La evaluación del trabajo académico y los programas de estímulo a

Pampedia, No. 4, Julio 2007-Junio 2008
Artículos
La evaluación del trabajo académico y los programas de estímulo a la productividad
Consuelo Ocampo Cano
Resumen:
Este artículo presenta algunos resultados de una investigación realizada entre profesores de la Unidad de
Humanidades-Xalapa de la Universidad Veracruzana, sobre las repercusiones del programa de estímulos a la
productividad en sus prácticas académicas. Se discute sobre las políticas de evaluación del trabajo académico
y sus orígenes, y las características del proceso de evaluación que se aplica a los académicos que participan
en él. El análisis aborda tres cuestiones relevantes de cualquier proceso de esta naturaleza: 1. los propósitos
de la evaluación, 2. los criterios de la misma y 3. la forma en que ésta se realiza.
Abstrac:
This article shows some results from a research carried out by professors of Unit of the Humanities of
Universidad Veracruzana in Xalapa, about the repercussions of the stimulations to the productivity program in
their academic practices. It discusses the evaluation policies for the academic work and its origins, and the
characteristics of the evaluation process applied to the participating academic members. The analysis
approaches three significant matters for any process of this nature: 1. the purpose of the evaluation, 2. The
evaluation criteria, and 3. the way it is carried out.
Palabras clave: productividad académica, evaluación, docencia, criterios de evaluación, juicios
documentados.
Key words: academic productivity, evaluation, teaching, evaluation criteria and documented judgements.
Introducción
Después de 17 años de haber entrado en operación
los programas de estímulos a la productividad, el interés por el estudio y la discusión académica al respecto han estado casi totalmente ausentes en la Universidad Veracruzana (UV). Las cuestiones que se
debaten en este artículo, tienen la intención de contribuir a subsanar esta ausencia. Las ideas aquí expuestas, tienen como antecedente algunos resultados de una investigación más amplia, realizada entre
profesores de la UV sobre las repercusiones de estos
programas en sus prácticas académicas (Ocampo,
2003). Aquí se alude en particular a las características del proceso de evaluación que se aplica a los
académicos que participan en dicho programa. El
análisis se aborda en relación con tres cuestiones
relevantes de cualquier proceso de esta naturaleza:
1. los propósitos de la evaluación, 2. los criterios de
la misma, y 3. la forma en que ésta se realiza.
La investigación en la que se sustentan los hallazgos aquí presentados constituye un estudio en
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caso (Rockwell, 1985; Bertely, 1996), cuyo referente empírico fueron académicos de la Unidad de
Humanidades1 de la UV en la Región Xalapa. El tipo
de investigación realizada es de carácter exploratorio
(Festinger y Katz, 1993: 69) y su orientación
metodológica se inscribe dentro del paradigma de
investigación social cualitativa e interpretativa
(Martínez, 1994). El trabajo de campo se sustentó
principalmente en la realización de 16 entrevistas
en profundidad (Díaz, 1995) a un número igual de
profesores de las siete facultades que integran el
universo de estudio (Antropología, Filosofía, Historia, Idiomas, Letras, Pedagogía y Sociología). El
análisis e interpretación final del material proporcio1
Hago uso de esta denominación pues aun cuando a partir de la aprobación de Ley Orgánica de abril de 1992, la
Unidad de Humanidades dejó de existir formalmente, de
acuerdo con los usos y costumbres se le denomina de esa
manera, además de que las facultades a ella adscrita siguen compartiendo, además de los espacios físicos, una
sola administración a cargo de los servicios generales para
el funcionamiento del inmueble.
La evaluación del trabajo académico y los programas de estímulo a la productividad
nado por las entrevistas incluyó su triangulación
con el análisis de diversas fuentes documentales (los
documentos normativos del programa, algunas estadísticas sobre su operación y documentos elaborados por académicos participantes) para ampliar,
profundizar, relacionar y/o contextualizar la información proporcionada por los informantes –sic– (Goetz
y LeCompte, 1988: 36). Asimismo, se incorporan
otros testimonios recabados por la autora de este
artículo.
El surgimiento de los programas de estímulo a la
productividad, se inscribe en el marco de las políticas y del Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994, y su inclusión en el campo de la educación superior en México fue precedida por la crisis económica y la caída de los precios
internacionales del petróleo en la década de los
ochenta; la reducción de los recursos públicos destinados a la educación y el consecuente deterioro
de los ingresos de los académicos; la inserción del
país en el proceso de globalización; el deterioro y
cuestionamiento de la universidad pública, así como
por la extensión de una imagen social de los académicos universitarios caracterizada por la descalificación profesional y el desprestigio de su trabajo
(Díaz y Pacheco, 1997; Díaz, 1996; Fuentes, 1989;
Canales, 1998; Poder Ejecutivo Federal, 1989).
En el ámbito internacional, la profunda crisis económica que caracterizó a este periodo, fue acompañada de las «recomendaciones» de los organismos financieros internacionales –entre los que destaca el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario
Internacional (FMI)–, con suficiente poder de influencia sobre los países acreedores, para condicionar la
renegociación de sus deudas y los apoyos financieros, a la implantación de «ajustes estructurales» y
orientaciones en materia de políticas públicas, en
particular, las enfocadas a la educación y las restricciones en materia de salarios y del gasto social (Izquierdo, 2000: 21-25).
Bajo el influjo de las orientaciones de los organismos financieros internacionales y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), tanto en los países desarrollados como
en los periféricos, se han visto aparecer y reaparecer, desde finales de los ochenta, esquemas de
financiamiento competitivos entre las Instituciones de
Educación Superior (IES), y para sus académicos,
sistemas de deshomologación a través de programas de estímulo para la recuperación y diferenciación salarial, ambos con base en la evaluación del
desempeño, institucional en el primer caso e individual en el otro (Izquierdo, 2000: 21-25)
En materia de política hacia los sistemas de educación superior, tuvo lugar, en gran parte de los países, el surgimiento de lo que ha sido denominado el
Estado evaluador, concepto vinculado a una política hacia el sistema y el desarrollo de la ciencia y la
tecnología, que liga el financiamiento a la evaluación
de resultados, con un fuerte control del gasto y de
las prioridades de las IES por parte del Estado (Neave,
1991).
El grave deterioro de los ingresos de los académicos universitarios a que dio lugar esta situación de
crisis y las políticas de contracción de los salarios y
del gasto público para la educación, llevó a que el
gobierno federal reconociera que el trabajo de los
académicos, no sólo debía ser socialmente prestigioso, sino mejor remunerado. Sin embargo, con el
propósito de dejar inalterable la política de topes a
los incrementos salariales, se crearon los programas
de estímulo a la productividad como mecanismo de
diferenciación salarial y deshomologación, los cuales, además de mejorar los ingresos económicos de
un sector de los académicos, se han dirigido a «estimular la calidad del trabajo académico de docentes
e investigadores» (Poder Ejecutivo Federal, 1994:
139). Esta opción para mejorar los ingresos de los
académicos, además de aplicarse de manera diferenciada, tiene otras ventajas: la de operar al margen
de los sindicatos, de los contratos colectivos de trabajo y del salario, es decir, sin que dichos ingresos
impacten en las prestaciones y en los procesos de
retiro y jubilación.
Los fondos para el financiamiento de los estímulos económicos otorgados por estos programas han
sido fundamentalmente federales, ámbito desde el
cual se dictan los lineamientos generales para su
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Consuelo Ocampo Cano
operación. Es la Secretaría de Hacienda y no la de
educación, la que expide estos lineamientos a partir
de l993. En la Universidad Veracruzana han operado cinco versiones, las cuales han recibido las siguientes denominaciones: Becas al Desempeño Académico (1990-1992); Programa de Estímulos a la
Productividad Académica, el cual operó con fondos propios y sólo tuvo una convocatoria en 1992;
Carrera Docente del Personal Académico (19921994); Premio a la Productividad General, vigente
de 1993 a 1998; y el actual, Programa de Estímulos
al Desempeño del Personal Académico que inició
su operación en marzo de 1999.
Es importante destacar que el nuevo programa
mantiene el propósito de los que lo antecedieron en
cuanto a «contribuir a la conformación de una nueva
cultura para la transformación del quehacer académico... en la cual se reconozca e incentive al personal académico que muestre mayores grados de compromiso y mejores resultados en el desempeño de
su trabajo» (Universidad Veracruzana, 1992: 2). Lo
que distingue al nuevo programa de los anteriores,
es que su modelo de evaluación da prioridad a la
función sustantiva principal para la cual fue contratado el académico e incorpora cuestiones y actividades que demandan los perfiles académicos del
Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), puesto en operación en la UV a partir de 1999, y los requeridos por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), programa de carácter federal
que pretende, además de que las universidades cuenten con un número creciente de académicos con
Maestría y Doctorado, que éstos conjuguen en su
quehacer cotidiano cuatro tipos de actividades: la
docencia, la generación y aplicación del conocimiento, las tutorías y la gestión académica (Secretaría
de Educación Pública, 2008). Además, mientras que
en las primeras versiones del programa, la convocatoria y la evaluación de los participantes era anual,
en el vigente, ambas cosas se realizan cada dos años.
La adecuación creciente del programa con los
objetivos y criterios de otros que también suponen
la evaluación del trabajo académico, así como con
los objetivos de los planes de desarrollo y los pro30
gramas de trabajo de las IES, lo ha llevado, de ser un
programa eminentemente compensatorio, a convertirse en un poderoso instrumento estratégico de
planeación institucional.
Sin embargo, todas las versiones del programa
comparten rasgos esenciales en cuanto a su naturaleza, sus criterios y procedimiento de evaluación,
cuestión en la que se centra este artículo: remuneración diferenciada y adicional al salario en función de
los resultados de la evaluación del trabajo de los
académicos, realizada con apego a un tabulador, en
el cual se establecen puntos a las actividades y productos que deben realizar los académicos y son reportadas en un informe de actividades con la documentación probatoria de acuerdo a las características ahí requeridas. Esta documentación es analizada
y calificada por comisiones (denominadas de análisis o de evaluación), integradas por académicos y
autoridades para tal efecto. A los puntajes asignados
por estas comisiones, se suman los obtenidos por el
participante en las encuestas (de alumnos, de los
pares y en algunas convocatorias de autoridades) y,
en la actual versión del programa, los asignados por
las comisiones de arbitraje a los productos sometidos a su consideración. La suma de todos estos
puntajes, determina el nivel y monto del estímulo al
que se hace acreedor el participante.
El asunto de la evaluación es importante porque
estos programas, al otorgar incentivos económicos
diferenciados en función de la valoración del rendimiento, pusieron de manifiesto como cuestión crítica
el asunto de la evaluación del trabajo académico individual y, en particular, las repercusiones que tiene
su vinculación con los incentivos. Además, la
centralidad de esta cuestión se destaca si consideramos que la evaluación no constituye un elemento secundario de las políticas educativas de los últimos
sexenios, sino uno de los componentes capitales de
las estrategias para lograr la calidad de la educación
superior. Como bien afirma Arredondo (1995: 153),
«la calidad de la educación superior y la evaluación
quedaron unidos[...] en una suerte de binomio estratégico de las políticas públicas dirigidas al sector».
Por otro lado, al inscribirse dentro de las políti-
La evaluación del trabajo académico y los programas de estímulo a la productividad
cas modernizadoras y neoliberales del Estado Mexicano en los últimos sexenios, «estos programas forman parte de un proyecto más amplio para reestructurar la educación, bajo una perspectiva productivista signada por un proyecto global de ‘excelencia’
y ‘calidad’, mediante el cual se busca inducir…» un
nuevo modelo de universidad así como un nuevo
modelo de académico acorde con aquél (Díaz, 1997:
10).
A continuación, se abordan cada una de las cuestiones que planteamos como relevantes para el análisis de la evaluación del trabajo académico dentro
de estos programas.
1. Los propósitos de la evaluación
Aun cuando se han dado muchas respuestas a la
pregunta: ¿qué es la evaluación?, en general podemos decir que la evaluación significa recoger y analizar de manera sistemática una información que nos
permita emitir juicios en relación con el valor o mérito de algo, con la intención de tomar decisiones dirigidas a la mejora (Carrión, 2001).
Desde el punto de vista oficial, la evaluación en
estos programas ha tenido un doble propósito: incidir en el desarrollo profesional de los académicos
para mejorar la calidad y la productividad de su
quehacer, y valorar el resultado de su desempeño
para, con base en ello, otorgar incentivos económicos. Sin embargo, los mecanismo con los cuales se
realiza difícilmente posibilitan una evaluación en sentido estricto, pues esta actividad queda reducida a la
contabilidad de productos a los cuales, de manera
arbitraria, se les asignan puntajes previstos en un
tabulador y lo cual poco o nada dice de su calidad ni
de los sujetos que los han producido (Rueda, 1999).
Aparentemente, el primer propósito caracterizaría al proceso como una evaluación formativa;
sin embargo, de acuerdo con la literatura existente al
respecto (Andrews y Barnes, 1990; Carrión, 2001,
entre otros), ello implicaría que el sistema de evaluación se centrara en el análisis de los procesos y ofreciera una retroalimentación a los maestros para mejorar su desempeño. En ese sentido, la que se reali-
za en el programa se apega más a las características propias de una evaluación sumativa, pues se
centra en la valoración del producto a través de la
rendición de cuentas (accountability). En consecuencia, esto sólo permite clasificarlos y ubicarlos
en un determinado sitio dentro de la escala de niveles y montos del estímulo, de acuerdo a la cantidad
de puntos que hayan logrado acumular.
Dispositivo de diferenciación salarial
Lo anterior, aunado al hecho de su vinculación con
los ingresos económicos de los académicos, permite caracterizar el sistema utilizado en el programa
como dispositivo de diferenciación salarial, más que
como un auténtico sistema de evaluación. Ello coincide con el significado que le atribuyen los maestros, para quienes el someterse a este proceso sólo
permite clasificarlos dentro de la escala de niveles
previstos para el premio:
Mira, en primer lugar, lo que nos está señalando es que dentro de esto ya empieza a haber
profesores e investigadores de primera, de segunda, de tercera y de cuarta…; y si hay profesores de cuarta o de quinta, esto significa que
no resuelves nada dentro de la universidad...
sólo clasificas... ¿sí?, ¿ me explico? (Maestro
No. 1).
Finalmente muchos maestros, incluso yo, pues
simplemente reporto lo que me piden en productividad y si me lo toman en cuenta bien y si
no pues ni modo...; tú no sabes qué te tomaron
en cuenta y qué no, porque al final simplemente
salen las categorías, las clasificaciones…, simplemente te dan el nivel y te toca tanto y punto
(Maestro No. 15).
Efectivamente, al concluir el proceso de revisión y
calificación de los expedientes de los maestros por
parte de las comisiones encargadas de realizarlo,
éstos sólo reciben un dictamen que les indica la cantidad de puntos que obtuvieron y el nivel del estímulo en que lograron ubicarse, pero no les dice nada
que les permita identificar cuáles fueron los aciertos
de su desempeño o las insuficiencias del mismo, ni
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Consuelo Ocampo Cano
cómo remontarlas, así como tampoco sobre la calidad de su trabajo, ni sobre qué y cómo hacerle para
mejorarla.
«a nadie le dan pan que llore»
En coincidencia con los resultados de otras investigaciones al respecto (Díaz, 1997; Valdez, 1997, entre
otros), los maestros entrevistados consideran que el
vincular la evaluación con la diferenciación de sus
ingresos, desvirtúa y corrompe el sentido mismo de
toda evaluación y su propósito generoso de servir
de base para la mejora:
...si lo vemos en términos estrictos, éste sería
un medio para acceder a un fin, el fin es que
haya mejores maestros, investigadores, etc., pero
este medio se ha convertido en fin…; cuando tú
ya dejas de hacer lo que tienes que hacer por
alcanzar eso, entonces ya transformas el medio
en fin y en buena medida a mí me parece que
eso se ha venido dando dentro de la universidad...; es normal…, te ofrecen la posibilidad de
obtener más dinero… y, bueno, a nadie le dan
pan que llore... porque si te dicen «oye mira, si
metes este tipo de cosas vas a tener tanto», yo
esto lo llamo así como las grandes tentaciones...,
y si caes a la primera tentación, empiezas a caer
en las otras porque… a todos nos gusta el dinero... (Maestra No. 16).
En otro lado, al analizar las repercusiones de la evaluación en las prácticas académicas de los profesores y en coincidencia con los resultados de otras investigaciones (Gordon, 1994; Kohon, 1994), documentamos una serie de efectos más bien adversos
a esa intención de mejorar la calidad del trabajo académico, tales como la competencia, el individualismo, la simulación y la «puntitis»2, entre otras
(Ocampo, 2005).
2
Los propios usuarios del programa utilizan este concepto
para referirse a la práctica de decidir las actividades a que
habrán de dedicarse en función de los beneficios previstos por el tabulador del programa.
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2. Los criterios de la evaluación
Nuestros resultados revelan que los criterios conforme a los cuales se realiza esta actividad, no se
corresponden con la naturaleza de lo que se pretende evaluar. En este sentido, uno de los problemas
de la evaluación en el programa de productividad
de la UV, es que pretende ceñir a criterios homogéneos una realidad que de suyo es diversa. Así, por
ejemplo, los criterios de evaluación suponen que la
calidad académica se relaciona con tener el grado
académico de «Doctor» y una actividad académica
diversificada (en el Premio a la Productividad General eran docencia, investigación, vinculación y gestión, y en los últimos ejercicios: docencia, generación y aplicación del conocimiento, tutorías y gestión académica). Sin embargo, las distintas trayectorias de los académicos concretos, han dado lugar
a diversas figuras académicas que no siempre se
corresponden con la imagen ideal que el tabulador
del programa supone.
En relación con este problema, se dan expresiones de disgusto con lo que se interpreta por los
maestros como rigidez del tabulador. Esto es, que
la mayoría de actividades se describen de manera
rígida en el tabulador del programa y hay figuras de
su quehacer, que ellos valoran como importantes,
que no encajan en ninguna de las situaciones previstas:
La comisión que desarrollo en este momento,
no vale y, por lo mismo, aunque trabajo mucho
más de lo que trabajaría en la facultad, no me
reconocen esta comisión. Entonces... me cortan… eh… puntos…, y realmente el trabajo
aquí es doble, es de docencia y de administración. De allí que... hay gente que se sorprende... de los niveles que alcanzo pero porque...
quedo muy abajo debido a esa situación (Maestro No. 8).
Otro problema es que los criterios de evaluación
con los cuales se pretende apreciar la calidad del
desempeño de los académicos son eminentemente
cuantitativos. Como ya se dijo antes, en la evalua-
La evaluación del trabajo académico y los programas de estímulo a la productividad
ción se asignan puntos a las actividades reportadas
por los participantes de acuerdo a lo prescrito por
el tabulador. Sin embargo, la calidad es inconmensurable, se ubica en el mundo de la subjetividad, de
la valoración subjetiva, sólo se puede apreciar, juzgar, pero no medir. Por lo tanto, su valoración requiere ser emprendida a partir de criterios cualitativos y sus resultados ser expuestos a través de juicios y no de números:
El problema de fondo es que sigue privando un
criterio muy cuantitativo, y esto constituye una
limitante bastante seria para un programa que
aspira a un desempeño..., a donde se desarrolle
un desempeño con calidad... eh... nos faltan todavía esos indicadores para poder determinar...
eh... cuando hay calidad y cuando no la hay...
eh... ahí estamos frente a un problema (Maestro No. 4).
Al reflexionar sobre esta problemática, una maestra
resalta que el pretender evaluar la docencia (actividad requerida a todos los participantes independientemente de su nombramiento), a partir de criterios
cuantitativos, constituye una deficiencia intrínseca y
a la vez difícil de superar en el programa, debido a
que el mismo requiere cuantificar lo que los maestros hacen para decidir el nivel del estímulo al que
pueden acceder. Sin embargo, tiene muy claro que
la calidad de la docencia no se puede medir y pone
en tela de juicio que se pueda lograr haciendo las
actividades prescritas por el tabulador del programa:
…esa es la gran incógnita, porque ¿cómo mides tú la calidad cuantitativamente hablando?,
o mejor aún ¿cómo mides tú la calidad cualitativamente hablando?... Yo creo que éste es
su gran defecto, pero es un defecto intrínseco
co al programa, o sea, no se puede hacer de
otro modo, tú tienes que ir midiendo: ¿cuántos
cursos tomaste?, ¿cuántas conferencias diste?,
¿cuántas clases das? Pero, ¿qué te dejó ese
curso?, ¿qué dejaste tú en esa conferencia? y
¿cómo diste tu clase? Es inmedible… (Maestra No. 16).
En el caso particular de la docencia, el hecho de que
la evaluación no incluya la apreciación de los procesos sino únicamente la cuantificación de los resultados, se agrega el que estos últimos sólo pueden ser
considerados siempre y cuando se expresen en productos tangibles. Sin embargo, el problema intrínseco y al parecer difícil de salvar en la evaluación de la
docencia, es que tanto la sustancia con la que trabaja como sus resultados, operan en la esfera de lo
simbólico, son de carácter cualitativo y procesual,
no se materializan en algo palpable de inmediato y,
por lo tanto, son inconmesurables. Es por ello que
parece necesario aceptar la existencia de una dificultad estructural para evaluar la docencia, aún ateniéndonos solamente a sus resultados, pues éstos
constituyen bienes de naturaleza simbólica (Díaz,
1997: 67-68).
En unos de sus trabajos de juventud (El trabajo
enajenado), Karl Marx plantea que en la producción industrial, el producto del trabajo se vuelve cosa,
la subjetividad del obrero, su capacidad física y espiritual para producir bienes se cosifica. Sin embargo, en el trabajo docente esto no sucede así, la mayoría de los bienes que produce no se cosifican.
Un maestro en su quehacer cotidiano, en su relación pedagógica con los alumnos, no sólo enseña
y/o propicia el aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas, sino también la apropiación de
valores éticos y sociales por parte de los estudiantes, por ejemplo, el gusto y el interés por el trabajo
intelectual, la responsabilidad, la dedicación, el ethos
de una determinada disciplina e inclusive la apropiación de la cultura escolar de la entidad educativa en
la que se desenvuelven:
…entonces, yo pienso que acercarse más al alumno, buscarle sus posibilidades y tratar de
interesarlo en lo que está haciendo, porque finalmente yo creo que el trabajo de un maestro es
más que trasmitir un cierto tipo de conocimiento,
es inculcar un gusto por el trabajo intelectual, y
en filosofía eso es básico, fundamental, o sea, más
que llenarlo de muchas cosas, cuestión que requiere mucho tiempo, es llenarlo de una disciplina, de una responsabilidad, y darle libertad para
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Consuelo Ocampo Cano
tomar esa responsabilidad... (Maestra No. 16).
El trabajo del maestro requiere que él mismo haya
logrado apropiarse de ese complejo corpus de conocimientos, habilidades, destrezas y valores propios no sólo de la disciplina con la que trabaja, sino,
además, de aquellos que exige el ejercicio de la docencia misma. Ambos se encuentran incorporados a
su persona como parte de su hábitus y se expresan
a través de sus prácticas académicas (Bourdieu,
1995) y son el resultado de un largo proceso de formación que exige una actualización constante.
Sin duda, como parte del proceso de su trabajo
docente, los académicos tienen que producir cosas,
objetos tangibles, materiales didácticos por ejemplo, pero también realizan muchas actividades que
constituyen estrategias de carácter procesual encaminadas a procurar el propio proceso de apropiación de los estudiantes. A este complejo proceso en
el que lo que parece dominar es el mundo de lo simbólico, se agrega el hecho de que el resultado de
toda esta actividad y la razón misma de su existencia, no son cosas u objetos tangibles sino un bien
simbólico: el aprendizaje de los estudiantes.
Gran parte de las actividades que realiza el maestro como parte del proceso de enseñanza, implica la
inversión de un esfuerzo que no es mensurable y que,
por lo tanto, no se puede traducir a indicadores
cuantificables como los de las tablas de evaluación
del programa. Las calificaciones sobre el desempeño docente, no atienden, por ejemplo, a los problemas que enfrentó cada maestro para trabajar un tema
con los estudiantes y que en cada sesión, en cada
salón de clases o incluso con cada alumno, pueden
ser distintos; para ello, habrá tenido que poner en
juego no sólo su esfuerzo y su tiempo, sino además
una buena dosis de creatividad, experiencia y compromiso con el logro de los aprendizajes: ¿cómo
medir esto?, ¿cómo traducirlo a puntos en una tabla
de evaluación?
Entre los testimonios recabados, hay expresiones
de disgusto con esta característica del sistema de
evaluación del programa:
…yo tengo que dar dos materias, son teóricas y
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prácticas, en el primer semestre, que me llevan
mucho tiempo: atender y asesorar a los alumnos..., revisar los trabajos escritos, hacer atención individualizada, a veces implemento clases
de refuerzo por la tarde, etc.; ese esfuerzo que
tú haces y que... no es medido ni mensurable,
ese hecho que es el real, que es el ejercicio de tu
profesión docente... La cuestión académica es
otra cosa... es decir, mi actividad docente es
mucho más amplia y, por supuesto, no cuesta para
nada lo que me dan en el premio (Maestro No.
14).
Otros testimonios evidencian disgusto y frustración
con los criterios rígidos y cuantitativos del tabulador
del programa aplicados a otras expresiones del trabajo académico:
... ahí tienes, por ejemplo, una actividad que no
tiene ni medio punto, que es la de coordinar el
trabajo de diagnóstico y reestructuración del
plan de estudios..., a la mejor se hace rápido,
no lo sé, mi experiencia no es ésa…, hemos
estado trabajando en el proceso de reestructuración del plan de estudios, no tenemos resultados porque ése es un proceso largo, es un trabajo muy desgastante, porque son reuniones, tomar apuntes y darle seguimiento a todo lo que
se discute y, sin embargo, tiene puntos ya que
terminas el nuevo plan de estudios, no antes
(Maestra No.11).
3. La forma en que se evalúa
Respecto de este asunto, nuestros resultados permiten destacar dos cuestiones relevantes: a) los factores considerados para realizar la evaluación, y b)
quiénes intervienen en ella.
a) Los factores considerados para realizar la
evaluación
Por lo que hace a esta primera cuestión, el programa contempla dos factores: a) la evaluación de la
producción, y b) la evaluación del desempeño. La
primera se realiza con base en la producción que
los participantes reportan en el informe de activida-
La evaluación del trabajo académico y los programas de estímulo a la productividad
des que presenta para ese propósito; en tanto que
la segunda, se hace con base en los «juicios documentados» a partir de las opiniones de los algunos
directivos, de los colegas (sus pares) y de los alumnos, recabados mediante cuestionarios y que posteriormente son convertidos a puntajes.
La evaluación de la producción
Ya en renglones anteriores se analizó la problemática relacionada con los criterios que dominan en el
tabulador del programa y con base al cual se asignan puntos a las actividades reportadas por los participantes en su informe. Ahí se destacaron como
cuestiones problemáticas la existencia de criterios
homogéneos, la rigidez del tabulador y la presencia
de criterios cuantitativos. Aquí se abundan otros
asuntos relacionados también con el tabulador.
Una de las quejas que se ha presentado en diferentes etapas del programa, ha sido la de que el
tabulador del programa no tiene capacidad de
hacer una diferenciación significativa entre los
niveles de productividad de los académicos. Esta
inconformidad se ha hecho sentir en relación con los
resultados de todas las versiones del programa, aunque con menor intensidad en los casos de Carrera
Docente del Personal Académico (1992-1994) y el
Programa de Estímulos a la Productividad Académica (1992). Esta situación, quizá se relacione con
el hecho de que en estos casos los rangos de puntuación para cada uno de los niveles del estímulo, se
elaboraban con posterioridad a la calificación de los
expedientes y con base en los resultados obtenidos
por todos los participantes. En cambio, en todas las
demás versiones del programa, la puntuación para
cada uno de los niveles del estímulo se ha establecido antes de tener dichos resultados.
Así, por ejemplo, en la versión denominada Premio a la Productividad General (1993-1998), sobre todo en su primer ejercicio, se dieron quejas
porque la gran mayoría de los académicos sólo logró ubicarse en el nivel más bajo de productividad
previsto, muy pocos lograron pasar a los niveles
subsecuentes, y llegar al nivel más alto fue casi impo-
sible. En el ejercicio 1993-1994, el 76.4% de los
participantes que se ubicaron en el nivel I y, en contraste, los que lograron el nivel IV sólo representaron el 1.1%. Esta dificultad disminuyó gradualmente en la medida en que se flexibilizaron algunos topes y los participantes aprendieron a adecuar su
desempeño y sus informes a las reglas del juego del
tabulador.
Una maestra, decana de una de las facultades,
manifestó su inconformidad en un escrito que dirigió al Rector en turno y en el cual expresó que:
«este programa nos hace aparecer como mediocres a todos los académicos universitarios»
(escrito de una Maestra decana).
La dificultad para trascender ese primer nivel del
premio, contrastaba con la facilidad de acceder al
mismo, en cuyo caso bastaba con cubrir la carga
académica del nombramiento y reportar alguna otra
actividad adicional:
…entrar al premio es muy fácil: mi carga académica y las comisiones que es ir unas dos o
cuatro sesiones al año a las juntas… en fin...
nada más tengo que juntar veinticinco puntos
para acceder al premio, al primer nivel. Entonces, es un juego de niños... (Maestro No. 9).
Por el contrario, en el primer año de ejercicio
del programa de Estímulos al Desempeño del Personal Académico (vigente a partir de 1999), las quejas
se presentaron porque casi todos los participantes
se ubicaron en el nivel más alto y sólo algunos bajaron de nivel porque en su primer ejercicio (septiembre de 1998- agosto de 1999) se promedió el resultado de la evaluación con el obtenido en el último
ejercicio del programa anterior.
Ante estos resultados, un investigador hizo pública
su inconformidad en un artículo periodístico en el que
pregunta: «¿refleja esta noticia que los académicos
de la universidad son todos altamente productivos?,
¿se ha homogeneizado la calidad del desempeño?»,
y él mismo contesta: «una respuesta honesta sería un
‘no’ en ambos casos», sino más bien lo que pasó fue
que el instrumento de evaluación no logró «…discri35
Consuelo Ocampo Cano
minar suficientemente la calidad y cantidad del
desempeño académico» (Olvera, 1999).
Esta problemática se relaciona con otra cuestión
que, de manera recurrente, expresaron los maestros
en las entrevistas: los topes del tabulador. En el primer
caso, el del Premio a la Productividad General, se
establecieron topes muy rígidos para todas las
actividades previstas por la tabla de evaluación, al
parecer y, según se observa, en los objetivos de ese
programa, con el propósito de inducir un perfil ideal
de «académico diversificado», es decir, que haga un
poco de todo (Universidad Veracruzana, 1995).
Esta intención hizo crisis, pues el académico real
y concreto, por lo general, se especializa en
determinadas actividades para las que tiene más
habilidades, experiencia y vocación y en torno a las
cuales ha construido su trayectoria académica.
Un claro ejemplo de ello sería el caso del
multilau- reado Sergio Pitol –cuya calidad como
escritor muy pocos pondrían en duda–, quien además
de sólo haber cursado estudios para obtener el grado
de licenciatura (su doctorado es Honoris Causa),
ha dedicado su carrera casi exclusivamente a
escribir, realiza poca docencia y mucho menos
gestión académica y quien, no obstante de tener
nombramiento de investigador, no todo lo que hace
puede ser catalogado en estricto sentido como
investigación, una gran parte de su obra se ubica en
la creación literaria.
Su caso ilustra claramente las consecuencias de
este problema y fue el que mayor descontento causó
en 1994, pues de no haber sido por los puntajes
previstos para los reconocimientos, no habría
alcanzado ni siquiera el primer nivel de productividad
previsto por el programa en ese ejercicio, ya que,
debido a los topes del tabulador, la mayor parte de
su producción literaria no pudo ser considerada. Ante
esta situación que tuvo que enfrentar, una investigadora a la que le tocó en suerte calificar el informe
del escritor, expresó con indignación:
«…hoy he tenido que aprender nuevamente a
sumar, yo creía que esto me lo habían enseñado
bien desde la primaria, pero hoy he aprendido
que al sumar tengo que quitar puntos» (Investi36
gadora, integrante de una Comisión de Evaluación).
Por el contrario, en el caso del Programa de Estímulos al Desempeño Académico (1999), dichos topes
desaparecieron casi por completo con lo cual los
puntajes de todos los participantes se fueron arriba
e incluso a su sombra se dieron casos extremos de
simulación. Uno de ellos fue el de un investigador
que habiendo sido coautor de un libro, en lugar de
reportarlo de esa manera en su informe, reportó todos los capítulos de su autoría a fin de obtener mayor puntaje.
Otra de las quejas de los maestros referidas a
este aspecto de la evaluación, se relaciona con lo
que ellos denominan la inequidad del tabulador, la
cual identifican con el hecho de que los puntos que
se le asignan a las diferentes actividades, no siempre
expresan de manera equitativa las diferencias de tiempo y esfuerzo que implica realizarlas:
…cuando empiezo a cruzar datos de los mismos elementos que tiene el programa…, me doy
cuenta que no hay equidad, porque hay actividades que... tienen un puntaje muy alto y que no
requieren de demasiadas acciones para… completarlas, y hay otras que sí. Entonces, ahí digo,
bueno, esteee...: ¿cómo está esta jugada? (Maestro No.4).
Un aspecto más de esta problemática, es el referido
a la incompatibilidad de los periodos de evaluación con los tiempos que reclaman algunas expresiones del trabajo intelectual, las cuales en ocasiones
requieren de periodos largos para concluirse. En esta
situación caería la revisión y elaboración de un nuevo plan de estudios, al que se hizo referencia antes;
pero no sólo eso, el testimonio que sigue alude a que
los tiempos del programa no se corresponden con
los del trabajo académico:
Los parámetros en función a los cuales te evalúan, muchas veces, no están relacionados con
el trabajo… creativo..., muchas veces de largo
plazo de... lo que es el trabajo intelectual, el tra-
La evaluación del trabajo académico y los programas de estímulo a la productividad
bajo académico, el trabajo científico…; los tiempos del programa de productividad son tiempos
que no están acordes con el trabajo intelectual,
son tiempos de la fábrica de artefactos (Maestra No. 11).
Esta incompatibilidad, era particularmente evidente
en las versiones del programa que antecedieron al
actual (Programa de Estímulos al Desempeño Académico, 1999), pues en aquéllas la evaluación se
realizaba cada año mientras que en la actual se hace
cada dos años.
La evaluación del desempeño a través de
«juicios documentados»
El uso de cuestionarios para recabar los «juicios
documentados» para evaluar el desempeño también
ha sido motivo de resquemores, cuestionamientos e
inconformidad entre los académicos. Este procedimiento, utilizado en la mayoría de las versiones del
programa, estuvo vigente en el de Estímulos a la
Productividad Académica de la UV. (1992) y en el
de Carrera Docente del Personal Académico (19921994), se suprimió en el Premio a la Productividad
General (1993-1998) –precisamente por las múltiples manifestaciones de disgusto– y se incorporó
nuevamente a partir de 1999 en el programa vigente
desde entonces.
En lo concerniente a los cuestionarios dirigidos a los alumnos, mientras que la literatura aporta
evidencias de que al contestarlos, éstos son influidos por una serie de factores ajenos al desempeño
de los maestros tales como el sexo, la edad y la
apariencia física (Goebel y Cashen, 1979: 646, 653),
nuestro estudio recoge testimonios en los que los
maestros expresan su desconfianza hacia los resultados, cuya objetividad cuestionan por estar mediados por circunstancias externas a su desempeño académico. Entre esas circunstancias destacan: la simpatía, la pertenencia a un determinado grupo político dentro de la facultad, la manipulación, el nivel de
exigencia de los profesores hacia los alumnos, los
resultados en las calificaciones y el tipo de relaciones interpersonales, no necesariamente académicas,
entre maestros y estudiantes. Es decir, en nuestro
caso, los testimonios sugieren que el tipo de relaciones que se entablan entre los sujetos del proceso
educativo y los significados que los mismos le otorgan a dichas relaciones, suelen incidir en los resultados de estos cuestionarios:
Es muy subjetivo también todo esto, somos humanos...; tú a veces al alumno le puedes caer
bien y a la mejor en vez de darle una clase sobre Platón le platicas tu vida y el alumno te va a
calificar bien porque eres bonachón ¿no? Y a lo
mejor le das una buena clase de Platón y qué se
yo, pero el alumno reprueba y entonces a lo mejor
le caes gordo..., finalmente tú puedes decir: ‘el
maestro es malo’; pero a lo mejor el maestro es
tan bueno que no se ha dejado apuntalar por la
‘puntitis’ y sigue teniendo un nivel de exigencia
que al alumno le llegara a chocar y, a veces, por
pura travesura de los chamacos, que les cae mal,
y dicen: ‘ahora me desquito’... (Maestra No.
16).
... a veces salimos los maestros mal parados
¿no?, y vemos que no hay razón para ello porque... como en el momento en que se estaba
aplicando la encuesta el ambiente era enrarecido por pugnas políticas y todo eso, entonces, la
opinión está muy sesgada: sí, es muy malo el
maestro que es mi enemigo…, aquel maestro
que..., bueno..., empieza por exigir un cumplimiento... puede ser rechazado y entonces eso
ya sesga una opinión (Maestro No. 3).
Últimamente se agrega a esta problemática un fenómeno nuevo, el del hartazgo de los estudiantes por
tener que responder a estos cuestionarios al término
de cada semestre y en relación con cada uno de sus
cursos y profesores, estén o no inscritos en el programa. En cada ocasión, y de manera creciente, el
personal encargado de aplicar estos instrumentos enfrenta dificultades porque los jóvenes rehuyen a esta
solicitud y con frecuencia tienen que conformarse con
los resultados aportados por unos cuantos cuestio37
Consuelo Ocampo Cano
narios (un mínimo de cinco) para decidir la puntuación de muchos académicos en este rubro. Esta situación, pone en tela de juicio la validez de los resultados de la evaluación del desempeño docente, por
los problemas de representatividad y rigor metodológico.
Con el propósito de resolver esta situación, se
intentó convertir en obligación de los estudiantes el
responder en línea estos cuestionarios al plantearlo
como un requisito de inscripción a partir del segundo semestre. Sin embargo, esta medida fue rechazada por los estudiantes y su obligatoriedad no pudo
implantarse, por lo menos en Humanidades. Según
el testimonio de uno de los coordinadores del programa, los esfuerzos se dirigen ahora a convencerlos para que lo hagan de manera voluntaria…, y de
acuerdo con lo que han expresado muchos estudiantes:
...su resistencia obedece a que sus juicios acerca del desempeño de sus profesores no tienen
ninguna implicación y no se aprecia un mejoramiento del mismo: los maestros calificados como
faltistas o impuntuales o incumplidos siguen incurriendo en ello (testimonio de un coordinador
del programa).
Otro tanto puede decirse de los cuestionarios
dirigidos a los pares y a algunos directivos. Nuestro
estudio permitió poner al descubierto que también
estos resultados pueden estar mediados por cuestiones ajenas al desempeño del maestro. Diversos
testimonios recabados en las entrevistas, hablan,
sobre todo, de la presencia de factores vinculados
con las relaciones políticas existentes al interior de
las comunidades académicas, la pertenencia a un
determinado grupo y las enemistades existentes entre
ellos:
…el Consejo Técnico va a calificar… ahora con
estos cambios que han hecho en el programa...
de todas maneras sigue presentando las mismas dificultades; ahora, habría que pensar un
poco cuáles van a hacer las implicaciones de
todo esto; finalmente ya se alzaron las voces en
38
las revisiones y toda la cosa –y esto es del domino público: hay un Consejo Técnico que forma parte de un grupo ‘equis’ que está en contra del grupo ‘ye’ que no alcanzó la dirección y
es una lucha, entonces, si el consejo va a determinar quién trabajó bien y quién trabajó mal:
¿cómo lo va a hacer?... Uno puede suponer que
estas calificaciones no van a ser muy objetivas... (Maestra No. 16).
No sólo las entrevistas aportan elementos reveladores de la influencia del contexto en los juicios que
emiten los maestros sobre el desempeño de sus colegas, existen otros testimonios que apuntan en esa
misma dirección. Así, por ejemplo, en 1992, como
parte del Programa Carrera Docente del Personal
Académico, se aplicó un cuestionario a un grupo de
maestros seleccionados al azar (actualmente se aplica
a los órganos colegiados) en una de las facultades
de la Unidad de Humanidades en la que las relaciones entre los profesores no eran precisamente de
armonía en ese momento. El resultado fue que ninguno de los participantes en el programa alcanzó el
mínimo de puntos para poder calificar en este rubro,
pues la opinión de sus compañeros les fue completamente adversa.
Por otro lado, estos instrumentos no han sido
diseñados para ofrecer una retroalimentación a los
profesores, por lo que difícilmente pueden contribuir a mejorar su trabajo académico, sólo permiten
compararlo con un referente preestablecido desde
fuera o patrón de desempeño que, quienes diseñan
los instrumentos, suponen ideal. Esta característica
que Berber y Klein (1983: 247-251) observan en
los cuestionarios dirigidos a los estudiantes, nos parece son aplicables a todos los que se utilizan para
recabar los «juicios documentados» en el programa
de productividad.
b) ¿Quiénes intervienen en la evaluación?
En lo relativo a esta cuestión, se pueden apreciar
varios asuntos relacionados con las instancias participantes en todas las versiones del programa: los
órganos colegiados de cada entidad académica
(Academias, Consejo Técnico y, en algunos casos,
La evaluación del trabajo académico y los programas de estímulo a la productividad
la Junta Académica), las Comisiones de Evaluación
(actualmente denominadas de análisis y evaluación)
y las Comisiones de Apelación integradas por maestros y autoridades. Los primeros se encargan de
avalar algunas actividades que reporta el académico
en su informe y de responder a los cuestionarios para
recabar los «juicios documentados»; las segundas,
de calificar dichos informes y, en función de ello, dictaminar el nivel del premio que les corresponde; y
las últimas, se ocupan de resolver las inconformidades. En tanto Soto (1997: 173) concluye que las
comisiones de evaluación desvirtúan su carácter de
órganos de evaluación al tener que decidir, por esta
vía, una parte de los ingresos económicos de sus
pares y colegas, nuestro estudio sugiere que esta alteración afecta a todas las instancias colegiadas que
intervienen en el proceso.
Por otro lado, existen diversos testimonios que
indican la presencia de desconfianza entre los maestros hacia los órganos que intervienen en la evaluación y quienes los integran, y hacia los resultados de
la misma. Según se aprecia, esta desconfianza, como
en el caso de los cuestionarios, se relaciona con la
presencia de situaciones que median e influyen el
comportamiento de estos órganos y el de sus integrantes, trascienden el desempeño académico de los
profesores y siembran la duda sobre los resultados
de la evaluación. Los factores de mediación destacados, se ubican en las relaciones imperantes entre
maestros y entre grupos de ellos al interior de las
comunidades académicas, así como en la autoridad
tanto moral como académica y la capacidad técnico-profesional de quienes intervienen en la evaluación:
El Consejo Técnico se ha convertido en una instancia de aprobación…, y si el Consejo Técnico
es uniforme en cuanto a la postura dentro de
esta institución, pues todo aquello que venga de
quienes están cercanos al poder, pues es aprobado, de quienes no, será visto quizá con lupa y
le pondrán muchas trabas y muchos pretextos,
como ha pasado en muchas ocasiones con respecto a los mismos concursos de oposición...
(Maestro No. 4).
...se crean estos sectores un tanto extraños, hasta de enemistades, porque ahí mismo donde estás calificando: ‘ay éste es mi cuate’..., pero es
que le falta el papel: ’sí, pero es mi cuate’...; y
entonces: ¿cuál es el criterio? Porque lo oyes,
créeme, porque yo he estado varias veces y a
mí así me la han cantado: ‘oye, a este hay que
ponerle’..., o bien: ‘ah no, es que éste es un
maldito, vas a ver’..., ya con ese a priori, con
ese prejuicio, pues dices: ‘¿quiénes somos aquí
nosotros para estar haciendo esas cosas?’... Ves
que si te dejas o aceptas se hacen, ¡y cuántos
no lo harán!... (Maestra No. 16).
Otro maestro expresa desconfianza hacia la autoridad académica y profesional de las personas que se
eligen por la Junta Académica para integrar las ternas,
de las que el Rector elige a quien los representa en
las comisiones de evaluación:
La verdad es que quienes... a quienes mandaron en esa terna son personas que uno conoce
cómo trabajan y dices: ‘bueno, ¿cómo es que
van a evaluar la productividad académica?’, o
sea, es una paradoja que se mande a quienes
no cumplen con el... con lo que es la productividad académica, y así ha sido toda la vida...
(Maestro No. 4).
La subjetividad también puede influir en el comportamiento de los órganos encargados de realizar la
evaluación cuando se trata de académicos que son
considerados como «vacas sagradas» dentro de sus
comunidades. El siguiente testimonio ilustra dicho
comportamiento en el Consejo Técnico de una de
las facultades del universo de estudio:
…ellos saben que es mal maestro, vamos, lo
saben perfectamente; y bueno, es un maestro
de los que por el prestigio que tiene, lo que presente al Consejo Técnico se le aprueba...: «¡no
pues es del maestro...!», «¡fue mi maestro!» O
sea [se sonríe], fue maestro de los que están
ahí adentro y pues: «¡cómo te atreves a decir
que no…!», porque fue maestro casi de todos
los que están ahí adentro: «¡cómo te atreves tú
39
Consuelo Ocampo Cano
a decirle que no le aceptas eso!» Y puede que
alguien lo diga, pero si tres o cuatro dicen: «pues
es fulano, ya está por salir, ya que le den esto...»
(Maestra No.5).
Cabe aclarar que en respuesta a situaciones como
la anterior, el nuevo programa (Programa de Estímulos al Desempeño Académico, 1999) creó la figura de las «comisiones de expertos» para validar
los materiales didácticos y otros productos académicos mediante el procedimiento de «doble ciego»,
según el cual, se desconoce la identidad tanto de
quien evalúa como de quien es evaluado. Sin embargo, hasta el momento de escribir estas líneas, no
se ha documentado el comportamiento de este nuevo procedimiento de evaluación.
Conclusiones
La aparición y permanencia de los programas de
estímulo a la productividad, destaca como cuestión
crítica el asunto de la evaluación del trabajo académico individual en las universidades, sobre todo
porque, en este caso, se haya ligada a la diferenciación de los ingresos económicos. La centralidad de
la evaluación se destaca también por el hecho de
que la misma ha pasado a ser un componente muy
importante de las políticas educativas del gobierno
en los últimos sexenios para impulsar la calidad de
la educación superior y decidir la asignación de los
recursos.
Sin embargo, las características del sistema utilizado en los programas de estímulo a la productividad para valorar el trabajo académico no permiten
caracterizarlo como una evaluación en el sentido estricto por cuanto a todo lo que esta noción implica.
Las características de los criterios inherentes al
sistema de evaluación del programa lo sitúan más en
el ámbito de lo que algunos autores han caracterizado como prácticas del control y los distancia de las
cualidades propias de la evaluación (Ardoino y
Berger, 1986; Harvois, 1986; Arredondo, 1995),
entre otras razones, porque se impone como un dispositivo jerárquico a los académicos desde las esferas del poder, se realiza con base en referentes
40
preestablecidos y de conformidad con criterios homogéneos y eminentemente cuantitativos.
Por otro lado, parece necesario reconocer la
existencia de una dificultad estructural para evaluar
la docencia porque tanto la sustancia con la que trabaja, como sus resultados, constituyen bienes de
naturaleza simbólica. Esta dificultad es aún más cierta si se pretende realizar con base en criterios cuantitativos que ignoran la complejidad de estos procesos.
En relación con los cuestionarios, los testimonios aquí expuestos evidencian la inconformidad y
desconfianza de los maestros hacia este procedimiento y hacia sus resultados, cuya objetividad cuestionan por estar mediados por circunstancias externas
a su desempeño académico. Esta problemática se
ha vuelto más compleja en la medida en que los estudiantes se resisten a participar en ellas, lo cual
parece indicar el desgaste o agotamiento del procedimiento mismo y pone en tela de juicio su utilidad
para evaluar el desempeño de los académicos.
Tanto el sistema de evaluación en general, como
los cuestionarios en particular, no han sido diseñados para ofrecer una retroalimentación al profesor,
por lo que difícilmente pueden contribuir a mejorar
su trabajo académico.
La desconfianza se extiende hacia los órganos
que intervienen en la evaluación y hacia quienes los
integran y, por ende, hacia los resultados de la misma. Esta desconfianza, al igual que en el caso de los
cuestionarios, se relaciona con la presencia de situaciones, ajenas al desempeño académico de los profesores, que median e influyen en el comportamiento
de estos órganos y el de sus integrantes y siembran
duda sobre los resultados de la evaluación.
El hecho de que la valoración del trabajo académico se vincula con la diferenciación de los ingresos
económicos, desvirtúa el sentido mismo de toda evaluación y su propósito generoso de servir de base
para la mejora, y pone al descubierto su verdadera
naturaleza: la de operar como un poderoso dispositivo de diferenciación salarial. En este sentido, estos
programas han generado un proceso que acentúa la
segmentación entre los académicos, en el cual se
aprecia la formación de una élite cuyos ingresos es-
La evaluación del trabajo académico y los programas de estímulo a la productividad
tán muy por arriba de la mayoría, no sólo porque
ostentan los nombramientos mejor remunerados,
sino porque, además, reciben los estímulos del programa de productividad y, en algunos casos, también los beneficios del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). En el caso de los beneficiados por el
Promep, tienen que decidir por cual de los dos recursos optan; sin embargo, el hecho de ser reconocidos como Perfil Deseable Promep, les «permite
acceder directamente» al nivel III del programa de
productividad, asegurándoles los 3,100 puntos que
se requieren para ello; y a quienes pertenecen al SNI
los coloca en la posibilidad de acceder a los niveles
IV, V ó VI del mismo, dependiendo del nivel que tengan dentro del sistema. Difícilmente alguien que no
sea miembro del SNI puede alcanzar los puntajes requeridos para los dos niveles más altos (Universidad Veracruzana, 2006).
Sin duda, otro elemento muy importante de esta
cuestión, es que los ingresos provenientes de los
estímulos no se reconocen como parte del salario
aun cuando con apego a lo que se define como tal
en el Artículo 48 de la Ley Federal del Trabajo,
tendrían que ser reconocidos como un componente
del mismo3.
Toda esta problemática trae como consecuencia
el que no exista entre los académicos un reconocimiento hacia los resultados de la evaluación que se
realiza en estos programas, como referente legítimo
para apreciar y juzgar la calidad y la productividad
del desempeño de quienes se exponen a ella.
Esta situación nos coloca en la necesidad de que
la evaluación, no sólo del trabajo académico, se articule con el diseño de políticas públicas que encaren de manera integral la problemática de la educación superior. Asimismo, parece necesario tener presente las recomendaciones de Santos Guerra (1995)
para no olvidar que, en tanto estos procesos se real
3
El Artículo 84 de la Ley Federal del Trabajo establece: «el
salario se integra con los pagos hechos en efectivo por
cuota diaria, gratificaciones, percepciones, habilitación,
primas, comisiones, prestaciones en especie y cualquier
otra cantidad o prestación que se entregue al trabajador
por su trabajo» (en www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
doc/125.doc).
icen sin la participación y el diálogo de los actores
involu- crados en lo que se evalúa para generar una
comprensión de las problemáticas, y en tanto dichos
procesos no conduzcan a derivar políticas y acciones para mejorar la educación, así como el compromiso de todos los actores para lograrlo, no se puede
hablar de evaluación.
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