Aspectos ciberpragmáticos de la interacción educativa virtual

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Aspectos ciberpragmáticos de la interacción educativa
virtual mediante correo, chat y foro: estrategias y
recomendaciones1
Contenido
1-Preliminares
Título
Descripción
Declaración de propósito
Objetivos
2. Introducción: escribir es comunicarse en contextos académicos e-learning
2.1 Comunicación mediatizada por computador (CMC)
2.2 El concepto de literacidad
2.2.1 Literacidad electrónica
2.2.2 Literacidad académica: leer y escribir el conocimiento
2.2.3 Desarrollar competencias en el discurso especializado
2.2.3.1 Características del discurso (+) especializado de orden académico: correo,
chat y foro
2.2.3.2 Recursos comunicativos en la socialización del discurso especializado
educativo
2.4 Texto
2.4.1 Género y registro
2.4.2. Descripción de las pautas lingüísticas de los textos: un primer paso para el
análisis del correo, el chat y el foro
2.5 El concepto de género
3. Aspectos ciberpragmáticos de la CMC
3.1 El concepto de interacción
3.2 Ciberpragmática
3.3 Cortesía
4. Aproximación lingüístico-textual al correo, el chat y el foro
4.1 Cibergéneros dialógicos
4.2 El correo
4.2.1 Algunas características lingüísticas de la interacción educativa vía correo
electrónico
4.2.2 Notas sobre experiencias didácticas con el uso del correo electrónico
4.3 El chat
4.3.1 ¿El chat es un hibrido entre la estabilidad y formalidad de la letra impresa y
la cualidad efímera e informal del habla?
4.3.2 Consideraciones sobre el proceso y tipo de chat
4.3.3 Tips para el trabajo con chat
4.4 Foros educativos
4.4.1 Superestructura de los foros y categorías de valoración
4.4.2 Posibilidades expresivas de los foros
4.4.3 Resumen sobre el análisis lingüístico de un foro educativo
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Redacción y capacitación: Sánchez Upegui, Alexánder Arbey (2009). Aspectos ciberpragmáticos de la
interacción educativa virtual mediante correo, chat y foro: estrategias y recomendaciones. Documento de
orientación profesional. Editor académico y corrector de textos. Investigador y editor de la revista virtual de la
Católica del Norte Fundación Universitaria. Comunicador Social-Periodista, Maestría en Lingüística (C),
Universidad de Antioquia. Contacto: [email protected] / [email protected] / Cel. 311 614 4421 /
Redacción: 23 de junio de 2009.
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5. Valoración lingüístico textual del correo, el chat y el foro
5.1 Evaluación para el aprendizaje
5.2 Principio de cooperación comunicativa
5.3 Argumentación
5.4 El resumen del chat y del foro como estrategia para el desarrollo de
competencias lingüísticas
5.4.1 Estrategia para su elaboración
5.4.2 ¿Qué tipo de resumen sintetiza mejor un chat o un foro?
5.4.3 Recomendaciones para la redacción de resúmenes
5.4.4 Recomendaciones para la valoración de resúmenes
5.5 Capacidad de lectura crítica
5.5.1 Algunas técnicas para leer críticamente
5.6 Textualidad
5.7 Calidad lingüística
6-Conclusiones
7-Bibliografía
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1-Preliminares
Acerca de la interacción educativa virtual mediante correo, chat y foro son
varias las preguntas que constantemente nos hacemos, por ejemplo:
¿Cuáles son los problemas comunicativos más frecuentes que se
presentan en los diferentes entornos de interacción virtual?
¿Cuáles pueden ser las estructuras y registros lingüísticos en
situaciones formales e informales en medios como el correo, el chat y
el foro?
¿Cuáles son las estrategias lingüísticas más adecuadas que deben
aplicar los facilitadores para evaluar y obtener el máximo provecho de
la interacción educativa mediante correo, chat y foro?
¿Podemos generalizar o caracterizar de alguna manera el uso del
lenguaje con fines educativos en el correo electrónico, en el chat y en
el foro?
Quizás, parte de las respuestas provisionales a las anteriores preguntas
podamos encontrarlas en los aportes de la lingüística, más concretamente
en la ciberpragmática, la lingüística textual y el discurso especializado;
también, en los procesos de investigación y en las reflexiones y preguntas
de todos ustedes.
Por ello, esta capacitación, que es más bien una reflexión grupal, se
denomina:
Título: Aspectos ciberpragmáticos de la interacción educativa virtual
mediante correo, chat y foro: estrategias y recomendaciones.
Descripción
Capacitación especializada derivada del proyecto de investigación: Manual
de redacción y edición para ambientes digitales, del programa de
Comunicación Social de la Católica del Norte Fundación Universitaria y de
los seminarios investigativos: Análisis textual, Semántica y pragmática y
Sociolingüística de la Maestría en Lingüística, Universidad de Antioquia.
Declaración de propósito
Harry Wolcott, en su libro Mejorar la escritura de la investigación cualitativa,
da unas recomendaciones importantes para la redacción de introducciones
de trabajos académicos. Una de ellas es la daclaración de propósito, que
implica también informar sobre las delimitaciones del trabajo. Retomo esta
recomendación.
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En este encuentro nos vamos a circunscribir a los aspectos ciberpragmáticos
del correo, el chat y el foro, tal y como los utilizamos cotidianamente con los
estudiantes; es decir, como fenómenos comunicativos de base textual
(escritura).
Así las cosas, no nos vamos a ocupar de los aspectos gráficos ni de la
ciberhabla o diálogo interactivo mediante la voz y el video, por medio
diferentes programas informáticos.
Objetivos:
Explicar y contextualizar algunos conceptos de orden pragmático y
lingüístico orientados a fortalecer la evaluación para el aprendizaje y
la calidad de la comunicación mediatizada por computador en el
ámbito educativo e-learning.
Formular estrategias de interacción en ambientes virtuales, de
acuerdo con el contexto, el género textual, el público al cual va
dirigido el mensaje y la estrategia utilizada: correo, chat, foro.
Para cumplir con estos objetivos, vamos a ocuparnos de los siguientes
temas:
5
2-Introducción: escribir
académicos e-learning
es
comunicarse
en
contextos
Para comprender lo que es una comunidad virtual es necesario investigar sobre
el acto comunicativo en sí mismo, David Crystal
2.1 Comunicación mediatizada por computador (CMC)
Aunque hace más de tres décadas se envió el primer correo electrónico 2 y el
uso de internet se expande cada vez más, sólo hasta hace pocos años se
empezaron a estudiar las transformaciones y efectos de la comunicación
mediatizada por computador (CMC).
En la actualidad actividades como leer y escribir presentan cambios,
asimismo, modificaciones en los géneros textuales y en las estrategias
comunicativas.
En este contexto, el análisis lingüístico de la comunicación mediatizada por
computador (ALCMC) estudia las interacciones, las características, las
estrategias y los efectos que generan las actuales prácticas de lectura y
escritura en los procesos de comunicación y de enseñanza aprendizaje en
entornos virtuales (Cfr. con adaptaciones de Cassany p.175, 2006).
Para abordar lo anterior, el ALCMC utiliza conceptos de análisis crítico del
discurso, de la pragmática y lingüística textual, en aras de comprender y
mejorar las prácticas de enseñanza aprendizaje en metodología virtual.
2.2 El concepto de literacidad
Leer, escribir o estar alfabetizado se denomina en la actualidad literacidad,
que proviene del vocablo inglés literacy, definido en el Dictionay Oxford
como the ability to read and write; opposite: illiteracy.
Literacidad es un término que se refiere de manera amplia a las capacidades
de razonamiento asociadas a la escritura y a la lectura. La literacidad
implica poseer competencias (habilidades en contexto) en el uso, no sólo
del código escrito en sus aspectos normativos, sino en las diversas prácticas
2
El ingeniero informático Ray Tomlinson envió el primer correo en 1972. Con ello se inició el uso del
símbolo @ (arroba) como vínculo universal entre el destinatario y la dirección.
Nota: Según observaciones que el Dr. Bernardo Restrepo Gómez hace sobre la traducción de
Literacy e illiteracy equivalente a alfabetismo y analfabetismo (electrónica o digital en este caso, como
más apropiada que la expresión literacidad, en el presente trabajo se opta por conservar esta última
por dos razones: 1) literacidad como adaptación grafemática y fonética al español de una voz
extranjera (literacy); 2) literacidad como término cuyo uso en el campo de la lingüística es frecuente
para referirse a las habilidades de lectura y escritura, en reemplazo de analfabetismo, que en
determinados contextos puede tener un matiz peyorativo.
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de lectura y escritura, en nuestro caso, asociadas con las tecnologías de
información y comunicación (TIC).
Además de lo anterior, la literacidad también implica identificar géneros
discursivos, comprender los roles de autor y lector, ser conscientes de los
valores y representaciones sociales en los textos, y reconocer identidades y
prácticas de poder por medio del discurso (Cassany, 2006, p.39).
2.2.1 Literacidad electrónica
El investigador Daniel Cassany se refiere al concepto de literacidad
electrónica para señalar una serie de actitudes, conocimientos, habilidades y
particularidades de la interacción mediatizada por computador; lo anterior, se
ha extendido a espacios de enseñanza, socialización y discusión como el
correo, el chat y el foro, los cuales son géneros de escritura.
La literacidad electrónica estudia los géneros electrónicos o dialógicos como
el correo electrónico, el chat y los foros (tríada comunicativa3), para analizar
los efectos y las posibilidades que la tecnología genera en el lenguaje, así
como las elecciones discursivas de los internautas y las estrategias de
interacción en contextos educativos virtuales.
La literacidad electrónica implica poseer competencias en:
El concepto de hipertexto y sintaxis hipertextual como categoría para
diseñar, organizar y publicar la información. Hablamos de una
gramática para la red (reglas de uso). Al igual que en la construcción
de oraciones, en la composición de hipertextos se requieren
convenciones sintácticas y estilísticas que permitan comprender e
interpretar con acierto la red de información.
El uso del código escrito (internet es un fenómeno en gran medida
textual).
El reconocimiento de géneros y cibergéneros discursivos.
La gestión de comunidades virtuales en torno a proyectos u objetivos
de interés.
La utilización de la tríada comunicativa (correo, chat, foro) como
estrategias de evaluación para el aprendizaje.
Uso de la intertextualidad (referencias electrónicas) para dar cuenta
del saber propio y de otros.
3
La tríada (trío) se entiende como el conjunto de tres cosas o seres estrecha o especialmente
vinculados entre sí (RAE).
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Investigación: se refiere a la capacidad para encontrar información
relevante de manera ágil en la red y leer críticamente los contenidos
digitales.
Comprender que cada usuario construye su identidad electrónica por
medio de la escritura. En la red uno es lo que escribe.
En la comunicación en red existen normas de interacción social que
varían según el perfil de los participantes, el canal (chat, foro, correo)
y el contexto o fines de la comunicación. Esta realidad plantea retos
de indagación en el campo de la denominada ciberpragmática,
específicamente en el ámbito de la cortesía como estrategia de
comunicación (Cassany, 2006, p.190).
2.2.2 Literacidad académica: leer y escribir el conocimiento
El conocimiento es un saber vivo producto de la expresión individual
(personalización) y de la participación en la realidad, no sólo es actividad
conceptual, Fernando González
La literacidad académica se refiere a las habilidades necesarias para saber
escribir y leer la ciencia (para divulgarla, comprenderla, enseñarla), de
acuerdo con las particularidades de cada disciplina, y según las exigencias
que imponen las comunidades académicas y las características del discurso
especializado.
2.2.3 Desarrollar competencias en el discurso especializado
El discurso especializado alude a un continuum de textos investigativos y
académicos (entre ellos los materiales para cursos de educación virtual, los
correos, los chat y los foros) y profesionales que van de un bajo a un alto
grado de especialización (Parodi, 2007, p.147-178). (Véase la figura 1).
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Figura 1. Gradación del discurso educativo especializado
2.2.3.1 Características del discurso (+) especializado de orden
académico: correo, chat y foro
Se realiza en un sistema sociocultural determinado y en un contexto
específico.
Se caracteriza por una temática particular (construcción temática y
textual preestablecida).
Se utiliza en situaciones comunicativas precisas (por ejemplo
enseñanza aprendizaje).
Está determinado por los interlocutores (sobre todo el emisor:
docente, tutor, facilitador).
El estilo es más explicativo y expositivo.
Predomina la tendencia a informar de manera ordenada, rigurosa y
objetiva
sobre
un
tema
en
particular.
Hay una mayor precisión terminológica.
Son textos más planificados, con calidad lingüística y coherencia
pragmática. La revisión y corrección son parte del proceso de
escritura.
9
Se produce en un contexto científico-técnico o profesional (Marimón
Llorca, Carmen & Santamaría Pérez, Isabel, 2007, p128).
2.2.3.2 Recursos comunicativos en la socialización del discurso
especializado educativo
Como estrategia retórica en la apropiación, enseñanza y aprendizaje de la
ciencia, los facilitadores expresan parte del contenido general de sus
propósitos educativos, mediante recursos expresivos como:
Destacar o explicar el para qué de un dato o hallazgo científico.
Recontextualizar: explicar con paráfrasis o lenguaje expositivo
(explicar e informar) los términos especializados y contenidos
técnicos.
Destacar los aspectos más llamativos de un hecho o fenómeno.
Explorar aspectos controversiales de la investigación para que el
estudiante tenga diferentes ángulos de la información.
Dar cuenta de hallazgos previos, dificultades que ha atravesado la
investigación, la disciplina, el problema en cuestión, qué implicaciones
plantea y a quién beneficia...
¿Qué ideología o sistema de creencias revela la información científica
y cuál debe ser su enfoque?
¿Cómo relacionar la información con la realidad cotidiana o el futuro
profesional-laboral del estudiante?
Enseñar una disciplina consiste también en reelaborar o
recontextualizar -en re-crear- el conocimiento científico para cada
audiencia o contexto. Esto implica no sólo «resumir» o «reducir» unos
datos preestablecidos en un registro más especializado, sino también
seleccionarlos, ampliarlos, reorganizarlos y reformularlos para
estudiantes que tienen objetivos diferentes a los de elaborar una
teoría científica (adaptación de Cassany, 2006, p.242, Cfr.).
Es usual pensar que no existen metáforas en el lenguaje de
comunicación científica, pero buena parte de la terminología
especializada o académica, en las diferentes áreas, está constituida
por metáforas. Cognitivamente son anteriores a la descripción
científica y a la explicación.
Hay fenómenos que requieren la metáfora para ser comprendidos,
como por ejemplo, un año luz, a la velocidad del sonido, la radiación
electromagnética, los agujeros negros, el ciberespacio, la
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comunicación virtual, salas de chat, navegar en la red, conocimiento
fuente, conocimiento meta...
En los textos académico científicos la metáfora no busca crear un
placer estético ni seducir al estudiante. Su uso es práctico. Está
orientada, en buena medida, a hacer que el pensamiento y los
conceptos sean comunicables y comprensibles.
2.4 Texto
La palabra texto proviene del latín textus o textum con el sentido de tejido
construido.
Los textos son entramados compuestos de muchas hebras diferentes
portadoras de significado que actúan de manera simultánea (Cfr. Suzanne
Eggins y J. R. Martin, 2000, p.339). Los textos son unidades de
comunicación; es decir, estructuras verbales coherentes, producidas en un
marco social determinado (Venegas, 2005, en línea).
2.4.1 Género y registro
Los textos presentan variables y diferencias, como:
El registro: el concepto de registro indica que usamos el lenguaje de
modos distintos en situaciones diferentes.
El género: además de la variación de registro (uso de lenguaje de
modos diferentes), los textos presentan variaciones en cuanto al
género.
2.4.2. Descripción de las pautas lingüísticas de los textos: un primer
paso para el análisis del correo, el chat y el foro
En general hay tres grandes áreas de diferencias entre los textos que nos
permiten como facilitadores analizar, con fines de retroalimentación, el
discurso4 de los estudiantes desde un punto de vista lingüístico (Eggins,
Suzanne y J. R. Martin, 2000, p.336):
4
Una caracterización inicial sobre lo que es el discurso la plantea van Dijk, al diferenciar los que se
entiende por discurso desde el sentido común y desde la teoría lingüística.
Desde el sentido común el discurso lo entendemos como: 1) una forma de utilización del lenguaje,
específicamente el lenguaje oral en discursos públicos. 2) el discurso como las ideas y posiciones que
sustentan y divulgan las personas. 3) el discurso como una forma de uso del lenguaje.
Desde la teoría lingüística el discurso es un suceso de comunicación (texto como proceso) o una
interacción que implica tres dimensiones importantes: 1) el uso del lenguaje oral o escrito, actitud y
objetivos. 3) La comunicación de creencias. 3) la interacción en situaciones sociales (dominios
sociales del uso del lenguaje).
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El grado de formalidad del lenguaje empleado (formalidad textual).
La carga de actitud y/o evaluación expresadas por el estudiante en el
texto.
El conocimiento de fondo que hay en el texto.
Veamos más en detalle que podría o no encontrarse en cada una de estas
áreas (aunque esto varía según el tipo de texto, el contexto y el objetivo de
la comunicación, entre otros):
El grado de formalidad del lenguaje empleado (formalidad textual)
Ninguna o pocas referencias al autor del texto (marcas de personalización o
despersonalización). Un discurso más orientado hacia el agente
(estudiantes): esto se relaciona con la idea generalizada de que el lenguaje
académico da cuenta de hechos objetivos y externos a quien escribe.
Prominencia temática (primera posición de conceptos en las oraciones).
Posición temática ocupada por el autor o por construcciones nominales
simples5 que aluden al concepto, sin precisarlo (ej. la mayor parte de estas
cosas...).
Utilización de giros idiomáticos del lenguaje oral en textos escritos.
Uso de un léxico especializado (según la disciplina).
Se siguen o no convenciones de extensión y estructura, de acuerdo con el
tipo de texto.
Expresiones de actitud
Escasa o frecuente utilización de unidades léxicas que minimizan o
intensifican (sólo en la década de..., es enorme la..., demasiado,
totalmente, muy, más... ).
Autorreferencias frecuentes.
Uso escaso e indirecto de un vocabulario cargado de actitudes.
Utilización frecuente de unidades léxicas cargadas de actitud.
Adjetivaciones constantes.
Expresión o no de estereotipos culturales.
Es importante tener en cuenta que todo texto lleva consigo algunas pautas
del contexto en el cual se produjo. Puede decirse que el contexto se
introduce en el texto debido a que influye sobre las palabras y estructuras
que los estudiantes y docentes utilizan (Cfr. Eggins, Suzanne y J. R. Martin,
2000, p.338).
5
El grupo nominal es un conjunto de palabras que tiene como núcleo a un nombre o sustantivo:
“catalogo el plagio no solo como un estilo de hurto agravado sino peor aún...”
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Conocimiento / discurso especializado
Uso y explicación de términos que poseen significados especializados
(disciplinares).
¿Hay precisión semántica y terminológica?
Referencia a autores, conceptos sociales y políticos sin mencionar y analizar
detalles biográficos o explicativos (¿conocimiento declarativo?).
Uso de un léxico cotidiano, coloquial.
¿El texto tiene el suficiente desarrollo e informatividad requerida por la
situación?
Tabla 1. Ejemplo mensaje foro para el análisis
Asunto: re: DEBATE ABIERTO
Buenas Tardes.
Sin hesitación alguna, catalogo el plagio no solo como un estilo
de hurto agravado sino peor aún, como una burla a la egregia
actividad de la producción literaria, adornada por el traje del
lenguaje del alma de cada ser humano, que escribe su existencia
y plasma el color de su esencia y la cual es vulnerada por las
mentes obnubiladas por las falaces delectaciones que se jactan
de lo ajeno para oscurecer el conocimiento con la mentira y la
mediocridad.
2.5 El concepto de género
La interacción educativa virtual se sintetiza en una clasificación amplia de
cibergéneros académicos e investigativos, de la cual hacen parte diversos
textos significativos para las disciplinas y los propósitos de enseñanza y
aprendizaje.
El concepto de género textual es un aspecto clave para caracterizar y
analizar el lenguaje especializado, en nuestro caso la comunicación
educativa virtual.
Los géneros se definen en términos de su propósito social; así, diferentes
géneros corresponden a distintas maneras de utilizar el lenguaje para
cumplir con diversas tareas y propósitos culturalmente definidos; de tal
manera que un macrogénero, un género y un subgénero son reconocidos
por sus etapas, sus pasos, sus estructuras, sus movimientos retóricos y los
tipos de textos, mediante los cuales se configuran y desarrollan (Eggins, S.
y J. R. Martin, 2000, p.343).
Al analizar un texto (entramado compuesto de muchas hebras diferentes
portadoras de significado que actúan de manera simultánea) es importante
preguntarse qué función cultural cumple: ¿dar a conocer el resultado de una
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investigación o reportar resultados parciales? ¿describir el estado de un
determinado tema?, ¿explicar una metodología?, ¿educar o cumplir un
propósito cultural, transmitir un comentario, conmover, buscar adhesión con
respecto a una situación, criticar, dar indicaciones sobre entrega de
actividades, recordar el cronograma del curso... El propósito puede
establecerse mediante la forma como el texto se desarrolla y establece
relaciones de coherencia pragmática. intención comunicativa, temas,
contextualización.
Los diversos tipos de textos constituyen prácticas discursivas que dinamizan
las diferentes disciplinas y el concepto mismo de género. Haciendo síntesis
de lo anterior, la definición de género textual utilizada en esta capacitación
es la propuesta por J. Swales (1990, p. 58):
A genre comprises a class of communicative events, the members of
which share some set of communicative purposes. These purposes are
recognized by the expert members of the parent discourse community,
and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes
the schematic structure of the discourse and influences and constrains
choice of content and style. Communicative purpose is both a
privileged criterion and one that operates to keep the scope of a genre
as here conceived narrowly focused on comparable rhetorical action. In
addition to purpose, exemplars of a genre exhibit various patterns of
similarity in terms of structure, style, content and intended audience. If
all high probability expectations are realized, the exemplar will be
viewed as prototypical by the parent discourse communities and
imported by others constitute valuable ethnographic communication,
but typically need further validation.
Una traducción libre de la anterior definición de género, es la siguiente:
Un género incluye un tipo de eventos comunicativos, cuyos
integrantes comparten determinados propósitos comunicativos.
Estos propósitos son reconocidos por los miembros expertos de la
comunidad discursiva, y por tanto constituyen la base (fundamento)
del género. Esta base conforma la estructura esquemática del
discurso y limita e influye en las opciones de contenido y estilo. El
propósito comunicativo es un criterio privilegiado y permite que el
alcance del género, según lo concebimos, se relacione estrechamente
con una acción retórica comparable. Además del propósito, los
ejemplares de un género comparten algunos patrones en términos de
estructura, estilo, contenido y audiencia prevista. Si todas las
expectativas son realizadas, el ejemplar será considerado como
prototípico por los integrantes de la comunidad discursiva y asumido
por otros, lo cual constituye una valiosa etnografía de la comunicación;
pero para ello, por regla general, necesitará validación general.
El género es una convencionalización de patrones textuales (estructura
esquemática convencional) y modelos léxico-gramaticales, que dependen
del propósito u objetivo de comunicación de una comunidad en particular
(Swales, 1990, p. 58).
14
El género se utiliza en una situación determinada, por lo cual se define en
términos de su propósito social/cultural (Eggins, S. y J. R. Martin, 2000,
p.342). Así, cualquier tipología textual convencionalizada y determinada
culturalmente (por ejemplo el correo, el chat o el foro) se podrá considerar un
género. Véase la figura 2.
Macrogénero
Figura 2. Clasificación macrogénero discurso educativo virtual
Para finalizar este aparte, es importante tener en cuenta que los géneros no
son estáticos, sino dinámicos y cambiantes, según las transformaciones, los
medios de interacción y las necesidades del contexto (García Izquierdo,
2007, p.122); en nuestro caso, el contexto académico e investigativo en
educación virtual.
3-Aspectos ciberpragmáticos de la CMC
3.1 El concepto de interacción
La interacción es el aspecto central de toda experiencia educativa, sobre
todo cuando se intenta promover el desarrollo del pensamiento reflexivo y
crítico mediante diversas estrategias, con el fin de que la comunicación sea
sistemática y estructurada.
De ahí la importancia de abordar el análisis de los mensajes, las
argumentaciones y las estrategias
discursivas utilizadas por los
participantes en correos, chats y foros para apoyar la construcción del
15
conocimiento (García Cabrero, B., Márquez, L., Bustos, A., Miranda, G. A. y
Espíndola, S., p. 5, 2008).
Desde la perspectiva de Kerbrat-Orecchioni (pp.1-8, 1992) una interacción
es una sucesión de acontecimientos cuyo conjunto constituye un texto,
producido de manera colectiva, en un contexto determinado.
Extrapolado lo anterior a la comunicación virtual, por ejemplo en foros, chats
y correos, tenemos entonces que la interacción es la sucesión de
participaciones (acontecimientos6), que constituyen un texto colectivo: la
reflexión disciplinar del grupo, los procesos de argumentación facilitadorestudiante / estudiante-estudiante, etc. Algunas de estas interacciones en
ocasiones se sintetizan en una relatoría o en un resumen estructurado.
Una interacción es, además de una sucesión de acontecimientos, una acción
que afecta, trasforma o mantiene las relaciones comunicativas entre los
interlocutores; esto es, crean nexos socioafectivos e intercambios
académicos fundamentados en lectura y escritura crítica.
En la tabla 2 se presenta con fines ilustrativos un ejemplo de interacciones
entre estudiantes en un curso virtual en educación universitaria, en el doble
sentido de acontecimiento comunicativo y relaciones socioafectivas:
Tabla 2. Interacciones, acontecimiento comunicativo y relaciones socioafectivas
Mensaje nº. 330
Enviado por MR
Asunto: foro participación lectura crítica
buenas noches, envio mi ficha para q me den sus conceptos, realmente el tema me
gusto.
gracias
Mensaje nº. 335[En respuesta al nº. 330]
Enviado por PO
Asunto: re: foro participación lectura crítica
Hola MR
Se nota que el tema te ha gustado, puesto que tu resumen deja entrever tu autoestima
como mujer desde una lectura del texto hecha con mirada crítica. Me parece completo en
cuanto respondes al esquema recibido en todas sus partes. De pronto te has extendido
un poco tomando en cuenta que el texto de base es corto. ¡Ánimo!
BA
Mensaje nº. 354[En respuesta al nº. 330]
Enviado por ML
Asunto: re: foro participación lectura crítica
buenas tardes:
Niña se nota que te gusto el articulo y que manejas bien las tecnicas de lectura
te felicito!
Mensaje nº. 409[En respuesta al nº. 330]
Enviado por AD
Asunto: re: foro participación lectura crítica
Hola ML,
6
Acontecimiento en su acepción de hecho o suceso, que reviste importancia, RAE.
16
Al parecer te interesó mucho el tema, te quedó muy bien y la verdad ami también me
gusto mucho la lectura. Felicitaciones muy beun trabajo.
AD
Mensaje nº. 514[En respuesta al nº. 330]
Enviado por KM
Asunto: re: foro participación lectura crítica
me parece que tu trabajo quedo muy bien, A mi tambien me gusto mucho este tema y al
revisar los trabajos de mis compañeros pude observar que pocos escogimos esta
lectura.. felicidades.
Mensaje nº. 332
Enviado por HV
Asunto: Actividad Unidad 2
Buenas noches para todos y todas, definitivamente uno no sabe leer o es que a uno se le
olvida, puesto que desafortunadamente uno no ve mas allá de lo que esta escrito, puesto
que con estas 22 técnicas de verdad que se nos abren un montón de oportunidades para
así poder entender y mejorar la adquisición de conocimientos.
Aquí les dejo mi ficha
Gracias
HV
Mensaje nº. 334[En respuesta al nº. 332]
Enviado por PO
Asunto: re: Actividad Unidad 2
Hola HV
Olvidaste de adjuntar la ficha.
PO
Mensaje nº. 337[En respuesta al nº. 334]
Enviado por HV
Asunto: re: Actividad Unidad 2
gracias PO por tu aporte sin el no me habria dado cuanta
chao
HV
Nota: los nombres de los participantes se cambiaron y/o se presentan las iniciales, para mantener el
anonimato de las fuentes. Los textos conservan la ortotipografía y ortografía original (octubre de
2008).
Interacciones como la cadena de mensajes anteriores están estructurados
en el nivel del contenido (describen ciertos estados de cosas) y en el nivel de
la relación: crean nexos afectivos en los interlocutores mediante diversos
actos de habla, como: agradecer, felicitar, halagar.
3.2 Ciberpragmática
La ciberpragmática es un término compuesto por el elemento compositivo
ciber, derivado de cibernética y el concepto lingüístico pragmática7.
Según se registra en el Diccionario de la Lengua Española -vigésima
segunda edición en línea (www.rae.es)-, cibernética es el arte de gobernar
una nave. La acepción actual, según enmienda reciente de la RAE, es
7
La pragmática como disciplina lingüística es diferente del pragmatismo: “Movimiento filosófico
iniciado en los Estados Unidos por C. S. Peirce y W. James a fines del siglo XIX, que busca las
consecuencias prácticas del pensamiento y pone el criterio de verdad en su eficacia y valor para la
vida”, RAE.
17
“Creado y regulado mediante computadora u ordenador (...) Perteneciente o
relativo a la realidad virtual.”
Por su parte, la pragmática general desde la perspectiva del lingüista
Geoffrey N. Leech es “el estudio de las condiciones generales del uso
comunicativo del lenguaje” (p.54, 1997), en función de los principios
conversacionales propuestos por Paul Grice, los cuales se presentan en las
recomendaciones finales de esta investigación.
Según lo anterior, tenemos entonces que la ciberpragmática es un campo de
indagación orientado a establecer las particularidades comunicativas de los
usuarios en internet, que aplica al discurso en línea diversos conceptos
teóricos de la pragmática para explicar la comunicación entre personas en
situaciones de asincronía comunicativa (Yus, p. 11, 2001).
3.3 Cortesía
La cortesía es un comportamiento o conjunto de normas establecidas por
cada sociedad, las cuales están orientadas a regular la interacción humana
mediante la prohibición de algunas formas de conducta y el favorecimiento
de otras.
La cortesía incide directamente en las interacciones, pues constituye
una estrategia para lograr una adecuada comunicación mediante la
elección de ciertas formas lingüísticas, como las de tratamiento (usted,
vos, tú), los honoríficos o las formas de tratamiento nominal (apreciados
compañeros, profesor), los rituales de saludo y despedida, las peticiones,
etc.
Según Haverkate, el “comportamiento cortés crea un sistema de normas que
deben aplicarse para conseguir determinados objetivos comunicativos”
(p.43, 1994).
En el marco de la etología, los diversos códigos de la cortesía (que varían de
una cultura a otra) son un mecanismo de control para evitar la agresión entre
los miembros de una sociedad.
Los que participan en un diálogo o conversación se guían por
principios de cortesía “para prevenir que la relación social con el
interlocutor pueda entrar en un estado de desequilibrio” (Haverkate,
p.43, 1994).
La teoría más elaborada sobre la cortesía que ha dado origen a diferentes
estudios y perspectivas es la de Brown y Levinson (1978, 1987), en la cual
son centrales los conceptos de imagen y territorio (Calsamiglia y Tusón,
p.161, 1999), de los cuales se derivan planteamientos como imagen positiva
/ imagen negativa, cortesía positiva / cortesía negativa.
18
Según lo explica Haverkate, el concepto de imagen (face) se refiere a la
personalidad del individuo en la sociedad a la cual pertenece. Esta imagen
está marcada con los términos positivo y negativo. El primero se refiere a la
imagen positiva que el individuo tiene de sí mismo y que desea se reconozca
y sea reforzada por otras personas; por su parte, el segundo término
(negativa) se refiere al deseo de cada persona de no ser invadida en su
territorio y que los demás no impidan sus actos (p.19, 1994).
De lo anterior devienen los conceptos cortesía positiva y cortesía negativa,
que Calsamiglia y Tusón explican así: la cortesía positiva tiene que ver con
el valor y la estima que una persona reclama para sí misma; la cortesía
negativa se relaciona con el territorio que se considera propio, así como la
libertad de acción que las personas quieren conservar (p.163, 1999).
Por ejemplo, los actos de habla exhortativos (ordenar, mandar, pedir, rogar,
preguntar, interrogar, advertir, solicitar...) amenazan la imagen negativa del
interlocutor, pues se incursiona en su esfera privada y se le impele a realizar
una acción. Otros actos de habla como la felicitación, el cumplido y la
invitación están dirigidos a la imagen positiva del interlocutor.
En suma, la cortesía facilita las relaciones sociales, canaliza y
compensa la agresividad; es decir, todas aquellas acciones que pueden
constituir una ofensa para los participantes (Calsamiglia y Tusón, p.162,
1999).
Reglas que rigen la cortesía. Junto con las máximas de cooperación
formuladas por Grice orientadas al contenido lógico de la interacción y a
asumir el intercambio comunicativo como cooperación y no como
confrontación, está la máxima “sé cortés”, referida a los aspectos sociales de
la comunicación.
Esta máxima de cortesía puede enunciarse como (Lakoff, 1973, citada por:
Calsamiglia y Tusón, p.162, 1999):
No imponga su punto de vista.
Dé opciones al interlocutor.
Haga sentir bien a su interlocutor - Sea amigable - Sea cordial
(saludos, respuesta a mensajes, despedidas).
G. Leech (p.208, 1997) propone un principio de cortesía que se puede
formular en máximas como:
Generosidad: reduzca al mínimo el beneficio para el yo; aumente el
beneficio para el otro.
Tacto: reduzca al máximo el coste para el otro y aumente el beneficio
para el otro.
19
Aprobación: reduzca al mínimo las críticas para el otro, aumente las
alabanzas para el otro.
Modestia: reduzca las alabanzas para el yo, aumente las críticas para
el yo.
Acuerdo: reduzca al mínimo el desacuerdo entre el yo y el otro;
aumente al máximo el acuerdo.
Simpatía: reduzca al mínimo la falta de afecto entre el yo y el otro,
aumente el afecto.
4- Aproximación lingüístico-textual al correo, el chat y el foro
La red es más una creación social que tecnológica (...) la naturaleza de
internet es lingüística, David Crystal
4.1 Cibergéneros dialógicos
Daniel Cassany (2006, p.196) menciona una primera clasificación que
separa a los géneros electrónicos en sincrónicos y asincrónicos. En los
primeros hay interacción en tiempo presente o simultáneo, como en el chat,
la videoconferencia, la ciberhabla; en los segundos, facilitadores y
estudiantes escriben y leen en diferentes momentos, como en el correo
electrónico y en el foro.
Cada género posee una configuración particular. Por ejemplo, el chat
educativo es más breve en sus contenidos y los aportes pueden ser más
espontáneos. Su estructura es similar a la del género entrevista temática.
En contextos informales, tanto el chat como el foro tienden a combinar
rasgos de la oralidad y de la escritura como tal. En contextos educativos
formales el registro es más formal y ajustado a los criterios del discurso
especializado.
Tanto en correos, como en chats y foros educativos, la ausencia de un
contexto físico lleva a una mayor contextualización de la comunicación. Hay
un tono más expositivo y argumentativo.
Debido a condiciones ergonómicas frente a la pantalla y de digitación, puede
haber cierta relajación ortotipográfica y “un bajo grado de cohesión
gramatical (frases abandonadas, falta de concordancia entre sujeto y verbo)”
(Cassany, 2006, p.198).
20
4.2 El correo
El correo electrónico es el canal más antiguo y más estable en internet. Es
una aplicación de comunicación asincrónica -o diferida- en línea, basada en
la transmisión de texto que permite adjuntar archivos.
La longitud y el estilo de los correos electrónicos presentan variaciones
lingüísticas. Según David Crystal en su libro El lenguaje e internet, “la
diversidad de contextos en el correo electrónico es patente”, por lo cual “la
cuestión principal que hay que plantearse es la coherencia lingüística de la
situación” (2002, p. 21).
4.2.1 Algunas características lingüísticas de la interacción educativa vía
correo electrónico
Montserrat Casanovas ha investigado sobre el correo electrónico como
medio de aprendizaje lingüístico y las características de las interacciones
que se dan en este medio de comunicación electrónica (2003, p.253-267).
A continuación
planteamientos:
se
presentan
con
adaptaciones
algunos
de
sus
-La comunicación mediatizada por ordenador (CMO) es una herramienta útil
en la didáctica de las disciplinas, puesto que:
Facilita la comunicación y el aprendizaje social.
Reduce la ansiedad de los estudiantes.
Mejora su motivación.
Fortalece la conexión entre escritura y pensamiento, lo cual lleva a
“un progreso en las destrezas de escritura”. “El escribir no sólo se
hace cuando se está frente al ordenador, realmente se hace en la
cabeza”, dice la escritora española Rosa Montero.
-La comunicación digital influye en la manera de estructurar el contenido de
los mensajes y en el significante (forma o plano de la expresión de un
contenido) de éstos, debido a algunas condiciones en las que se produce la
comunicación electrónica, como:
El uso exclusivo de la escritura.
En general la ausencia de la comunicación no verbal (aunque esto se
ha tratado de suplir con símbolos expresivos y con una mayor
contextualización).
Ausencia de rasgos prosódicos.
El uso del teclado.
El desfase temporal y la distancia física entre interlocutores.
Lo anterior aproxima el discurso del texto escrito digital a las notas breves, a
los antiguos telegramas y los titulares periodísticos; mientras que otras
peculiaridades como el empleo de recursos lingüísticos informales o
21
coloquiales, los elementos gráficos enfáticos -onomatopeyas, alargamientos
vocálicos y consonánticos, las exclamaciones, las mayúsculas o los
símbolos-, lo acercan al discurso oral.
Sin embargo, las características estilísticas del correo dependen de la
amplia variedad de contextos lingüísticos en los que puede usarse8,
pues es muy diferente el estilo de una comunicación entre amigos, que una
carta comercial entre empresas o una interacción académica.
-El hecho de que el correo electrónico se escriba frecuentemente en un
entorno privado parece que influye en su contenido. Cuando se emplea el
medio electrónico el autor suele ser más directo en la expresión de críticas u
opiniones que en la comunicación presencial. Hay una sensación de
seguridad psicológica propiciada por la comunicación electrónica. Esto tiene
sus ventajas en el sentido de permitir que las personas expresen sus ideas y
sentimientos con más claridad y sinceridad.
-Por lo regular, la ausencia de elementos paratextuales en la interacción
lleva al interlocutor a esforzarse por construir un texto que es su imagen
pública. La escritura es identidad.
4.2.2 Notas sobre experiencias didácticas con el uso del correo
electrónico
Una de las primeras experiencias en el uso didáctico del correo fue el
contacto entre 3 universidades americanas (Stanford, Harvard y Pisttburgh)
vía correo electrónico para elaborar un producto final en francés en 1988.
(Montserrat Casanovas, 2003, p.257).
Veamos algunos apuntes tomados de esta autora:
-La tradición de este medio ha permitido constatar el valor del correo
electrónico como herramienta didáctica y su utilidad para fortalecer la
competencia comunicativa.
-El uso del computador es un elemento motivador para los estudiantes,
sobre todo para los menos participativos en la comunicación presencial,
cuyo papel en el medio virtual se vuelve más activo y lingüísticamente más
productivo (p.257).
-Fomentar el uso del correo electrónico sin restricción de tema ni cantidad,
en un curso determinado, puede no solo generar una mayor producción
8
Variedad de lengua: concepto que indica que la lengua varía de acuerdo con la situación, como:
comunidad de habla, registro, género, texto y tipo de discurso. Variedad lengua “incluye el habla y la
escritura, los dialectos regionales y de clase, los géneros profesionales (como la jerga legal y
científica), la expresión lingüística creativa (como en la literatura) y una amplia variedad de otros
estilos de expresión” (Crystal, 2002, p.17).
22
lingüística, sino mayor variedad temática, un lenguaje más cuidado y una
mayor participación.
-Este dinamismo comunicativo basado en el uso de las TIC hace que los
alumnos estén más expuestos al objetivo o conocimiento meta, produzcan
más lenguaje, amplíen su vocabulario y aprendan más estructuras al leer y
escribir textos espontáneos y auténticos.
-El valor pedagógico y didáctico del correo depende del contexto
metodológico que le proporciona su valor real, de manera que un mismo
medio puede tener distintas funciones didácticas y lingüísticas. En este
contexto, hay que tener en cuenta las tres principales funciones de internet:
La función informativa.
La función didáctica.
La función comunicativa.
-El correo electrónico permite que el facilitador envíe una respuesta
evaluativa individualizada y complementada con una realimentación general,
que luego puede abordarse en un foro virtual.
-El correo electrónico se ha empleado para fomentar la creación literaria.
Esto se enmarca en el tipo de proyectos denominados escritura literaria o en
cadena secuencial (chain story writing). Cada grupo redacta y envía por
correo electrónico una parte del relato que será continuado por otro grupo,
después de haber discutido la propuesta creativa del grupo anterior (p.261).
-El esquema comunicativo mediante correo electrónico no está conformado
por un único emisor controlador (facilitador) y por receptores pasivos, sino
por un dinamismo y un ambiente comunicativo constante y diverso. La
motivación aumenta debido a la prontitud de las respuestas a un mensaje
determinado (p.263).
-Las experiencias significativas de aprendizaje muestran que, con respecto
al uso exitoso del correo electrónico, es necesario contar con un objetivo
concreto para la interacción, preferiblemente ligado al aprendizaje
cooperativo, como es el caso de la elaboración de proyectos y actividades
grupales (pp.260-264).
4.3 El chat
El chat (tomado del término inglés, charlar), también conocido como
cibercharla, designa, en el ámbito de la educación virtual una comunicación
escrita realizada de manera simultánea a través de internet entre dos o más
personas.
23
4.3.1 ¿El chat es un hibrido entre la estabilidad y formalidad de la letra
impresa y la cualidad efímera e informal del habla?
En un contexto educativo el chat no necesariamente es una conversación
oral coloquial en un soporte escrito, es más bien una interacción planificada,
que puede tener rasgos de oralidad, con una finalidad comunicativa, una
estructura textual y con unos rasgos propios del discurso académico.
Es usual que el facilitador otorgue los turnos de habla. En una interacción
eficiente, sólo una persona interviene a la vez.
“Ante un prolongado silencio al otro lado de la línea, uno puede preguntarse
si el interlocutor se ha marchado, conversa con otra persona, o si el sistema
está colapsado” (Yus, 2001, p.94). En este sentido, ¿cuáles pueden ser las
posibilidades de retroalimentación más adecuadas para indicar que se sigue
allí o se continúa con el turno de habla?
El chat, como herramienta de comunicación electrónica, permite que los
estudiantes (al igual que en otros medios y contextos) “expresen
coherentemente sus ideas tanto con sus iguales como con un interlocutor
que los pueda guiar, entre otras cosas, a identificar sus contradicciones y
falsas concepciones, elaborar más sus argumentos, presentar sus ejemplos
y encontrar los fundamentos de los diferentes planteamientos de la
disciplina” (Campuzano, 2003, pp.287-298).
En el ámbito de la comunicación electrónica, el chat es uno de los medios
“que permite una coincidencia en el tiempo para el diálogo intelectual”,
(Campuzano, 2003, pp.287-298).
Veamos un ejemplo de un aparte de un chat educativo con 5 participantes:
FACILITADORA(Ins) > Buen día.. ¿cómo están? (formas de cortesia que
propician el contacto. Ritual de apertura)
ROSA MONTOYA RESTREPO > Muy bien profe (Forma de tratamiento
informal/cercana/, acortamiento léxico)
ALBA MARY GAVIRIA SANCHEZ > Buenos dias a todos
JOB GOMEZ ROA > Buenos dias
FACILITADORA(Ins) > Cúentenme.. desde qué cunicipio se comunican?
FACILITADORA(Ins) > municpio (autocorrección, ejemplo y norma)
ROSA MONTOYA RESTREPO > Yo desde Caldas Ant (abreviación)
JOB GOMEZ ROA > Bogotá
ALBA MARY GAVIRIA SANCHEZ > Desde Bello
ROSA MONTOYA RESTREPO > Bueno profe yo si tengo varias duditas
sobre la actividad (ruptura del rito del saludo, violación de la máxima de
pertinencia)
FACILITADORA(Ins) > Bueno (marcador conversacional propio de la
oralidad, en este caso marca acuerdo y transición)
FACILITADORA(Ins) > primero que todo
FACILITADORA(Ins) > bienvenidos y bienvenidas
FACILITADORA(Ins) > y gracias por su asistencia (cortesía)
FACILITADORA(Ins) > vamos a conversar en el siguiente orden (estrategia
24
de organización desde la entrada /regulación comunicativa)
JOB GOMEZ ROA > Muchas gracias (cortesía)
FACILITADORA(Ins) > para que nos rinda y en menos de una hora podamos
FACILITADORA(Ins) > despejar las dudas (marca el tiempo y el objetivo:
aclarar dudas)
ALBA MARY GAVIRIA SANCHEZ > muchas gracias (cortesía)
FACILITADORA(Ins) > en el orden en que aparecen en la lista, van a ir
exponiendo sus avances o sus inquietudes (Direccionamiento del chat)
FACILITADORA(Ins) > con relacion a la actividad 1
FACILITADORA(Ins) > asi que primero ROSA (marca orden de
intervención/da los turnos de participación)
FACILITADORA(Ins) > luego Alba
FACILITADORA(Ins) > y después JOB
FACILITADORA(Ins) > Adelante ROSA.. cuentame como vas (Omisión de
tildes, en razón de la velocidad de la respuesta / hay un contexto implícito,
que es anterior)
ROSA MONTOYA RESTREPO > Bueno primero quisiera saber si el trabajo
requiere entrevistas y tecnicas como test, fichas etc
ROSA MONTOYA RESTREPO > o si puede ser un estilo sencillo
FACILITADORA(Ins) > No.. apra nada (digitación)
FACILITADORA(Ins) > es utilizar solo la observación
FACILITADORA(Ins) > y a paritr de ello hacer la descripción
ROSA MONTOYA RESTREPO > me gustaria, si puedes enviarnos un
ejemplo y que nos recomiendes temas
FACILITADORA(Ins) > Mira...
FACILITADORA(Ins) > antes
ALBA MARY GAVIRIA SANCHEZ > mi inquietud es que debo realizarlo sola
no encuentro compañero, y de que manera se puede exponer, quisiera un
ejemplo (Desorden en la participación)
FACILITADORA(Ins) > quisiera saber
FACILITADORA(Ins) > cuales lecturas has estudiado
FACILITADORA(Ins) > de las que les indiqué en las instrucciones (Retoma la
recomendaciones, para ello es preciso ignorar las interrupciones, además
parte en varios fragmentos un mismo turno de hablar, para agilizar un poco
más su intervención)
ROSA MONTOYA RESTREPO > La Observacion, el proceso de de escritura
ROSA MONTOYA RESTREPO > Habilidades del investigador
FACILITADORA(Ins) > ya estudiaste las lectura de este enlace?
FACILITADORA(Ins) > http://www.iberletras.com/27.htm (aprovechamiento
de la posibilidad del hipervínculo como forma de hipertexto)
FACILITADORA(Ins) > se llama EL TEXTO DESCRIPTIVO :
ESTRUCTURAS Y CARACTERÍSTICAS (Uso intencional de mayúsculas)
ROSA MONTOYA RESTREPO > me falta
FACILITADORA(Ins) > Alguien de ustedes ya lo leyó
FACILITADORA(Ins) > ?? (Uso pertinente de signos para expresar inquietud
frente a la lectura / tiene un valor expresivo)
FACILITADORA(Ins) > Entonces
JOB GOMEZ ROA > yo
FACILITADORA(Ins) > lo que les recomiendo es que le demos una ojeada
FACILITADORA(Ins) > JOB (conversación dirigida, marca del nombre para
personalizar)
JOB GOMEZ ROA > si
FACILITADORA(Ins) > y cual es tu inquietud?
JOB GOMEZ ROA > no tengo
FACILITADORA(Ins) > Es cierto JOB que las lecturas que les puse en la
insturcción les dan las bases para realizar la actividad?
ROSA MONTOYA RESTREPO > Tengo otra pregunta
FACILITADORA(Ins) > Enseguidita te aclarao ROSA (control de la
25
intervención, sostiene el orden a pesar de ciertas interrupciones)
FACILITADORA(Ins) > para que puedas comenzar
ROSA MONTOYA RESTREPO > ok
JOB GOMEZ ROA > si totalmente
FACILITADORA(Ins) > JOB
FACILITADORA(Ins) > Ah si
FACILITADORA(Ins) > es que es lo primero que debemos hacer.. sin esas
guías todo parece confuso
FACILITADORA(Ins) > JOB y cual tema escogiste?
MARÍA ADRIANA HERNANDEZ QUINTERO >> ha entrado en la sala. Marca
de ingreso, tarde
JOB GOMEZ ROA > preparacion de un alimento
FACILITADORA(Ins) > ahhh .. qué bien
FACILITADORA(Ins) > es manipulación de alimentos?
FACILITADORA(Ins) > porque si es solo indicar como se prepara
JOB GOMEZ ROA > no es elaborar una receta desde su compra,
preparacion, y degustación
MARÍA ADRIANA HERNANDEZ QUINTERO > Buenos días para todos.
(Interrupción, saludo a destiempo, cortesía)
FACILITADORA(Ins) > Buenos Dias MARÍA.. disculpa un momento (control
frente a la interrupción con cortesía, facilita el contacto pero con orden)
FACILITADORA(Ins) > JOB
FACILITADORA(Ins) > el tema da para
FACILITADORA(Ins) > realizar una descripción objetiva.. pero entonces
FACILITADORA(Ins) > cual serái la necesidad o el problema que podría
tener? FACILITADORA(Ins) > es que como el curso tiende a fortalecer lo de
la investigación
JOB GOMEZ ROA > describir paso a paso cada proceso con el objetivo de
hacer sentir al lector
FACILITADORA(Ins) > uno generalmente comienza con la descrpción de una
necesidad o problema del entorno
FACILITADORA(Ins) > ahhh ya.. ese es un propósito netamente literario
(marcas prosódicas para reforzar respuesta: ahhh)
FACILITADORA(Ins) > y cómo podríamos darle un toque investigativo?
JOB GOMEZ ROA > pero es descriptivo y objetivo y contempla la necesidad
de alimentarse
ALBA MARY GAVIRIA SANCHEZ > descripcion de la necesidad o problemas
del entorno? no entiendo
FACILITADORA(Ins) > es decir.. si yo me paro en el parque
FACILITADORA(Ins) > donde ahora vivo
FACILITADORA(Ins) > y yo observo con una intención investigativa
FACILITADORA(Ins) > yo puedo notar que hay un grave problema con el
espacio público y la contaminación, por ejemplo
FACILITADORA(Ins) > y me siento en una banquita del parque y comienzo a
describir loq ue observo
JOB GOMEZ ROA > profe me explica a mi o Alba Maria
FACILITADORA(Ins) > eso estoy haciendo precisamente (énfasis ante la
pregunta que irrumpe)
FACILITADORA(Ins) > con ejemplos de lo que pueden observar
(recapitulación ágil para evitar dispersión del tema)
FACILITADORA(Ins) > si en mi barrio veo que los jóvenes se agrupan en la
esquina del barrio
FACILITADORA(Ins) > que hay problemas de drogadicción o de delincuencia
FACILITADORA(Ins) > si veo que en mi urbanización no hacen una
adecuada manupulación de las basuras....
FACILITADORA(Ins) > si en mi lugar de trabajo noto (evidentemente no ha
26
terminado su turno y es interrumpida)
JOB GOMEZ ROA > Mi ejemplo es investigativo porque se pone a trabajar la
mente en la atencion de situacion que generalmente se pasan desapercibidas
dedicandole tiempos de analisis para fabricar una idea en el pensamiento y
plasmarla sobre un texto
FACILITADORA(Ins) > que hay problemas para que la gente se comunique y
resuelva sus conflictos... (conserva la proposición que traía)
FACILITADORA(Ins) > si en mi municipio hay familias desplazadas
FACILITADORA(Ins) > por favor me dicen cada uno de ustedes qué estudia
en la FUCN?
JOB GOMEZ ROA > Psicologia I semestre
ALBA MARY GAVIRIA SANCHEZ > Administracion de Empresas.
FACILITADORA(Ins) > JOB.. el texto que tu dices
ALBA MARY GAVIRIA SANCHEZ > Segundo semestre
FACILITADORA(Ins) > es perfectamente
MARÍA ADRIANA HERNANDEZ QUINTERO > Licenciatura en Filosofía
FACILITADORA(Ins) > gracias por la información
FACILITADORA(Ins) > JOB.. tu texto es perfectamente un texto descriptivo
FACILITADORA(Ins) > y asi como dices que lo harás es objetivo.. es cierto
FACILITADORA(Ins) > pero dime tu
FACILITADORA(Ins) > qué podrías ser investigable de ese tema?
FACILITADORA(Ins) > qué tanto está relacionado con tu perfil profesional?
ROSA MONTOYA RESTREPO > Perdon yo tengo un tema (solapamiento)
JOB GOMEZ ROA > si profe lo considero descriptivo y objetivo
FACILITADORA(Ins) > Si mi programa es Psicologia.. me interesarán los
temas por ejemplo
FACILITADORA(Ins) > es que lko es (corrección tipográfica)
FACILITADORA(Ins) > es que lo es.. repito pero mira la instrucción creo que
decía asi:
FACILITADORA(Ins) > "Redacte en Word un texto descriptivo objetivo
teniendo en cuenta observar en su entorno cercano una problemática o una
necesidad relacionada con su campo profesional, o en un escenario de su
entorno cotidiano. "
ROSA MONTOYA RESTREPO > ok profe le puedo contar mi tema?
(interrupcion)
FACILITADORA(Ins) > familas desplazdas, violencia intrafamiliar,
(sostenimiento del turno) contaminación ambiental, delincuencia juvenil,
desplazamiento,
FACILITADORA(Ins) > Si ROSA:
FACILITADORA(Ins) > adelante ...
Tabla 3. Ejemplo chat educativo
4.3.2 Consideraciones sobre el proceso y tipo de chat
En el contexto educativo en línea, puede hablarse de dos tipos de chat: con
tema preestablecido y no preestablecido.
1-Con tema preestablecido:
Se aborda previamente alguna lectura, contenido o asunto específico del
curso a partir de las sugerencias del docente.
2-Con tema no preestablecido:
Es cuando los estudiantes proponen las temáticas. Generalmente se pide a
los estudiantes que antes del chat envíen sus preguntas o inquietudes al
27
correo electrónico del facilitador, quien decide en qué orden se abordan y el
tiempo para cada una (Campuzano, 2003, pp.288).
Independiente del tipo de chat, los estudiantes que se inscriban o conformen
asistencia deben participar, pues no cabe el rol de observadores
(Campuzano, 2003, pp.287-298).
Las políticas, recomendaciones o estrategias que pueden establecerse para
el chat son esenciales y tienen que ver con una efectiva experiencia
académica de comunicación, muchas de las cuales se originan en la
experiencia de los docentes.
La interacción sincrónica se ha circunscrito al chat, usualmente con pocos
participantes con el fin de hacer más eficiente la comunicación.
Lingüísticamente es complejo realizar con eficiencia un chat con más de 6
personas. Los chats deben tener una duración determinada, se recomienda
máximo una hora.
Las participaciones, las preguntas tardías, los solapamientos, el cambio de
tópico y respuestas fuera de contexto se convierten en problemas de
comunicación, aunque esto se puede matizar con unas normas de
interacción y planteamientos del principio cooperativo de Paul Grice.
4.3.3 Tips para el trabajo con chat (Grupo de investigación)
Con base en la observación de algunos chats académicos y a la luz de
algunos autores sobre el ciberlenguaje, se proponen los siguientes tips para
buscar una mayor eficiencia en las interacciones académicas por chat.
1. Es indispensable que, previa realización del chat, el facilitador y los
estudiantes planifiquen la actividad; esto es, se definen el tema, los
objetivos, la duración, se dan unas instrucciones claras con respecto
a las lecturas y actividades que deben realizarse antes de la sesión,
de tal manera que la charla tenga un sentido claro y no sea un
espacio en el que se divague. Además es conveniente dar
recomendaciones de orden comunicativo (ciberpragmática) y
operativo: hora, lugar, recapitulación. Los estudiantes deben confirmar
recibo y comprensión de la invitación al chat
2. Como primera recomendación, se establece la puntualidad. Al
analizar chats de discusión en los que algunos asistentes llegaban
tarde, pudo observarse como la entrada de estas personas amenaza
la cohesión y unidad de la discusión. Para prevenir esta dificulta se
recomienda ingresar minutos antes de la hora citada, incluso para
prever problemas de conectividad y cambiar de equipo o terminal para
poder acceder sin problema.
28
3. En caso de que pese a todas las medidas se ingrese tarde (10 ó más
minutos) parece mas recomendable ingresar con un saludo muy
breve, sólo eso, pues se ha observado que quienes llegan tarde
empiezan a dar una serie de explicaciones que al ser registradas por
el sistema, entorpecen el aspecto visual y cohesivo el orden del chat.
4. Para solucionar la dificultad de atraso es más aconsejable solicitar
mediante un chat privado con un compañero que copie, pegue y envíe
todo el registro de la conversación.
5. Si se ingresa antes de la hora acordada es adecuado dejar un saludo
que permita identificar la presencia de quien ya entró a la sala.
6. Es indispensable que facilitador o moderador del chat tenga una
metodología clara que le permita mantener el orden en las
intervenciones; otorgar los turnos de habla y escribir el nombre del
interlocutor al que se refiere puntualmente; además, todo participante
debe sentir que su presencia e intervenciones son tenidas en cuenta.
7. No es recomendable que el facilitador o moderador empiece a indagar
a través del chat sobre la llegada a destiempo de un participante.
8. Por su parte los estudiantes deben cumplir dichos compromisos, pues
de lo contrario el chat no será más que un espacio repetitivo en el que
se recuerden tareas por realizar.
9. Es importante evitar lo más que se pueda interrumpir las
intervenciones de otros, pues los solapamientos en este ámbito
pueden quitarle la coherencia al chat.
10. De igual manera, se sugiere la redacción de una relatoría o resumen
o la escritura de una lista de conclusiones a partir de la charla digital.
La redacción y edición pueden asignarse previamente a participantes
distintos en cada sesión, para luego hacer una puesta en común. El
facilitador o moderador debe entregar las pautas de redacción del
documento.
11. Es preciso un manejo básico de cortesía en este tipo de espacios, por
lo cual es muy pertinente saludar y despedirse al salir del chat.
12. Sobre las propuestas para trabajos conjuntos o conformación de
equipos, se sugiere que los estudiantes las aborden cuando el
moderador haya terminado la charla o asesoría y haya dejado la sala,
para no interrumpir el objetivo del espacio. Dado que hay un contacto
inmediato, los participantes desearán aprovechar para conformar sus
grupos, pero deben hacerlo en un momento “post-chat”, por así
nombrarlo.
29
13. Evite la profusión de textos que no tienen rendimiento comunicativo,
como: abundancia de saludos a destiempo, constantes correcciones y
aclaraciones innecesarias.
14. Al finalizar, se debe
realizar la coevaluación del chat como
oportunidad formativa: ¿se lograron los objetivos, se aclararon las
inquietudes o se multiplicaron?, ¿la comunicación fue efectiva y
eficaz?, ¿qué recomendaciones surgen para una próxima sesión?
Además de lo anterior, la profesora Laura Campuzano (2003, pp.287-298),
en su texto Trabajando con chat en cursos de postgrado en línea, presenta
las siguientes normas de interacción y acciones discursivas del chat:
15. Los participantes deben ceñirse al desarrollo temático propuesto para
evitar conversaciones paralelas.
16. Los participantes deben revisar la bibliografía del caso antes de
ingresar a un chat con tema preestablecido.
17. En el chat no se deben tratar temas personales ni asuntos operativos,
sólo el tema que convoca.
18. En un chat con tema preestablecido los participantes deben
responder a las preguntas del facilitador o moderador.
19. Los participantes deben esperar a que el resto de las personas envíen
sus respuestas o aportes antes de intervenir de nuevo.
20. Cuando un participante quiera aportar algo a lo expresado por otra
persona, debe dirigirse a ésta por su nombre.
21. Antes de cerrar el chat, es recomendable que cada participante envíe
una frase síntesis sobre alguno de los temas abordados.
Acciones discursivas para la construcción de conocimiento en un chat:
Realizar definiciones o precisiones de conceptos.
Aclarar dudas de manera cooperativa.
Intercambiar comentarios.
Debatir y argumentar.
Dar ejemplos de conceptos y explicarlos.
Resumir o sintetizar.
Aprender a sortear las polémicas que surjan.
Reorientar o regular los aportes de los participantes, de acuerdo con
los fines del chat.
30
Ilustrar un procedimiento.
Con la orientación del docente, “los participantes trabajan no solo
sobre conocimientos previos y conocimiento nuevo, sino también
sobre malentendidos derivados de una interpretación deficitaria de la
lectura. Así encuentran las fallas en su razonamiento” (pp.287-298).
4.4 Foros educativos
En la antigua Grecia el ágora constituía el centro de la vida pública, pues era
el lugar de encuentro donde se ponían en común los saberes y los temas
que interesaban a la acrópolis.
Actualmente los foros virtuales cumplen similar función en los centros
educativos que utilizan las tecnologías de información y comunicación (TIC)
en sus procesos formativos, pues se espera que en ellos se desarrolle un
tema en particular de manera argumentativa y colaborativa. No obstante, es
conveniente hacer dos anotaciones:
Esta herramienta tiene tantos usos como se lo proponga la
imaginación pedagógica del docente. En un curso virtual un foro
puede tener como objetivo acercar a los usuarios mediante alguna
estrategia lúdica para que se congreguen y conformen una
comunidad de interés o simplemente como mecanismo para generar
expresión; en este sentido las intervenciones no necesariamente
serán de tipo argumentativo.
Por sí mismo el foro virtual no lleva a la argumentación. Esto depende
de las orientaciones y regulaciones del docente y de la inducción que
reciban los estudiantes (y de sus competencias previas) con respecto
a la interacción por medio de las TIC.
El foro educativo, más que una herramienta tecnológica o un canal de
comunicación, es una construcción discursiva que realiza una comunidad
epistemológica o de saberes, la cual regula sus interacciones mediante
diversos mecanismos, uno de ellos es la denominada e-etiqueta, etiqueta en
la red o netiquette, que es necesario explicar y profundizar en el marco de la
ciberpragmática y la teoría de la cortesía.
En el foro se evidencian los valores compartidos por un grupo de personas
cohesionadas por un interés común (Yus, 2001, p.11). Asimismo, es “un
espacio de interacción discursiva en el cual sujetos con diferentes niveles de
experiencia cultural y lingüística se presentan a sí mismos, negocian su
imagen y sus propósitos comunicativos” (Contín, Silvia Andrea, 2003,
pp.269-286),
Los criterios para clasificar los foros son muy diversos, pues se trata de un
medio que presenta variaciones constantes en la red según los participantes,
la finalidad y el contexto comunicativo.
31
En el marco de la clasificación sobre los foros que presenta A. Contín, esta
capacitación se centra en los denominados foros asociados a un soporte
didáctico, los cuales hacen parte de una estructura de educación a distancia
y/o virtual. Se complementan y realimentan con la presencia de facilitadores,
moderadores, campus virtuales, revistas electrónicas educativas; en general,
están respaldados y normatizados por una infraestructura académicoadministrativa (pp. 269-286, 2003).
Cuando los estudiantes reciben una adecuada contextualización por parte
del facilitador sobre aspectos textuales, la finalidad y características del foro,
éstos son más conscientes de que sus intervenciones serán leídas y
evaluadas por el grupo (Dumitrescu, p.441, 2006). Los estudiantes toman
entonces más tiempo para planear, estructurar y editar sus mensajes antes
de enviarlos, con el fin de preservar su imagen pública ante los
interlocutores.
4.4.1 Superestructura de los foros y categorías de valoración
Las interacciones en los foros pueden tener la siguiente estructura textual y
categorías generales de valoración:
Figura 3. Superestructura texto foro educativo
4.4.2 Posibilidades expresivas de los foros
Se pueden dar una gran cantidad de situaciones o particularidades
expresivas o comunicativas en los foros, las cuales pueden utilizarse como
indicadores de valoración. Contín (2003, (pp.269-286) presenta las
siguientes:
Rituales de apertura y cierre del mensaje.
El estatus de los enunciadores.
La extensión y estructura de los mensajes.
Los complementos del mensaje: adjuntos, diseño, hipertextos, etc.
Frecuencia en la moderación del foro.
32
Dinamismo comunicativo: frecuencia, participación activa y
multidireccional, calidad lingüística y de contenido de los mensajes.
Autorregulación de los participantes con respecto a las normas de
participación.
Los aportes son de tipo reactivo o contestatario de otros mensajes.
Los aportes son continuativos del tema central.
Se mantiene un contenido interactivo en la información (el tema
avanza).
Los participantes realizan distintas actividades comunicativas tales
como: narrar en el mensaje 1; preguntar, responder y argumentar en
el mensaje 2; responder, sintetizar y cerrar el intercambio en el
mensaje 3, etc.
¿Los aportes interrogan o cuestionan el contenido expuesto por el
primer interlocutor?
¿Se hacen de nuevo
realimentaciones?
aportes
revisados
a
partir
de
las
¿Hay reflexión crítica sobre las propias producciones comunicativas
en el foro?
¿Hay cooperación comunicativa entre los participantes del foro?
4.4.3 Resumen sobre el análisis lingüístico de un foro educativo
Descripción del corpus
El foro objeto de análisis tuvo una duración de un mes (julio-agosto de
2008), en el marco de la asignatura de español desarrollada durante ocho
semanas. El curso se impartió en metodología virtual en la plataforma
educativa WebCT.
En el foro se matricularon 48 estudiantes del semestre 01 de diferentes
programas académicos de la Católica del Norte Fundación Universitaria;
todos ellos provenientes de distintas regiones de Colombia.
El corpus de análisis de esta investigación lo conforman 58 mensajes
enviados por los estudiantes a través del foro (ver tabla 4).
Tabla 4. Descripción del corpus
Corpus
1.
2.
3.
4.
Curso
Tema
Metodología
Fecha
5. Total participantes
6. Mensajes
analizados
7. Unidades léxicas
Español
Plagio académico
Discusión grupal
Inició: 28-07-2008
Finalizó: 28-08-2008
42
58
13.601
33
Los mensajes objeto de análisis pueden caracterizarse en términos
generales como pertenecientes a una comunidad lingüística (código
compartido) y a una comunidad de habla, en el sentido de estar
estructurados mediante normas sociales y culturales, en cuanto grupo de
estudios en el nivel superior.
Aspectos del análisis y discusión
Según lo indica el corpus, el foro presentó una dinámica de interacción
orientada hacia el estilo monológico de las participaciones, es decir, sin una
estructura dialógica o conversacional que llevara al intercambio, con el fin de
posibilitar la discusión o el razonamiento grupal.
Los mensajes de interacción entre los estudiantes
se centraron
9
principalmente en respuestas basadas en la opinión y en actos ilocutivos
como la felicitación, el cumplido y el agradecimiento (ver tabla 5). Esto
sugiere que la tendencia de los mensajes fue poco argumentativa con
respecto al tema de discusión (el plagio académico).
Tabla 5. Dinámica de interacción en el foro
Componente /criterio
1. Emisor-docente: punto de
partida para la discusión
mediante la apertura del foro y
el anuncio de tema.
2. Receptor colectivo.
3. Efecto
perlocutivo:
respuestas asincrónicas de
carácter monológico de los
estudiantes al emisor-docente.
4. Retroalimentación
y
moderación del foro: escasa
participación
y
regulación
comunicativa por parte del
docente.
5. Pauta
principal
de
interacción: estilo monológico
de las participaciones, con
base en la opinión.
Descripción /datos
Un mensaje enviado, equivalente al 1.7% de las
interacciones.
Los estudiantes inscritos en el foro.
56 mensajes respuesta
Después del mensaje de apertura, otro mensaje
enviado, equivalente al 1.7% de las
interacciones.
Total dos mensajes (3.4%).
De las 56 participaciones de los estudiantes, 45
(80.3%) son de carácter monológico (no reciben
comentarios).
En general se trata de respuestas al mensaje
original del docente, mediante: afirmaciones
basadas en la opinión, presentación de
fragmentos de materiales de estudio, en
ocasiones sin citar la fuente o referenciados de
manera inadecuada.
Los aportes no interrogan o cuestionan el
contenido expuesto por el primer interlocutor.
No hay interacciones de tipo consultivo en el
9
En el contexto de esta investigación, opinión se asume como una participación orientada hacia la
comunicación de impresiones personales. En la taxonomía de actos ilocucionarios de Searle equivale
a tipos de actos de habla de carácter expresivo.
34
foro.
6. Actos ilocutivos
interacciones
estudiantes:
de
las
entre
En total 11 mensajes de interacción entre los
estudiantes (19%), cuyos actos ilocutivos están
orientados hacia la cortesía positiva:
1) El cumplido:
Mensaje nº. 38[En respuesta al nº. 15]
Enviado por RP el Viernes, Agosto 1, 2008 1:30pm
Asunto: re: DEBATE ABIERTO
Buenas tarde LG muy imporantes tus aportes al foro,
se nota tu personalidad responsable y honesta.
2) La felicitación:
Mensaje nº. 102[En respuesta al nº. 101]
Enviado por RO el Jueves, Agosto 14, 2008 9:34am
Asunto: re: OTRO ENVÌO...
Hola G eres una persona muy creativa, y además
acertastes en el contenido. Te felicito. Ánimo, mucha
suerte. RO
3) El agradecimiento:
Mensaje nº. 49[En respuesta al nº. 27]
Enviado por LA el Domingo, Agosto 3, 2008 10:56am
Asunto: re: Participación.
ML muchas gracias por el archivo de las normas
icontec, nos servirá mucho.
4) Exhortaciones:
se registran dos exhortaciones. 2 estudiantes les
solicitaron a dos de sus compañeros que enviaran de
nuevo sus aportes, dado que no se visualizaban
adecuadamente.
5) Argumentación / lectura crítica / preguntas:
no se registran argumentaciones y comentarios
críticos con respecto a los aportes de los compañeros
o participaciones consultivas hacia el docente.
Nota: los nombres de los participantes se cambiaron y/o se presentan las iniciales, para mantener el
anonimato de las fuentes. Los textos conservan la ortotipografía y ortografía original.
Durante el desarrollo del foro el docente tuvo dos participaciones públicas.
Una de ellas fue un mensaje de cortesía orientado a reforzar la imagen
positiva de un estudiante, mediante el agradecimiento y el cumplido (ver
ejemplo tabla 6):
Tabla 6. Ejemplo participación
Mensaje nº. 31[En respuesta al nº. 27]
Enviado por HJKKL (DOCENTE) Inicia el 28 de Julio del 2008 (ANC01043) el
Jueves, Julio 31, 2008 6:19pm
Asunto: re: Participación.
María J.
Gracias por su aporte...
Aqui se contruye y se comparte conocimiento.
Saludos
HJKKL
Nota: los nombres de los participantes se cambiaron y/o se presentan las iniciales,
para mantener el anonimato de las fuentes. Los textos conservan la ortotipografía y
ortografía original.
35
La otra participación fue el mensaje inicial en el cual se informó de manera
general el tema del debate: “Los invito a participar con sus opiniones, u otras
tomadas de distintas fuentes de información sobre el tema del plagio
académico”.
En el foro objeto de análisis no se evidenciaron parámetros o normas de
interacción, fechas y recomendaciones sobre la estructura argumentativa de
los aportes, cantidad e interacción grupal10.
Cortesía estratégica
Dumitresu (2006) resalta como parte de la cortesía las diferentes fórmulas
de tratamiento que se consideran adecuadas para dirigirse a alguien, así
como el uso de fórmulas de cortesía convencionales de agradecimiento,
saludo y despedida, aspectos que la investigadora designa en conjunto
como “cortesía estratégica” (p, 445).
Este nombre está motivado por el hecho de que al ser estudiantes de primer
nivel en modalidad virtual, aplicaron en un escenario nuevo para ellos
estrategias de cortesía del modelo de la comunicación cara a cara que se da
en la presencialidad. (Ver tabla 7).
Tabla 7. Cortesía estratégica
Cortesía
estratégica
Porcentaje
Ejemplos
Formas de tratamiento
el 37% de los participantes
utilizaron formas de tratamiento
dirigidas al docente o al grupo como
apertura del mensaje
profe
profesor
PROFESOR
Y
COMPAÑEROS
profesor y compañeros
profesor HJKL y compañeros
estimado profesor y compañeros
bueno compañeros, mi aporte
Fórmulas de saludo
el 53% de los participantes
utilizaron fórmulas de saludo al
inicio del mensaje
buen día
Buenos días
Buenos días para todos (as)
Buenos Días a todos
Buenas tardes / Buenas Tardes
Muy buenas tardes
Buenas noches / Buenas Noches
Un cordial saludo
Hola
¡Mil éxitos!!!
cordialmente
Cordial saludo
saludos /Saludos
Por favor no rompa el hilo
Buena suerte
Suerte
Hasta pronto
El 47% que no utilizó fórmulas de
saludo, recurrió a fórmulas de
tratamiento
Fórmulas de cierre
el 48% de los participantes
utilizaron fórmulas de cierre o
despedida al final del mensaje
10
Un ejemplo sobre las posibles indicaciones para la interacción sería: leer los aportes y comentar de
manera argumentativa o crítica, con base en parámetros textuales, al menos 3 de ellos, con el fin de
indicar aspectos positivos, negativos y brindar orientaciones de mejora. Resultan útiles las 22 técnicas
de análisis crítico de textos propuestas por Daniel Cassany (2006) y las recomendaciones sobre la
argumentación escrita de Anthony Weston (1998).
36
a.t.t (abreviatura atentamente)
Att:
Un abrazo virtual para todos ;-)
muchas gracias
Seguimos en contacto
Otras estrategias de cortesía11
Los saludos y despedidas de los interlocutores constituyen un momento
relevante para la cortesía, dado que suplen las miradas, los abrazos o los
apretones de mano que se dan en la presencialidad (Cassany p.210, 2006).
El uso de formas de tratamiento nominal dirigidas al grupo o a alguien en
particular constituye una estrategia de cortesía (estimado profesor y
compañeros). “En el habla presencial usamos la mirada, la postura o el
gesto para indicar a quien nos dirigimos”. En el foro se especifica el nombre
del destinatario (Cassany p.211, 2006).
Se evidencian registros informales (profe) y otros propios del estilo epistolar
(atentamente, cordialmente, cordial saludo).
La ausencia de estrategias de cortesía (fórmulas de tratamiento, saludos y
despedidas) puede estar asociada a la búsqueda de economía del lenguaje
por parte del sujeto enunciador (Palazzo, 2005), o a otras estrategias de
cortesía en el contenido del mensaje que reemplazan los saludos y las
despedidas, como los actos de habla orientados a reforzar la imagen positiva
del interlocutor, tales como el cumplido y la felicitación (Haverkate, p.31,
1994), ver ejemplo tabla 8:
Tabla 8. Ejemplo acto de habla
Mensaje nº. 287[En respuesta al nº. 184]
Enviado por MSC el Jueves, Agosto 28, 2008 9:19pm
Asunto: re: PLAGIO Y DERECHOS DE AUTOR
Mira te felicito por tu aporte, la verdad mi ensayo lo hice pensando en la
propiedad intelectual como bien intelectual, moral y ético, en el que prima el
compromiso personal donde refleja cada principio y su formación.
Una estrategia comunicativa usual en el foro objeto de análisis consiste en
mostrar conformidad con la opinión emitida por alguno de los participantes:
11
-
“Hola P, me gustó mucho como opinaste acerca del tema del plagio...”
-
“Hola M, me uno a esa forma tuya de ver el plagio...”
-
“buenas noches Al, estoy de acuerdo contigo, ya que es muy difícil...”
Los ejemplos que ilustran este apartado conservan la ortografía original.
37
También se presenta atenuación de la propia opinión en la expresión de
puntos de vista personales; para ello se comunica cierta incertidumbre en lo
que se va a divulgar o se aminora el punto de vista del emisor, ejemplo:
-
“Al reflexionar sobre el tema, pienso que...”
-
“Puedo dar como válidas todas las opiniones que hasta el momento hacen parte
del debate...”
-
“yo creo que todo esto del plagio va en el interior de cada persona, en sus
valores...”
-
“Creo que la palabra plagio es una falta de personalidad...”
Se indica modestia12 atenuando y/o expresando cierto nivel de ignorancia en
las participaciones, con lo cual se implica que los lectores del mensaje están
mejor informados que el emisor:
-
“Estimado profesor y compañeros aca envio algo que creo que puedo
aportar:...”
-
“A continuación les enseñare mi pequeña redacción y opinión”.
También son frecuentes los enunciados de tipo introductorio:
-
“Me ha parecido muy interesante este tema, ya que existe siempre la tentación
de irse por lo más fácil, de no opinar. Y es que lanzarse a dar nuestra opinión,
exige que demos la cara, que enfrentemos y que busquemos defender lo que
pensamos...”
-
“Sin hesitación alguna, catalogo el plagio no solo como un estilo de hurto
agravado sino peor aún, como una burla a la egregia actividad de la producción
literaria...”
- “Estas son mis apreciaciones sobre el plagio académico:...”
Dinamismo comunicativo
Entre los hallazgos de esta indagación se evidenció escaso dinamismo
comunicativo en el foro objeto de análisis (que no necesariamente se
equipara a número de mensajes), a saber:
En general los participantes no realizaron distintas actividades
comunicativas, tales como: 1) estructurar argumentativamente el
mensaje; 2) preguntar, responder y contra-argumentar en otro
mensaje-respuesta; 3) responder, sintetizar y cerrar el intercambio en
mensajes posteriores, etc.
12
G. Leech (p.208, 1997) propone la máxima de Modestia, así: reduzca las alabanzas para el yo,
aumente las críticas para el yo.
38
Los aportes no interrogaron o cuestionaron el contenido expuesto por
el primer interlocutor.
Poca reflexión crítica sobre las propias producciones comunicativas
en el foro.
En general los aportes constituyeron actos de habla de carácter
expresivo y monológicos. De las 56 participaciones de los
estudiantes, 45 (80.3%) son de carácter unidireccional (no reciben
comentarios).
Corrección lingüística, oralidad y textualidad
En varios mensajes se da un fenómeno de oralización del texto. Según
Francisco Yus, los participantes escriben lo que desearían estar diciendo, y
leen lo que les gustaría estar oyendo (2001, p.12). No obstante, es necesario
tener en cuenta que las interacciones están circunscritas al ámbito formativo,
en el cual la escritura no es una mera transcripción de la oralidad, sino que
activa operaciones intelectivas distintas a las que exige la oralidad.
Con respecto al nivel de formalidad, informalidad y redacción de los
mensajes, es importante tener presente como criterio formativo y de
valoración que la escritura en ambientes virtuales educativos exige unas
competencias lingüísticas muy precisas en cuanto a interacción, cortesía,
características del género (en este caso el foro), argumentación y criterios de
textualidad.
La posibilidad de revisión de lo que se escribe potencia la estructuración
más lógica y adecuada del texto, frente a la improvisación compositiva que
caracteriza a lo que se habla. La “no-coincidencia en el tiempo y en el
espacio de los interlocutores convierte a la escritura en una forma más
abstracta de interacción interpersonal que la oralidad” (Bonilla, 2005).
5. Valoración lingüístico textual del correo, el chat y el foro
“Mientras se esté en la conceptualidad muerta, el hombre no vive”, Fernando González.
Esto nos indica que los conceptos o la información por sí misma no significan conocimiento
independiente del soporte en el que se encuentren.
Valorar un texto significa emitir un juicio fundamentado sobre sus
características desde un determinado punto de vista (Cassany, 1997, p.25).
En este caso, la evaluación es una valoración que parte del concepto de
tipología textual (como el correo, el chat y el foro), considera planteamientos
de la retórica de la ciencia, la lingüística textual e incluye aspectos
disciplinares y de coherencia académica y científica.
39
5.1 Evaluación para el aprendizaje
El investigador Bernardo Restrepo Gómez (2009), presenta de manera
detallada varias concepciones histórico-educativas sobre la evaluación, unas
criticadas y otras reevaluadas en los actuales enfoques pedagógicos.
Veamos de manera bastante resumida algunas de ellas, las cuales
contextualizo y extrapolo a la valoración lingüístico textual del correo, el chat
y el foro:
Evaluación como actividad orientada a comprobar resultados en la
asimilación de contenidos educativos.
Valoración de un aprendizaje reproductivo de conocimientos específicos.
Instrumento de poder del profesor y la institución.
Como control de calidad del proceso educativo.
Estrategia integral orientada al mejoramiento continuo del aprendizaje,
mediante la retroalimentación y la interacción.
Actividad de verificación de los saberes y competencias alcanzadas por
el estudiante.
De acuerdo con las anteriores concepciones de la evaluación, es dable decir
que el correo, el chat y el foro constituyen medios o estrategias para evaluar
para el aprendizaje, dadas las posibilidades reflexivas y dialógicas de éstos
espacios.
La evaluación para aprendizaje es un proceso cuyo eje es la
retroalimentación o feedback que teje un diálogo entre facilitador y
estudiante, para mejorar el conocimiento y la competencia buscados.
5.2 Principio de cooperación comunicativa
Paul Grice13 propuso el principio cooperativo, el cual consiste en que el
intercambio comunicativo debe regirse por un principio de cooperación y
unas máximas que permiten un uso ético y eficiente del lenguaje.
Básicamente es una propuesta ubicada en la comunicación transaccional, es
decir, la comunicación informativa, desde una perspectiva lógica y racional.
Aunque el contexto en el cual surgió este planteamiento es el de la
interacción verbal, puede extrapolarse a la comunicación digital, la cual
combina la publicación textual con interacción e interactividad.
13
(1913-1988) filósofo británico, conocido por sus contribuciones a la filosofía del lenguaje en el
ámbito de la teoría del significado y de la comunicación.
40
Tabla 9. Principio de cooperación comunicativa
Principio de cooperación Garantice que su contribución o participación en la
interacción sea la necesaria en el momento en que se
interaccional:
da, con base en el propósito o dirección captada dentro
del intercambio en el cual usted está comprometido.
Este principio tiene cuatro categorías de las cuales se derivan algunas máximas
y submáximas
Su contribución debe ser tan informativa como se
1-Cantidad: se relaciona
requiera (para los propósitos vigentes en el momento del
con la cantidad de
intercambio). En ocasiones no se suministra toda la
información que usted
información que se requiere para comprender una
debe dar.
2-Cualidad: usted debe
garantizar
que
su
contribución
sea
verdadera; por ello:
3-Relación:
4-Modo: tiene que ver con
la forma en que se dice lo
que se dice (o escribe);
es decir: sea inteligible,
legible,
claro,
breve,
ordenado.
situación.
Su aporte no debe ser más informativo de lo que se
requiere. El exceso de información puede generar
confusiones debido al surgimiento de temas subsidiarios
que pueden no ser necesarios. Los destinatarios podrían
asumir que usted tiene algún propósito particular al
suministrar el exceso de información.
No divulgue aquello que crea falso.
No divulgue aquello sobre lo cual no tenga suficiente
evidencia o certeza.
Sea pertinente de acuerdo con los objetivos y los tópicos
del intercambio. Esta máxima tiene que ver con que las
contribuciones sean las apropiadas en cada etapa del
intercambio.
Las
intervenciones
deben
estar
directamente relacionadas con el tema que se está
tratando.
Evite la oscuridad de la expresión.
Evite la ambigüedad.
Sea breve (evite la prolijidad innecesaria).
Sea ordenado en la comunicación.
Fuente: Universidad del Valle (1983). Lenguaje y sociedad. (Trad.) Grice, Paul. La lógica y la conversación
Con respecto a los rasgos léxicos de la CMC: “Las fuertes limitaciones de
espacio (campo de la pantalla) y tiempo (coste de la conexión) favorecen la
búsqueda de la máxima expresividad con la mayor eficacia” (Cassany, 2006.
p.201). El principio de comunicación cooperativa ayuda en este propósito.
5.3 Argumentación
Para Aristóteles la argumentación era un medio para sacar a la luz el error
en los pensamientos y moldear el discurso de manera racional. Desde la
antigüedad la argumentación ha sido vista como una estrategia para razonar
adecuadamente y exponer un discurso justificado.
Según Anthony Weston, argumentar no es exponer prejuicios ni es una
confrontación verbal o disputa. Exponer un argumento significa ofrecer un
conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión. Los
41
argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones (p.13,
1998).
En las perspectivas contemporáneas sobre estudios del discurso y en el
marco de las concepciones pragmáticas, la argumentación se considera un
dispositivo para la regulación del propio discurso. Dicho dispositivo es un
mecanismo de reparación, cuya función es detectar y resolver diferencias de
opinión (Van Eemeren, p.319, 2000).
La argumentación es un principio general de la interacción y un mecanismo
de reparación que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista
con el propósito de lograr un acuerdo en los planteamientos de los
interlocutores. Se trata de “dirigir la discusión hacia una resolución racional”
(Van Eemeren, p.329, 2000).
En el marco de la interacciones digitales en foros virtuales, la argumentación
es una estrategia didáctica (enseñar a argumentar) que lleva a los docentes
a indagar sobre cuáles participaciones tienen un mayor fundamento que
otras; por otra parte, les permite a los estudiantes presentar conclusiones
sustentadas en razones, explicarlas e ilustrarlas con argumentos (aducir
razones y pruebas).
Las participaciones en foros basadas en argumentos son actividades de
escritura que llevan a los estudiantes a pensar por sí mismos al tener que
exponer de manera consistente sus puntos de vista, así mismo, la actividad
argumentativa es un medio para indagar, explicar, exponer sus propias
conclusiones y valorar críticamente los demás aportes.
Anthony Weston (1998) propone varias reglas esenciales para la
composición de un argumento corto (relacionadas con las máximas de
modo, relación y calidad de P. Grice), las cuales presentamos de manera
resumida en la tabla 10 como estrategia didáctica para socializar con los
estudiantes, con el fin fortalecer la competencia comunicativa en los foros.
Se recomienda consultar la fuente primaria para ampliar conceptos y
ejemplos.
Tabla 10. La composición de un argumento corto: algunas reglas esenciales
1-Distinguir
entre
premisas y conclusión:
El primer paso en la argumentación es preguntarse qué se está tratando
de demostrar o probar, ¿cuál es la conclusión?
La conclusión es la afirmación en favor de la cual se presentan ciertas
razones, las cuales son conocidas como premisas.
Un esquema para la conformación de argumentos breves puede ser de
esta manera:
-Primero realice su afirmación o conclusión.
-Segundo, pregúntese cuáles razones (premisas) tiene para extraer dicha
conclusión.
En términos de evaluación de argumentos, se deben analizar las razones
42
que alguien da para sostener un punto de vista o afirmación.
Por ejemplo:
La evaluación de artículos académicos es una actividad lingüística y
disciplinar, pues son construcciones retóricas que pertenecen a un
género de escritura, cuya objetivo es la divulgación académica; de igual
forma, son textos que deben responder al código de la disciplina; es
decir, un texto de matemáticas debe evidenciar el léxico, las estructuras y
prácticas de dicha ciencia.
Conclusión o afirmación central: La evaluación de artículos académicos
es una actividad lingüística y disciplinar.
Premisa 1 (razón): son construcciones retóricas que pertenecen a un
género de escritura, cuya objetivo es la divulgación académica.
Premisa 2 (razón): son textos que deben responder al código de la
disciplina; es decir, un texto de matemáticas debe evidenciar el léxico, las
estructuras y prácticas de dicha ciencia.
2-Presentar las ideas
en un orden lógico
Se relaciona con las
máximas de:
Modo: tiene que ver con
la forma en que se dice
lo que se dice (o
escribe); es decir: sea
inteligible, legible, claro,
breve, ordenado.
Por lo general los argumentos cortos se redactan en uno o dos párrafos.
La estructura textual puede ser así:
-Primero se presenta la conclusión y luego las razones o premisas.
-Primero se presentan las razones o premisas y luego la conclusión.
Independiente de la estructura, lo fundamental es exponer las ideas de
una manera lógica (cada afirmación debe conducir de forma natural a la
otra).
Las conclusiones, cuando van al final de la argumentación, por lo general
están precedidas de marcadores conclusivos, ej. por lo tanto.
Relación: ser pertinente
de acuerdo con los
objetivos y los tópicos
del intercambio.
3-Partir
fiables
de
premisas
Se relaciona con la
máxima de calidad:
usted debe garantizar
que su contribución sea
verdadera.
4-Utilizar un lenguaje
concreto,
específico,
definido
Se relaciona con la
máxima de modo:
tiene que ver con la
forma en que se dice
Si las premisas o razones utilizadas en la argumentación son débiles,
entonces la conclusión también lo será.
Las premisas se pueden someter a examen preguntándose si es
plausible, si tiene un sustento sólido, si está bien justificada, si es
verdadera, si constituye una generalización... Cuando una premisa no
resulta confiable, se debe recurrir a la indagación o investigación para
sustentarla o probarla.
En lo posible, en las argumentaciones es recomendable evitar el léxico
abstracto y general. Veamos este ejemplo, el cual resulta ininteligible, no
sólo porque es una frase-párrafo, sino por el número de conceptos que
carecen de concreción y explicación:
43
lo que se dice (o
escribe); es decir:
sea inteligible,
legible, claro, breve,
ordenado.
5-Evitar
emotivo
el
lenguaje
Modo: tiene que ver
con la forma en que
se dice lo que se dice
(o escribe); es decir:
sea inteligible,
legible, claro, breve,
ordenado.
6-Utilizar
términos
consistentes
“Recogiendo lo más importante en los cursos de Neurofisiología,
Neuropsicología y Psicolingüística con el modo de proceder básico y
permanente del sistema de estudios, se regula la gradualidad analógica
cuya singularidad son los textos significativos relacionados en cada
curso, con el segundo movimiento, que permiten descubrir, conocer y
comprender mejor la diaria actividad humana en todos sus momentos y
movimientos de origen en el ser y de continuidad hasta su manifestación
concreta en el decir y el hacer, recogiendo y unificando el contexto
significativo, que constituye el dominio fuente con conocimientos
relevantes en el hacerse cargo de realidades y en la invención de
posibilidades, donde se le muestran realidades para que se haga cargo
de ellas e ingenie posibilidades en la cual la información y el histórico de
los procesos formativos están siempre disponibles al acceso de los
estudiosos - estudiantes y docentes -.”
Las argumentaciones basadas en la descalificación, subvaloración o
caricaturización de las personas no son una estrategia adecuada.
“Generalmente, las personas defienden una posición con razones serias
y sinceras”, p.26).
En la argumentación se debe evitar el lenguaje emotivo, cuya finalidad
por lo regular es influir en los sentimientos del lector u oyente. Prefiera
siempre una presentación clara de hechos y razones.
Trate de utilizar un sólo conjunto de términos para cada idea, que tenga
relación o forme un cadena o conexión entre las premisas y la conclusión.
Se relaciona con la
máxima de modo:
tiene que ver con la
forma en que se dice
lo que se dice (o
escribe); es decir:
sea inteligible,
legible, claro, breve,
ordenado.
7-Utilice
un
único
significado para cada
término
Modo: tiene que ver
con la forma en que
se dice lo que se dice
(o escribe); es decir:
sea inteligible,
legible, claro, breve,
ordenado.
Evite la ambigüedad al utilizar varias veces en un argumento una misma
palabra con más de un sentido.
“Una buena manera de evitar la ambigüedad es definir cuidadosamente
cualquier término clave que usted introduzca: luego tenga cuidado de
utilizarlo sólo como usted lo ha definido. También puede necesitar definir
términos especiales o palabras técnicas”, (p.31).
Fuente: en su mayoría la información fue tomada y adaptada de: Weston, Anthony. (1998) Las claves
de la argumentación. Barcelona: Ariel
44
Las participaciones en foros basadas en argumentos son actividades de
escritura que llevan a los estudiantes a pensar por sí mismos al tener que
exponer de manera consistente sus puntos de vista, así mismo, la actividad
argumentativa es un medio para indagar, explicar, exponer sus propias
conclusiones y valorar críticamente los demás aportes.
5.4 El resumen del chat y del foro como estrategia para el
desarrollo de competencias lingüísticas
Entre otras estrategias, la redacción de resúmenes fortalece las
competencias comunicativas de los estudiantes, dado que este género exige
poner en práctica una serie de actividades lingüísticas y textuales de nivel
superior.
La profesora Luz Stella Castañeda N. y el profesor José Ignacio Henao S.,
en una investigación sobre La lingüística textual como alternativa para
mejorar la lectura y la escritura en la educación superior. Estudio de un caso,
publicado en la Revista Actas Pedagógicas. Volumen 2, número 9 (jun.,
2003); pp.76-84, destacan la importancia del resumen en el desarrollo de la
interpretación y producción textual; en su investigación los autores expresan
lo siguiente:
“Nos basamos en el resumen para determinar la comprensión lectora,
porque es la habilidad esencial para evaluar los procesos de lectura y
de escritura, pues consideramos que el lector que tiene dificultades
para resumir todavía no ha alcanzado el nivel y la maduración
intelectual suficiente para realizar estos procesos. Por el contrario, el
estudiante que redacta un buen resumen demuestra que sabe leer y
escribir”, 79.
Finalizan estos investigadores, con la siguiente recomendación: “El trabajo
con textos completos, tal como lo propone la lingüística textual, y la
selección de textos de calidad, son dos condiciones esenciales para
desarrollar al máximo la capacidad de literacia” (“se entiende por literacia la
interrelación entre lectura y escritura, como dos procesos intelectuales que
se complementan” (2003, pp.76-84).
En suma, la redacción de resúmenes fortalece las competencias lingüísticotextuales porque en su elaboración hay que poner en marcha múltiples
habilidades, como: leer críticamente, tener claro el objetivo del texto, el
contexto de lectura y el público, los contenidos temáticos, planificar
globalmente el escrito, asegurar la coherencia y cohesión textuales, utilizar
el léxico adecuado y tener presentes las reglas ortográficas; además de la
aplicación de las denominadas macrorreglas semánticas, que se enuncian a
continuación.
45
5.4.1 Estrategia para su elaboración
Resumir implica la habilidad y la creatividad para aplicar lo que la lingüística
textual ha denominado macrorreglas semánticas, propuestas por Teun van
Dijk, (1992 [1978], p.58-67), las cuales son de gran utilidad para realizar un
resumen, a saber: omitir, seleccionar, generalizar e integrar. Veamos una
descripción bastante sucinta:
Omitir: se trata de suprimir toda la información de poca importancia,
siempre y cuando no tenga una función posterior (importante,
decisiva) dentro del texto.
Seleccionar: se trata de escoger la información más relevante para la
construcción del resumen.
Generalizar: consiste en sustituir una serie de conceptos por un
sobreconcepto o concepto más amplio que los abarca a todos. Es
decir, por un concepto genérico.
Integrar: permite agrupar una serie de conceptos o ideas que tienen
relación entre sí o ciertas relaciones de afinidad. Se hace una
especie de construcción mental que no busca tanto omitir, seleccionar
o generalizar, sino aportar una nueva información, que se deriva y se
apoya en los datos expresados.
La selección, al igual que la omisión, no permite recuperar del todo la
información del texto fuente, pero sí posibilita recuperar lo esencial de éste
a través de sus enunciados fundamentales y generales.
5.4.2 ¿Qué tipo de resumen sintetiza mejor un chat o un foro?
Los resúmenes más indicados son los denominados indicativos o
descriptivos, cuya finalidad es precisamente indicar el tema del texto original,
el objetivo y dar a conocer los aspectos principales de su desarrollo.
El resumen, como género textual utilizado para referirse a otros textos o
sucesión de textos (foro, chat), es una presentación abreviada y precisa del
contenido de un documento global, en el cual se debe evitar incluir
interpretación o crítica. Se recomienda una extensión de 250 a 350 palabras.
Robert Day (2005, p.28) sintetiza lo anterior de la siguiente manera: el
resumen debe en primera instancia indicar los objetivos principales y el
alcance del texto original; en segundo lugar, describir los principales
planteamientos; tercero, enunciar las conclusiones más importantes.
5.4.3 Recomendaciones para la redacción de resúmenes
Esta recomendaciones funcionan como indicadores para la valoración de
resúmenes y el diseño de rúbricas:
46
Evite la crítica y la interpretación, pues los resúmenes son
esencialmente informativos y expositivos, y deben funcionar como
textos autónomos, dado que generalmente se divulgan de manera
independiente.
Los resúmenes deben reflejar la estructura del texto que sintetizan.
El resumen debe ser autosuficiente e inteligible para el facilitador y el
grupo.
Evite incluir en el resumen citas o referencias aisladas, abreviaturas,
símbolos, fórmulas gráficas, caracteres en otros alfabetos, ejemplos y
enunciados negativos.
El resumen no debe presentar ninguna información o conclusión que
no esté en el texto original.
No redacte el resumen en primera persona.
No incluya detalles innecesarios en el resumen (hay que saber que
información omitir).
5.4.4 Recomendaciones para la valoración de resúmenes
Criterios para la valoración de resúmenes y diseño de rúbricas con base en
los planteamientos de Castañeda N., Luz Stella y Henao S., José Ignacio
(2003, pp.76-84):
Redacta el resumen completo y preciso.
Redacta un resumen que abarca casi en su totalidad el sentido del
texto.
Realiza un resumen parcial, pues deja por fuera información
relevante.
Cambia el sentido del texto.
Realiza comentarios sin tener en cuenta lo esencial del contenido.
Utiliza más información de la necesaria para redactar el resumen.
Parafrasea partes del texto sin encontrar o exponer el verdadero
sentido.
Resume una parte y cambia otra.
47
El resumen no es coherente: los párrafos no están bien estructurados,
ni relacionados entre sí, ni la primera parte del texto con la última; hay
problemas de ortografía.
¿El estudiante maneja bien el apoyo textual? Paráfrasis, citas
textuales, sistemas de notación.
5.5 Capacidad de lectura crítica
Esta perspectiva de lectura o análisis crítico del discurso (ACD) deviene en
una perspectiva central en la evaluación, toda vez que permite comprender
de manera integral el sentido último de los artículos, mediante tres niveles de
lectura: leer las líneas, leer entre líneas y leer detrás de las líneas, que se
refieren respectivamente a comprender el significado literal del artículo,
comprender las inferencias y realizar una evaluación crítica del texto
(Cassany, 2003, pp.113-132).
Según lo expone Cassany (2006, pp. 86, 87, 126), la tarea del lector crítico
consiste a grandes rasgos en:
Identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor
respecto a lo que dice. Detectar la ironía y el sarcasmo, los dobles
sentidos, la ambigüedad premeditada...
Recuperar las connotaciones que concurren en las expresiones del
discurso. Las palabras se asocian con el imaginario y la cultura propia
de cada comunidad.
Distinguir la diversidad de voces silenciadas o convocadas en el texto.
Evaluar la solidez, fiabilidad y validez de los argumentos, ejemplos o
datos.
Reconocer el género discursivo utilizado: la función que realiza en su
disciplina, la estructura, el estilo, la fraseología y las secuencias
discursivas habituales, las formas de cortesía... Es de anotar que
cuando se reconoce el género se puede evaluar el discurso en
relación con los parámetros que le corresponden según la tradición,
esto ayuda a establecer las particularidades que el autor le aporta al
texto.
Ciertamente, la baja calidad de los textos redactados por los estudiantes
puede tener como una de sus causas que los docentes no están
suficientemente capacitados para realizar lecturas críticas ni cuentan con
instrumentos integrales de evaluación que consideren aspectos lingüísticos
(no sólo de carácter formal), sino retóricos y otros aspectos relacionados con
el discurso académico.
48
5.5.1 Algunas técnicas para leer críticamente
Han indagado y puesto en práctica aquella idea que leí en un texto de: “sin
preguntas el texto permanece cerrado”, esta idea de Estanislao Zuleta se
relaciona con las 22 técnicas de lectura crítica que nos recomienda Daniel
Cassany, en el marco del análisis crítico del discurso (ACDI).
Estas 22 técnicas están expresadas a manera de preguntas, metáforas e
indicaciones, para relacionar el texto (correo, chat, foro, contenido) con el
contexto: “relacionar las palabras con la realidad” (p.115).
Estas 22 técnicas están estructuradas en tres ítems:
I- El mundo del autor:
1. Identifica el propósito
2. Descubre las conexiones
3. Retrata al autor
4. Describe su idiolecto
5. Rastrea la subjetividad
6. Detecta posicionamientos
7. Descubre lo oculto
8. Dibuja el mapa sociocultural
II- El género discursivo:
9. Identifica el género y descríbelo
10. Enumera a los contrincantes
11. Haz un listado de voces
12. Analiza las voces incorporadas
13. Lee los nombres propios
14. Verifica la solidez y la fuerza
15. Halla las palabras disfrazadas
16. Analiza la jerarquía informativa
III- Las interpretaciones:
17. Define tus propósitos
18. Analiza la sombra del lector
19. Acuerdos y desacuerdos
20. Imagina que eres...
21. En resumen...
22. Medita tus reacciones
Veamos en qué consiste cada una:
I-El mundo del autor:
El primer grupo de técnicas propuesto por Cassany están orientadas a identificar los
referentes del autor, sus imaginarios, sus intereses y mirada sobre la realidad...
1. Identificar el propósito:
¿Qué quiere el autor?, ¿qué desea cambiar?, ¿qué espera del lector?
2. Descubrir las conexiones
49
¿Dónde y cuándo se sitúa el texto?, ¿a quién se refiere?
3. Retratar el autor
¿Qué sabes del autor?, ¿cómo se le valora en tu comunidad?, ¿por qué escribe? (cuando se
conoce o caracteriza al autor, el texto de hace más familiar)
4. Describir el idiolecto del autor
¿Cómo utiliza la escritura?, ¿hay alguna variedad geográfica, social o generacional?, ¿hay rastros
de algún registro lingüístico? ¿hay algún tic o muletilla en su escritura?
5. Rastrear la subjetividad del autor
¿Qué se puede inferir del discurso?, ¿qué nos dice de sí mismo el autor? El lenguaje evidencia las
actitudes, opiniones y realidades del autor. Existen indicadores como la modalidad enunciativa:
afirmar, preguntar, exclamar, dudar... la manera de calificar la realidad. Hay adjetivos que describen
cualidades objetivas (libro de medicina) y otros que muestran el punto de vista del autor (libro
ilegible).
6. Detectar posicionamientos
¿El autor es sexista?, ¿hay rasgos xenófobos?, ¿hay rasgos etnocentristas (raza)?, ¿es respetuoso
de todas las identidades?, ¿qué palabras ha elegido para enfrentarse a las controversias?, ¿cuáles
son los estereotipos culturales que maneja?, ¿qué aspectos religiosos, políticos, educativos,
sociales y culturales presupone que todos tenemos o compartimos?
Los textos se posicionan con respecto a los grandes asuntos de la comunidad, al margen del tema
particular que trate. “No existe la actitud cero, porque incluso el cero nos dice algo: que el autor no
da importancia a un determinado hecho” (p.121).
7. Descubre lo oculto
Es necesario fijarse en las lagunas, silencios, saltos, elipsis, es decir, todo lo que dé lugar a
implícitos. “A veces lo relevante está escondido, duerme agazapado tras las líneas (...) esta técnica
detecta los datos que el texto da por ciertos o seguros y permite cuestionarlos
8. Dibujar el mapa sociocultural
¿Qué expone el texto acerca del tema que trata?, ¿qué oculta del tema? “Nunca podemos decirlo
todo. Cualquier texto es finito y sólo incluye una parte pequeña de toda la información. Sólo se
muestra una parte del mapa” (p.125). Haz una lista de lo que tú sabes que el texto no incluye o dejó
por fuera. Esto ayuda a recomponer la imagen global.
II Analizar el género discursivo
Los géneros son estructuras textuales más o menos fijas, las cuales se utilizan en
diferentes contextos y propósitos comunicativos; por ejemplo: la carta, el informe, el
artículo, etc. Cada género tiene sus propios parámetros, con funciones predeterminadas,
recursos lingüísticos, roles, etc.
Cuando se reconoce el género se puede evaluar el discurso en relación con los
parámetros que le corresponden según la tradición, esto ayuda a establecer las
particularidades que el autor le aporta al texto (p.126).
9. Identificar el género
¿Qué tipo de texto se está leyendo? (noticia, blog, artículos científico, ensayo, texto de opinión,
carta personal...) ¿el autor utiliza los recursos convencionales o criterios del género? ¿sigue una
tradición establecida?
Algunos criterios para determinar el género son (Cassany):
Denominación: ¿cómo se le denomina, qué nombres recibe?
Ámbito: ¿a qué disciplinas pertenece? ¿En qué circunstancias se utiliza?
Función: ¿para qué sirve? ¿Cuáles normas o tradiciones determina?
Autoría: ¿quién escribe? ¿cómo se presenta? ¿se evidencian opiniones personales?
Audiencia. ¿A quién se dirige el texto? ¿A un individuo, a un grupo determinado?
Contenido: ¿cómo se ha elaborado y se representa el conocimiento?
Estructura y estilo: ¿cuál es su grado de fijación? ¿Hay fraseología? ¿Qué partes lo
50
integran?
Citas y polifonía: ¿las referencias a otros textos son explícitas o implícitas? ¿son extensas
las citas?, ¿cómo se presentan? ¿Cómo se muestra el acuerdo y el desacuerdo? ¿Qué
voces hay en el escrito?, además del autor?
Historia: ¿qué tradición sigue? (p.127, 2006)
10. Enumerar a los contrincantes (puntos de vista diferentes)
¿Contra quién escribe el autor?, ¿qué personas se oponen a sus deseos y pensamientos? ¿Qué
grupos o personas coinciden con el autor?
Para leer críticamente no basta con explicitar el objetivo del autor, también hay que recuperar e
inferir los puntos de vista del contexto, de los contrincantes. Esto permite comprender mejor el texto
y valorar el alcance los objetivos que se propone el autor (p.128).
11. Hacer un listado de voces (citas)
¿Cuáles son las citas literales, indirectas o encubiertas? No se habla desde cero o desde la nada;
todo texto incluye voces diferentes a las de su autor, y toda elección en este sentido obedece a
unos criterios: “reutilizamos las voces favorables, las que han hablado a nuestro favor, las que nos
convienen, las que nos gustan. Las que hablan en contra, las que nos critican, las hacemos callar,
las olvidamos. Controlar las voces es uno de los mecanismos de dominación más habituales”
(p.129) Identificar las voces permite establecer los puntos de vista en un texto.
12. Analizar las voces (citas) incorporadas
¿Cómo se reproduce lo dicho por otras personas: de manera directa, indirecta, mixta?, ¿Se usa la
ironía, el sarcasmo? Las voces reutilizadas en ocasiones no dicen exactamente lo mismo, pues el
significado casi siempre depende del contexto.
13. Leer los nombres propios
¿Cómo se denominan los protagonistas?, ¿qué lugares y épocas se mencionan? Esto es útil para
situar el texto.
14. Verificar la solidez y la fuerza del discurso
¿De qué tipo son los razonamientos?, ¿el autor apela a los sentimientos o a las argumentaciones?,
¿los ejemplos son pertinentes? ¿Los datos son claros, actualizados, pertinentes y tienen una fuente
identificable?
15. Hallar las palabras disfrazadas
¿Hay algún vocablo particular? ¿Alguna palabra adquiere un significado diferente al usual? ¿Hay
metáforas, comparaciones, sentidos figurados? ¿Cómo se usa el lenguaje?
16. Analizar la jerarquía informativa
¿Cuáles son los datos destacados y cuáles se presentan como detalles?, ¿cuáles son los datos
indiscutibles y los matizados?, ¿los centrales y los marginales? Es importante comprobar a qué
elementos otorga importancia el texto y a cuáles sitúa en lugares secundarios. Existe uan gran
diversidad de mecanismos gramaticales, léxicos, sintácticos y discursivos para destacar algo,
matizarlo u ocultarlo.
III- Predecir las interpretaciones
Este tercer grupo de técnicas está orientado a fortalecer el análisis de las interpretaciones
que produce un texto. Todo texto genera interpretaciones. No existe una interpretación
única y correcta, “sino muchas y variadas interpretaciones individuales” (p.134).
17. Definir los propios propósitos
¿Qué buscas en el texto como lector? ¿Por qué lo lees? ¿Qué esperas encontrar en él?
Antes de empezar a leer, formula en pocas palabras lo que quieres saber. Luego de leerlo,
¿encontraste lo que buscabas?
“Tener claro qué buscas en un discurso permite leerlo con más eficacia y conseguir el propósito de
modo más rápido” (p.136).
18. Analiza la sombra del lector
¿A quién se dirige el texto?, ¿por qué se dirige a este tipo de lector y no a otro?, ¿qué presupone
que el lector sabe o no sabe?, ¿qué datos expone (por qué el autor ha decidido que el lector no
sabe y deben explicársele)? ¿Cuál es el perfil del destinatario del texto? Concluye estas oraciones:
51
“el autor pretende que el lector...”
19. Acuerdos y desacuerdos
Relee el texto y compara lo que dice con lo que tú crees. Marca con un signo de sumar (+) los
puntos en que estés de acuerdo, y con un signo de restar (-) los puntos en que discrepes. ¿Cuántos
+ y cuántos – hay?, ¿por qué? Es más difícil tener ideas propias, que repetir las de lso demás
(p.137).
20. Analizar la posible lectura que otros hagan del texto
¿Cómo van a leer el texto? “Sólo podremos llegar a comprender un texto si conocemos las
interpretaciones más importante que produce (...) si nos quedamos con nuestra interpretación, nos
quedamos sólo con una parte pequeña de la verdad” (p.137)
21. Identificar apartes más controvertidos del texto
¿Cuáles son las partes más controvertidas del texto? ¿Qué efecto causa en su conjunto? ¿Cuál es
la impresión general?
22 Meditar las reacciones frente al texto
¿Qué se va a hacer con el texto?, ¿se olvidará, se replicará, se responderá? Valora cuál puede ser
la reacción más apropiada según tus intereses. (p.138)
Luego de discutir en un foro y aplicar esta técnicas, veamos algunos
comentarios de los estudiantes:
Tabla 11. Ejemplos aportes estudiantes
Lectura crítica estudiantes – Foro producción e interpretación textual
Hola a todos.
La vedad nunca había leído nada en forma critica, para mi concepto un texto
siempre decía lo que a primera vista se captaba en el. Esta experiencia me ha
enseñado a ver la lectura en una forma diferente, puedo escudriñar y encontrar
conceptos totalmente distintos a los escritos en el texto, contradicciones,
cumplidos que finalmente resultan siendo burlas o criticas muy sutiles. Es más
emocionante la lectura crítica. Se cuestiona al autor, se observa cada una de
sus palabras detenidamente, se desnuda la verdadera intención dentro del
escrito.
Un texto puede tener dos caras y descubrir su finalidad se torna apasionante.
Mariana Vasco
----------------------------------------------------------------------------------Buena noche para todos...
Les cuento que al principio me dio una pereza enorme de leer los documentos,
pero después me pareció interesante la lectura, porque definitivamente el utilizar
estas técnicas evita que traguemos entero y más bien enriquece nuestra lectura,
nos hace reaccionar frente a él y aún, frente al autor, nos brinda herramientas,
nos encamina hacia su esencia. Me llamó muchísimo la atención lo que decía
Anderson en "varios grados de lectura" ya que eso de leer las líneas, es decir
comprender el texto literalmente; leer entre líneas, esto es recuperar todo
aquello que no se ve pero que está ahí y leer detrás de las líneas, o sea, llegar
a comprender lo que nos quiere decir el autor, la razón por la que escribe, etc...
deben estar dentro de nuestra mentalidad al coger cualquier libro, todo, con el
fin de sacar el mayor provecho del mismo.
52
Ana Rosa
----------------------------------------------------------------------------------Creo que la lectura crítica es todo un reto para mí, espero aprender mucho más
al respecto. Las técnicas de lectura son una herramienta muy eficaz, me llamó
la atención el numeral 17 donde habla de tener claro lo que busco en un texto
para que me permita leerlo con más eficacia y consiga lo que me propongo más
rápido.
María Veléz
----------------------------------------------------------------------------------Hola.
Creo que esta segunda unidad contiene materias muy útiles. El tener una visión
crítica ante lo que se lee, y ante lo que nos presentan los medios en general, es
algo esencial para una aproximación más objetiva a la realidad. El análisis y la
capacidad de síntesis nos ayudan a comprender y profundizar lo que recibimos
a través de los medios, y para mí el hacer este trabajo ha sido un buen ejercicio
en esa línea.
Me han parecido especialmente útiles el texto sobre cómo resumir y el resumen
sobre las 22 técnicas de lectura crítica de Cassany.
Sin embargo me decepcioné un poco al leer el artículo "Aproximaciones a la
lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones" del mismo Cassany. Junto a
muchos elementos interesantes sobre la lectura crítica me parece que presenta
una perspectiva medio subjetivista, más preocupada de "problematizar los
hechos" que de tratar de conocerlos en sí.
Es evidente que todo el que escribe lo hace a varios niveles y con intenciones
mezcladas, como él mismo afirma, pero siendo críticos con el crítico y
conociendo lo polarizado que son los españoles en temas políticos y sociales,
quizá se ve en su artículo una postura medio beligerante y de tendencias
opuestas a los E-Cristians que despedaza en su ejemplo con aparente
neutralidad.
Creo que una lectura crítica no se puede limitar a enfrentar lo leído con lo que
pienso, o desmembrar lo leído con mis herramientas de análisis literario, sino
que debo compararlo con la realidad y ver cuanto se ajusta a ella, si es
verdadero o falso.
En la carta de los E-Cristians me parece muy mala y desatinada la comparación
de la supuesta decadencia de la tv-3 catalana con el imperio romano o con un
pueblo selvático. Y sin embargo... ¿Qué pasa si tienen razón al opinar que la
programación de tv-3 muestra la vida de los catalanes como "obscena,
licenciosa e incluso antinatural" y que la realidad no es así? ¿O qué si a pesar
de la ironia manipulativa del escritor los directivos y autoridades efectivamente
se complacen ante esa realidad?
De esto no habla Cassany en su artículo, y me parece que es una carencia que
hay que notar. Creo que la lectura crítica apunta primero a buscar el hecho, la
realidad, la verdad, y juzgar lo que se me dice (o escribe o muestra) según
estos elementos. El análisis literario es una herramienta muy importante, pero
sin lo anterior creo que se queda en una retórica relativista y vacía.
Saludos, Joan.
53
5.6 Textualidad
El concepto de textualidad propuesto por Beaugrande y Dressler (1997,
p.35) se refiere a una serie de conceptos, normas o principios constitutivos
que debe cumplir todo texto para que sea considerado como un
acontecimiento comunicativo.
Dichas normas textuales son: cohesión, coherencia, intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad, eficacia y la
efectividad. Veamos la descripción breve de estas normas de comunicación
textual (véase la figura 4).
Figura 4. Textualidad
1) Cohesión: la cohesión no consiste solamente en una serie de relaciones
superficiales que interconecta gramaticalmente los diferentes componentes
textuales, “sino que cada elemento lingüístico dirige y mediatiza la operación
de acceso a otros elementos lingüísticos con los que se interrelaciona (...) la
cohesión funciona asegurando que se mantenga activada en la
memoria la información relevante” (Beaugrande y Dressler, 1997, p.13);
es decir, comprender en tiempo real el texto que se está leyendo. Cuando
no hay una adecuada cohesión el texto es ambiguo.
Un texto es coherente cuando los conceptos que lo integran están
conectados o articulados por medio de diversas relaciones: causales,
semánticas, gramaticales. Uno de los mecanismos gramaticales de
cohesión es la elisión textual. Cuando el autor elide un elemento textual,
propicia que el lector lo reponga mediante su propia actividad interpretativa,
de esta forma el lector se implica en el proceso de reconstrucción textual: un
texto con zonas de elisión, potencia la actividad receptora e interpretativa
(Beaugrande y Dressler, 1997, p.15).
Para Jan Renkema (1999, p.52) la cohesión es la conexión que surge
cuando la adecuada interpretación de un elemento del texto depende
de otro elemento dentro de éste. En el proceso de corrección “las
secuencias superficiales de un texto no se pueden reorganizar de un modo
radicalmente distinto al originario sin que ello cause alteraciones
significativas en este texto (p.36-37).
54
2) Coherencia: la coherencia es la conexión lógica que se produce entre
el texto y el contexto (lo que acompaña al texto). Este algo es en general
el conocimiento que tiene el lector u oyente (Renkema, 1999, p.53). Según
Beaugrande y Dressler, “la coherencia regula la posibilidad de que sean
accesibles entre sí e interactúen de un modo relevante los componentes del
mundo textual, es decir, la configuración de los conceptos y de las
relaciones que subyacen bajo la superficie de un texto. Un concepto es una
estructuración de conocimientos (o contenidos cognitivos) que el hablante
puede activar o recuperar en su mente (...) las relaciones son los vínculos
que se establecen entre los conceptos que aparecen reunidos en un mundo
textual determinado” (1997, p.37).
3) La intencionalidad: se refiere a la actitud del autor o intención
ilocutiva: informar, transmitir conocimiento, lograr una meta
específica. La intencionalidad significa que el autor tiene un propósito
consciente de lograr determinados objetivos con su mensaje. La
intencionalidad consiste en que el texto está dirigido hacia el cumplimiento
de alguna meta, generalmente extralingüística (Beaugrande y Dressler,
1997, p.13).
4) Aceptabilidad: alude a la actitud del lector u oyente con respecto al
texto. Una serie de secuencias que constituyan un texto cohesionado y
coherente es aceptable para el receptor si éste percibe que es relevante,
que es útil para adquirir o fortalecer sus conocimientos o porque le permite
cooperar con su interlocutor en la consecución de una meta discursiva
determinada “Si el receptor minimiza su grado de aceptabilidad, el proceso
comunicativo puede deteriorarse” Hay aceptabilidad cuando los lectores o
receptores reconocen que un determinado texto es cohesivo, coherente e
intencionado (Beaugrande y Dressler, 1997, pp.41-42).
5) Informatividad: un texto mínimamente informativo, cuyo contenido es
conocido, ofrecerá muy poco interés para los lectores y no será aceptado.
Un texto debe ofrecer información nueva. La informatividad motiva el interés
por la recepción del texto. Un texto con bajo nivel de informatividad; es decir,
predecible y compuesto por información conocida, requiere un esfuerzo
mínimo de procesamiento. Carece de interés. No obstante, es de tener en
cuenta que los textos en su desarrollo poseen diferentes niveles de
informatividad (Beaugrande y Dressler, 1997, pp.15-41).
6) Situacionalidad: se relaciona con los factores que hacen que un texto sea
relevante (pertinente) en la situación en la cual es producido, considerado y
divulgado. El sentido y el uso de los textos se define por la situación en la
cual aparecen (Beaugrande y Dressler, 1997, p.44).
7) Intertextualidad: para Renkema (1999), la intertextualidad significa que una
secuencia de oraciones se relaciona por forma o significado con otra
secuencia de oraciones o textos. Esto se puede explicar mediante la
metáfora de las señales de tráfico. Si un conductor encuentra una señal que
indica el final de la restricción de velocidad en la autopista, esto quiere decir
que kilómetros antes encontró otra señal que limitaba la velocidad. “No se
trata de que un elemento remita a otro espacialmente, sino de que un
elemento activa un determinado conocimiento almacenado previamente en
la memoria. La relación entre ambas señales de tráfico es intertextual, es
55
decir, no se puede interpretar una sin hacer referencia a la otra”
(Beaugrande y Dressler, 1997, p.16).
Eficacia y efectividad: las anteriores normas son los principios constitutivos
de la comunicación textual, a los cuales se suman dos principios regulativos:
la eficacia y la efectividad textuales. La eficacia de un texto está sujeta a que
los participantes requieran o no de un mínimo esfuerzo su utilización
comunicativa; por su parte, la efectividad de un texto depende de si genera
o no un efecto perlocutivo: alcanzar las metas que el autor se había
propuesto (Beaugrande y Dressler, 1997, p.46).
La eficacia es un principio según el cual quienes intervienen en el
intercambio textual deben obtener los mejores resultados comunicativos
posibles invirtiendo en esa tarea un esfuerzo mínimo. La efectividad tiene
que ver con la intensidad del impacto comunicativo que el texto provoca en
sus receptores.
5.7 Calidad lingüística
Además de estas consideraciones sobre textualidad, habría que tener en
cuenta en la evaluación de correos, chats y foros criterios de orden
ortotipográfico y gramatical, que Sabaj (2009, pp.107-127) denomina
microrredacción.
Es frecuente que en las interacciones virtuales se dé un fenómeno de
oralización del texto, aspecto que requiere regulación y orientación por parte
del facilitador. Según Francisco Yus, los participantes escriben lo que
desearían estar diciendo, y leen lo que les gustaría estar oyendo (2001,
p.12). No obstante, es necesario tener en cuenta que las interacciones están
circunscritas al ámbito formativo, en el cual la escritura no es una mera
transcripción de la oralidad, sino que activa operaciones intelectivas distintas
a las que exige la oralidad.
Con respecto al nivel de formalidad, informalidad y redacción de los
mensajes, es importante tener presente como criterio formativo y de
valoración que la escritura en ambientes virtuales educativos exige unas
competencias lingüísticas muy precisas en cuanto a interacción,
características del género (en este caso correo, chat, foro), argumentación y
criterios de textualidad.
La posibilidad de revisión de lo que se escribe potencia la estructuración
más lógica y adecuada del texto, frente a la improvisación compositiva que
caracteriza a lo que se habla. La “no-coincidencia en el tiempo y en el
espacio de los interlocutores convierte a la escritura en una forma más
abstracta de interacción interpersonal que la oralidad” (Bonilla, 2005).
En cuanto a la corrección y como estrategia para fortalecer la competencia
en literacidad, se recomienda que el facilitador asesore a los estudiantes
mediante la valoración de los textos electrónicos en los siguientes niveles
56
(tabla 12), los cuales deben tener una ponderación cualitativa y cuantitativa
en términos de evaluación:
Tabla 12. Niveles de corrección
Nivel 1: ortotipográfico y ortográfico
Se revisan uniformidad y corrección textual. Se revisan aspectos como: tipo de letra
(negrilla, cursiva) según la jerarquía de los temas y de los títulos; cifras, números,
nomencladores, siglas, abreviaturas; también, ubicación, pertinencia y llamados del
material gráfico (tablas, figuras) ortografía básica (puntuación, tildes, ortografía de las
palabras, concordancia de género y número; uso de mayúsculas y minúsculas; queísmo y
dequeísmo; conjugaciones y uso apropiado del gerundio, preposiciones, conjunciones y
posibles errores de digitación).
Nivel 2: sintaxis y estilo
Este nivel se revisan: variedad lingüística, precisión léxica, claridad, sintaxis y
documentación.
Con respecto a la documentación, estas son algunas preguntas útiles que el facilitador se
puede formular para la evaluación de los aportes o como recomendación general a los
estudiantes:
¿El tono y estilo es el apropiado a un texto académico?
¿El estudiante es respetuoso de los derechos de autor? ¿Se reconoce de
manera clara ante el grupo las ideas o las perspectivas que se han tomado de
otras fuentes y se citan de manera adecuada?
¿Se siguen las normas para referencias, no se mezclan diferentes sistemas de
citación?
¿Se entrecomillan ideas o citas textuales (al comienzo y al final) y se
proporciona la fuente completa?
¿Las referencias son pertinentes, confiables y vigentes?
¿Se eligieron fuentes relevantes para la investigación o redacción del artículo?
Nota: sobre los usos bibliográficos: para textos leídos en pantalla se recomienda el
sistema de citación entre paréntesis. El docente señala las inconsistencias del caso y se
realizan las anotaciones sobre falta de datos bibliográficos o referencias incluidas en la
lista de referencias final, pero no citadas en el texto.
Nivel 3: aspectos textuales
En caso de encontrar un aparte o un párrafo ambiguo, problemas estructurales en el
contenido y/o contradicciones en los términos, el docente realiza la observación e indica
la posible solución.
En general, el docente evalúa coherencia, cohesión textual, uso de marcadores textuales,
adecuación al género (textos más argumentativos y con menos marcas de oralidad,
progresión lógica de la información y contextualización.
El docente sugiere la redefinición de la estructura textual.
Hay observaciones sobre la redacción de títulos, resúmenes, introducciones,
conclusiones y otros aspectos relacionados con las macroproposiciones y estructura
global de presentación del texto (según la tipología del documento).
El docente propone cambios y modificaciones en cuanto al estilo (argumentativo, rasgos
de oralidad).
57
Estas son algunas preguntas útiles que el docente se puede formular para la evaluación
de los aportes en el foro o como recomendación general a los estudiantes:
¿La introducción plantea y justifica el problema que ha de tratarse y convoca por
su estilo y discurso a continuar la lectura?
¿El objetivo temático y argumentativo del aporte se cumple?
¿Hay progresión en las ideas y en la información?
¿Se evidencian recursos retóricos como el uso claro de metáforas con funciones
expresivas, de explicación y ejemplificación de conceptos e ideas?
Se evidencian estrategias argumentativas para exponer de manera consistente
los puntos de vista del estudiante en relación con las reflexiones del grupo, así
mismo, como un medio para indagar, explicar, exponer las propias conclusiones
y valorar críticamente los diferentes aportes y fuentes consultadas.
¿Se procura porque haya un hilo argumental o progresión informativa, para que
no se presente una colección de ideas?
¿Las conclusiones están sustentadas en razones, explicadas e ilustrarlas con
argumentos (se aducen razones y pruebas)?
Cuando los estudiantes reciben una adecuada contextualización por parte
del facilitador sobre la finalidad y características de correo, el chat y el foro,
éstos son más conscientes de que sus intervenciones serán leídas y
evaluadas por el profesor y valoradas por el grupo (Dumitrescu, p.441,
2006). Los estudiantes toman entonces más tiempo para planear, estructurar
y editar sus mensajes antes de enviarlos, con el fin de preservar su imagen
pública ante los interlocutores.
Los cursos introductorios y del área de expresión de los diferentes
programas, en modalidad virtual, deben abordar aspectos básicos sobre la
interacción en ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), con el fin de
fortalecer la competencia comunicativa de los estudiantes y docentes, en un
contexto preponderantemente textual.
Es recomendable desarrollar un marco conceptual para la evaluación y el
mejoramiento de las prácticas argumentativas concretas en correos, chats y
foros con finalidad educativa. Asimismo, orientar los cursos del área de
expresión hacia el desarrollo de competencias en el marco de la lingüística
textual, la ciberpragmática y la literacidad académica y electrónica.
Aspectos ortotipográficos, ortográficos y sintácticos: es frecuente la ausencia
de tildes, la puntuación es selectiva, se presentan errores de digitación,
faltas sintácticas y ortográficas, por déficit de atención o desconocimiento.
Se dan algunos acortamientos léxicos, seguramente para ahorrar tiempo en
la digitación. Es común la imprecisión terminológica.
58
Tabla 13. Ejemplos de usos ortográficos y sintácticos inadecuados
1
“si imprescindible usar normas en las citas bibliográficas y presentación de trabajos
porque se debe de aclarar que esta utilizando ideas de otra persona.”
2
“Sin hesitación alguna, catalogo el plagio no solo como un estilo de hurto agravado sino
peor aún, como una burla a la egregia actividad de la producción literaria”
3
“Con La irrupción de las tecnologías de la informática y la comunicación (tic) a facilitado
y provocado importantes cambios que no pueden valorarse positivamente. El caso del
ciber- plagio académico.”
4
“sobre todo el internet facilita esta practica”
5
“Con respecto al plagio academico para mi personalmente no es etico ya que uno es la
persona que cuando tenga su titulo universitario se va a enfrentar ante la sociedad sobre
los conocimientos obtenidos durante su carrera universitaria”
6
“La información que bajamos de internet para tener mas conocimiento sobre los temas o
para realizar una retroalimentacion para mi es veridico pero tambien dependiendo de las
paginas en las cuales uno consulte.”
7
“Una suplantación es hacerce pasar por la persona que realizo un trabajo, un proyecto,
redacto un articulo, etc.. dejando a la otra persona allado de la sociedad.”
8
“Yo opino que el plagio no es etico desde ningun punto de vista ya que cada individuo
debe esmerarse por su superacion personal, la citacion en algunas ocaciones si me
paresen normal por que estas le dan seguridad y buenos aportes a una persona en la
presentacion de trabajos.”
9
“Buenas tarde HF muy imporantes tus aportes al foro”
10
“Por úlimo siempre es imprescindible usar las normas en las citas bibliográficas”
11
“El Plagio no es etico hacerlo ya que le estariamos robando los derechos al autor, sin su
permiso, toda la información que vemos en Internet no siempre es veridica ya que han
identificado a mucha gente con el plagio.”
12
“El flagio.respondiendo a la actividad no es etico apropiarse de las ideas de otras
personas.ya que cada persona es libre de penzar,actuar y crear.pienzo que es algo
inmoral y desonesto si se plantea la misma creatividad de las otra persona.”
13
“Mi forma de penzar del internet no siempre es veridica ya que son miles de personas
que lo utilizan para cosas inadecuadas. la falsificacion es algo incorecto por que alli se
origina las falsedades de documentos para asi engañar a muchas personas, por otro lado
la suplantacion de estos se convierten en adoptar como propias las ideas.”
14
“Este foro esta muy interesante para nosotros que estamos empezando una carrera
virtual porque nos ayuda para que no caigamos en el error de copiar textualmente un
documento y asi no plagiar a un autor y salir involucrados en un problema mayor”
15
“El plagio académico es copiar una obra ajena y hacerla pasar como suya”
16
“soy estudiante de XXXX y tengo muchas expectativas sobre el curso y el incio de esta
nueva etapa de nuestra vida inteelctual.”
17
“Cordialmente envio mis puntos de vista”
18
“buenos dias atodos. acabo de hacer la lectura sobre el flagio de ideas y pensamientos.
59
siento que aparte de ser muy deshonesto con la persona aquien le hacemos el daño,lo
es más con nosotros mismos”
19
“hay personas que han hecho exelentes aportes para el desarrollo de nustro aprendisaje
y si tomamos de ellos algunas ideas o citamos algunas fraces tengasmos el valor y la
honestidad de reconocerlo.”
20
“Bajo ningun parametro, para mi concepto, no puede ser ético, moral, y mucho menos
honesto pasar por alto los derechos de autor.”
21
“El plagio en el ambito academico no es un fenomeno nuevo.Ahora bien la mayor parte
de investigadoresy analisis recientes, sobre el tema se ha desarrollado la mayor facilidad
de aceso a contenidos e informacion que se puede encontrar en la red, ha provovado un
auge en las practicas del plagio entre el alumnado.”
Llama la atención el nivel de incorrección del lenguaje en un contexto
académico, y particularmente en una asignatura del área de la expresión.
No se evidenció orientación y regulación sobre la escritura de los
participantes. Al respecto, es pertinente preguntarse por las estrategias de
los docentes frente al nivel de escritura y aspectos comunicativos de los
estudiantes que adelantan su formación en un sistema educativo virtual.
6-Conclusiones
A manera de síntesis, en este apartado se presentan algunos de los
planteamientos centrales de este texto:
 Con la expansión de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) y su inserción en la educación en diferentes niveles y con
variados propósitos, en la actualidad actividades como leer y escribir
presentan cambios, asimismo,
modificaciones en los géneros
textuales y en las estrategias comunicativas (Cfr. con adaptaciones de
Cassany p.175, 2006).
 La literacidad electrónica estudia géneros electrónicos o dialógicos
como el correo electrónico, el chat y los foros (tríada comunicativa ),
para analizar los efectos y las posibilidades que la tecnología genera
en el lenguaje, así como las elecciones discursivas de los internautas
y las estrategias de interacción en contextos educativos virtuales.
 La literacidad académica se refiere a las habilidades necesarias para
saber escribir y leer la ciencia (para divulgarla, comprenderla,
enseñarla), de acuerdo con las particularidades de cada disciplina,
según las exigencias que imponen las comunidades académicas y el
discurso especializado.
 El discurso especializado (educativo) alude a un continuum de textos
académicos (entre ellos los contenidos académicos para cursos
60
educación virtual, correos, chat y foros) y profesionales que van de un
bajo a un alto grado de especialización.
 En general hay tres grandes áreas de diferencias entre los textos que
nos permiten como docentes analizar, con fines de retroalimentación,
el discurso de los estudiantes desde un punto de vista lingüístico
(Eggins, Suzanne y J. R. Martin, 2000, p.336):
El grado de formalidad del lenguaje empleado (formalidad
textual).
La carga de actitud y/o evaluación expresadas por el estudiante
en el texto.
El conocimiento de fondo que hay en el texto.
 La cortesía incide directamente en las interacciones, pues constituye
una estrategia de comunicación para lograr una adecuada
comunicación.
 La interacción educativa virtual se sintetiza en una clasificación amplia
de cibergéneros académicos e investigativos, de la cual hacen parte
diversos textos significativos para las disciplinas y los propósitos de
enseñanza y aprendizaje.
 Las características estilísticas del correo, el chat y el foro dependen
de la amplia variedad de contextos lingüísticos en los que puede
usarse, pues es muy diferente el estilo de una comunicación entre
amigos, que una carta comercial entre empresas o una interacción
educativa, que exige adecuación al discurso académico.
 La interacción es el aspecto central de toda experiencia educativa,
sobre todo cuando se intenta promover el desarrollo del pensamiento
crítico y reflexivo mediante diversas estrategias, con el fin de que la
comunicación sea sistemática y estructurada. De ahí la importancia
de abordar el análisis del contenido de los mensajes, las
argumentaciones y las estrategias discursivas utilizadas por los
participantes en los foros para apoyar la construcción del
conocimiento (García Cabrero, B., Márquez, L., Bustos, A., Miranda,
G. A. y Espíndola, S., p. 5, 2008).
 El correo, el chat y el foro son cibergéneros dialógicos. En contextos
educativos, el registro de estos géneros es más formal y ajustado a
los criterios del discurso especializado.
 El evaluación es un proceso cuyo eje es la retroalimentación o
feedback que teje un diálogo entre docente y estudiante, para mejorar
61
el conocimiento y la competencia buscados. A este enfoque se le
denomina evaluación para el aprendizaje
 Valorar un texto significa emitir un juicio fundamentado sobre sus
características desde un determinado punto de vista (Cassany, 1997,
p.25). En este caso, la evaluación es una valoración que parte del
concepto de tipología textual (como el correo, el chat y el foro),
considera planteamientos de la retórica de la ciencia, la lingüística
textual e incluye aspectos disciplinares y de coherencia académica y
científica.
 Algunas de las estrategias que los facilitadores pueden poner en
marcha para la producción textual de ellos mismos y de los
estudiantes, y como criterios de valoración, son:
1) El principio de cooperación comunicativa.
2) La argumentación: reglas y estrategias.
3) La redacción de resúmenes de chats y foros como estrategias
para el desarrollo de competencias lingüísticas.
4) Concepto y estrategias de lectura crítica.
5) El concepto de textualidad o los principios constitutivos que
debe cumplir todo texto para que sea considerado como un
acontecimiento comunicativo.
6) Criterios para la valoración de la calidad lingüística.
 Es frecuente que en los mensajes se dé un fenómeno de oralización
del texto. Según Francisco Yus, los participantes escriben lo que
desearían estar diciendo, y leen lo que les gustaría estar oyendo
(2001, p.12). No obstante, es necesario tener en cuenta que las
interacciones están circunscritas al ámbito formativo, en el cual la
escritura no es una mera transcripción de la oralidad, sino que activa
operaciones intelectivas distintas a las que exige la oralidad.
 Con respecto al nivel de formalidad, informalidad y redacción de los
mensajes, es importante tener presente como criterio formativo y de
valoración que la escritura en ambientes virtuales educativos exige
unas competencias lingüísticas muy precisas en cuanto a interacción,
cortesía, características del género (correo, chat, foro), argumentación
y criterios de textualidad.
 La posibilidad de revisión de lo que se escribe potencia la
estructuración más lógica y adecuada del texto, frente a la
improvisación compositiva que caracteriza a lo que se habla. La “nocoincidencia en el tiempo y en el espacio de los interlocutores
convierte a la escritura en una forma más abstracta de interacción
interpersonal que la oralidad” (Bonilla, 2005).
62
 Los cursos introductorios y del área de expresión de los diferentes
programas, en modalidad virtual, deben abordar aspectos básicos
sobre la interacción en ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), con
el fin de fortalecer la competencia comunicativa de los estudiantes y
docentes, en un contexto preponderantemente textual.
63
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67
Ficha técnica y evaluación de la actividad
Descripción: capacitación especializada.
Intensidad 24 horas, distribuidas así:
Seminario-taller presencial: dos horas (3 a 5 p.m.)
Lectura crítica de materiales: 12 horas
Actividad de escritura: 10 horas
Metodología: bimodal (presencial y a distancia)
Cronograma
Inicia: 3 de julio de 2009
Finaliza: 10 de julio
Informe de aprobaciones: 16 de julio
Trabajo individual: cada asistente, a partir de su experiencia, discusión en
la capacitación y lecturas complementarias, propone en un artículo de
carácter publicable sobre estrategias de interacción de uno de estos medios:
correo, chat o foro.
Recomendación: utilice un lenguaje expositivo (explicar e informar) que
pueda ser comprendido por quienes no son expertos en el tema, pero estén
interesados en utilizar de manera adecuada el correo, el chat y el foro en
actividades educativas y/o culturales. Escriba como lector (a), no tanto como
autor (a).
Parámetros de la actividad
Entrega de un artículo de reflexión crítica hasta el 10 de julio, en el
correo: [email protected]
Extensión: una página y media a dos páginas.
Formato: arial 12, a un espacio. Márgenes 3x3
Estructura del artículo
Título informativo: el título debe sintetizar la idea principal del artículo.
Datos del autor (a): nombres y apellidos, último grado académico y nombre
del programa e institución, correo electrónico y cargo en la Institución.
Introducción: este breve apartado incluye la presentación clara y precisa del
tema o problema y su importancia. Se ofrece un panorama general del texto.
Cuerpo del texto (con subtitulación interna).
Conclusiones, epílogo o para finalizar: en este apartado se presentan e
interpretan los principales planteamientos del artículo y sus implicaciones.
También se pueden enunciar recomendaciones, sugerencias o preguntas
abiertas a modo de futuras líneas de reflexión.
68
Lista de referencias: se debe incluir un listado de las referencias citadas en
el artículo, de acuerdo con el modelo de la APA. Consultar guía de autores
en la revista institucional de la Católica del Norte, acceso:
http://revistavirtual.ucn.edu.co/
Parámetros de evaluación
Los artículos serán valorados de acuerdo con los siguientes parámetros:
Parámetros
Reflexión crítica
Intertextualidad
Estrategias de uso
Calidad lingüística
Coherencia
pragmática
6. Valoración
general
SE= supera
esperado
lo
B= Bueno
A= Aceptable
I= Insuficiente
1.
2.
3.
4.
5.
Aprueba / No aprueba
Concepto:
Preguntas orientadoras para la actividad
¿Qué pasa en un contexto educativo virtual cuando sólo se conoce al otro a
través del lenguaje, cuando para el interlocutor somos lo que escribimos?
¿Cuáles son los problemas comunicativos más frecuentes que se presentan
en los diferentes entornos de interacción virtual?
¿Cuáles pueden ser las estructuras y registros lingüísticos en situaciones
formales e informales en medios como el correo, el chat y el foro?
¿Cuáles pueden ser las estrategias lingüísticas más adecuadas que deben
aplicar los facilitadores para sacar el máximo provecho de la interacción
educativa en el correo, chat y foro?
¿Podemos generalizar o caracterizar de alguna manera el uso del lenguaje
en el correo electrónico, en el chat y en el foro?