UNIVERSIDA D D E PUEBLA MAESTRIA EN DESARROLL O

UNIVERSIDAD DE PUEBLA
MAESTRIA
EN
DESARROLLO EDUCATIVO
INFLUENCIA DEL LABORATORIO ESCOLAR EN EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
PRESENTA
ROSA MARIA SANCHEZ PEREZ
Mayo 2013
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Cuando las ciencias empezaron a ser enseñadas en las escuelas de educación
secundaria se diferenciaba claramente entre la «enseñanza teórica» y la
«enseñanza practica». Se daba más valor a la primera que a la segunda; como
consecuencia, los alumnos tenían dificultades en la asimilación de las ciencias
Por ello algunos profesores empezaron a introducir una innovación muy
importante para su práctica docente: convirtieron el laboratorio escolar en el aula
por excelencia para el aprendizaje de las ciencias considerando que los alumnos
sólo podrían comprender las teorías científicas, si ellos mismos reproducían los
experimentos cruciales; en la actualidad esto se ha ido perdiendo. Hasta el punto
que el trabajo de laboratorio es considerado por los profesores una pérdida de
tiempo, y solo lo manejan como un relleno y para los alumnos el espacio ideal
para no hacer nada y poder perder la clase.
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Mucho se ha dicho acerca de la importancia de las prácticas de laboratorio para
el aprendizaje de las ciencias como la química, la física y la biología ( Barbera y
Valdés, 1996, Domin, 1999, Reigosa y Jiménez, 2000, Seré, 2002). Sin embargo,
las discusiones de la realidad escolar hoy en día muestran que las actividades
practicas son poco frecuentes y sin temor a exagerar diría que son prácticamente
nulas y cuan tostó no sucede se presentan como un diseño tipo recetas o se
limitan a mostrar algo, que en general, es explicado por el profesor. Esta
distorsión del trabajo práctico desaprovecha su potencialidad didáctica (De Jong,
1998) y restringe el aprendizaje de los alumnos.
Campo Problemático y pregunta de investigación
. A la largo de mis mas de 28 años de trabajo como docente de educación secundaria en el
D.F., al oriente de la delegación Iztapalapa, he percibido un enorme cambio en la actitud 1 de
los docentes hacia la labor que se desempeña dentro de el laboratorio escolar ,hacia el gran
papel que por muchos años prevaleció, como una estrategia didáctica , como un medio
formador y facilitador en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias , antes de
respeto, hoy de indiferencia hacia aspectos formativos de los alumnos que desencadenan
situaciones contradictorias a los propósitos esperados por el gobierno en su perfil de egreso
referentes a asumir un carácter reflexivo, analítico racional y resolutivo que se podían ver
favorecidos mediante el trabajo desarrollado en el aula y reforzados el laboratorio escolar
;pues se veían en la necesidad de resolver una gran gama de problemas que podían
transpolar a su entorno mediante la realización de practicas de laboratorio constantes .Sin
embargo hoy el panorama para el laboratorio escolar es muy árido muy incierto ya que la
actitud tanto de docentes como de los alumnos es de total desinterés ,desapego y poca
importancia para su instrucción y formación academica. Esta actitud me hace preguntarme
que tanto influye el trabajo práctico en los alumnos cuando de aprender ciencias se tratan
Es común observar a los alumnos de la escuela secundaria 313, asumir actitudes
irresponsables al bajar a desarrollar una práctica, carecer de una presencia tutorial ( profesor)
que los oriente en sus habilaidades, aptitudes y actitudes interpersonales, cuando de
desarrollar trabajo en el laboratorio se trata. Estos aspectos también se ven afectados pues
así se demuestran cotidianamente los docentes de la escuela que expresan claramente
muchos patrones de conducta que suelen aparecer no solo en esta escuela ,si no en
numerosas escuelas con el mismos problema: la indiferencia por los procesos aprendizaje
de las ciencias al comentar...”ha
alumnos. Para que los bajo”, “ni material traen “ni siquiera
saben que van hacer”; “yo ya les enseñe”, “para que les llamo la atención si ni hacen caso”
etc. Son argumentos que se usan como excusa para evadir la respuesta.
1
En su acepción social denota el comportamiento que emplea un individuo para hacer las cosas y alcanzar metas y
objetivos establecidos.
Actual el papel del laboratorio escolar se ha visto minimizado a causa de una falta tanto de
interés como de tiempo para poder utilizarlo como herramienta académica; en este gran
problema el docente se ha visto arrastrado por cada una de las nuevas reformas educativas
de los planes y programas de las asignaturas de ciencias que de manera inherente a tenido
que cubrir grandes contenidos, con ello el trabajo y la practicas de laboratorio resultan a
menudo poco eficaces y esto acaba por prescindir de ellas; pero esta solución, resulta
demasiado radical, y por el otro lado el alumno con una gran falta de conciencia, actitud y
compromiso, por todo lo que lo se refiere a su edad.
Con todo esto en mente con frecuencia realizamos algunos cuestionamientos que nos
permitan ver mejor cual es el problema por el que traviesa el laboratorio escolar y el trabajo
realizado en el.
¿Porqué los profesores de ciencias no hacen prácticas? ¿Por qué las prácticas escolares ya
no son útiles al alumno? Un argumento que presentan los profesores es porque no hay
tiempo..., no hay materiales suficientes.
Desde mi experiencia practica, debo expresar mi desacuerdo a esta respuesta emitida por
algunos, al considerar que la parte del trabajo practico tiene y ha tenido un gran peso en el
aprendizaje de las ciencias cuando al alumno le ayudamos a entender y construir este por
medio de la aplicación de todos y cada uno de los conceptos a las acciones que realiza en su
vida cotidiana. Además tomando como referencia la teoría epistemológica del constructivismo
Que considera que los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en la que pueden
conformar y atribuir significados a determinados contenidos, lo que tiene que ver con la
relación que establecen entre el conocimiento nuevo y su estructura de pensamiento, para
propiciar en este proceso se debe motivar que el alumno interactúe de manera activa objeto
de su conocimiento y lo relacione lo nuevo a aprender con sus ideas previas.
Sin embargo todas estas respuestas representan una incongruencia total al panorama que en
la actualidad esta viviendo el trabajo practico dentro del laboratorio escolar que solo pone de
manifiesto el desinterés extremo de los docentes y alumnos por este invaluable espacio de
aprendizaje. Partiendo de todo lo anterior y las diferentes respuestas que se dan surge el
cuestionamiento
“EXISTE INFLUENCIA DEL LABOARTORIO ESCOLAR EN EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS DENTRO DE LA EDUCACION SECUNDARIA”
Antecedentes históricos
Desde hace mas de dos décadas el uso del laboratorio escolar, hacido objeto de
Como apoyo didáctico dentro del aprendizaje de las ciencias.
Ejemplo:
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Que Pickering (1993) menciona que, en los Estado Unidos, el uso del laboratorio
escolar para el aprendizaje de las ciencias inicio en 1820 con Liebig´s laboratory, pero
transcurrieron varias décadas para que en 1867 ocurriera la publicación del primer
texto sobre prácticas de laboratorio. Pickering puntualizó que durante el siglo XIX y
principios del XX, se adopta la idea de que para aprender ciencia y formar un
investigador se requiere que el estudiante repita lo que realiza el científico en su
laboratorio.
Pickering (1993) describe que en las décadas del 20 y 30 del siglo XX se cuestionó la
eficacia del aprendizaje de la ciencia a través del laboratorio escolar; las
investigaciones realizadas en esa época no mostraron evidencia estadística
significativa sobre la afirmación de que el aprendizaje en los laboratorios escolares
fuese inconveniente. En las décadas del 50 y 60, el aprendizaje de la ciencia mediante
el laboratorio escolar recibió un gran impulso, y aunque no lo mencionó Pickering, este
apoyo al laboratorio escolar se debió a la política estadounidense de fundamentar su
progreso económico en el desarrollo científico y tecnológico, como lo describen y
analizan García et al. (2001) y Olive (2003). Por otra parte, en esa época de posguerra
los contenidos de los curricula de ciencia eran seleccionados y elaborados por
científicos cuyo interés principal era mantener una supremacía científica y tecnológica,
que garantizara la seguridad de los estadounidenses (Marco-Stiefeld, 2001).
Kemmis (2008) coincide con esta opinión al señalar que los grandes proyectos de
desarrollo curricular de la ciencia de la educación en la década del 60, se originaron de
conceptos que los científicos consideraban importantes para la comprensión de las
teorías científicas, y en consecuencia “pudo ser organizado y secuenciado por
especialistas en curricula (expertos en psicología de la educación, especialmente en
cuanto al diseño de las actividades docentes/discentes y a los métodos de evaluación)
y convertido en materiales para el uso de profesores y alumnos”.
En síntesis, la planificación educativa de cómo aprender ciencia hasta la década del 60
consistió en una primera etapa en la cual, la comunidad científica o una élite de
investigadores, seleccionaba las teorías y conocimientos que debe aprender un
estudiante. A partir de estos contenidos, el especialista en currículo los organizaba y
presentaba de tal forma que fuese aplicado por el docente. En relación a las
actividades de laboratorio, se continuaba aceptando la idea del siglo XIX de que el
laboratorio escolar debe ser una replica del laboratorio de investigación aunque mas
sencillo. Sin embargo, en la siguiente década esta afirmación comenzó a ser
cuestionada nuevamente
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Pickering (1993) relata que a partir de las década del 70 hubo una tendencia a perder
el interés por realizar actividades de laboratorio tanto de profesores como de alumnos,
y que se agudizó en la década del 80. Reflejo de lo anterior fueron los resultados
encontrados por Hofstein y Lunetta (1982) al realizar una revisión sobre diferentes
artículos publicados en la década del 70, que proponían una modificación del sentido
de las actividades en el laboratorio, debido a la frecuente confusión de que aprender
ciencia equivale a ser un investigador. Más aún, una de las conclusiones de Hosftein y
Luneta consistía en que se debía replantear cuál es la finalidad del laboratorio escolar
en términos del aprendizaje de la ciencia, ya que el estudiante promedio obtiene un
pobre beneficio de las actividades del laboratorio de acuerdo a los resultados de las
investigaciones analizadas.
Fourez (1997) describe que los contenidos de las curricula de ciencia fueron
elaborados como reflejo de las especializaciones y disensos que ocurrían en la ciencia
a pesar de las objeciones de diferentes sectores académicos sobre los riesgos de esta
política educativa.. En el resto del mundo, también se empezó a detectar la misma
situación, al grado que para la década de los 9O, la ONU había señalado como una de
sus prioridades en la educación, el tema de la alfabetización científica y tecnológica.
Acevedo et al. (2005) ante esa situación sintetiza que “De manera habitual, los
currículos de ciencias se han centrado sobre todo en los contenidos conceptuales que
se rigen por la lógica interna de la ciencia y han olvidado la formación sobre la ciencia
misma”.
Hodson (1994) realizó una revisión para la década de los 80, equivalente a la de
Hofstein y Luneta (1982) para la década del 70, en la que plantea: “Resulta interesante
comprobar que, pese al apoyo casi universal que recibe del colectivo de profesores de
ciencias, se ha investigado muy poco para obtener evidencias convincentes que
puedan corroborar su eficacia y justificar así la enorme inversión de tiempo, energía y
recursos con razones más convincentes o tangibles que las meras «sensaciones
profesionales»”. Añade que “… al preguntar a los profesores acerca de sus razones
para hacer que los estudiantes participen en actividades prácticas se observa”, un
amplio repertorio de respuestas, que agrupa en cinco categorías: a) motivar mediante
la estimulación del interés y la diversión, b) enseñar las técnicas de laboratorio,
c) intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos, d) proporcionar una idea
sobre el método científico y desarrollar la habilidad en su utilización, y e) desarrollar
determinadas «actitudes científicas», tales como la consideración con las ideas y
sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposición para no emitir
juicios apresurados.
¿Porqué en el nuevo planteamiento de la escuela secundaria los profesores y alumnos, no
utilizan el laboratorio escolar como apoyo en el aprendizaje de las ciencias?
OBJETIVO GENERAL:
CONOCER SI EXISTE “LA INFLUENCIA DEL LABORATORIO ESCOLAR EN EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS “
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
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1.- Identificar el impacto del trabajo docente dentro del laboratorio escolar.
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2.- Observar las formas de apropiación del conocimiento teórico-practico y efectividad
de las prácticas escolares.
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3.-Valorar el manejo del método científico que presentan los docentes y los alumnos.
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4.-Analizar la importancia del diseño de un protocolo de practica y sus alcances.
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CATEGORIAS
DIMENSIONES Y/O CATEGORIAS PREELIMINARES:
UNIDADES DE ANÁLISIS
ALUMNO
LABORATORIO ESCOLAR
DOCENTE
METODO CIENTIFICO
APRENDIZAJE
PROTOCOLO DE PRÁCTICA
ALUMNO.Voz latina: alumnus , de alere = alimentar; llámase alumno (a) a un discípulo o discente de su
maestro (a) queién está en un proceso de enseñanza aprendizaje
DOCENTE:
Profesional cuya función es el ejercicio de la docencia o conducción del proceso de enseñanzaaprendizaje en un nivel educativo dado, también conocido como profesor o maestro. La profesión
docente, tradicionalmente se forma en escuelas normales o universidades (ver “formación inicial
de docentes”), aunque en algunos países de bajo desarrollo existen bachilleres pedagógicos o
profesores empíricos quienes ejercen la docencia sin mayor formación debido a la carencia de
recursos; en la actualidad, dicha profesión, ha sufrido un proceso de infravaloración social
reflejado en los salarios poco competitivos en comparación con otros sectores profesionales, a
pesar de la gran responsabilidad que se tiene.
APRENDIZAJE.
-El aprendizaje es un proceso que no ocurre en solitario, sino por el contrario, la actividad auto
estructuran te del sujeto está mediada por la influencia de otros, por ello el aprendizaje, es en
realidad, una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura. En el caso de los
aprendizajes que se producen en el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer los
conocimientos, de ampliar perspectivas y del desarrollo personal del estudiante, está determinada
por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo. El
docente debe tener clara la importancia de las interrelaciones que establece el estudiante con las
personas que le rodean, por lo cual no puede dejarse fuera de análisis la influencia educativa que
ejerce el docente y los compañeros de clase.
Laboratorio Escolar.- es un lugar físico que se encuentra especialmente equipado con
diversos instrumentos y elementos de medida o equipo, en orden a satisfacer las
demandas y necesidades de experimentos o investigaciones diversas, según el ámbito al
cual pertenezca el laboratorio en cuestión claro está. También es muy común que las escuelas,
universidades o cualquier otro reducto académico cuenten con un laboratorio en el cual se
dictarán clases prácticas u otros trabajos relacionados exclusivamente con un fin educativo.
PRACTICA DE LABORATORIO: son actividades prácticas destinadas a obtener una
familiarización perceptiva con los fenómenos son actividades para ejemplificar principios,
comprobar leyes o mejorar la comprensión de determinados conceptos operativos.
EL método científico (del griego: -μετά = hacia, a lo largo- -οδός = camino-; y del latín
scientia = conocimiento; camino hacia el conocimiento) es un método de investigación
usado principalmente en la producción de conocimiento en las ciencias. Para ser llamado
científico, un método de investigación debe basarse en la empírica y en la medición, sujeto
a los principios específicos de las pruebas de razonamiento.
"un método o procedimiento que ha caracterizado a la ciencia natural desde el siglo 17,
que consiste en la observación sistemática, medición y experimentación, y la formulación,
análisis y modificación de las hipótesis.
CONTEXTO Y RELACION CON EL OBJETO DE ESTUDIO
El proyecto se realizara en la zona nororiente de la delegación Iztapalapa en uno de los
tantos sitios ubicados en el pueblo de SANTIAGO ACAHUALTEPEC
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Origen:
Este pueblo se fue formando por medio de los descendientes de los habitantes
Culhuacán, ya que estos en tiempos pasados eran tribus nómadas que se
fueron ha sentando y formando lo que ahora conocemos como el pueblo de
Santiago. A demás se dice que las tribus de antes fueron los que construyeron
la iglesia y que en la actualidad todavía conserva su estructura inicial y aun se
tiene acceso a ella.
Los lugares que representan al pueblo de Santiago Acahualtepec.
Los lugares más representativos e importantes para las personas que habitan el
pueblo son la iglesia del santo patrono Santiago apóstol, al da origen al nombre
del lugar, la plaza cívica de nombre Cuitláhuac esta es el centro de reuniones
para realizar las fiestas, también podemos ubicar en esta parte central el
panteón, la biblioteca.
Formando parte de su economía podemos observar gran variedad de tiendas de
ropa, zapatos, abarrotes, cremerías, pastelerías; y dentro de su aspecto
sociocultural una gama importante centros escolares pertenecientes al rubro de
educación básica y media del sector público y privado. Estos son algunos de los
lugares que podemos encontrar en el pueblo, sin olvidar su creciente y muy
típica economía informal compuesta por una gran variedad de puestos de
comida. La 2° Ampliación de Santiago Acahuatepec es por si sola un centro de
barrio; la oferta cultural es muy escasa, los niveles de participación también son
muy bajos a pesar de ser una población de cerca de veinte mil habitantes, en
donde predominan los jóvenes. Y podemos observar grandes conflictos
sociales como son la violencia, las adicciones y desintegración familiar lo que
genera ser considerada como población de alto riesgo dentro de la demarcación.
Dentro del pueblo encontramos un contraste importante entre el número de sitios
educativos y su peso dentro de la comunidad, en relación con el número de
espacios religiosos y su importancia dentro de la vida cotidiana de la localidad.
Esto nos permite contextualizar el entorno en el cual se desenvuelven nuestros
objetos de estudio.
LA INVESTIGACION DE ESTE PROYECTO SE REALIZARA EN BASE A UN MODELO
CUALITATIVO Y CON UN ENFOQUE NO EMERGENTE ETNOGRAFICO EL CUAL NOS
PERMITIRA OBTENER NUESTRA INFORMACION ATRAVES DE LOS PROPIOS
ACTORES DEL PROBLEMA (ENCUESTA MIXTA).
Como metodología emplearé la investigación etnográfica que nos permite, observar las
prácticas culturales de los grupos humanos y poder participar en ellas para contrastar lo que
la gente dice con lo que hace. Es una de las ramas de la antropología social.
El trabajo de campo resulta ser una herramienta imprescindible ya que a través de él se
pretende develar los significados que sustentan las acciones e interacciones que constituyen
la realidad social del grupo estudiado.
En este tipo de estudios se opta por la observación participante, la emplearé en primera
porque se trata de una comunidad escolar pequeña; en segunda porque la considero la
apropiada para mi investigación y en tercera porque mi estancia en el área de estudio ha sido
constante.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
En la metodología etnográfica no se trata solo de observar, hay que interpretar.
Presenta una serie de fases o características, pero no tienen que ser tratadas de modo lineal.
No debemos olvidar que no estudia variables aisladas, sino realidades, y hay que adaptarse al
carácter cambiante de estas. Hay una definición que deja muy claro. Una etnografía es una
sucesión de actividades de investigación que se desarrollan a lo largo de un periodo de
tiempo relativamente prolongado. Dicha sucesión rara vez es lineal; al contrario, se forman
bucles, dispersiones, idas y venidas enmarañadas. En líneas generales, todo eso en su
conjunto es “hacer etnografía” Pulido y Prados (1999:322)
ETAPAS O FASES
1) Selección del diseño; 2) La determinación de las técnicas; 3) El acceso al ámbito de
investigación
4) La selección de los informantes; 5) La recogida de datos y la determinación de la
duración de la estancia en el escenario; 6) El procesamiento de la información
recogida; 7) La elaboración del informe.
1. Selección del diseño ¿Qué es lo que quiero estudiar? ¿Cuál es mi objetivo? Y cuál es el
método que más se adapta a las respuestas que busco son cuestiones indispensables antes
de iniciar una investigación. Según León y Montero, “lo verdaderamente imprescindible como
punto de partida de una etnografía es formular una buena pregunta, determinar los objetivos
de la investigación y elegir bien el ámbito de la misma”. Que el proceso de la etnografía deba
ser flexible, no quiere decir que sea caótico. Si debe adaptarse será por motivos que parten
del objeto de estudio que al quedar reflejado, nos dará también respuestas.
Se puede decir que dos características del estudio etnográfico son su carácter
minimalista y flexible. La complejidad y el grado de esteticidad o todo lo contrario lo aportará la
realidad estudiada. No se puede saber cuáles son las variaciones ni el transcurso que va a
sucederse en la investigación, por lo que el investigador debe estar preparado y ser
consciente de las dificultades y ventajas de esta metodología. Dentro de los diferentes tipos
que se han explicado antes, son los nuevos enfoques en la metodología, cada vez más
cualitativos, dieron pie a cuestionarse el funcionamiento interno, al ambiente interno.
La etnografía no es una simple técnica sino una estrategia metodológica que permite
obtener información empírica en el espacio en donde se desenvuelven los acontecimientos
estudiados, “documentar lo no documentado”, permitiendo así una elaboración cualitativa del
contexto escolar estudiado; sus resultados en un texto que describe densamente la
especificidad del lugar (Rockwell 1994) Este paradigma alternativo no acepta la separación de
los individuos del contexto en el cual se realizan sus vidas y, por tanto, sus comportamientos,
así como tampoco la ignorancia de su propio de vista de los sujetos investigados, de sus
interpretaciones de las condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados tal y como
ellos mismos los perciben.
Para ello, es preciso llevar a cabo, durante largos períodos de tiempo, una observación
directa en el aula del quehacer docente cotidiano que permita la recogida de minuciosos
registros y la realización de entrevistas, revisión de materiales y registros de audio y vídeo.
Tras esto, el resultado que se obtendrá plasma una gran “fotografía” del proceso estudiado
que junto a referentes teóricos, ayudan a explicar los procesos de la práctica escolar
estudiada A través de la etnografía educativa, no se estudian los supuestos, se estudian las
características concretas.
La etnografía utiliza un modelo metodológico cíclico, contrario al patrón lineal empleado
por otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnográficos tienden a
superponerse y ocurrir simultáneamente. La información recolectada y las teorías emergentes
se usan para reorientar la recolección de la nueva información. El trabajo de campo es la
característica distintiva de la metodología etnográfica.
2. Determinación de las técnicas. Las técnicas más empleadas en las investigaciones
etnográficas son las observaciones y las entrevistas. Como observaciones podemos
mencionar por un lado la no participante, en la que el investigador observa pero no se
relaciona con el objeto de estudio, y por otro lado, la observación participante en la cual el
etnógrafo colabora de forma activa y así poder recoger información necesaria para su
investigación. El objetivo que se pretende conseguir con esta última es describir a los grupos
sociales y describir las escenas culturales de los grupos sociales todo esto a través de la
vivencia de las experiencias.
El etnógrafo además de mirar, también tiene que preguntar y examinar, para ello se
apoyará en las entrevistas con el objetivo de obtener una perspectiva interna de los
participantes del grupo. Estas entrevistas pueden ser informales, en profundidad,
estructuradas, individuales o en grupo.
Las entrevistas en las investigaciones etnográficas comprenden una serie de
conversaciones espontáneas e informales, esto dificulta la diferenciación entre lo que puede
ser una entrevista de una observación participante, esto no ocurre con las entrevistas
formales. En definitiva, tanto para las entrevistas como para la observación participante, el
investigador debe tener en cuenta:
- El contexto, - Los efectos que cause el propio investigador en el grupo;- La necesidad de
crear una relación de comunicación;- Crear relaciones con los miembros del grupo (aquí
influirán las características personales del investigador).
Otra técnica que los etnógrafos necesitarán tener en cuenta es la recogida de
información a través de documentos como parte del campo social que se está investigando.
Este tipo de documentos pueden ser informales como por ejemplo relatos (diarios,
autobiografías, cartas, etc.) y formales u oficiales, como por ejemplo otros estudios
etnográficos publicados, documentos oficiales de un centro, etc.
Además, el investigador deberá hacer un análisis de contenido, es decir, tendrá que
examinar con detalle determinados productos culturales o documentos representativos de las
situaciones estudiadas debido a su carga de significado, con el fin de obtener una descripción
global del contexto en el que investiga. La selección de las estrategias en sus distintas
modalidades a lo largo del estudio etnográfico dependerá de la propia dinámica de la
investigación y de las posibilidades del etnógrafo.
3. El acceso al ámbito de investigación o escenario. El escenario es la situación social que
integra personas, sus interacciones y los objetos allí presentes. El etnógrafo debe acceder al
escenario en el que se encuentran los miembros y en el que se provocan las situaciones
culturales que quiere investigar. El encuentro de obstáculos a la hora de acceder al escenario
y los medios efectivos para esquivarlos, aportan señas de la organización social del lugar que
el investigador podrá tener en cuenta a la hora de realizar sus estudios. La selección del
escenario se realiza de forma intencionada y ha de estar de acuerdo con el objetivo de la
investigación. Una vez que se ha elegido el escenario, el etnógrafo ha de acceder a él, para lo
cual tiene que establecer una serie de estrategias de entrada.
El escenario elegido para la investigación puede ser:
- Escenario muy conocido por el investigador.
- Escenario totalmente desconocido.
- Escenario abierto y accesible.
- Escenario cerrado.
En las investigaciones etnográficas el acceso al escenario suele ser un problema, sobre todo
en ámbitos formales o privados en los que se establecen unos límites muy marcados, y los
cuales suelen estar vigilados por “porteros”, que son miembros que autorizan o no el acceso
debido a su posición jerárquica. Por lo tanto, para hacerlo más fácil, los investigadores suelen
explicar la intención, los objetivos y las aportaciones del estudio como estrategia abierta.
Aunque a veces se tiene suerte al tener una persona “introductoria” que avala el proyecto y
está de acuerdo con su realización.
El acceso se suele iniciar a través de un contacto previo con algún miembro destacado, este
contacto puede ser formal, es decir, un miembro elegido por un canal oficial, o puede ser
informal, es decir, un amigo personal que pueda introducirte en el escenario.
4. La selección de los informantes. El acceso al escenario lleva consigo el hecho de que el
etnógrafo ya tiene los primeros contactos con los sujetos que participan en la situación social
que se quiere investigar. Lo que el investigador quiere conseguir es establecer relaciones
abiertas con los miembros del grupo que se encargarán de ser los informantes. Para ello, el
etnógrafo tiene que conseguir el “rapport” (crear una relación de confianza y de afinidad) y
conseguir así, unas descripciones y unas impresiones sobre su propia realidad y la de los
demás.
Taylor y Bogdan (1986) aportan algunas estrategias que les pueden servir para lograr el
“rapport”:- acomodarse a las rutinas y maneras de hacer las cosas de los miembros del grupo.
- Recurrir a aquello que se tiene en común.
- Ayudarles
-Adoptar una postura humilde.
- Demostrar interés por la información que transmiten.
A la hora de recoger información influye además el sexo del investigador:
“Ser mujer afectó a mis relaciones en el campo en tanto que ciertas actividades estaban
restringidas a un sexo o a otro. Sin embargo, el hecho de que fuera más alta que la mayoría
de los lugareños, vistiera pantalones y me mantuviera fuera del estatus social elevado en el
que me colocaban, más bien en una categoría ambigua, me permitía concretar citas y visitar a
gente libremente por todo el país, como hacían los hombres, pero no beber con los hombres a
menos que otra mujer estuviera presente. […] Por otra parte, tenía un buen acceso a las
actividades de las mujeres, así como a la red de cotilleos, a su calor y a su afecto.” (Rainbird,
1990, pp.78-79)
Durante todo el proceso de la investigación se irán seleccionando a los miembros que se van
a interrogar y las situaciones que se desean examinar con más detalle.
La selección de los informantes se orienta por el principio de pertinencia, es decir, se identifica
a los informantes que pueden dar una mayor cantidad y calidad de información.
Debido a la importancia de la participación del etnógrafo en la vida cotidiana de las personas
en la situación social objeto de análisis, es clave la negociación de un rol dentro de la
dinámica social y además tiene que ser compatible con la labor investigadora. El etnógrafo ha
de adaptarse a los diferentes roles y también tiene que tener la capacidad de cambiarlos
cuando las circunstancias lo requieran. Por esta razón es imprescindible contar con la ayuda
de los “informantes clave” que “son las personas que tienen los conocimientos, el estatus o las
habilidades comunicativas especiales y que están dispuestas a cooperar con él”. (Del Rincón,
1997). De esta forma el etnógrafo recibe una comprensión más profunda del escenario, ya
que son fuentes primarias de recogida de información y además les sirven como “protectores”,
ayudándoles incluso a superar las posibles dificultades que se encuentren a lo largo del
estudio.
5. La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia en escenario.
Una vez resueltos los problemas de muestreo y la selección del escenario, las
situaciones sociales y los informantes, pasa a ser prioritario el tema de la obtención de la
información.
El proceso normal de observación es selectivo, es decir, el investigador selecciona en función
de las categorías sociales y teóricas previas sobre la realidad objeto de estudio, es decir, <<
¿dónde se mira para ver la escuela?>>.
Es importante “observar todo” aunque de hecho sea imposible. No obstante esto se
logra mediante la apertura a detalles que aún no encajan en ningún esquema, o bien con la
atención a las señales que proporcionan los sujetos y que indican nuevas relaciones
significativas. Estas señales se vuelven interpretable es en la medida en que el análisis y
trabajo teórico paralelos las integran.
En el proceso etnográfico el análisis de los datos comienza en el mismo momento en
que termina cada episodio de recogida de información y tiene como eje principal, la
identificación de categorías que emergen de la lectura repetida del material disponible.
Mientras dure el proceso de recogida de información podremos también revisar los datos y
retroceder para así reflexionar sobre su posible significado y redireccionar a completar el
proceso de búsqueda interpretativa.
Las formas de registro básicas a lo largo del proceso etnográfico suelen ser escritos
descriptivos- narrativos que, a menudo, se complementan con el uso de medios auxiliares
para poder tener grabaciones en video, vidrio y fotografía sobre la realidad estudiada. Entre el
primer tipo de material registrado se incluye todo lo que el etnógrafo tiene con su trabajo, así
como registros y documentos aportados por los que participan de la situación estudiada. El
resultado es un banco de datos compuesto por notas de campo, entrevistas, cuestionarios,
periódicos, diarios, cartas, cuentos, pruebas, etc. De todos ellos, las llamadas notas de campo
cobran especial relevancia al ser el medio a través del cual el etnográfico registra tanto sus
observaciones como sus propias impresiones y sentimientos.
Cuando el etnógrafo conoce suficientemente la realidad objeto de estudio, los datos ya
no le aportan más información relevante y va orientando gradualmente todo su esfuerzo hacia
el análisis de la misma, llega el momento de plantearse la retirada del escenario. Lo más
importante de la estancia del etnográfico en el escenario es la validez de sus observaciones,
que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita ver lo que sucede en repetidas
ocasiones. No obstante dicha estancia tiene sentido mientras sigamos aprendiendo. En el
momento en que la ocurrencia sucesiva no nos aporte nada nuevo, podemos alejarnos y
retirarnos del mismo previa negociación con los participantes e incluso habiendo efectuado
una primera devolución de las principales aportaciones del estudio.
6. El procesamiento de la información recogida: Una de las características más
particulares de la investigación cualitativa, y en concreto de la etnografía es, que el análisis de
los datos se va realizando a lo largo del estudio. El proceso de recogida de los datos y su
análisis están resistentemente unidos.
Se trata de aspectos interactivos e interdependientes ya que el etnográfico observa e
interpreta paralelamente. A lo largo del proceso de investigación va seleccionando lo
significativo del contexto de acuerdo con la elaboración conceptual y teórica que realiza al
mismo tiempo. A medida que va obteniendo los datos, genera hipótesis, realiza múltiples
análisis, reinterpreta y formula nuevas hipótesis sobre determinadas relaciones entre los
conceptos generales los fenómenos observados. Y es justamente en este doble proceso de
observación y de interpretación cuando se abre la posibilidad de construir y de enriquecer la
teoría.
Durante el proceso analítico el investigador pone el énfasis en la construcción o generación
inductiva de categorías que permitan clasificar los datos recogidos de acuerdo con unidades
de contenido básicas o temáticas comunes. De este modo, los datos se separan, se
conceptualizan y se agrupan en categorías, mediante un proceso de manipulación y
organización de los mismos para conectar los resultados obtenidos a un cuerpo más grande
de conocimiento, interpretarlos y darle sentido.
Glaser y Strauss (1967) señalan que el reto del investigador cualitativo es el desarrollo de una
comprensión sistemática del contexto estudiado a partir de los términos y palabras de sus
propios miembros. Pero el etnógrafo más allá de esto: usa citas directas de los informantes
que resumen o ilustran el concepto o tema que es descrito y los asume como injerencias a
partir de las cuales puede identificar los patrones culturales o patrones conductuales de
comportamiento del grupo estudiado.
En la investigación etnográfica realizada por Bartolomé et al. (1997) la descripción de los
procesos comunicativos en las aulas observadas permitió identificar unos indicadores
comunes que, posteriormente, se integraron en cinco grandes modelos de comunicación
característicos de los contextos multiculturales estudiados. Asimismo, se detectaron unos
indicadores de la disciplina existentes en las aulas que también se articularon en cuatro
modelos o tipos distintos de disciplina. Ambos casos ilustran perfectamente el tipo de
conclusiones que emergen de los estudios demográficos: explicaciones completas sobre las
condiciones necesarias para que estos modelos particulares de acción comunicativa y
actuación disciplinaria tuviera lugar con la tipificación de sus elementos básicos.
7. La elaboración del informe: Del Rincón (1997:82) advierte que el informe etnográfico
debe incluir suficientes detalles descriptivos para que el lector conozca lo que pasó y como
pasó, y se sienta trasladado a la situación social observada.
El informe etnográfico debe integrar con claridad cuál es la fundamentación teórica y empírica
que apoya el trabajo, que significó esa experiencia para los actores involucrados y que
representan los resultados obtenidos para la teoría ya establecida.
A continuación vamos a ver cómo podemos concretar todos estos contenidos en las
secciones básicas del informe etnográfico siguiendo algunas de las sugerencias de Spradley
(1980), Hammersley y Atkinson (1994) y Taylor y Bogdan (1992).
1. El planteamiento de los antecedentes teóricos y prácticos de la investigación y la evolución
global del enfoque teórico, desde el marco conceptual previo hasta la formulación final de
modelos, hipótesis y teorías elaboradas como resultado del estudio.
2. La descripción detallada de los métodos y procedimientos empleados para obtener la
información, sin perder de vista la perspectiva de proceso que caracteriza la construcción
metodológica de orden cualitativo.
3. Los resultados en las conclusiones finales. Es importante presentar la conceptualización,
los hallazgos específicos las conclusiones finales en un solo cuerpo, evitando disgregarlos en
capítulos son independientes. También hay que dedicar un apartado final del informe a
integrar las conclusiones desde una perspectiva relacional de conjunto, esto es, centrada en
la forma como los hallazgos y conclusiones vinculadas a las distintas categorías de análisis se
conectan recíprocamente.
4. Anexos. Siempre resulta muy ilustrativo presentar un conjunto de anexos con las guías de
trabajo e instrumentos utilizados en el proceso de generación de recolección de información,
así como las transcripciones de las observaciones y las entrevistas efectuadas, cuidando de
proteger las identidades de los informantes. También se puede omitir la relación de
referencias bibliográficas o de otras fuentes documentales empleadas por el etnográfico.
Para la redacción del informe hay que tener presente la audiencia a la cual se destina, pues
dependiendo de sus características se definirán más o menos los detalles prácticos, la
densidad conceptual y su extensión. Por ejemplo, estas secciones que acabamos de ver
difieren en su relevancia según el informe se dirija a:
a) un equipo directivo (por ejemplo de un centro educativo)
b) un grupo comunitario (a las familias del alumnado de este centro)
c) a la comunidad académica (los miembros del tribunal de una tesis doctoral centrada en un
estudio demográfico realizado en este centro) Finalmente, otro aspecto importante a
considerar en los diferentes tipos de informes etnográficos es la relevancia social del estudio.
Esta puede resumirse en la pregunta: ¿para qué sirve? El informe debe reflejar la utilidad
práctica de la investigación a los potenciales usuarios y al alcance de los resultados obtenidos
a distintos niveles (una teoría que guíen la acción o bien el desarrollo de acciones inmediatas
para ayudar a resolver problemas concretos).
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO:
Son numerosos los estudios que abordan la cuestión dela influencia que tiene el trabajo
practico en el aprendizaje de la ciencias en los docentes y alumnos dentro de la educación
secundaria , como una estrategia didáctica de cambio para que los educandos puedan
apropiarse de los conocimientos de carácter teórico- practico no solo eso sino como parte
importante dentro del desarrollo personal de todos y cada uno de los jóvenes ,que deben
desarrollar atreves de el su carácter reflexivo, analítico racional y resolutivo que en un gran
porcentaje lo propician la asignaturas de ciencias por medio del trabajo de laboratorio escolar.
Sin embargo, pocos están centrados en este aspecto formativo deben generar los alumnos
de manera que muchas ocasiones esto se transforma en desinterés que afecta el
rendimiento y desempeño académico de los muchachos.
Se da como un hecho que el docente debe cumplir con aspecto formativo en la práctica
de sus funciones dentro del aula y del laboratorio; lamentablemente no se toman en cuenta
numerosos aspectos que limitan o nulifican en la realidad la ejecución objetiva de la parte
practica de todos los conceptos teóricos que marca el nuevo planteamiento de la educación
secundaria. Los objetivos y metas que los gobiernos, sexenios tras sexenios se plantean para
mejorar la educación en nuestro país.
En adolescencia entre muros, Alejandro Reyes realiza un análisis exhaustivo sobre la
construcción de la identidad de los alumnos a nivel secundaria, en lo tocante a los procesos
de aprendizaje, Reyes alude a la contradicción existente entre los objetivos de la institución
educativa y las percepciones que los estudiantes tienen sobre dichos procesos ( REYES:
p.149); es ahí donde el papel y la visión “integradora del docente deben de entrar en acción
de manera consiente o reglamentada, guiada por las autoridades del plantel.
Investigaciones hechas dentro del aprendizaje de las ciencias señalan entre otros problemas
que presentan los docentes y que influyen negativamente en los estudiantes, son la falta de
interés, tiempo, creatividad, visión distorsionada del docente e inercia la del alumno para
poder motivar incentivar facilitar su tarea dentro de dicha aula practica.
.
BIBLIOGRAFÍA:
He podido identificar algunos textos, tesis, revistas sobre el ámbito en cuestión sin
llegar, todavía, al análisis de los mismos. Entre algunas fuentes de información tenemos:
1) MORRIS, C.R., Good Laboratory Practices; An Agrochemical Perspective, Garner,
W. Y. (Ed) at the Meeting of the American Chemical Society, New Orleans, Louisiana,
Good Laboratory Practices: Birth of a New Profession, pp. 1-6.
(2) GOLDMAN D.S., Good Laboratory Practices: An Agrochemical Perspective, Garner,
W. Y. (Ed) at the 194th Meeting of the American Chemical Society, New Orleans,
Louisiana, Chemical Aspects of Compliance with Good Laboratory Practices, EPA
Perspective on Generic Good Laboratory Practice, pp. l3~23.
(3) RAPPAPORT. A. E. et al (1977) Quality Assurance Practices for Health
Laboratories, Inhorn, S.L. (Ed). American Public Health Association, Washington, DC.
Laboratory Facilities and Services. pp. 173-208.
(4) BLOOM, H. M~, Optimizing Chemical Laboratory Performance trough the
Application of Quality Assurance PrincipIes, Garfield, F. M. Et al. (Ed.) Association of
Official Analytical Chemists, Arlington VA, Pertinent Criteria and Guidance Concerning
Design of Chemical Laboratories, pp 29-42
(5) Safety in Academic Chemistry Laboratories (1979) 3rd Ed., Committee on Chemical
Safety, American Chemical Society. Washington D.C.
(6) Federal Register (December 22 1978) Non-Clinical Laboratory Studies, Good
Laboratories Practice Regulations. Part 58, p. 60013 (7) Bennett, G., Evans, J. and
Roadcap N., (1987) Good Laboratory Practices: An Agrochemical Perspective. Garner,
W.Y., (Ed.) at the l49th Meeting of the American Chemical Society, New Orleans,
Louisiana, The Human Element of Quality Assurance, and PP. 27-34.
BARBERÀ, O. y VALDÉS, P. (1996). El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias:
una revisión. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), pp. 365-379.
CAAMAÑO, A. (1992). Los trabajos prácticos en ciencias experimentales. Una reflexión sobre
sus objetivos y una propuesta para su diversificación. Aula de innovación educativa,
9, pp. 61-68.
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Madrid: Siglo XXI.
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