajo específico en esta área.
Área del medio físico y social.
• Reforzar y trabajar la correcta relación con los iguales.
• Favorecer una actitud de respeto hacia los demás.
• Seguir una serie de normas de convivencia.
• Controlar progresivamente sus impulsos.
• Utilizar modelos establecidos socialmente para no recurrir a la fuerza a la hora de obtener objetos.
Área de comunicación y representación.
• Utilizar la plástica como medio de comunicación.
• Ser capaz de relajarse para evitar episodios de tartamudeo
• HIGIENE Y AUTONOMÍA
*Es autónomo en saber si necesita ir al servicio, en ir, en el vestido − desvestido, y además tira de la cadena.
*Vive con agrado este momento.
*Presenta autonomía en el lavado de sus manos.
*a veces se evade y juega con el agua.
*Se muestra comunicativo en esta actividad
*Su comportamiento no difiere en nada del resto del grupo.
• SALIDA AL JARDÍN
*Le gusta el cambio de espacio.
*Generalmente lleva a cabo una actividad individual.
*Le es indiferente iniciar contacto con otros niños.
*No muestra preferencia por ningún material o juego en concreto.
*Cambia continuamente de actividad.
*Cambia de actividad: continuamente
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*Suele ser el detonante de los conflictos.
• LA COMIDA
* Se mantiene sentado a veces.
* Tiene una participación activa.
*Realiza intercambios con el educador.
* Come sólidos y líquidos.
* Muestra rechazo a comidas concretas
*Usa de manera autónoma cuchara, tenedor y vaso.
* Traga y mastica.
*No acepta probar los alimentos que no le gustan y tira el vaso / plato a veces si la comida no le gusta.
• LA SIESTA
* Este momento es vivido con rechazo.
*No duerme.
*Cuando duerme se despierta con dificultad y enfadado.
*No duerme ni deja dormir.
• SALIDA
*No le cuesta salir del aula.
*Se despide de manera forzada del adulto.
*Recibe al adulto que le viene a buscar con indiferencia.
*Su comportamiento no difiere en nada del resto del grupo.
• Estilo de aprendizaje: ( valoramos en que circunstancias las capacidades del niño se desarrollan de manera
más adecuada).
La atención: Lo principal para trabajar con él. Partiendo de algo que le guste vamos intentando que disfrute de
ello sin cambiar la actividad durante pequeños momentos que irán creciendo en duración.
La relación con los iguales: Le ponen límites al no poderse violentar.
• Determinación de las necesidades educativas especiales:
Por actividades:
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*El corro: Centrar su atención en el que habla respetándole y no interrumpiendo.
*La actividad: Centrando su atención de manera gradual a la actividad.
*El jardín: Respeto a los demás.
*La comida: Probar aquello que no le gusta.
*La siesta: Dejar dormir a los amigos.
*La salida: Despedirse de los amigos y los educadores.
b)Unidad didáctica:
U.D. EL CARNAVAL−LOS COLORES. Grupo 3−4 años.
1.1.−JUSTIFICACIÓN
Para esta Unidad Didáctica se decide en el Equipo educativo trabajar para el Carnaval los colores; en los
grupos de 3−4 años pensamos trabajar el color pero
continuando con la Unidad didáctica anterior "La luz", para así trabajar los colores pero teniendo en cuenta los
tonos, el claro/oscuro, transparente/opaco.
Aprovechando que vamos a trabajar el color introduciremos pequeñas tarea para ellos/as (repartir cucharas,
secar, platos, etc...), para así dar un paso más en su autonomía y tener pequeñas responsabilidades.
1.2.−OBJETIVOS
− Que conozcan y nombren los cuatro colores básicos; incluso alguno más.
− Que reconozcan dentro del color:
* Claro/oscuro.
* Transparente/opaco.
− Disfrutar y participar en la fiesta del Carnaval (que lo vivan como algo alegre y festivo).
− Que sean capaces de aceptar ciertas responsabilidades.
− Aprender y cantar canciones relacionadas con el color.
− Conocer adivinanzas y dichos relacionados con el color.
− Aprender y participar con el cuento de esta Unidad Didáctica "El Cerdito Picky".
− Seguir cuidando con interés el huerto y ver el proceso.
1.3.−ACTIVIDADES
− Los primeros días después de vacaciones de Navidad recogeremos la clase con los
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niños/as y contaremos lo que vamos a hacer y los cambios que haremos en la clase.
− En el rincón de juego simbólico montaremos una peluquería colocando juntos el material, explicando las
normas de uso, recogida, etc... (tendremos artículos de peluquería y pintura de todos los colores).
− En la clase pondremos un rincón del color; los cuatro colores básicos con distintos tonos (claro/oscuro), en
cada color pondremos una caja pintada del mismo color y los niños traerán cosas de esos colores y lo que
tengamos por clase para hacer juegos y clasificaciones, en cada color pondremos una bombilla del mismo
color para hacer reflejos, sombras, etc...
− En la colchoneta pondremos el calendario, para en la asamblea, ver que tiempo hace y a quien le toca
repartir, secar, etc...
− Haremos un trabajo con cada color para ponerlo en el rincón del color, utilizando distintas técnicas y
habilidades:
* Azul: Nube pintada con ceras.
* Amarillo: Plátano relleno con bolitas de papel.
* Verde: Punzar una hoja pintada en un papel y pegar papel transparente y cosas verdes de la naturaleza.
* Rojo: Boca pintada y por dentro con los labios pintados de rojo dar besos en la zona marcada.
− Haremos un gran muñeco de nieve para el rincón de Rufino y así lo adaptaremos a la estación en la que
estamos (invierno).
− Recibiremos la visita de los grupos de 2−3 años a la peluquería; afeitaremos a los
educadores, nos pintaremos el pelo, cara, uñas...
− Haremos una excursión a la nieve con e! otro grupo de 3−4 años, nos acompañarán
madres y pasaremos el día allí.
− Comeremos alimentos y dulces de colores:
* Amarillo: Limones, maíz, queso...
* Rojo: Tomate...
* Verde: Peras, verduras...
* Azul: Gelatina con colorante...
− En la asamblea tendremos conversaciones nombrando cosas de un mismo color.
− Haremos la parte del arco iris del hall que nos corresponde (azul marino), lo harán
libremente pintando y pegando lo que quieran.
− En el huerto miraremos y observaremos la evolución de lo que ya habíamos plantado y plantaremos habas.
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− Haremos unos carteles de madera con el nombre y el símbolo de lo que hemos plantado.
− Plantaremos boniatos en el rincón de la naturaleza.
− Como nos toca disfrazarnos de color amarillo, en la asamblea buscaremos cosas
amarillas y veremos de qué nos podemos disfrazar.
− Teñiremos cada uno una camiseta blanca de algún color o de varios colores para ver cómo cambia.
− Hablaremos de la fiesta de Carnaval, haremos máscaras, antifaces, etc...
− El 12 de Febrero nos iremos todos disfrazados al pueblo con la charanga (fiesta de Carnaval).
− Durante el día tendremos un día especial y festivo.
− Pintaremos rollos de papel higiénico con distintas tonalidades. Ejemplo: rojo y vamos poniendo blanco
hasta que se pone muy claro; y lo mismo con negro para ir oscureciendo.
− Cambiaremos los puzzles y material de la clase pidiendo otro más adecuado ( pinchitos de colores, puzzles,
encajables, etc...) en los que predominen las formas y los colores.
1.4. INDICADORES.
− ¿Les ha gustado el tema propuesto en esta Unidad Didáctica?.
− ¿Se han interesado por el Carnaval?.
− ¿Han sido adecuadas las actividades y objetivos propuestos?.
− ¿El material ha sido adecuado?.
Objetivos:
• Permanecer cada vez más tiempo sentado en la asamblea y en las actividades tranquilas, sin necesidad
de que el adulto esté con él.
• Trabajar y favorecer la precisión de la motricidad fina.
• Participar en la recogida del aula.
• Establecer normas claras para favorecer el respeto hacia sus compañeros.
• Trabajar la expresión oral y la atención a través de láminas y momentos (en el momento de la siesta
principalmente).
Evaluación:
• ¿Hemos conseguido que disfrute de las actividades planteadas?.
• ¿Ha aumentado su atención?.
• ¿Han mejorado los episodios de tartamudeo?.
• ¿Participa y se integra en el grupo?.
• ¿Acata progresivamente los límites?.
• ¿Cambia a mejor su actitud?.
8.ANEXOS:
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TÉCNICA DE LA TORTUGA
LA HISTORIA DE LA TÉCNICA DE LA TORTUGA (I)
(Tomado de Schneider y Robin, 1992).
Antiguamente había una hermosa y joven tortuga, tenía 6 (7, 8.) años y acababa de empezar el colegio. Su
nombre era Pequeña Tortuga. A ella no le gustaba mucho ir al cole, prefería estar en casa con su hermano
menor y con su madre. No le gustaba aprender cosas en el colegio, ella quería correr, jugar., era demasiado
difícil y pesado hacer las fichas y copiar de la pizarra, o participar en algunas de las actividades. No le gustaba
escuchar al profesor, era más divertido hacer ruidos de motores de coches que algunas cosas que el profesor
contaba, y nunca recordaba que no los tenía que hacer. A ella lo que le gustaba era ir enredando con los demás
niños, meterse con ellos, gastarles bromas. Así que el colegio para ella era un poco duro.
Cada día en el camino hacia el colegio, se decía a sí misma que lo haría lo mejor posible para no meterse en
líos. Pero a pesar de esto, era fácil que algo o alguien la descontrolara, y al final siempre acababa enfadada o
se peleaba o le castigaban. Siempre metida en líos pensaba como esto siga así voy a odiar al colegio y a todos
y la Tortuga lo pasaba muy, pero que muy mal. Un día de los que peor se sentía, encontró a la más grande y
vieja Tortuga que ella hubiera podido imaginar. Era una vieja Tortuga que tenía más de trescientos años y era
tan grande como una montaña. La Pequeña Tortuga le hablaba con una vocecita tímida porque estaba algo
asustada de la enorme tortuga. Pero la vieja tortuga era tan amable como grande y estaba muy dispuesta a
ayudarla: ¡Oye! ¡Aquí! dijo con su potente voz. Te contaré un secreto. ¿Tú no te das cuenta que la solución a
tus problemas la llevas encima de ti? La Pequeña Tortuga no sabía de lo que estaba hablando. Tu caparazón,
tu caparazón, le gritaba, ¿para qué tienes tu concha?. Tú te puedes esconder en tu concha siempre que tengas
sentimientos de rabia, de ira, siempre que tengas ganas de romper, de gritar, de pegar. Cuando estés en tu
concha puedes descansar un momento, hasta que ya no te sientas tan enfadada. Así, la próxima vez que te
enfades ¡métete en tu concha!. A la pequeña Tortuga le gustó la idea, y estaba muy contenta de intentar este
nuevo secreto en la escuela.
Al día siguiente ya lo puso en práctica. De repente un niño que estaba cerca de ella accidentalmente le dio un
golpe en la espalda. Empezó a sentirse enfadada y estuvo a punto de perder sus nervios y devolverle el golpe,
cuando de pronto recordó lo que la vieja tortuga le había dicho. Se sujetó los brazos, piernas y cabeza, tan
rápido como un rayo, y se mantuvo quieta hasta que se le pasó el enfado. Le gustó mucho lo bien que estaba
en su concha donde nadie la podía molestar. Lo utilizaba siempre que alguien o algo le molestaba, y también
cuando ella quería pegar o discutir con alguien. Cuando logró actuar de esta forma tan diferente, se sintió muy
contenta en clase, todo el mundo le admiraba y querían saber cuál era su mágico secreto.
LA HISTORIA DE LA TÉCNICA DE LA TORTUGA (II)
(Tomado de Schneider y Robin, 1992).
La Pequeña Tortuga iba a la escuela cada día más contenta, y se introducía dentro de su concha cada vez que
otros niños lo pegaban, lo insultaban, lo rayaban en su hoja, o cuando ella se encontraba nerviosa, enfadada
sin saber muy bien el motivo. Su profesor estaba muy contento y le animaba a que lo siguiera haciendo y a
veces le premiaba. Pero la Pequeña Tortuga en ocasiones tenía sensaciones de enfado o rabia después de
meterse en su concha y aunque se quedara allí no desaparecían. Ella quería ser buena, llevarse bien con sus
compañeros, obtener el premio que a veces le daban, pero los sentimientos de enfado en ocasiones eran muy
fuertes y le tentaban diciéndole: Pequeña Tortuga, ¿por qué no le devuelves el golpe cuando el profesor no te
está mirando y te quedas tranquila? La Tortuga no sabía qué hacer, estaba muy desconcertada, ella quería
meterse dentro de su concha pero estos sentimientos de enfado la tentaban para hacerlo mal.
Entonces recordó a la vieja y sabia Tortuga que la había ayudado hacía tiempo. Antes de ir a la escuela corrió
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a la casa de la enorme Tortuga se lo contó y le preguntó qué podría hacer. Le dijo: Tengo sentimientos de
enfado en mi estómago después de meterme en mi concha. Los sentimientos me dicen que peque pero yo no
me quiero meter en líos ¿qué puedo hacer para detener mis sentimientos de enfado?
La Tortuga sabia tenía la respuesta, sacudió por un momento su cabeza, se quedó un rato callada y entonces le
dijo a la pequeña Tortuga: Cuando estés dentro de tu concha, relájate. Suelta todos tus músculos, y ponte en
situación como si te fueras a dormir, deja que tus manos cuelguen, relaja tus pies, no hagas nada de fuerza con
tu tripa, respira lenta y profundamente, deja ir todo tu cuerpo y los sentimientos de enfado también se irán.
Piensa en cosas bonitas y agradables cuando te estés relajando. Si no te sale yo le diré al profesor que te
enseñe.
A la pequeña Tortuga le gustó la idea. Al día siguiente cuando fue a la escuela le contó a su profesor todo lo
que la Vieja Tortuga le había enseñado. Cuando un compañero le hizo rabiar se metió en su concha y se
relajó. Soltó todos sus músculos y se quedó un ratito fijándose cómo la tensión y los malos sentimientos
desaparecían. La Tortuga se puso muy contenta, continuó consiguiendo más premios y alabanzas y al profesor
le gustó tanto la idea que enseñó a toda la clase.
ARTÍCULOS:
Artículos de interés:
PAMPLONA, 28 DE MARZO DE 2001:
Nuevo tratamiento del trastorno por déficit de atención e hiperactividad infantil
• La Clínica Universitaria de la Universidad de Navarra ha sido seleccionada en un estudio
internacional sobre este trastorno psiquiátrico
La Clínica Universitaria de la Universidad de Navarra ha sido seleccionada para participar en un estudio
internacional de una nueva medicación para el tratamiento del trastorno por déficit de atención e
hiperactividad infantil (TDAH). El estudio, organizado por una compañía farmacéutica con sede en Estados
Unidos. Cuenta con la participación de centros en Alemania, Reino Unido, Francia, Bélgica, Holanda,
Noruega, Italia, Hungría, Polonia, Turquía, Israel, Australia, Lituania y Sudáfrica. Los únicos centros
españoles seleccionados han sido la Clínica Universitaria y el Hospital Ramón y Cajal de Madrid. Según el
Dr. César Soutullo, especialista del Departamento de Psiquiatría y Psicología Médica de la Clínica
Universitaria, "se trata de un estudio multicéntrico que pretende comprobar la eficacia del fármaco en niños
afectados por este trastorno psiquiátrico".
El estudio está dirigido a niños de entre seis y quince años con TDAH con síntomas manifiestos de modo que
se pueda comprobar la evolución durante el tratamiento.
Asimismo, no deben tener otros problemas psiquiátricos, ni problemas médicos serios, ni tomar otra
medicación psiquiátrica. Al principio del estudio se realizan evaluaciones en profundidad que incluyen
exploraciones psicológicas y médicas. "Al principio del estudio los niños son tratados con la medicación. Si
tienen una respuesta positiva al tratamiento seguirían durante más de un año con él, excepto si el tratamiento
deja de ayudarles. Entonces podrían salir del estudio y recibir otra medicación, según criterios clínicos
normales". Todo el tratamiento en la consulta, así como las pruebas analíticas y tests psicológicos son
gratuitos para el paciente.
Como en todo estudio aprobado por las Comisiones de Ética correspondientes, el paciente participa
voluntariamente con el consentimiento de sus padres, y se puede retirar del estudio en cualquier momento.
41
Posibles ventajas y riesgos del estudio:
En la actualidad uno de los pocos tratamientos disponibles en España para el TDAH infantil es el
metilfenidato, que tiene una estructura similar a la anfetamina. Esta es una medicación estimulante muy eficaz
y segura, pero que tiene una vida media corta. "El tratamiento en estudio no se considera un estimulante y
podría tener un efecto más duradero. Su efecto parece persistir durante todo el día, por lo que no tendría el
llamado "efecto rebote" del metilfenidato, que suele perder el efecto al final de la tarde", asegura el Dr.
Soutullo. Por otro lado, hasta ahora, no se ha observado alteración significativa del apetito ni del sueño por la
medicación en estudio. Éstas posibles ventajas respecto serán evaluadas durante el estudio
Ya se han realizado en Estados Unidos y presentado en congresos tres estudios de ésta medicación comparada
con placebo y metilfenidato, con resultados de eficacia similar a metilfenidato pero siendo mejor tolerada.
Estos estudios se realizaron tanto en población adulta como infantil. "En un estudio el seguimiento se realizó
durante cuatro semanas y se obtuvieron unos resultados esperanzadores. Ahora queremos comprobar su
eficacia a largo plazo", explica el especialista de la Clínica Universitaria.
Esta medicación lleva varios años en desarrollo, y hasta ahora se ha establecido su seguridad en otros
estudios. En principio se tolera bien por el paciente, pero siempre existe un riesgo de efectos secundarios
desconocidos, así como de falta de eficacia. Para hacer mínimo éste riesgo, el estudio requiere controles
periódicos frecuentes y rigurosos. Exige un control continuado que se inicia con consultas semanales que se
van separando hasta ser mensuales. "Es un estudio científico que tiene como objeto comprobar que la
medicación continúa ofreciendo resultados positivos y previene las recaídas a lo largo de más de 1 año de
seguimiento. Aunque la probabilidad es baja, es posible que algunos niños reciban placebo. Así se valora
científicamente el efecto real de la medicación y se elimina el posible sesgo del médico y también del
paciente, que inconscientemente se siente mejor si sabe que está tomando la medicación".
Prevalencia
El TDAH infantil afecta hasta a un 5% de los niños de más de seis años. No se conoce la causa, aunque puede
tener origen orgánico, ocasionado por problemas durante el parto, o deberse a factores genéticos. "Son niños
muy descuidados, tienen mucha dificultad para estar atentos en clase y en los juegos con sus compañeros.
Además, hablan excesivamente y están continuamente en movimiento. Esta falta de concentración influye en
el rendimiento académico".
El estudio que va a iniciar la Clínica Universitaria está dirigido a niños residentes en Navarra o en
comunidades limítrofes, para que puedan acudir con facilidad a cada una de las frecuentes consultas. Quienes
estén interesados pueden obtener más información en el teléfono 948 296 490.
Como requiere la legislación vigente (RD 561/1993), éste estudio ha sido aprobado por el Comité de Ética de
Investigación de la Clínica Universitaria, el Comité de Ética de Investigación Clínica de la Comunidad Foral
de Navarra, y por la Agencia Española del Medicamento del Ministerio de Sanidad y Consumo.
ARTÍCULO 2
El debate acerca de la medicación
A pesar de lo útiles que son estas drogas, la Ritalina y otros estimulantes han iniciado mucha controversia. La
mayoría de los médicos sienten que los posibles efectos secundarios deben ser cuidadosamente sopesados
contra los beneficios de recetar las drogas. Mientras están tomando estos medicamentos, algunos niños pueden
bajar de peso, tener menos apetito y temporariamente crecer más lentamente. Otros pueden tener problemas al
dormir. Algunos médicos creen que los estimulantes pueden empeorar los síntomas del síndrome de Tourette
a pesar de que investigaciones recientes muestran que esto puede no ser cierto. Otros médicos dicen que si se
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observan con cuidado la altura, peso y desarrollo general del niño, los beneficios de la medicación tienen
mucho mayor peso que los posibles efectos secundarios. Los efectos secundarios que sí ocurren pueden a
menudo ser manejados al reducir la dosis.
Es natural que los padres se preocupen acerca de que si tomar un medicamento es lo mejor para el niño. Los
padres necesitan tener en claro los beneficios y posibles efectos secundarios de estas drogas. El pediatra o
psiquiatra del niño puede dar consejos y responder cualquier pregunta.
Mitos acerca de la medicación estimulante
Mito:
Los estimulantes llevan a la adicción más adelante en la vida.
Los estimulantes ayudan a muchos niños a concentrarse y ser más exitosos en la
Hecho:
escuela, el trabajo y la recreación. el evitar experiencias negativas ahora puede en
realidad ayudar a prevenir adicciones y otros problemas emocionales más adelante.
Mito:
El responder bien a una droga estimulante comprueba que una persona tiene ADHD.
Los estimulantes permiten a muchas personas a concentrarse y a prestar mejor
Hecho:
atención, tengan o no ADHD. La mejoría sólo es más detestable en personas con
ADHD.
Mito:
La medicación se debe dejar cuando el niño llega a la adolescencia.
¡No es así! Un 80 por ciento de aquellos que necesitan medicación durante la niñez
Hecho:
también la necesitan cuando llegan a la adolescencia. El cincuenta por ciento la
necesitan en la edad adulta.
Otro debate es si la Ritalina y otras drogas estimulantes son recetadas sin necesidad para demasiados niños.
Recuerde que muchas cosas, incluso la ansiedad, depresión, alergias, ataques o problemas en la casa o en la
escuela pueden hacer que el niño parezca ser demasiado activo, impulsivo o distraído. Los críticos sostienen
que muchos niños que no tienen un verdadero déficit de atención son medicados como una forma de controlar
sus comportamientos distraídos.
Medicación y Autoestima
Cuando el desempeño escolar y el comportamiento del niño mejoran pronto después de iniciar el
medicamento, el niño, los padres y los maestros tienden a aplaudir el medicamento por provocar el cambio
súbito. Pero estos cambios son en realidad las propias fuerzas y habilidades naturales del niño que se están
despejando. Si se le da crédito sólo al medicamento, el niño puede sentirse incompetente. El medicamento
sólo hace que estos cambios sean posibles. El niño debe poner su propio esfuerzo y habilidad. Para ayudar a
que los niños se sientan bien respecto de sí mismos, los padres y maestros necesitan elogiar al niño, no a la
droga.
También es importante ayudar a que los niños y adolescentes se sientan cómodos respecto a un medicamento
que deben tomar todos los días. Pueden sentir que porque toman el medicamento son diferentes a sus
compañeros de la escuela o que padecen de algo serio. CH.A.D.D. [Children and Adults with Attention
Deficit Disorders] (Los Niños y Adultos con Trastornos de Déficit de Atención), una organización destacada
para personas con trastornos de atención, sugiere varias maneras en que los padres y los maestros pueden
ayudar a los niños a ver su medicación de manera positiva:
• Comparar las píldoras a las gafas, aparatos de dientes y medicación para alergias que usan los demás
niños de la clase. Explique que su medicamento es simplemente una herramienta para ayudarlos a
concentrarse y a prestar atención.
• Señalar que tiene suerte de que su problema puede ser aliviado. Aliénteles a identificar maneras en las
cuales el medicamento les facilita el hacer cosas que les son importantes, tales como mantener
amistades y triunfar en la escuela y en el juego.
43
Tratamientos para ayudar a personas con ADHD y sus familias a aprender a hacerle frente al
problema
La vida puede ser difícil para niños con ADHD. Ellos son los que a menudo tienen problemas en la escuela,
no pueden terminar un juego y pierden amistades. Pueden pasar horas angustiantes cada noche luchando para
concentrarse en la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela.
No es fácil hacer frente a estas frustraciones día tras día. Algunos niños liberan su frustración actuando de
manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad. Algunos vuelcan su frustración en dolencias del
cuerpo, tal como el niño que tiene dolor de estómago todos los días antes de la escuela. Otros mantienen sus
necesidades y temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.
También es difícil tener una hermana o hermano o compañero de clase que se enoja, te saca los juguetes y
pierde tus cosas. Los niños que viven o comparten un aula con un niño con ADHD también se frustran.
Pueden también sentirse abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de arreglárselas con el niño
hiperactivo como puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que nunca termina sus
deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compañero de clase. Quieren amar a su hermano y llevarse
bien con su compañero de clase, pero a veces es tan difícil!.
Es especialmente difícil ser el padre de un niño que está lleno de actividades descontroladas, deja desordenes,
coge rabietas y no escucha o sigue instrucciones. Los padres a menudo se sienten impotentes y sin recursos.
Los métodos usuales de disciplina, tales como razonamiento y retos no funcionan con este niño porque el niño
en realidad no elige actuar de estas maneras. Es sólo que su autodominio va y viene. A raíz de pura
frustración, los padres reaccionan dandoles palizas, le ridiculizan y le gritan al hijo a pesar de que saben que
no es apropiado. Su respuesta deja a todos más alterados que antes. Entonces se culpan a sí mismos por no ser
mejores padres. Una vez que se diagnostica el niño y recibe tratamiento, algo de la perturbación emocional
dentro de la familia comienza a desvanecerse.
La medicación ayuda a controlar parte de los problemas de comportamiento que pueden haber llevado al
tumulto familiar. Pero más a menudo, hay otros aspectos del problema que la medicación no puede tocar. A
pesar de que el ADHD principalmente afecta el comportamiento de una persona, el tener el trastorno lleva a
repercusiones emocionales. Para algunos niños, el ser regañado es la única atención que reciben. Tienen pocas
experiencias que aumentan su sentido de valor y competencia. Si son hiperactivos, a menudo se les dice que
son malos y se castigan por ser destructivos. Si son demasiado desorganizados y distraídos como para
terminar tareas, otros los pueden acusar de haraganes. Si agarran juguetes impulsivamente, interrumpen o
empujan compañeros de la clase, pueden tener problemas en la escuela o con la policía. El enfrentar las
frustraciones diarias que acompañan al ADHD puede hacer que las personas teman que son raros, anormales o
estúpidos.
A menudo, el ciclo de frustración, culpa y enojo ha existido por tanto tiempo que llevará algún tiempo para
deshacerlo. Tanto los padres como los niños pueden necesitar ayuda especial para desarrollar técnicas para
manejar los esquemas de comportamiento. En tales casos, los profesionales de salud mental pueden asesorar
al niño y a la familia, ayudándolos a desarrollar destrezas, actitudes y maneras nuevas de relacionarse los unos
con los otros. En el asesoramiento psicológico individual, el terapeuta ayuda a los niños o adultos con ADHD
a sentirse mejor respecto a sí mismos. Aprenden a reconocer que el tener una incapacidad no refleja quiénes
son como personas. El terapeuta también puede ayudar a personas con ADHD a identificar y aumentar sus
fuerzas, a hacer frente a problemas diarios y a controlar su atención y agresión. En la ayuda psicológica de
grupo, las personas aprenden que no están solas en su frustración y que otros quieren ayudar. A veces sólo el
individuo con ADHD necesita el apoyo de ayuda psicológica. Pero en muchos casos, debido a que el
problema afecta a la familia así como a la persona con ADHD, la familia entera puede necesitar ayuda. El
terapeuta ayuda a la familia a encontrar mejores maneras de manejar los comportamientos perturbadores y
promover cambio. Si el niño es pequeño, la mayor parte del trabajo del terapeuta es con los padres,
44
enseñándoles técnicas para hacer frente a y mejorar el comportamiento del niño.
Existen varios enfoques de intervención y diferentes terapeutas tienden a preferir un enfoque u otro. El saber
algo respecto a los varios tipos de intervenciones facilita el que las familias escojan un terapeuta apropiado
para sus necesidades.
La psicoterapia ayuda a personas con ADHD a quererse y aceptarse a pesar de su trastorno. En la psicoterapia,
los pacientes hablan con el terapeuta acerca de pensamientos y sentimientos inquietantes, exploran esquemas
de comportamiento contraproducentes y aprenden maneras alternativas de manejar sus emociones. Mientras
hablan, el terapeuta trata de ayudarlos a entender cómo pueden cambiar. No obstante, las personas
enfrentando al ADHD por lo general quieren conseguir controlar sus comportamientos sintomáticos más
directamente. De ser así, se necesitan intervenciones más directas.
La terapia cognitiva−conductista ayuda a personas a trabajar asuntos más inmediatos. En vez de ayudar a
personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar su
comportamiento. El apoyo puede ser asistencia práctica, tal como ayudar a Enrique a aprender a pensar cada
tarea y organizar su trabajo. O el apoyo puede ser de fomentar nuevos comportamientos dando elogios o
premios cada vez que la persona actúa de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo−conductista puede usar
tales técnicas para ayudar a un niño beligerante como Marcos a aprender a controlar su tendencia a pelear o a
una adolescente impulsiva como Lisa a pensar antes de hablar.
El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales también puede ayudar a niños a aprender nuevos
comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra
comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a
burlas, y luego le da la oportunidad al niño de practicar. Por ejemplo, un niño puede aprender a "leer" las
expresiones faciales y el tono de voz de otras personas para poder responder más apropiadamente. El
adiestramiento de destrezas sociales ayudó a Lisa a aprender a participar en actividades de grupo, a hacer
comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un niño como Marcos puede aprender a ver cómo su
comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras de responder cuando está enojado o lo empujan.
Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en común. Muchos adultos con ADHD y padres de
niños con ADHD pueden encontrar que es útil unirse a un grupo local o nacional de apoyo. Muchos grupos
tratan temas de trastornos de niños, incluso el ADHD específicamente. Las asociaciones nacionales listadas al
final de este folleto pueden explicar cómo contactarse con un grupo local. Los miembros de los grupos de
apoyo comparten frustraciones y éxitos, recomendaciones de especialistas calificados, información acerca de
qué funciona, así como esperanzas en sí mismos y en sus hijos. Hay fuerza en números −− y el compartir
experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no están solas.
El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos, ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les
da a los padres las herramientas y técnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una de estas técnicas es
separar el niño del resto por un corto tiempo cuando el niño se vuelve ingobernable o fuera de control.
Durante los tiempos en que esta separado del resto de los niños, se saca el niño de la situación inquietante y se
sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse. También se les puede enseñar a los padres a darle "tiempo de
calidad" al niño cada día durante el cual comparten una actividad placentera o relajada. Durante este tiempo
juntos, el padre busca oportunidades para observar y señalar lo que el niño hace bien y para elogiar sus fuerzas
y habilidades.
Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un niño es a través de un sistema de premios y
multas. Los padres (o maestro) identifican algunos comportamientos deseables que quieren fomentar en el
niño −− tal como pedir un juguete en vez de agarrarlo o completar una tarea simple. Se le dice al niño
exactamente lo que se espera de él para ganar el premio. El niño recibe el premio cuando cumple con la tarea
deseada y recibe una multa leve cuando no. Un premio puede ser pequeño, quizás una moneda que se puede
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entregar a cambio de privilegios especiales, pero debe ser algo que el niño quiere y que tienen ganas de
conseguir. La multa puede ser quitarle la moneda u obligarlo a estar un momento a solas. El objetivo es, a la
larga, ayudar a los niños a controlar su propio comportamiento y a elegir el comportamiento más deseado.
Esta técnica funciona bien con todos los niños, a pesar de que niños con ADHD pueden necesitar premios más
frecuentes.
Además, los padres pueden aprender a estructurar situaciones de manera que permita que sus hijos triunfen.
Esto puede incluir permitir sólo uno o dos amigos para jugar a la vez de manera que el niño no se estimule
demasiado. O si el niño tiene problemas para completar tareas, puede aprender a ayudar al niño a dividir la
tarea en pequeños pasos y entonces elogiar al niño a medida que se completa cada paso.
Los padres también pueden aprender a usar métodos para controlar el estrés, tales como meditación, técnicas
de relajamiento y ejercicios para aumentar su propia tolerancia frente a la frustración de manera que puedan
responder más tranquilamente al comportamiento del niño.
Tratamientos controversiales
Es comprensible que padres que están ansiosos de ayudar a sus niños quieran explorar cada opción posible.
Muchos tratamientos nuevos suenan razonables. Muchos hasta vienen con resultados entusiastas. Unos pocos
son puro charlatanismo. Algunos hasta son desarrollados por médicos o especialistas de confianza −− pero
cuando son evaluados científicamente no pueden ayudar.
Aquí hay unos tipos de tratamiento que no han sido científicamente comprobados como efectivos en el
tratamiento de la mayoría de niños o adultos con ADHD:
• biorretroacción
• dietas restringidas
• tratamientos para alergias
• medicamentos para corregir problemas en el oído interno
• megavitaminas
• ajuste quiropráctico y realineamiento de huesos
• tratamiento para infección de hongos
• adiestramiento de ojos
• gafas de color especial
Unos pocas historias de éxito no pueden sustituir evidencia científica. Hasta que pruebas científicas y de
confianza muestren que un tratamiento es efectivo, las familias arriesgan su tiempo, dinero y esperanzas en
novedades y promesas falsas.
PREGUNTAS RELATIVAS AL TRATAMIENTO, EFECTUADAS POR LOS PADRES
• ¿CON UN TRATAMIENTO ADECUADO EL NIÑO HIPERACTIVO DEJA DE SERLO?
Con el TDA−H se nace, se crece (se "reproduce") y se muere. Nunca se deja de ser una persona con TDA−H.
Sin embargo, las personas, dependiendo de las ayudas profesionales y familiares que reciban pueden aprender
a vivir con su Déficit Atencional y desenvolverse con gran eficacia y éxito social y profesional en la vida.
• ¿QUÉ OCURRE SI EL NIÑO HIPERACTIVO NO RECIBE ASISTENCIA PROFESIONAL ADECUADA?
El futuro de un niño con Déficit de Atención que no reciba asistencia profesional adecuada es impredecible,
ya que el resultado evolutivo dependerá de otros importantes factores: su capacidad intelectual, el estilo
educativo de sus padres y el estilo educativo de sus profesores.
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La probabilidad de que el niño fracase escolarmente es muy alta si...
− los padres ignoran sus dificultades y le exigen demasiado
− los padres ignoran sus dificultades y le exigen lo mismo que a los demás.
− Posee una capacidad intelectual baja (CI < 100)
La probabilidad de que tenga problemas graves de conducta social: inadaptación o delincuencia está asociada
al fracaso escolar generalizado y a la falta de apoyo familiar.
En cualquier caso, el futuro de un niño siempre es incierto, sea o no sea hiperactivo.
• ¿SI HA HABIDO PROBLEMAS EN EL PARTO, EL NIÑO SERÁ HIPERACTIVO?
No necesariamente. Las complicaciones en el parto o inmediatamente después del parto, se consideran un
factor de riesgo, tanto para presentar este trastorno como para otros.
En nuestra experiencia clínica (directa e indirecta) hemos comprobado que la mayoría de niños hiperactivos
(90%) presentaron estos antecedentes. Sin embargo, en otros casos de problemas escolares, sin hiperactividad
o déficit de atención, también tuvieron problemas de este tipo.
Además, se desconoce cuantos niños tuvieron problemas de parto y, sin embargo, nunca presentaron
problemas en su desarrollo.
• ¿ES DIFÍCIL ESTABLECER EL DIAGNÓSTICO DEL NIÑO HIPERACTIVO?
Es difícil hacerlo sin suficiente experiencia, pero aunque resulta complejo y requiere obtener bastantes
informaciones de Padres, Maestros y Niño, no lo es tanto para profesionales con experiencia.
• ¿LA HIPERACTIVIDAD SE HEREDA?
Parece ser que no. Las pruebas a favor de esta hipótesis son muy escasas e inconsistentes hasta la fecha;
aunque no está descartada una posible transmisión genética.
• ¿EL NIÑO HIPERACTIVO TIENE UNA LESIÓN CEREBRAL, UN TUMOR, UN DAÑO...?
No tiene ningún daño físico. Su cerebro es de aspecto absolutamente normal. Sencillamente "funciona de
manera diferente" en alguna zona. Algunos estudios parecen poner de manifiesto algunas diferencias
anatómicas entre estos niños y los demás (a los que se considera "normales" y un grupo homogéneo), sin
embargo estas conclusiones no pueden darse por válidas hasta que no se realicen otros estudios que comparen
las características anatomo−fisiológicas de este grupo de niños con otros grupos de niños con otros problemas
escolares o conductuales.
• ¿LAS PRUEBAS NEUROLÓGICAS REFLEJAN UN MAL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL?
Las pruebas actuales todavía NO permiten identificar un mal funcionamiento cerebral asociado de manera
específica al TDAH, de una manera convincente e inequívoca. Es "posible" que en un futuro se disponga de
instrumentos y métodos que lo pongan de manifiesto.
• ¿EXISTE MEDICACIÓN PARA LA HIPERACTIVIDAD?
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Sí. Existen ciertos productos farmacéuticos que ayudan al niño hiperactivo. El principal fármaco es el
METILFENIDATO. Esta sustancia química se comercializa con distintos nombres, en países diferentes.
Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atención y concentración y una reducción de la
hiperkinesia y la movilidad del niño.
Sin embargo, sus efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en una cuantas horas y, es preciso volver
a tomar otra pastilla.
Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio día, pero depende de la prescripción médica,
que se realiza en función de la edad del niño, la gravedad de sus problemas,....
• ¿ES ACONSEJABLE QUE TOME MEDICAMENTOS EL NIÑO HIPERACTIVO?
Los medicamentos utilizados con estos niños, son un buen apoyo mientras se combinen cn procesos de
enseñanza para que aprenda a regular su conducta por sí mismo.
• ¿CUÁNDO ES ADECUADO EMPEZAR A MEDICAR AL NIÑO?
Siempre que lo consideren oportuno el especialista y sus padres; normalmente después de los 5 años.
• ¿CREAN DEPENDENCIA FÍSICA LOS FÁRMACOS QUE SE UTILIZAN?
No
• ¿PUEDEN ORIGINAR DEPENDENCIA A OTROS NIVELES?
Sí, pueden crear dependencia psicológica, con frecuencia por parte de los padres, que temen retirarla por
miedo a que la situación pueda descontrolarse sin el fármaco.
• ¿QUÉ EFECTO PRODUCEN EN EL ORGANISMO, PARA QUÉ SIRVEN?
Mejoran los niveles de atención y consecuentemente la inquietud motora, debido a que a través de este agente
externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activación necesarios para un correcto
mantenimiento de la atención (lo que repercute en una mejora de muchos otros indicadores).
• ¿POR QUÉ SE RETIRA LA MEDICACIÓN TEMPORALMENTE?
Para que el niño no se habitúe a la sustancia y deje de responder positivamente a ella.
• ¿QUÉ EFECTOS SECUNDARIOS PUEDEN ORIGINAR ESTOS FÁRMACOS?
En algún caso se produce una falta de apetito y de sueño; sobre todo si se le proporciona otra dosis por la tarde
(en estos casos se complementa la medicación con otra sustancia que le ayuda a dormir).
• ¿DURANTE CUÁNTO TIEMPO DEBERÁ EL NIÑO TOMAR LA MEDICACIÓN?
Dependiendo de la severidad del trastorno y de la respuesta que vaya teniendo el niño ante el tratamiento, el
médico decidirá cuándo es adecuado retirarla.
• ¿EN QUÉ MOMENTOS DEL DÍA ES ADECUADO QUE EL NIÑO TOME LA MEDICACIÓN?
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Normalmente se recomienda tomar por la mañana y al mediodía, para que el efecto sea máximo en el
momento en que el niño acude a la escuela.
• ¿CUÁNDO SE LE RETIRA TEMPORALMENTE?
Se suele retirar temporalmente en verano y con frecuencia también descansan los fines de semana, aunque
depende de la severidad del trastorno.
• ¿DEBEN TOMAR LOS FÁRMACOS DURANTE TODA SU VIDA?
Depende de la evolución que tenga el niño, se puede recomendar que se retire definitivamente o que se retome
en períodos concretos.
Por lo general, a partir de los 12 años no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de ayuda psicopedagógica.
• ¿POR QUE NO SE RECOMIENDA UTILIZAR TRANQUILIZANTES CON ESTE TIPO DE NIÑOS?
Porque deprimirían aún más su nivel de activación, aumentando por lo tanto su conducta motora para
estimularse.
• ¿POR QUÉ NO SE PUEDE SABER SI UN NIÑO ES HIPERACTIVO ANTES DE LOS TRES O CUATRO
AÑOS?
Porque la capacidad atencional (sus destrezas atencionales) se está desarrollando y el niño está en un período
de exploración y manipulación que hace que los criterios de diagnóstico no discriminen entre lo que es un
comportamiento normal y el que no lo es.
• ¿EL NIÑO HIPERACTIVO NUNCA PUEDE CONTROLAR SU CONDUCTA?
Sí, si el período de tiempo no es largo y la situación es nueva.
• ¿POR QUÉ SE SUELE RECOMENDAR ENTRENAR A ESTOS NIÑOS EN RELAJACIÓN SI SU
TRASTORNO NO SE DEBE A UN PROBLEMA DE ANSIEDAD?
Porque con frecuencia la ansiedad no es la causa, sino una consecuencia de su conducta. Debe tenerse en
cuenta que el TDAH conlleva importantes problemas de adaptación a diferentes niveles, que hacen que con
frecuencia presenten trastornos emocionales, por los excesivos castigos y recriminaciones que recibe de su
entorno.
• ¿POR QUÉ LE CUESTA AL NIÑO HIPERACTIVO SEGUIR INSTRUCCIONES?
Por su dificultad para prestar atención y mantenerla.
• ¿POR QUÉ ES MÁS DIFÍCIL CONTROLAR AL NIÑO HIPERACTIVO CUANDO ESTÁ CON OTROS
QUE CUANDO ESTÁ SOLO?
Porque hay más elementos que lo distraen.
• ¿POR QUÉ CON FRECUENCIA NO PRESTA ATENCIÓN A LO QUE ES REALMENTE IMPORTANTE Y
SE CENTRA EN ASPECTOS QUE SON SECUNDARIOS?
Porque no sabe distinguir lo principal de lo secundario y suele responder a lo que más llama su atención. En
49
general, esto puede explicarse como una de las consecuencias de un retraso en el aprendizaje de habilidades
cognitivas de resolución de problemas.
• ¿POR QUÉ DEJA LAS COSAS A MEDIO HACER?
Porque no tiene autocontrol y le cuesta estar durante un tiempo prolongado prestando atención a una misma
tarea.
• ¿EL NIÑO HIPERACTIVO TIENE PROBLEMAS INTELECTUALES?
La inteligencia no tiene relación alguna con la hiperactividad; por lo tanto, hay niños hiperactivos con una
inteligencia normal, baja y alta.
29. ¿POR QUÉ SI NO SE DEBE A PROBLEMAS INTELECTUALES, MUCHOS NIÑOS HIPERACTIVOS
TIENE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?
Algunos niños pueden tener problemas de aprendizaje además de ser hiperactivos; otros tienen éstos
problemas como consecuencia de su hiperactividad, de tal modo, que al no prestar atención cometen más
errores en sus tareas, lo que dificulta su proceso de aprendizaje.
30. ¿CUALES SON LOS TÍPICOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DEL NIÑO HIPERACTIVO?
En la adquisición de la lectura, la escritura, el cálculo, problemas para memorizar y para generalizar lo
aprendido.
31. ¿POR QUÉ SUELEN PRESENTAR UNA COORDINACIÓN VISOMOTORA POBRE?
Existen diversas explicaciones posibles: Por una parte, el hábito de moverse de manera continua, desde que
abandona la cuna, dificulta la adquisición de otro nuevo hábito incompatible con el anterior: el de realizar
movimientos más lentos y controlados. Por otra parte, los movimientos deben ser dirigidos mediante procesos
atencionales, cuanta menor es la atención que se presta a una tarea motriz, más torpemente se realiza ésta.
Finalmente, muchos movimientos bruscos y poco coordinados son el simple resultado de actuar de manera
poco o nada reflexiva, por moverse de manera "impulsiva".
32. ¿POR QUÉ SUELEN TENER DIFICULTADES ARITMÉTICAS?
Si no existe un problema de aprendizaje en sí mismo, suele estar asociado a sus dificultades atencionales, que
ocasionan errores en la ejecución de las operaciones de cálculo o bien retrasos en los aprendizajes de
mecanismos y procesos.
33. ¿POR QUÉ SUELEN PRESENTAR PROBLEMAS DE MEMORIA?
No tienen ningún problema de memoria; lo que ocurre es que no prestan atención para memorizar.
34. ¿ES NORMAL QUE MUCHOS PADRES DEMUESTREN SENTIMIENTOS HOSTILES HACIA SUS
HIJOS HIPERACTIVOS?
Sí, debido a que no comprenden por qué el niño se comporta de ese modo y tampoco saben cómo abordar la
situación.
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35. ¿SON LAS MADRES DE LOS NIÑOS HIPERACTIVOS MÁS PROPENSAS A TENER PROBLEMAS DE
ANSIEDAD?
Sí, como consecuencia de los problemas de conducta que presenta su hijo y de su falta de recursos para
hacerles frente.
36. ¿CUÁL ES EL CLIMA FAMILIAR QUE SUELE VIVIRSE EN EL ENTORNO DE UN NIÑO
HIPERACTIVO?
Se suele vivir un clima de tensión emocional, que hace que en general la convivencia familiar no sea
agradable.
37. ¿A QUIÉN HAN DE ACUDIR SI SOSPECHAN QUE SU HIJO PUEDE SER HIPERACTIVO?
A un médico: psiquiatra infantil, pediatra o neurólogo, o a un Psicólogo especialista en este tema. Se
desaconsejan: Psicoanalistas (médicos o psicólogos), Curanderos o Sanadores, y en general personas no
cualificadas o con escasa experiencia en este tema.
38. ¿EN QUÉ AMBIENTE SE DETECTAN ANTES LOS SÍNTOMAS HIPERACTIVOS?
Se suelen detectar fundamentalmente en la Escuela, ya que es el medio en el que las demandas atencionales y
de seguimiento de instrucciones son mayores. También porque los profesores pueden comparar el
comportamiento del niño hiperactivo con los demás y percibir las diferencias.
39. ¿CUÁLES SON LAS QUEJAS MÁS FRECUENTES DEL PROFESORADO DE LOS NIÑOS
HIPERACTIVOS?
Se quejan de que no para de moverse, interactúa constantemente con los compañeros, habla mucho, no se
centra en lo que hace y no sigue las instrucciones que se le dan.
40 . ¿QUÉ ACTITUD SUELE TENER EL MAESTRO DEL NIÑO HIPERACTIVO?
Suele tener una actitud negativa hacia él, ya que lo considera desafiante, desobediente, vago, descuidado. Con
frecuencia atribuyen estos problemas de conducta a la mala educación que han recibido de sus padres o a
problemas de adaptación del niño al colegio. Excepto cuando tiene buena información sobre la hiperactividad,
el profesorado trata al niño hiperactivo como un niño desobediente y con mala fe.
41. ¿PUEDE EL MAESTRO HACER ALGO POR EL NIÑO HIPERACTIVO?
Sí, de hecho son los que más pueden ayudar al niño e influir sobre su aprendizaje y adaptación a distintos
niveles.
42. ¿QUÉ DEBERÍA HACER EL PROFESORADO CON UN NIÑO HIPERACTIVO?
En primer lugar, asegurarse de su identificación como tal, requiriendo un diagnóstico fiable por un
especialista en estos niños. Si ya está correctamente diagnosticado, el profesor debe tratarlo como un NIÑO
DIFERENTE, realizando ajustes en el currículo del aula, para facilitar al niño su seguimiento de una manera
más cómoda y factible para él: debe pedirle tareas más cortas o permitirle hacer interrupciones en las mismas.
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Debe permitirle levantarse y moverse, siempre de forma que no moleste a nadie: puede nombrarle su
"ayudante" y así poder hacer pequeños recados del profesor en clase.
43. ¿DEBEN SABER LOS COMPAÑEROS QUE SU HIJO ES HIPERACTIVO?
Si el clima escolar es de respeto a las diferencias, sí deben saberlo; así pueden ayudarlo mejor. Si el clima es
de intolerancia, el profesor es mordaz e irónico con los niños más lentos o con problemas, entonces es mejor
que no lo sepan, para evitarle humillaciones. (En este caso, es preferible cambiarlo de Colegio).
44. ¿LA HIPERACTIVIDAD ES UN TRASTORNO NUEVO?
No, existen casos descritos desde hace más de cien años.
Nota: el Dr. Polaino−Lorente ha utilizado el ejemplo de "Tom Sawyer" como niño hiperactivo, descrito en
una novela de aventuras, para ejemplificar el caso (Polaino−Lorente, A. y Ávila de Encio, C. "Como vivir con
un niño hiperactivo". Madrid: Editorial AC)
45. ¿ES LA CONDUCTA DEL NIÑO HIPERACTIVO ANORMAL?
No. Lo que ocurre que es que sus comportamientos resultan inadecuados por la frecuencia con que se
presentan, su excesiva intensidad y lo inoportuno del momento en que tienen lugar.
46. ¿EN GENERAL, CÓMO SE PUEDE DESCRIBIR EL COMPORTAMIENTO DEL NIÑO HIPERACTIVO?
Imprevisible, propio de una edad inferior; caracterizado por la falta de atención y cuidado a lo que hace.
Impulsivo. Con mucho movimiento constantemente.
47. ¿ACTÚA CON MALA INTENCIÓN?
No, sencillamente actúa sin pensar en las consecuencias.
48. ¿CUÁL ES EL ASPECTO NUCLEAR DEL PROBLEMA DEL NIÑO HIPERACTIVO?
El déficit de atención; de hecho el exceso de actividad motora desaparece con el tiempo.
49. ¿HAY ALGO QUE SEA CARACTERÍSTICO DE SU EXCESIVO MOVIMIENTO?
Sí, que −en apariencia− no tiene una finalidad concreta: parece moverse por moverse.
50. ¿POR QUÉ SE SUELE HABLAR DE UN SÍNDROME CUANDO SE HABLA DE LA HIPERACTIVIDAD?
Se considera un síndrome ya que se presenta como un conjunto de síntomas (movimiento corporal excesivo,
impulsividad, atención dispersa, Labilidad emocional, variabilidad en su conducta, etc.). Es un término
tomado de la medicina y de la Psicopatología. Hoy no se considera operativo ni útil, pero desgraciadamente
perdurará durante algún tiempo.
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51. ¿EL NIÑO HIPERACTIVO ES MENTIROSO?
No ES MENTIROSO, pero con frecuencia miente para evitar castigos, igual que lo hacen otros niños.
52. ¿ES DESOBEDIENTE?
Con frecuencia no cumple con lo que le solicitan padres y maestros, pero no lo hace porque a veces no pone
suficiente atención, otras veces porque no sabe o se siente incapaz de hacerlo y otras veces porque "está harto"
de que le manden hacer cosas y luego le critiquen por hacerlas mal; de modo que prefiere no hacerlas.
53. ¿SE IRRITA CON FACILIDAD?
Sí, porque es impaciente y porque acumula muchos castigos, lo que le hace estar casi siempre con niveles
altos de ansiedad y estrés.
54. ¿POR QUÉ SIEMPRE TIENE UNA EXCUSA QUE JUSTIFIQUE SUS COMPORTAMIENTOS?
Porque cuando se porta mal, se le dice que ES MALO. Esto deteriora gravemente su autoestima de modo que
intenta protegerse con justificaciones.
55. ¿POR QUÉ SU COMPORTAMIENTO EMPEORA EN SITUACIONES DE GRUPO?
Cuando esto ocurre (no siempre) es porque de esa manera se convierte en alguien importante para los demás.
En otras ocasiones es porque los demás lo provocan (lo incitan) a portarse mal.
56. ¿CÓMO VEN SUS COMPAÑEROS DE CLASE AL NIÑO HIPERACTIVO?
Cuando va siendo mayor puede convertirse en el líder de la clase, pero normalmente es rechazado: no lo
aprecian.
57. ¿CÓMO ES SU RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS?
Suele pelearse con ellos, verbal o físicamente, los molesta, les quita sus cosas, ...
58. ¿QUÉ TIPO DE RELACIÓN HAY QUE MANTENER CON EL MÉDICO U OTRO ESPECIALISTA?
Es necesario exponerle claramente los problemas de conducta que presenta el niño, así como los momentos
concretos del día en los que se presentan. Se habrán de tener contactos periódicos para ver la evolución del
niño en relación al tratamiento.
59. ¿QUÉ PUEDE HACER EL PSICÓLOGO POR EL NIÑO HIPERACTIVO?
Puede enseñarle a que mantenga la atención durante períodos de tiempo cada vez mayores (focalización y
regulación de la atención), a que aprenda autocontrol de sus emociones (ira, tristeza,...), a resolver sus
problemas con otros niños y adultos. Puede asesorar a padres y maestros acerca de cómo manejar el
comportamiento del niño.
60. ¿QUÉ PUEDE HACER EL PSICOPEDAGOGO POR EL NIÑO HIPERACTIVO?
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Puede, además, ayudarle a superar las dificultades de aprendizaje en el caso en que las haya.
61. ¿QUÉ PUEDE HACER EL MAESTRO POR EL NIÑO HIPERACTIVO?
Ayudarle a que aprenda a controlar su comportamiento en el aula, lo que repercutirá en una mejor relación
con los demás, en unos mejores resultados académicos y en una mejora de su autoestima.
62. ¿QUÉ PUEDEN HACER LOS PADRES POR SU HIJO HIPERACTIVO?
Ayudarle a que aprenda a controlar su comportamiento en su casa, lo que repercutirá en una mejores
relaciones familiares y una mejor relación de él consigo mismo (seguir un programa de control de su
comportamiento indicado por su psicólogo). Proporcionarle ayuda especializada (llevarlo a sesiones de
aprendizaje de habilidades atencionales y sociales). Supervisar el trato que recibe de sus profesores y requerir
un trato adecuado a sus circunstancias.
63. ¿DE QUÉ MANERA PADRES Y PROFESORES PUEDEN APRENDER A CONTROLAR EL
COMPORTAMIENTO DEL NIÑO EN CASA Y EN EL COLEGIO?
Siguiendo las instrucciones y asesoramientos indicados por el terapeuta que trabaje con el niño.
64. ¿ES EFICAZ CUALQUIER TIPO DE TERAPIA PSICOLÓGICA?
NO. Las terapias psicoanalíticas, las terapias lúdicas (de juego), las terapias de grupo y la terapia conductual
estricta (recompensas y castigos) no han mostrado una eficacia alta.
El tratamiento psicológico más eficaz del niño hiperactivo parece ser la terapia cognitivo−conductual
integrada para controlar sus problemas de conducta, más la terapia educacional para mejorar sus habilidades
atencionales y sociales, más la medicación, cuando se considera necesario. Esta se considera una terapia
multimodal, multicomponentes.
En general, la denominada terapia "cognitivo−conductual integrada", desarrollada por profesionales con
experiencia, es la más eficaz.
65. ¿SE PUEDE CONSEGUIR QUE EL NIÑO OBEDEZCA?
Si. Mediante el seguimiento de un Programa de Control del Comportamiento, en el cual los padres utilizan un
método educativo sistemático. Para iniciarlo, los padres deben recibir entrenamiento en técnicas de educación
asertiva.
66. ¿ES EFICAZ EL CASTIGO PARA CONTROLAR EL COMPORTAMIENTO DE ESTOS NIÑOS?
Puede ser útil únicamente para hacer desaparecer ciertos comportamientos, pero a menos que se combine con
la recompensa, en forma de elogios principalmente, sus efectos no serán duraderos.
67. ¿ES ADECUADO CASTIGAR EL EXCESIVO MOVIMIENTO DEL NIÑO?
No; hay que intentar que ese movimiento sea adaptativo.
68. ¿HAY QUE CASTIGAR LA FALTA DE ATENCIÓN?
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Nunca. Se debe castigar para eliminar algo, pero no para conseguir algo. Si queremos que presta más
atención, habrá que recompensar los momentos en los que está atento.
69. ¿CÓMO CONSEGUIR QUE EL NIÑO PRESTE ATENCIÓN A LO QUE SE LE DICE?
Haciendo que nos mire a los ojos, incluso instigándole para que lo haga, hablándole suavemente pero con
firmeza. Pídale a continuación que repita lo que se le ha dicho para ver si ha entendido el mensaje.
70. ¿CÓMO AYUDARLO A QUE MEJORE LAS RELACIONES CON SUS COMPAÑEROS?
Enseñándole habilidades sociales básicas y habilidades de solución de problemas interpersonales.
Posiblemente uno de los mejores materiales estructurados para llevar a cabo esta enseñanza es el Programa
ESCEPI.
71. ¿CÓMO HACER QUE EL NIÑO NO SE DISTRAIGA TANTO EN LA CLASE?
Estructurando las tareas en tiempos cortos, permitiendo que haga descansos al concluir las mismas, reforzando
los períodos de atención, controlando el ambiente para que haya los menores elementos distractores posibles.
72. ¿CÓMO AYUDARLE A QUE ADQUIERA CONTROL SOBRE SU MOVIMIENTO?
Enseñándole ejercicios de control muscular.
73. ¿EN QUÉ CONSISTE EL ENTRENAMIENTO COGNITIVO CON EL NIÑO HIPERACTIVO?
Fundamentalmente en enseñarle a pensar antes de actuar para que regule su comportamiento, tanto a la hora
de enfrentarse a una tarea como en sus relaciones interpersonales. El primer Programa de Enseñanza Formal
de estas destrezas, para niños de 4 a 8 años es el PEMPA (para su empleo en el aula)
74. ¿EXISTE EL NIÑO CON DÉFICIT DE ATENCIÓN SIN HIPERACTIVIDAD?
Sí, pero en tal caso hablamos de un trastorno diferente al que nos venimos refiriendo.
75. ¿EXISTE EL NIÑO CON HIPERACTIVIDAD Y SIN DÉFICIT DE ATENCIÓN?
Sí, pero igualmente estamos hablando de otro trastorno, en el que el excesivo movimiento viene producido
normalmente como consecuencia de la tensión acumulada del niño por de problemas de estrés.
76. ¿TODO NIÑO CON EXCESIVO MOVIMIENTO MOTOR Y FALTA DE ATENCIÓN ES HIPERACTIVO?
No; es necesario un análisis más detallado que permita conocer desde cuándo y en qué situaciones aparecen
esos indicadores y si van asociados a otros.
77. ¿DE DÓNDE PODEMOS RECOGER DATOS QUE NOS PERMITAN DAR RESULTADOS
CONCLUYENTES?
Por un lado de los padres, por otro de los profesores y por otro del propio niño en cuestión.
78. ¿QUÉ PASARÍA SI LOS DATOS FUERAN CONTRADICTORIOS?
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Será necesario hacer una evaluación más amplia y analizar si realmente la información es contradictoria o se
están valorando de manera diferente los mismos datos objetivos.
79. A MI HIJA, UNA NEURÓLOGA LE HA RECETADO VITAMINAS PARA QUE SU CEREBRO SE
NIVELE. ¿ESTO MEJORARÁ SU HIPERACTIVIDAD?.
En absoluto. Las vitaminas no "nivelan el cerebro".
80. ¿TIENE ALGO QUE VER LA HIPERACTIVIDAD CON LA ENURESIS DIURNA O NOCTURNA?
El control diurno o nocturno de la vejiga de la orina NO TIENE NADA QUE VER con la Hiperactividad.
81. LOS NIÑOS HIPERACTIVOS, ¿SUELEN TENER RETRASO EN EL LENGUAJE ORAL?
No hay razón alguna para ello. Los retrasos en el lenguaje oral están más relacionados con la forma de educar
al niño los padres.
82. ME HAN DICHO QUE LOS NIÑOS HIPERACTIVOS DEJAN DE SERLO ALREDEDOR DE LOS 14−16
AÑOS ¿ES ESO CIERTO?
No. Lo que ocurre es que, a partir de los 12 años empieza a mejorar la capacidad de autocontrol del niño y
consigue moverse de manera más aceptable. Los niños hiperactivos son jóvenes y luego adultos hiperactivos.
83. ¿QUÉ TRATAMIENTO HAY PARA LOS ADULTOS HIPERACTIVOS?
Ninguno y los mismos que para los adolescentes. Puede tomar medicación, pero no es aconsejable ni suele ser
necesario. El tratamiento consiste en un Proceso de Entrenamiento Asertivo y en Autocontrol. Por supuesto,
deben descartarse otros problemas asociados al TDAH.
84. ¿QUÉ OCURRE CON LAS TEORÍAS MODERNAS, QUE INDICAN QUE ES UN ERROR CONSIDERAR
AL NIÑO HIPERACTIVO COMO UN NIÑO CON PROBLEMAS DE ATENCIÓN?. ALGUNAS PERSONAS
MUY FAMOSAS DICEN QUE EL PROBLEMA DE LOS HIPERACTIVOS ES UN PROBLEMA DE
"CONTROL DE LOS IMPULSOS".
El principal defensor de esta teoría es el norteamericano Dr. Russell Barkley. En primer lugar, es preciso
aclarar que esta propuesta del Dr. Barkley ni siquiera es una teoría, sino simplemente una HIPÓTESIS.
Para ser una teoría debe proponer un MODELO GLOBAL, EXPLICATIVO DEL COMPORTAMIENTO,
que incluya lo que entiende por IMPULSOS; de dónde salen tales impulsos y qué función tienen en la
regulación del comportamiento voluntario.
La principal teoría de los impulsos es el Psicoanálisis, la cual fue descrita por Freud y otros hace años,
habiendo quedado relegada a la "historia de la psicología científica".
La hipótesis del Dr. Barkley está basada en un punto de vista biológico (ahora llamado neuropsicológico) pero
no es un "modelo psicológico". En el momento actual es una hipótesis de trabajo que, muy probablemente
esté ocasionando más confusión que clarificando la situación.
85. HE LEIDO QUE SE ESTA INVESTIGANDO EN NUEVOS FÁRMACOS PARA EL TRATAMIENTO DE
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LA HIPERACTIVIDAD. PARECE QUE LA NEUROPSICOLOGÍA VA A PROPORCIONAR OTRAS
ALTERNATIVAS AL TRATAMIENTO TRADICIONAL CON METILFENIDATO (RITALINA). EN MI PAIS
(Colombia) VARIOS NIÑOS ESTÁN PARTICIPANDO EN UN ESTUDIO CON NUEVAS PRUEBAS
DIAGNÓSTICAS Y MEDICAMENTOS. ¿ESTÁ SUCEDIENDO LO MISMO EN ESPAÑA O EN EUROPA?
Las investigaciones sobre el TDA−H están siendo financiadas por Laboratorios Farmacéuticos de gran poder
económico. Posiblemente (aunque no se puede asegurar) sean los responsables de una importante campaña
internacional a favor de las denominadas "investigaciones neuropsicológicas", en detrimento de los esfuerzos
de numerosos psicólogos y educadores.
La cuestión de fondo es conseguir un mayor mercado para los productos farmacéuticos. Hay que tener en
cuenta que un niño tratado con medicación es un cliente a largo plazo (para el médico privado y para el
laboratorio farmacéutico); sin embargo, un niño entrenado en focalización de atención, reflexividad,
autocontrol del comportamiento y habilidades sociales, es un niño "nuevo" y adaptado para siempre, tras un
período de "tratamiento" de algunos meses.
En España está sucediendo algo parecido, igual que en otros países europeos e iberoamericanos.
En su país hay menos control sobre la "experimentación con humanos" y por eso se lleva a cabo allí con más
facilidad que en los Estados Unidos o Europa, donde los gobiernos actúan con mayor rigor en la protección de
la salud pública.
86. ¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE HIPERACTIVIDAD Y AFASIA?
Ninguna, que nosotros conozcamos.
87. ¿POR QUÉ AHORA SE PUBLICAN TANTOS LIBROS Y ARTÍCULOS SOBRE LA HIPERACTIVIDAD
INFANTIL?. ¿NO SERÁ QUE ESTO ES UNA MODA Y QUE NO HAY TANTOS PROBLEMAS COMO
DICEN?
En la actualidad hay una mayor sensibilidad sobre este grupo de niños. Antes eran considerados niños de mal
carácter y no se comprendía lo que les ocurría. En la actualidad, las cosas están cambiando; al haber más
interés por el tema, se publican más libros y se difunden más noticias.
El porcentaje de niños con TDAH no es muy alto con respecto al total de niños, pero al ser un tema novedoso
se habla de él con mucha frecuencia. Desde este punto de vista, sí se puede decir que es una MODA, pero no
en sentido peyorativo o menospreciativo. Detrás del TDA−H hay mucho sufrimiento: del niño/a que lo
padece, de sus padres y hermanos y de sus profesores. No se puede tomar a broma, sino hacerse cargo de él y
actuar lo antes posible con la mayor eficacia.
88. ¿POR QUÉ LOS PROFESORES DEL INSTITUTO DONDE ESTUDIA MI HIJO (HIPERACTIVO DE 16
AÑOS) NO TRATAN A MI HIJO COMO DICEN USTEDES?
La situación actual es de notable desconocimiento de la naturaleza de este trastorno y de sus posibles
soluciones. Además, muy lamentablemente, de todos los profesores, los de Educación Secundaria suelen ser
quienes más se preocupan del rendimiento académico y menos del desarrollo personal de sus alumnos. No es
una pauta general en todos los profesores, pero es necesario reconocer que un elevado porcentaje de los
mismos mantienen estas actitudes, a la vez que carecen de recursos para hacerse cargo de estos y otros
problemas.
En el caso de profesores de educación infantil y primaria, lo que sucede es que DESCONOCEN casi todo
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acerca de este problema.
89. ¿POR QUÉ NO SE IMPARTEN CURSILLOS DE FORMACION A PADRES SOBRE COMO TRATAR A
LOS HIJOS HIPERACTIVOS?
En todos los países, las diversas Asociaciones de Afectados suelen organizar actividades de este tipo como
uno de sus principales objetivos.
Por otra parte, la Asociación CALVIDA, en colaboración con el Grupo ALBOR−COHS, viene promoviendo
este tipo de cursillos en varias ciudades españolas y en algunos países iberoamericanos.
90. MUCHOS PSICÓLOGOS DESCONOCEN LA EXISTENCIA DE MATERIALES DE TRABAJO COMO
LOS QUE USTEDES MENCIONAN, O UTILIZAN ALGUNOS QUE USTEDES CONSIDERAN
INADECUADOS. ¿POR QUÉ NO SE PONEN DE ACUERDOS UNOS Y OTROS?
El acuerdo entre profesionales no se da en ninguna profesión. Médicos, abogados, ingenieros, ... y los
Psicólogos no podíamos ser una excepción.
Por otra parte, los materiales que nosotros mencionamos como recomendables para la evaluación−valoración
de niños hiperactivos y su tratamiento son de aparición muy reciente (algunos del mismo año 2000). Por lo
tanto, no es extraño que algunos profesionales no hayan tenido noticia de los mismos.
En otros países todavía no se han comercializado o resultan de muy alto coste para los profesionales que allí
trabajan.
91. ¿QUIÉN PUEDE DIAGNOSTICAR A LOS NIÑOS HIPERACTIVOS: MÉDICOS O PSICÓLOGOS?
El término diagnóstico corresponde a la medicina y lo emplean los profesionales médicos: pediatras,
psiquiatras y neurólogos (entre otros) para identificar una "enfermedad". En este sentido, puede diagnosticar
el TDA−H (entendido como enfermedad) cualquier Licenciado en Medicina (sea Pediatra, Psiquiatra o
Neurólogo).
Ahora bien, entendido el TDA−H como un problema socio−comportamental, está perfectamente legitimado
para su "identificación como tal" cualquier profesional: Licenciado en Psicología o en Pedagogía con
suficiente competencia en el tema.
Así pues: evaluar un caso de TDA−H y establecer la "conclusión" de que efectivamente se trata de un niño o
niña con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, puede realizarlo quien tenga los conocimientos y
experiencia suficiente, sea Médico, Psicólogo o Pedagogo.
92. ¿QUIÉN TIENE QUE TRATAR A LOS A LOS NIÑOS HIPERACTIVOS: UN MÉDICO O UN
PSICÓLOGO?
El tratamiento del niño hiperactivo deben realizarlo los profesionales de la Educación y la Salud que
dispongan de experiencia y suficientes recursos para tratar sus dificultades:
Profesores, para hacerse cargo de los retrasos en sus aprendizajes.
Médicos, cuando se aconseja un tratamiento farmacológico, como apoyo a otras intervenciones.
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Psicólogos o Pedagogos, para diseñar y supervisar el Asesoramiento en Problemas de Conducta a Padres y
Maestros.
Especialistas en Entrenamientos específicos, para llevar a cabo la enseñanza de habilidades atencionales,
autocontrol del comportamiento, habilidades de relación social y otras.
La eficacia de cualquier tratamiento de un niño hiperactivo aumenta cuando se establece y mantiene una
"colaboración activa" entre todos los profesionales que lo atienden.
Nota: estas denominaciones profesionales están limitadas al Estado español. En otros países, las diferencias en
estudios y titulaciones pueden sugerir ciertos cambios en lo expuesto.
OPINIÓN DE PADRES, DOCENTES Y PROFESIONALES:
"CAZA DE BRUJAS EN LA INFANCIA"
(AUTORA:SILVIA BLEICHMAR. Psicoanalista y ensayista)
"DIARIO CLARIN" Jueves 30 de marzo de 2000
Los chicos viven hoy con crecientes exigencias. Los que no se adaptan a ese ritmo suelen ser tratados con
fármacos. El peligro es partir de un mal diagnóstico y tapar el problema de fondo silenciando los síntomas.
DESARROLLO DEL TEMA TOMANDO COMO BASE EL ARTICULO DE LA AUTORA
1.Expectativas de la sociedad respecto del futuro.
Si se midieran las expectativas que una sociedad tiene acerca de su futuro, por el proyecto que sostiene para la
generación siguiente, se haría evidente que los niños de esta época, en su mayoría, no son receptores de
ninguna esperanza, sino sólo de una propuesta de supervivencia que da cuenta del desaliento y la fatiga que
agobia a los adultos a cuyo cuidado se encuentran.
2.Que se les pide que hagan:
Que aprendan lo más rápido posible la mayor cantidad de cosas, que hablen lo menos posible, que no
irrumpan con ideas descabelladas y que se sometan a un régimen de vida que implica una jornada de 9 horas
de trabajo efectivo más la labor extra a ser realizada en la casa, parece ser el modelo de vida cotidiana con el
cual se desplazan por la ciudad arrastrando mochilas y carritos repletos de libros.
Obviamente, todo esto no sería posible de ser llevado a cabo ante la menor falla del niño o adolescente.
3.Condiciones para el cumplimiento de las metas propuestas:
La búsqueda de la excelencia educativa no admite fracasos; no tolera demoras; ninguna distracción es posible:
Si un niño es desprolijo o no termina su tarea; si habla demasiado con los demás; si por alguna razón que se
desconoce tiene dificultades para vincularse con el resto de sus compañeros; si no presta atención por un
período prolongado de tiempo; si se mueve demasiado, ahí está la medicación lista para resolver la "falla
genética" de esta unidad que, con sus dificultades, da cuenta de que algo ha venido mal de fábrica; algo que
debe ser modificado para lograr un encaje adecuado en este hormiguero en el que no caben zánganos ni
espacio para quienes no ocupen su cabeza, constante y eficientemente, en las tareas propuestas.
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4.Déficit atencional y medicación(errores en los diagnósticos):
Hemos visto en estos años niños medicados a partir de un error de diagnóstico que culmina en el diagnóstico
de un falso ADD (Attention deficit disorder, o trastorno de la atención), y cuya dificultad para concentrarse
era efecto de otras motivaciones, padecimientos importantes de todo tipo, desde cuadros de angustia pasajeros
producidos por preocupaciones actuales hasta traumatismos severos, llegando, en el extremo, a cuadros de
desorganización psíquica de consecuencias graves para el futuro de su evolución.
La medicación, en estos casos, lo único que hizo fue disimular el síntoma, calmar los efectos, permitiendo que
la perturbación productora del cuadro siguiera larvadamente su camino, desencadenando consecuencias de
mayor calibre en la adolescencia.
5.Criterios para el diagnóstico del ADD:
Quienes conozcan la bibliografía pertinente sabrán, como lo indica el Manual de diagnóstico de la Sociedad
Americana de Psiquiatría en el cual se basa el diagnóstico, que no existen pruebas de laboratorio que
certifiquen el carácter y multiplicidad de síntomas que incluye el ADD y que la medicación es sintomática y
no curativa.
Estamos ante un cuadro descripto pero no explicado, cuya causalidad permanece no resuelta. Cuadro que
incluye una gama muy diversa de síntomas y que presenta modos diversos de evolución en la adolescencia,
cuyo desenlace va desde la desaparición espontánea lisa y llana hasta la evolución franca hacia patologías
graves cuyos síntomas son predecibles, incluso tratables, desde la primera infancia, si se toman los recaudos
adecuados despojándose del facilismo que posibilita una etiquetación que no ayuda a resolver la cuestión.
6.Sicoanalistas versus Neurólogos y Siquiatras:
Pero más allá de estas cuestiones de carácter específico en el campo terapéutico, a lo que asistimos es a un
debate "no oficializado" en el campo psicoanalítico y el que corresponde a neurólogos y psiquiatras infantiles.
7.La cuestión de la medicación:
Parecería que todo se soluciona con un fármaco en los tiempos en que los niños y adolescentes están en etapa
de crecimiento, cuyos alcances se muestran descarnadamente cuando asistimos al hecho expuesto en los
principales diarios de Buenos Aires, que niños de una guardería se ven presuntamente sedados por los
directivos, en aras de mantenerlos tranquilos −inmovilizados−, o cuando padres y docentes, dejando de lado
convicciones y experiencia acumulada, por cansancio o debilidad, se convierten involuntariamente en
cómplices de este verdadero silenciamiento del malestar tras el empleo masivo de modificadores bioquímicos.
COCLUSION FINAL
Si el maltrato físico como modalidad para al modificación de conductas en la infancia ya no es socialmente
aceptable, la medicación no puede la herramienta moderna que maniate toda manifestación de la diferencia.
En el caso de los niños, más que de la explicación biológica, se trata de buscar el reconocimiento de las
singularidades y sufrimientos en juego, estando atento a los síntomas, individuales y sociales, que hacen
suponer la ilusión de que la solución es la "pastilla milagrosa", con la cual la felicidad tan anhelada termina en
imposibilidad de desarrollar aptitudes creativas innatas en ellos.
"DEMASIADOS MEDICAMENTOS. ALARMANTE INCREMENTO DE FARMACOS QUE
ALTERAN EL COMPORTAMIENTO EN NIÑOS PEQUEÑOS.
60
(Revista Newsweek del 6 de marzo del 2000)
"Uno pensaría que los niños tienen una vida fácil. No tienen que pagar cuentas ni complacer a sus jefes. Pero
los más pequeños ciudadanos estadounidenses, algunos todavía en pañales, son parte de la nación de la
Ritalina y el Prozac. Los números no son elevados, pero en un estudio publicado recientemente en la Revista
de la Asociación Médica Estadounidense, los investigadores informaron que el uso de determinados fármacos
psicotrópicos, como los antidepresivos y los estimulantes, en niños de 2 a 4 años, se ha duplicado e incluso
triplicado entre 1991 y 1995. El estudio no dio razones para el incremento pero los expertos dicen que los
padres frustrados, los agitados cuidadores diurnos (mucamas−niñeras−parientes) y las visitas pediátricas de 10
minutos contribuyen a soluciones rápidas para problemas emocionales y de comportamiento. Incluso con la
mejor de las intenciones, dice Julie Magno Zito, de la Universidad de Maryland y autora del estudio "hay un
conjunto de factores sociales que dicen al unísono "No tengo tiempo para nada".
"La nueva información suscita serios interrogantes acerca de la forma en que los médicos están haciendo los
diagnósticos y porqué están recetando potentes medicamentos que no han sido totalmente evaluados en niños
tan pequeños. No resultó sorprendente que la Ritalina, que reciben decenas de miles de niños en edad escolar
para tratar el trastorno del déficit de atención e hiperactividad (ADHD), fuera el primero de la lista entre los
niños preescolares. Pero el ADHD puede ser extremadamente difícil, sino imposible, de diagnosticar con
seguridad en niños menores de 5 años. Los síntomas como intranquilidad y falta de atención podrían ser
simplemente causados por la energía del niño "los terribles dos y tres años", dice la psicóloga Susan B.
Campbell de la Universidad de Pittsburgh. O tal vez el niño esté actuando de esa manera ante un serio estrés
como un divorcio, negligencia o mal cuidado infantil. A los expertos les preocupa que algunos , médicos están
realizando diagnósticos basados en una lista de síntomas más que en una cuidadosa evaluación de la vida del
niño, tanto en su casa como fuera de ella.
"En cuanto a la Ritalina, si bien se sabe que ayuda a algunos niños en edad escolar, la etiqueta advierte contra
su uso en niños menores de 6 años. Loa médicos pueden recetar medicamentos "sin etiqueta", pero a muchos
expertos les preocupa que están corriendo un riesgo demasiado alto con estos niños porque no existe
información sobre cómo los fármacos psicotrópicos afectan el desarrollo del cerebro a largo plazo. Entre los 4
y 6 años se produce un tremendo cambio en la maduración del cerebro, dice el Dr. Joseph Coyle, JEFE de
Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard. Necesitamos proceder
con mucha cautela, dice. El número de otros fármacos recetados en niños pequeños, según el estudio, fue muy
inferior. Pero el Dr. Steve Hyman, Director del Instituto Nacional de Salud Mental de USA, dice que le
asombró enterarse que la clonidina, un medicamento para tratar la presión arterial en adultos, parece estar
usándose cada vez más para tratar los síntomas de ADHD o insomnio o la antigua generación de
antidepresivos tricíclicos, estaban siendo utilizados en niños en edad preescolar. La clonidina, en combinación
con estimulantes, ha sido asociada a dolencias cardíacas infantiles. Y no existe evidencia de que los
tricíclicos, los que también pueden tener efectos secundarios, surtan efecto para la depresión infantil. También
se emplean los tricíclicos para controlar los impulsos y curar la tendencia a la enuresis (mojar la cama), lo que
podría explicar muchas de estas recetas Pero en aquellos niños tan pequeños, no veo una justificación para su
uso, dice.
Al pié de la foto publicada dice: Solución Rápida: Los médicos dicen que la medicación debería ser la última
alternativa".
PILDORAS PARA PRE−ESCOLARES
Un número enorme de niños pequeños están ahora tomando drogas terapéuticas.
1991 1995
Estimulantes.......................................................... 4,1−− 12,3
61
Metilfenidato......................................................... 3,7 −−11,1
Antidepresivos (totales)............................................. 1,4 −− 3,2
Antidepresivos (tricíclicos).......................................... 1,3 −− 2,4
Clonidine.............................................................. 0,1 −− 2,3
Neurolepticos........................................................ 0,7 −− 0,9
Atentamente, L.B.(mamá)
UNA MEDICACION PARA CHICOS CON PROBLEMAS DE ATENCION DIVIDE A
PSICOLOGOS, PSIQUIATRAS Y PADRES. LA DROGA DE MODA EN LAS AULAS.
(Revista 22, del Jueves 16 de Marzo)
Subtítulo: " Se llama Ritalina y su utilización en los colegios privados se ha extendido. Los psiquiatras la
recetan como parte del tratamiento para chicos con desórdenes de atención o hiperactividad y ponderan su
efectividad. Loa psicólogos la cuestionan porque dicen que esconde las causas del problema."
"Quién soy yo mamá, el que soy cuando tomo la pastilla o el otro?. Si soy el que tomo la pastilla soy un tipo
bárbaro. Si no soy un torpe y nadie me quiere." Pablo le hizo esta pregunta a su madre. Tiene 15 años y desde
los 11 toma Ritalina.
"La utilización de Ritalina, una droga recetada como parte del tratamiento para chicos con Desorden y Déficit
de Atención/Hiperactividad (DDA) en los colegios argentinos, disparó la polémica entre psiquiatras,
psicólogos y padres. El medicamento permite que los chicos con este tipo de problemas alcancen una mayor
capacidad de concentración y, por lo tanto mejoren su rendimiento escolar, que es deficiente.(no esta probado
que mejore el rendimiento escolar: Nota de Red de Padres)
"EN CONTRA". Quienes se oponen a la utilización de la droga aseguran que la falta de concentración en
chicos puede obedecer a otras causas psicológicas. Por lo tanto, si se le proporciona Ritalina a un niño y se
esconde el síntoma, es más difícil indagar sobre el origen real de esa conducta. "Uno de los pacientes que
tratamos en el Hospital de Niños tomaba Ritalina porque se le diagnosticó DDA. Después de un análisis más
preciso nos dimos cuenta que lo que provocaba su falta de concentración no era una anomalía química en su
cerebro.................", aseguró la Jefa del Servicio de Psicopatología del Hospital Susana Toporosi y añadió que
"no se trata de una droga inocua ya que actúa como una anfetamina y, en muchos casos, se pierde la
oportunidad de que un niño y una familia exploren las causas de su sufrimiento y lo alivien". La psicoanalista
Silvia Bleichman, calificó a la pastilla como el "gatillo fácil" de la medicina infantil. "Los chicos mejoran su
rendimiento escolar pero pierden el sueño y el apetito"(Nota de Red de Padres: no esta probado que mejoren
su rendimiento escolar, sino que en el mejor de los casos mejora su adaptación al sistema escolar).
"A FAVOR": El neuropsiquiatra infantil Guillermo Bernaldo de Quiros es quien trajo la Ritalina(Nota Red de
Padres: la Ritalina es un medicamento conocido y vendido en el país desde hace 50 años) al país en 1991.
Asegura que "no es una pastilla mágica, es parte de un tratamiento multimodal". Dice que un 50% de los
chicos que padecen DDA recibe la medicación. "Es uno de los fármacos de los que más experiencia se tiene
en psiquiatría infantil. No crea hábito y tiene gran efectividad como normalizador sobre la conducta: controla
la hiperactividad, reduce la impulsividad y prolonga el período de atención", afirma Bernaldo de Quirós y
agrega "la droga reduce la agresividad, mejora las relaciones interpersonales y disminuye la desobediencia".
Asegura también que los efectos colaterales son poco importantes: el más común es la disminución del
apetito, que "se normaliza en un mes".(Nota de Red de Padres: no esta probado su efecto a largo plazo en los
62
niños que toman la medicación)
"Mi opinión personal al respecto es que debería analizarse cautelosamente cada caso antes de medicar a
nuestros hijos, pedir varias opiniones y profundizar sobre cada medicamento que se les quiere dar, ya que no
solo se les receta Ritalina, y hasta la aspirina común tiene efectos colaterales. Sólo hace falta leer el artículo
del Newsweek del 6 de marzo del 2000, para ver la disparidad de conceptos."
ASUNTO: AD/HD otro caso más
28 Oct 1999 07:50:11 P.M.
Estimados integrantes de la "Red de Padres Solidarios":
Antes que nada quería agradecerles infinitamente la información que publican en Internet, gracias a ella pude
entender qué le sucedía a mi hija después de muchos años de búsqueda infructuosa, llevarla casi
inmediatamente al Neurólogo Infantil y confirmar el diagnóstico de AD/HD.
Me gustaría tomar contacto con Uds. informarme más sobre el tema, ayudar dentro de mis posibilidades sobre
todo a que se conozca más ya que hay un desconocimiento atroz, de todos los profesionales a los que concurrí:
pediatras, psicólogos, oftalmólogos, psicopedagogos, etc. jamás ninguno ni siquiera esbozó un
cuestionamiento más profundo a la problemática de mi hija a efectos de indagar, para saber más, solo uno me
dijo que la niña era "hiperactiva", pero nada más, solo eso como algo completamente normal y sin ningún tipo
de connotaciones negativas como que tendría un pobre desempeño escolar, baja autoestima, baja tolerancia a
la frustración, incapacidad para concentrarse; y mucho menos que se pudiera hacer algo al respecto.
Había llegado al punto de sentirme totalmente incapaz de controlar el comportamiento de mi hija, ayudándola
de algún modo, sea para encauzarla para el estudio o para alguna actividad recreativa, su nivel de atención es
tan bajo que ni siquiera puede realizar medianamente algún deporte o actividad física, por ej: en natación no
registraba las instrucciones de las profesoras, se tiraba en la parte más honda de la pileta sin saber nadar, en
contra de las órdenes recibidas y con total desprecio por el peligro.
Bueno, creo que para muestra alcanza, Uds. ya deben saber muy bien como se siente uno frente a un niño así y
la frustración que acarrea la imposibilidad de encontrar respuestas efectivas.
Por eso, quiero agradecerles una vez más la tarea que realizan que es de fundamental importancia para
nuestros niños.
Por mi parte prometo darle a este tema la mayor difusión posible, comenzando desde ya por la escuela de mi
hija. Al respecto sería interesante saber si Uds. dan charlas o conferencias, si van a los colegios, etc.
Esperando su respuesta, quedo a disposición para cualquier colaboración que yo pueda prestarles.
CUESTIONARIOS.
EN UN
ABSOLUTO POCO MUCHO MUCHÍSIMO
1.− Tiene dificultades para mantener la atención
63
cuando realiza cualquier cosa en casa
2.− Parece no escuchar, aún cuando se le habla
directamente
3.− Cuando se le manda algo no obedece por su
despiste o falta de atención
4.− No finaliza los juegos que comienza
5.− Tiene dificultades para organizarse, incluso en el juego
6.− Cambia frecuentemente de un juego a otro
7.− Pierde el material escolar y/o los juguetes
8.− Se distrae ante estímulos poco importantes
9.− Es descuidado en sus actividades cotidianas
10.− Presenta una exagerada falta de persistencia en
la realización de sus tareas o juegos
11.− Cambia frecuentemente de una actividad a otra
EN UN
ABSOLUTO POCO MUCHO MUCHÍSIMO
12.− No cesa de mover los pies, las manos en
el asiento
13.− Se levanta de su asiento, aún cuando se
espera de él que permanezca sentado
14.− Salta o corre excesivamente en situaciones poco
apropiadas (escaleras, pasillos, habitaciones..)
15.− Tiene dificultades para jugar tranquilamente
con sus compañeros
16.− No cesa, no para, es como si tuviera un motor
17,. Habla en exceso
64
18.− Se contorsiona y gesticula en exceso en
situaciones que se espera esté tranquilo (comida...)
19.− Se precipita en las respuestas antes de haber
finalizado las preguntas
20.− Tiene dificultades para guardar su turno
21.− Interrumpe o se inmiscuye en las actividades
de otros compañeros
22.− Su forma de ser le crea problemas con los
compañeros
23.− Es rechazado por sus compañeros
24.− Tiene dificultades para hacerse de amigos
25.− A veces es el chivo expiatorio entre sus
compañeros
26.− Es excesivamente ruidoso
27.− Tengo dificultades para mantener un mínimo
de orden en la casa como consecuencia de su
actividad
28.− Presenta crisis de cólera y/o rabietas
29.− Fanfarronea y/o nos amenaza
EN UN
ABSOLUTO POCO MUCHO MUCHÍSIMO
30.− Rompe deliberadamente cosas en casa
o de sus compañeros
31.−Como consecuencia de su conducta se
aísla de sus compañeros
32.− Parece que sufre como consecuencia del
65
rechazo de sus compañeros
¿DESEA REALIZAR ALGUNA OBSERVACIÓN?
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
9.Bibliografía:
Los trastornos de la atención y la hiperactividad; Jorge Ferré Veciana.
Ed. Lebón.
Actualidad sobre el TDA−H; Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago.
Marzo del 2000.
Hiperactividad, el trastorno del `niño difícil ´; El País, martes 6 de Noviembre del 2001.
La Historia de la técnica de la tortuga (I) y (II)
(Tomado de Schneider y Robin, 1992).
Artículos de interés:
Pamplona, 28 de marzo de 2001
Nuevo tratamiento del trastorno por déficit de atención e hiperactividad infantil
El debate acerca de la medicación.
Preguntas relativas al tratamiento, efectuadas por los padres.
Opinan los padres, docentes y profesionales.
"Caza de brujas en la infancia
(Autora:Silvia Bleichmar. Psicoanalista y ensayista)
"Diario Clarín" Jueves 30 de marzo de 2000
"Demasiados medicamentos. Alarmante incremento de fármacos que alteran el comportamiento en niños
pequeños.
(Revista Newsweek del 6 de marzo del 2000)
Una medicación para chicos con problemas de atención divide a psicólogos, psiquiatras y padres. La droga de
moda en las aulas.
(Revista 22, del Jueves 16 de Marzo)
Hiperactividad, el trastorno del niño difícil. El País, martes 6 de noviembre de 2001.
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Cuestionarios:
Cuestionario para padres. Criterios
Diagnósticos D.S.M. − IV y de la O.M.S.(C.I.E.10)
− Unidad de salud mental infanto−juvenil
Programa integral de valoración y tratamiento para los trastornos específicos del desarrollo y la hiperactividad
(Unidad de salud mental infanto − juvenil)
Observación Psicopedagógica.
Esquema sobre el TDAH
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84
CUESTIONARIO PARA PADRES
CRITERIOS DISGNÓSTICOS DEL D.S.M. − IV Y DE LA O.M.S. (C.I.E. 10)
JOAQUÍN DÍAZ ATIENZA
UNIDAD DE SALUD MENTAL INFANTO−JUVENIL
CENTRO PERIFÉRICO DE ESPECIALIDADES
Carretera de Ronda s/n; 04008 − ALMERÍA
Telef. 950 − 26 04 44 Ext. 207
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